Modulo-Investigacion Formativa Final

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE

Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POST GRADO
POSDOCTORADO
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MÓDULO
INVESTIGACIÓN
FORMATIVA
Dr. Luis Alberto Rodríguez de los Ríos

Lic. Edson Jorge Huaire Inacio
1
INVESTIGACIÓN FORMATIVA
ÍNDICE
Introducción
UNIDAD I
LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA: ASPECTOS TEÓRICOS CONCEPTUALES
1.1. Generalidades
1.2. Conceptualización de la investigación formativa
a) Investigación exploratoria
b) Formación en y para la investigación
c) Investigación para la transformación en la acción o práctica
1.3. Dimensiones de la investigación formativa
a) Dimensión didáctiva
b) Dimensión como estilo de enseñanza
c) Dimensión formativa
1.4. Características de la investigación formativa
Bibliografía
Lecturas complementarias
UNIDAD II
DOCENCIA DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA
2.1. Investigación en el pregrado
2.2. Docencia de la investigacion
2.3. Operacionalización de la investigación formativa
2.3.1. Estudio de casos
2.3.2. Historia de vida
2.3.3. La investigación indagatoria
2.3.4. Aprendizaje basado en problemas
2.3.5. la monografia investigativa.
2.4. Inserción de la investigación formativa en los programas académicos
Bibliografía
2
UNIDAD III
POLÍTICAS PARA LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA
3.1. Politivas de investigación
3.2. Líneas de investigación
3.3. Los enfoques inter y transdisciplinarios en la investigación formativa
a) Esquema metodologico/operativo
b) Los semilleros de investigacion
3.4. Dificultades que obstaculizan la investigación formativa
Bibliografía
3
INTRODUCCIÓN
E
l presente módulo pretende ofrecer una reflexión argumentada e
informada sobre la investigación formativa, que permita abrir espacios
de discusión académica pertinente y constructiva dentro de la
comunidad universitaria, en torno a la investigación como función sustantiva de la
universidad y de las estrategias más adecuadas para lograr que esta impregne
todo el quehacer institucional.
El objeto que nos ocupa es ciertamente complejo, reflexionar en torno a la

función de investigación de la universidad es hacerlo desde su esencia misma.
Indudablemente, si la educación superior tiene como fin esencial el cultivo del
saber superior y su difusión, no puede concebirse una universidad sin
investigación, dado que es de ahí de donde surge el saber superior.
A partir de lo anterior, se debe superar varias cuestiones fundamentales, si

pretende pasar de que sea una mera intención, para llegar a convertirse en un
principio de acción, que impacte realmente los procesos curriculares, de docencia,
evaluación y gestión pedagógica. La primera cuestión que conviene clarificar es
acerca del tipo de investigación que se espera de la universidad; la segunda, que
siendo esta una organización constituida por diferentes estamentos, en especial,
profesores y alumnos, cada uno con funciones prioritarias, a cuál de ellos
corresponde como función prioritaria la investigación.
Todavía queda una tercera cuestión: la articulación de la investigación con

los procesos de formación profesional que se desarrollan en la universidad. Estos
cuestionamientos no solo ofrecen una cierta dificultad en cuanto a la solución en
el ámbito teórico, sino principalmente en el operativo. Para introducir la reflexión:
si bien es posible afirmar que la función de la investigación corresponde
propiamente a los profesores, no siempre la función docente coincide con al
ámbito de interés de investigación del profesor.
También, puede suceder que la magnitud de la actividad de la enseñanza,

junto con los procesos administrativos, impide la dedicación de tiempo a un
4
trabajo de investigación riguroso y continuo. Esto sin profundizar en el hecho, de

por sí evidente, de que las condiciones y habilidades para ejercer una docencia
de calidad son diferentes de las que exige la labor de investigación, y raramente
un solo sujeto logra desarrollarlas de manera simultánea y en alto nivel.
De otra parte, la cuestión de articular la investigación con la formación

profesional tendría también una solución teóricamente viable; se trataría de
incorporar en el currículo contenidos relacionados con los métodos y problemas
de investigación propios de las disciplinas que sustentan el saber profesional,
pero la objeción más contundente a esta alternativa es que la investigación
disciplinar contribuye poco al ejercicio de una profesión, son saberes realmente
diferentes. Parecería que la articulación investigación y formación profesional
debe buscarse por el camino de los contenidos y por el modo de impartir esos
contenidos.
Una de las perspectivas de solución de las cuestiones anteriormente

