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Diálogo con Jean Paul Bronckart Problemas de la didáctica de las lenguas

Revista Novedades Educativas 211 - Julio 08


Un enfoque desde el interaccionismo socio-discursivo (selección de fragmentos)

1.

En diálogo con Dora Riestra, Jean Paul Bronckart se refiere a los orígenes, principales conceptos y aportes
del interaccionismo socio-discursivo, un marco teórico desde el cual se abordan algunas cuestiones centrales
en la enseñanza de las lenguas.

En la formación docente circula cierto antagonismo entre formación teórica y análisis de la práctica. ¿Cuál
es el papel que juegan las teorías como marcos epistemológicos de la didáctica de las lenguas en general y
el interaccionismo socio-discursivo en particular?

_De un modo general, sostengo que no solo la formación de enseñantes debe combinar, de manera
equilibrada, enseñanzas teóricas o nocionales y procesos de análisis de las prácticas, sino, sobre todo, que esos
dos aspectos de la formación son complementarios, que pueden y deben reforzarse mutuamente. Pero hay un
cierto número de condiciones para que esta interacción sea eficaz.

El análisis de las prácticas, tal como se efectúa en muchas instituciones de formación, especialmente en Suiza y
Brasil, que son las que conozco mejor, es a menudo introducido demasiado temprano y de manera poco
organizada.

Analizar las prácticas consiste en observar lo que pasa en una clase real y, particularmente, identificar y
calificar fenómenos didácticos importantes o significativos. Por lo tanto, esta capacidad de análisis no está
dada naturalmente, se aprende, es necesario preparar cuidadosamente a los estudiantes antes de que realicen sus
trabajos de análisis de las prácticas. Si esta preparación no se hace, la mayoría de los estudiantes, en lugar de
describir lo que pasa efectivamente en la clase, se contentan con repetir lo que les fue dicho en algunos cursos
teóricos y entonces describen lo que debió hacerse y, a veces evalúan negativamente a los profesores en
función de sus conocimientos y del “trabajo prescripto”. Esta preparación necesaria para el análisis de las
prácticas consta de tres aspectos.

En principio, se trata de establecer en el marco de interacciones previas entre los formadores y los estudiantes
objetivos precisos de análisis. Estos pueden referirse, sobre todo al trabajo del enseñante: su “estilo interactivo”
(tono declarativo o interrogativo; número de tomas de palabra en relación con la de los alumnos, etc.), la
manera en que mantiene o no su plan de trabajo a lo largo de la clase, la manera en que reacciona frente a
obstáculos que le presentan los alumnos, etcétera. Pueden referirse a los objetos de enseñanza (qué palabras
utiliza para designar esos objetos; cómo esas palabras se modifican eventualmente en el curso de una clase,
por qué razones, etc.)Pueden referirse incluso a los alumnos, la manera en que reaccionan frente a las
consignas de los enseñantes, las dificultades de comprensión que expresan, los aprendizajes que parecen
realizar, etcétera. Un mismo proceso de análisis puede, con certeza, tener muchos objetivos, pero lo importante
en este aspecto es considerar que no se puede ver todo y observar todo y que es necesario elegir los elementos
sobre los que se va a realizar el análisis.

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En segundo lugar, formar a los estudiantes con instrumentos de análisis. El análisis de las prácticas no se
improvisa, implica el dominio de ciertas técnicas bien precisas como la técnica de la toma de notas, la técnica
de la auto-confrontación, la técnica de las entrevistas, etcétera.

Finalmente, dotar a los estudiantes de un mínimo vocabulario o de nociones que le permitan describir y
conceptualizar lo que observan. Para esto es evidentemente indispensable que ya hayan adquirido un
conjunto de nociones teóricas en lo que respecta al contenido mismo de la materia enseñada (gramática,
expresión escrita, matemática, etc.), la planificación de la enseñanza y los mecanismos de transposición, los
procesos de aprendizaje de los alumnos, etcétera. Esto pone de manifiesto que, antes que oponerse al análisis
de las prácticas, las enseñanzas teóricas, contrariamente, proveen los instrumentos indispensables para ese
análisis.

En relación con la formación teórica, debe ciertamente proponer principios generales como conjunto de
nociones, pero para que este aporte sea útil y eficaz, parece indispensable que las nociones se ilustren con
ejemplos concretos, sacados de la práctica de enseñanza. Las nociones esenciales se desglosan, para nosotros,
en tres aspectos.

Primero, los marcos generales de la enseñanza, que articulan tres sistemas: el sistema educativo regido por la
política educativa de un Estado; el sistema de enseñanza, con las características de las escuelas, de sus
profesores, sus alumnos; el sistema didáctico, es decir, la situación y la estructura de una clase determinada,
con los objetivos, los programas y los instrumentos (manuales, etc.) implicados en la enseñanza de una
materia.

Segundo, las nociones constitutivas de un programa de enseñanza. Para tomar el ejemplo de la enseñanza de
la lengua, la mayoría de las dificultades observadas en las situaciones de clase muestran que los mismos
enseñantes no dominan las nociones (gramaticales o textuales) que tienen que enseñar. Este aspecto implica a
la vez el dominio teórico de los contenidos de enseñanza y el dominio de los mecanismos de transposición
didáctica para un determinado nivel de alumnos.

Tercero, los principales mecanismos de aprendizaje que deben poner en juego los alumnos: aprendizaje por
memorización, ensayo y error, por generalización, etcétera.

Lo que precede muestra muy bien el carácter complementario de la enseñanza de nociones teóricas y de los
procesos de análisis de las prácticas; las nociones teóricas son útiles y eficaces solo si están ilustradas con
ejemplos sacados del análisis de las prácticas ; y estas mismas nociones se vuelven instrumentos que permiten
“ver” y comprender lo que pasa en una situación concreta de clase.

Para que este proceso de complementariedad pueda ser bien comprendido y puesto en práctica, es necesario
disponer de un marco epistemológico coherente integrativo, es decir, de un marco de referencia que, por un lado,
ponga explícitamente en relación los aspectos de conocimiento o saber (registro “epistémico”), con los
aspectos de actividad práctica (registro “praxeológico”) y que, por otro lado, otorgue un lugar central a los
procesos de enseñanza y de aprendizaje en situación escolar.

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