planteadas la constituye la investigación formativa (IF), en la medida, que como
su nombre lo indica, su propósito es acendrar actitudes positivas hacia la
investigación, empoderar progresivamente al estudiante de las herramientas
conceptuales, metodológicas y axiológicas de la investigación científica, así como,
su utilidad en la generación de conocimientos y su aplicación en la solución de
problemas en función a la carrera o especialidad elegida y/o a los grandes
problemas sociales, económicos tecnológicos, entre otros, de las sociedades o de
la humanidad en general.
Como ya es conocido, realizar investigación no es una tarea fácil, implica

todo un proceso de formación y entrenamiento constante teniendo en cuenta que
la investigación se aprende investigando; en el marco de toda una política
institucional sólidamente contextualizada, operacionalizada en un modelo
educativo de formación académico-profesional y una estructura curricular donde
el área de investigación es priorizada, transversalmente ligada inicialmente (en los
primeros ciclos) a la docencia universitaria, en el aula de clase y después,
particularizada en asignaturas o seminarios específicos.
5
En este sentido, la investigación formativa se aprende como una opción

viable que coadyuva y dinamiza los procesos de investigación y formación desde
un enfoque de perfeccionamiento personal, metodológico, social e interdisciplinar,
que permita ir constituyendo inicialmente comunidades académicas sostenidas y
posteriormente, comunidades de investigación ligadas a la innovación y al
desarrollo; que es la demanda y exigencias que la sociedad hace a la educación
superior en el presente milenio.
El presente módulo está constituido por tres unidades. La primera unidad,

trata sobre la conceptualización de la investigación formativa, dimensiones y
características. La segunda unida, aborda sobre la docencia e investigación, los
métodos y técnicas que pueden ser utilizados por el docente en el aula de clase.
La tercera unidad describe sobre las políticas de investigación formativa, las
líneas de investigación, los enfoques inter y transdisciplinar en investigación
formativa y algunas dificultades que obstaculizan el desarrollo de la investigación
formativa en la universidad.
Al finalizar cada unidad encontrará los apartados dedicados, el mapa de

capítulo, las lecturas complementarias y las actividades de aprendizaje a
desarrollar con propositos evaluativos.
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UNIDAD
LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA:
ASPECTOS TEÓRICO CONCEPTUALES
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
1. Conceptualizar la investigación formativa en el contexto educativo.

2. Describir las dimensiones de la investigación formativa.
3. Caracterizar la investigación formativa.
MAPA DE UNIDAD
1. Investigación formativa, conceptualización: la investigación formativa es

aquel tipo de investigación que se hace entre estudiantes y docentes en el
proceso de desarrollo del currículo de un programa y que es propio de la
dinámica de la relación con el conocimiento que debe existir en todas los
procesos académicos tanto en el aprendizaje, por parte de los alumnos, como
en la renovación de la práctica pedagógica por parte de los docentes.
2. Dimensiones de la investigación formativa: la investigación formativa como

una estrategia pedagógica para el desarrollo curricular está compuesta por
dimensiones que guían al docente en la aplicación de sus estrategias, entre
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ellas tenemos: la dimensión didáctica, la dimensión como estilo de enseñanza,

y la dimensión formativa.
3. Características de la investigación formativa: la investigación formativa no

se orienta a la generación de un conocimiento objetivamente nuevo, Tiene una
intención curricular, no se enmarca dentro de una línea de investigación
propiamente dicho, sino en un programa académico formativo, su pertinencia
viene dada por los objetivos curriculares, la dimensión metodológica se
subordina a su finalidad didáctica, es una investigación dirigida y orientada por
un profesor, como parte de su función docente, los agentes investigadores no
son profesionales de la investigación, sino sujetos en formación.
1.1. GENERALIDADES
Como ya se señaló en la presentación, una de las funciones esenciales de

la universidad es la investigación en general (humanística, artística,
tecnológica, etc.) y la investigación científica, en particular; pues una de sus
misiones es la producción y difusión de saberes superiores; por tanto, no
puede concebirse una universidad sin investigación, la misma que debe
convertirse en el eje integrador de los procesos curriculares, de la
enseñanza, evaluación y gestión pedagógica implementado por sus actores
principales: profesores y estudiantes.
Además del desarrollo científico, tecnológico y humanístico de la

investigación en la universidad, otro de sus propósitos es contribuir a la
formación de profesionales eficientes, eficaces, proactivos, críticos y
comprometido con el desarrollo local, regional, nacional y mundial.
En este sentido, hay consenso entre los educadores sobre el significado de

la enseñanza activa en el proceso de la formación académico-profesional
de los estudiantes. La educación universitaria debe estimular y desarrollar
en el mayor grado posible, el pensamiento crítico, debe contribuir a lograr
la independencia de criterio; debe poner en relieve la creatividad de los
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estudiantes en la forma más acabada; debe crear confianza en las

potencialidades mentales y físicas, y enseñar a utilizarlas constructiva y
eficientemente. Todas estas características que configuran en su conjunto
la enseñanza activa, pueden hacerse presentes a través del cultivo de la
investigación científica (De Venanzi, 1990).
Lo anterior, nos lleva a reafirmar la estrecha relación existente entre

investigación y docencia en la formación universitaria, privilegiando a la que
se desarrolla y establece en el pregrado, sin esperar que se estimule y
promueva solamente en el posgrado. La incorporación de la investigación a
la docencia de pregrado, ha recobrado actualidad a partir de las exigencias
que tienen las universidades contemporáneas frente a las metas y desafíos
de la transformación de la educación superior (basada en la calidad,
pertinencia, equidad e internacionalización) y en la puesta en marcha de
sistemas de aseguramiento de la calidad en la Región de Latinoamérica y
El Caribe; apostando por procesos de evaluación y autoevaluación con
fines de mejora y acreditación, que por sus estándares de exigencia
implican cambios. Estos cambios se enuncian a partir de la
institucionalización de la investigación reconociendo en no pocos casos la
necesidad de construir una concepción diferente frente a la investigación,
sus alcances, la importancia de cada uno de los actores en ella
involucrados, la materialización de sólidas infraestructuras, la creación de
programas, líneas y proyectos de investigación, la asignación y
consecución de recursos, el diseño de procesos de formación docente en
investigación, la apertura de espacios de experimentación y el
establecimiento de políticas que determinan las formas y niveles de
participación de docentes, estudiantes, investigadores, docente-
investigadores, personal académico administrativo, comunidad académica,
etc. (Anzola,2005).
La reflexión anterior ha generado la implementación de una modalidad de

investigación denominada, como investigación formativa. La misma que
constituye un medio y estrategia de formación de los actores educativos de
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la universidad que generarán en un futuro conocimiento. La investigación

formativa, en una primera aproximación, se refiere a la formación en y para
la investigación a través de actividades propias de investigación, pero que
no necesariamente están involucrados en proyectos que pretenden lograr
resultados científicos (Consejo Nacional de Acreditación de Colombia).
Aludiendo a la dinámica de la relación con el conocimiento que debe existir
en todos los procesos académicos y pedagógicos en el marco de la
construcción y sostenimiento de una cultura de la investigación e
innovación.
1.2. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA
Siguiendo a Parra (2004: 72), la investigación formativa también puede

denominarse como “la enseñanza a través de la investigación” y “como
docencia investigativa”. Cada una de estas expresiones tiene un matiz
propio: el primero resalta la investigación como una técnica didáctica; el
segundo parece referirse más a una característica de la docencia y a un
estilo docente. Sin embargo, las dos presentan un denominador común,
que es su función o finalidad pedagógica. Agregando, que la investigación
formativa constituye una estrategia pedagógica de carácter docente para el
desarrollo del currículo.
Según el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) de Colombia (1998), la

investigación formativa es aquel tipo de investigación que se hace entre
estudiantes y docentes en el proceso de desarrollo de un programa y que
es propio de la dinámica de la relación con el conocimiento que debe existir
en todas los procesos académicos tanto en el aprendizaje, por parte de los
alumnos, como en la renovación de la practica pedagógica por parte de los
docentes. Es una generación de conocimiento menos estricta, menos
formal, menos comprometida con el desarrollo mismo de nuevo
conocimiento o de nueva tecnología.
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Para Restrepo (2002) el tema de la investigación formativa en la educación

superior es un tema problema pedagógico; en la medida que aborda el
problema de la relación docencia-investigación o el papel que puede
cumplir la investigación en el aprendizaje de la misma investigación y del
conocimiento, problema que se sitúa en el campo de las estrategias de
enseñanza y evoca conscientemente la de la docencia investigativa o
inductiva o también el denominado aprendizaje por descubrimiento.
De acuerdo con Parra (2004), la investigación formativa se puede definir

como aquella manifestación que hace parte de la función docente con una
finalidad pedagógica y que se desarrolla dentro de un marco curricular
formalmente establecido.
Desde nuestra perspectiva, la investigación formativa tiene como propósito

la formación en y para la investigación, a través de actividades que no
hacen parte necesariamente de un proyecto concreto de investigación. Su
intención es la “formación” del estudiante en el proceso de investigación,
con sus fases y (formal, lógico, metodológico, y comunicativo). En buena
cuenta, es un proceso de construcción de conocimiento que está
directamente asociado con el aprendizaje y la enseñanza, desarrollándolo
en torno a ellos una reflexión sistemática a partir de la vinculación entre
teoría y experiencia pedagógica.
Dicho propósito puede ser operacionalizado a través de la realización de

un conjunto de estrategias pedagógicas y didácticas en el desarrollo de las
asignaturas, incluyendo las asignaturas de investigación, como veremos a
continuación.
De Alba (citada por Figueroa de Katra, Jaramillo y Partido, 2009) afirma

que la investigación formativa consiste en formar un grupo de
investigación, que a su vez puede estar constituido por diversos tipos de
grupos y equipos, con estudiantes y académicos con distintos niveles
formativos y experiencia, quienes durante la investigación:
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1) realizan tareas según su nivel formativo, capacidades y habilidades,

en una línea de apertura, formación y producción.
2) el equipo base es responsable de la dirección y coordinación de la

investigación, así como brindar formación y capacitación a los
integrantes del equipo durante todo el proceso.
En opinión de Galvis (2004) la investigación formativa es un proceso cíclico

de construcción de conocimiento, desarrollado por estudiantes y
profesores, que pretende perfeccionar una gama de competencias,
habilidades, destrezas y actitudes para lograr el perfil institucional, en
busca de la construcción de un “espíritu investigativo” en los estudiantes y
de unas prácticas alternativas en los docentes”.
De otro lado, Restrepo (2002) considera tres acepciones que estarían muy
ligadas al término investigación formativa, específicamente, a su variada
aplicación que serían concordantes con el sentido que el CNA da a la
investigación formativa.
a) Investigación Exploratoria
Esta acepción está relacionada como búsqueda de necesidades,

problemas, hipótesis y poblaciones relevantes para estructurar o mejorar
proyectos de investigación cuando éstos no tienen claros ni unos ni otros.
Vale decir, actividades propias de una investigación exploratoria cuyo fin es
llevar a cabo un sondeo en artículos, documentos, investigaciones
reportadas; para plantear problemas relevantes y pertinentes o sopesar
explicaciones tentativas de los mismos.
La tarea principal en el marco de esta acepción de la investigación

formativa es dar “forma” a una investigación concreta o contribuir a dar
estructura lógica y metodológica a un proyecto de investigación.
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b) Formación en y para la investigación
Una segunda acepción del término investigación formativa es la “formar” en

y para la investigación a través de actividades que no hacen parte
necesariamente de un proyecto concreto de investigación. Su propósito es
familiarizarse con la investigación, con su naturaleza como búsqueda, con
sus fases y funcionamiento. Según Restrepo (2002) en el concepto que
asume el Consejo Nacional de Acreditación en sus publicaciones sobre
evaluación y acreditación de Colombia (CNA, 1998).
En este sentido, se trata de la “formación” del estudiante, no de dar forma

al proyecto de investigación. La tarea principal en esta acepción es la de
aprender (formar en) la lógica y actividades propias de la investigación
científica. El cumplimiento de esta tarea se realizará mediante la aplicación
de un conjunto de estrategias pedagógicas y actividades durante el
desarrollo de las asignaturas, no solamente de las relacionadas con el área
curricular de la investigación misma; si no también, con otras asignaturas,
especialmente, en los primeros ciclos de estudio a fin de desarrollar una
actitud, cultura y destrezas básicas para la investigación científica;
partiendo de la premisa que para aprender se aprende investigando;
especialmente, en aquellos espacios didácticos que hacen posible la
contrastación de la teoría como son las prácticas y miniproyectos de
laboratorios o de campo en los cuales se operacionaliza el método
científico, como el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), estudio de
casos, el método de proyectos y otros. En esta acepción, también se
incluyen las tesis de grado, el ensayo teórico, y la participación en
proyectos institucionales de investigación bajo la responsabilidad de
docentes o investigadores de los centros o institutos de investigación.
13
c) Investigación para la transformación en la acción o práctica
Implícitamente, esta acepción del término de investigación formativa está

orientada en la lógica de la investigación-acción o de aquella investigación
realizada para aplicar sus hallazgos sobre la marcha, afinar o mejorar
programas mientras están siendo desarrolladas, servir a los interesados
como medio de reflexión y aprendizaje sobre sus programas y sus
usuarios.
En esta acepción, la investigación formativa, connota acciones de

seguimiento de actitudes, creencias, respuestas de los estudiantes,
asimilación de conocimientos y destrezas en el momento de evaluar
materiales de instrucción o contenidos curriculares antes de utilizar
masivamente unos u otros.
Finalmente, la función de esta acepción de investigación formativa es la de

dar forma a la calidad, efectividad y pertinencia de la práctica o del
programa, usualmente mientras una u otro están siendo llevadas a cabo
(Restrepo 2002); lo cual permite que tanto docentes (no acreditados como
investigadores) y estudiantes, desarrollen habilidades cognoscitivas,
analítica, el pensamiento crítico, productivo y la solución de problemas que
éstas plantean y construir en los docentes la cultura de evaluación
permanente de su práctica a través de procesos investigativos.
1.3. DIMENSIONES DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA
Asumiendo a la investigación formativa como una estrategia pedagógica

para el desarrollo del currículo (Restrepo, 2002; Parra, 2004 y Figueroa de
Katra, Jaramillo y Partido 2009), tres sean las dimensiones de la
investigación formativa:
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a) Dimensión didáctica
La práctica de la investigación formativa permite enriquecer e innovar las

estrategias didácticas aplicadas en el contexto del proceso enseñanza -
aprendizaje, en la medida que se ejecuta el proceso de investigación a
través de todas sus etapas; en especial, durante el planteamiento del
problema, el desarrollo del marco teórico, el trabajo de campo, y el análisis
e interpretación de los datos obtenidos y su respectiva redacción. Así, el
concepto mismo de problema de investigación, entendido como un núcleo
temático complejo de indagación necesariamente articulado con otros,
permite múltiples aproximaciones y abordajes, redimensiona dentro de un
sistema permitiendo una integración de saberes multi e indisciplinares.
Asimismo, la definición y formulación de problemas de investigación
enriquece la enseñanza, por la realización de la revisión de la literatura
pertinente, que deben concluir en la clasificación y ordenación de la
información a partir de categorías previas; es decir, obliga a contextualizar
el objeto de enseñanza y a integrarlo a las estructuras cognitivas del
aprendiz, principios básicos estos del aprendizaje significativo.
En segundo lugar, la utilización de técnicas e instrumentos de observación,

aplicados de modo sistemático y riguroso, característica fundamental de la
investigación, favorece la apropiación experiencial y directa del objeto de
estudio. De otro lado, la inclusión habitual en la docencia de técnicas
cuantitativas y cualitativas de análisis de información, ayuda al sujeto a
adquirir la lógica de la comprobación teórica o práctica del conocimiento
científico, y le permite elaborar juicios críticos informados sobre la validez
de sus propios aprendizajes. En conclusión, la investigación formativa
aporta elementos didácticos fundamentales para desarrollar un aprendizaje
autónomo y significativo.
15
b) Dimensión como estilo de enseñanza
La investigación formativa exige del profesor universitario adoptar una

nueva postura frente al objeto de enseñanza y ante los alumnos. Frente al
primero, la postura que hace posible la investigación formativa es la de
resaltar el carácter dinámico y progresivo del conocimiento, su complejidad
y contingencia. Una docencia que muestre el conocimiento como algo
hecho, terminado, que simplifique y parcele la realidad en compartimientos
estancos, no favorece los procesos de investigación. Si la realidad toda
funcionara según unos principios mecanicistas evidentes, no necesitaría
ser develada por la investigación, sino que se impondría de modo
necesario al sujeto cognoscente. También la consideración de que el
conocimiento es valioso por sí mismo y no solo por su utilidad práctica y
una actitud positiva ante las posibilidades de la razón para desentrañar la
realidad, hacen parte del estilo docente, propio de la investigación
formativa.
El reconocimiento y aceptación de las potencialidades cognitivas de los

estudiantes, junto con el estimulo y motivación para que asuman con
responsabilidad la función de ser los protagonistas de su propio
aprendizaje, son los rasgos definitorios de la postura que debe adoptar el
profesor universitario que pretenda hacer de la investigación formativa una
estrategia docente. En este contexto, la enseñanza torna a su sentido
auténtico, que no es otro que el mostrar, el de señalar el camino que se
debe recorrer para acceder al aprendizaje, y el profesor asume también su
función propia como guía experto, que sabe cómo y con qué “apertrechar”
al estudiante para que pueda avanzar acertadamente por ese camino.
c) Dimensión formativa
La investigación formativa debe servir para ayudar a que el estudiante

adquiera un conjunto de actitudes, habilidades y competencias, suficientes
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para apropiar los conocimientos teóricos, prácticos y técnicos necesarios

para el ejercicio calificado de una actividad profesional o académica.
Acerca de cuáles son esas actitudes, habilidades y competencias
concretas, que requiere el sujeto en formación, debe dar respuesta el
currículo de cada programa, pero, indudablemente, muchas de ellas
pueden ser desarrolladas mediante procesos de investigación formativa, en
particular las referidas a los procesos mentales complejos, como la
interpretación, el análisis, el pensamiento crítico, propositivo y relacional,
así como aquellas que podríamos llamar básicas, como la observación, la
descripción y la comparación.
Se pone en evidencia, una vez más, que la investigación formativa no se

orienta exclusivamente a la apropiación de contenidos, aunque ese es un
resultado necesario, que siempre está presente, pues siempre que se
investiga se conoce mejor el objeto investigado. La investigación formativa
trasciende su función puramente docente, para convertirse en una
estrategia pedagógica de mayor alcance: lograr una formación universitaria
basada en el trabajo científico de los estudiantes.
1.4. CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA
De acuerdo con Parra (2004) la investigación formativa, exhibiría las

siguientes características:
 No se orienta a la generación de un conocimiento objetivamente nuevo,

sino a la apropiación comprensiva (significativa) de conocimientos ya
elaborados.
 Tiene una intención curricular, en el sentido de ser camino para el

desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje vinculados con
objetos de conocimiento predeterminados.
 Se enmarca no propiamente dentro de una línea de investigación, sino,

en un programa académico formativo.
17
 Su pertinencia viene dada por los objetivos curriculares o los propósitos

de formación del programa académico dentro del cual se desarrolla la
 El objeto de investigación pertenece a un área de saber ya establecido.
 La dimensión metodológica (técnicas e instrumentos de investigación)

se subordina a su finalidad didáctica, en coherencia con el objeto de
estudio.
 Es una investigación dirigida y orientada por un profesor, como parte de

su función docente.
 Los agentes investigadores no son profesionales de la investigación,

sino sujetos en formación.
BIBLIOGRAFÍA
De Venanzi, F. (1990). Investigación y docencia en la universidad. En Di Prisco,

C.A. y Wagner, E. (Comps.). Investigación y docencia en las
universidades. Caracas: Interciencia.
Figueroa de Katra, l ; Jaramillo, V y Partido, M.(2009) .Investigación formativa :

una estrategia para construcción del conocimiento en filosofía, Teoría y
campo de la educación .Veracruz. X Congreso Nacional de Investigación
Educativa.
Hernandez, A. (2003). Investigación e investigación formativa. NÓMADAS (COL),
núm. 18, mayo, pp. 183-193
Parra, C. (2004). Apuntes sobre la investigación formativa. Educación y
Educadores, 7, 57-77. Recuperado de
redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve.
Parra, C. (2004). Apuntes sobre la investigación formativa. En Revista Educación.

Vol. 007, Pp 57-77.
18
Restrepo, B. (2002). Concepto y aplicaciones de la investigación formativa y
criterios para evaluar la investigación científica en sentido estricto. CNA.
Pag. 12-13. http://www.cna.gov.co. Sección, documentos académicos.
Restrepo, B. (2003). Conceptos y aplicaciones de la investigación formativa, y
criterios para evaluar la investigación científica en sentido estricto. En:
Educación Superior, Calidad y Acreditación. Tomo I. Consejo Nacional de
Acreditación. Bogotá, pp. 53-68.
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
1. Apuntes sobre la investigación formativa.
2. Conceptos y Aplicaciones de la Investigación Formativa, y Criterios para

Evaluar la Investigación científica en sentido estricto.
3. Investigación e investigación formativa.
19
UNIDAD
DOCENCIA DE LA
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Caracterizar la investigación formativa en el pregrado.

2. Describir estrategias didácticas que promuevan la investigación formativa en
los estudiantes.
3. Desarrollar métodos y técnicas didácticas, como estudio de casos, historias de
vida, investigación indagatoria, el aprendizaje basado en problemas, etc. de
los propios estudiantes para desarrollar la investigación formativa desde el
aula de clase.
MAPA DE UNIDAD.
1. Docencia e investigación en el pregrado: la poca literatura existente en

investigación formativa es producto de la práctica de la investigación de los
programas de postgrado y en el pregrado la investigación en nuestro contexto
es casi inexistente, debido a que los egresados de las carreras profesionales
optan titularse por la modalidad de cursos de actualización o titulación y
sustentación de un trabajo monográfico.
20
2. Docencia de la investigación: Uno de los problemas que atormentan al

estudiante que investiga por vez primera es la multitud de detalles
organizativos que debe atender con oportunidad y pertinencia para llegar al
término del curso con un trabajo eficiente, que sea una aportación sencilla si
se quiere, pero que reúna los requisitos mínimos para poder identificarla como
investigación.
3. Operacionalización de la investigación formativa: la investigación

formativa se operacionaliza especialmente en el aula de clase. Los docentes
a pesar de no plantearse como objetivo realizar investigaciones en la
búsqueda de nuevos conocimientos, en su trabajo didáctico utilizan
actividades y procedimientos que promueven la indagación, la búsqueda, la
interrogación, la experimentación, el ensayo y la capacidad creativa entre sus
estudiantes, aplicando distintos métodos y técnicas para fomentar la
4. Inserción de la investigación formativa en los programas académicos:

resulta evidente que la primera condición que se debe cumplir, para poder
incorporar la investigación formativa al desarrollo de los programas
académicos, es que tanto los docentes como los estudiantes posean una
formación básica en metodología de investigación: concepto de investigación,
tipos de investigación, técnicas e instrumentos de investigación. Esta primera
aproximación puede ser de carácter teórico-descriptivo, con la finalidad de
acercar a los profesores y estudiantes a la terminología propia de la
investigación científica, a sus modos y usos.
5. La monografía investigativa: La elaboración de monografías investigativas

es la técnica más integral para el desarrollo de la investigación formativa. Se
pueden definir como proyectos de investigación de naturaleza formativa, en
las dimensiones pedagógica y metodológica, que integran todos los
elementos de un proceso de investigación, para lograr un dominio profundo
de un tema o un problema muy delimitado, no necesariamente novedoso para
21
la ciencia o disciplina, dentro de un área o asignatura específica de un plan de

estudios.
2.1. LA INVESTIGACIÓN EN EL PREGRADO
No obstante que la Ley Universitaria 23733 prescribe entre uno de sus

fines de la universidad la realización de investigación en las humanidades,
las ciencias y las tecnologías, fomentar la creación intelectual y artística
(Art. 2); observamos, con gran pesar, que esta no se cumple en la realidad,
en especial en la universidad pública. Vale decir, la producción y creación
de conocimientos es aún escasa, no pertinente y de poca contribución al
desarrollo y bienestar socio-económico.
Uno de los factores explicativos de lo mencionado, está constituido por la

débil o ausente institucionalización de la investigación en la universidad,
reflejada en la carencia de normas especificas de promoción, desarrollo y
evaluación de la misma, reducida asignación presupuestal, inadecuados
espacios y equipos, recursos humanos no especializados; así como la
inadecuada regulación del tiempo dentro de la dinámica universitaria
(Garfias, 2011).
De otro lado, la poca literatura existente producto de la práctica de la

investigación proviene de los programas de postgrado (maestrías,
doctorados) o de la realización de investigación ordinaria que ejecutan los
docentes en el marco del Fondo Especial de Desarrollo Universitario
(FEDU, Ley 25203).
La investigación a nivel de pregrado es casi inexistente, debido a que los

egresados de las carreras profesionales optan titularse por la modalidad de
cursos de actualización o protítulo, que por el desarrollo de trabajos de
investigación o tesis; amparados en el Decreto Legislativo 739, del
Bachillerato Automático. Decreto que a nuestro entender ha distorsionado y
22
ha frenado la capacidad institucional de realizar programas y líneas de

investigación relevantes, pertinentes y significativas.
Consideramos que una de las alternativas para revertir la poca cultura

investigativa en las universidades, es institucionalizando políticas de
investigación relacionada con la docencia, que permita familiarizar a los
estudiantes en el quehacer investigativo desde los primeros ciclos de
estudio, formando actitudes positivas y desarrollando las habilidades
básicas en todas las etapas del proceso de investigación.
La institucionalización de la investigación ligada a la docencia, como un

primer nivel de investigación en el pregrado rompería con algunos mitos
que se han venido tejiendo en el contexto universitario en el sentido que
para hacer investigación hay que tener cualidades especiales, que es muy
difícil, que se necesita mucho dinero, que hay que dominar estadística,
entre otros.
En este sentido, compartimos con (Soria, 1985) su propuesta de cinco

supuestos sobre la docencia y la investigación que traen por tierra los
mencionados mitos:
1. La investigación como toda actividad académica, es susceptible de

enseñarse y de aprenderse en el salón de clase, en el laboratorio y en
la comunidad.
2. La investigación, como proceso y como contenido, es el producto suma

de conocimientos, valores, destrezas y habilidades, susceptibles de ser
aislados, identificados y transmitidos de manera ordenada, secuencial y
con un grado creciente de complejidad, de acuerdo con el nivel de
desarrollo del estudiante.
3. La investigación puede ser introducida eficazmente en la docencia

universitaria, clara y explícitamente formulada como un constitutivo
importante de la formación del joven estudiante.
23
4. La investigación puede nutrir los currículos, el contenido de las

materias, las experiencias docentes, las actividades y las tareas diarias
a lo largo de toda la carrera, desde el ingreso en el tercer nivel hasta la
obtención del primer grado académico.
5. La identificación de disposiciones deseables para la investigación,

susceptibles de ser enseñadas, consecuentemente pasa a ser tarea
crucial para fomentar su estimulación pertinente.
En la actualidad, a la práctica investigativa ligada a la docencia, suele

conocerse como investigación formativa, y constituye una primera e
ineludible manifestación de existencia de una cultura de investigación en la
universidad. En el desarrollo de la calidad para la acreditación de carreras
universitarias propuesto por el CONEAU, la investigación formativa es un
estándar evaluativo de suma importancia.
2.2. DOCENCIA DE LA INVESTIGACIÓN
Según Soria (2005), al salir de la universidad, el estudiante universitario

que ostenta un título profesional padece de ciertas deficiencias importantes
que merman sus posibilidades de desempeño óptimo en la vida
profesional. Entre otras, tales deficiencias son:
1. No sabe qué es un proyecto de investigación.
2. No sabe qué es investigación, de forma tal que no sabe distinguir entre

lo que es y lo que no es investigación. Consecuentemente, carece de
criterios para distinguir entre los diversos tipos de investigación.
3. No sabe escoger un tema apropiado para ser investigado.
4. No sabe conceptualizar, planear y ejecutar la revisión de la literatura

relevante a un tema dado.
24
5. No sabe, cómo interrogar la realidad (el problema), sea en forma de

preguntas de investigación o de hipótesis.
6. No sabe cómo obtener adecuadamente la información que necesita de

acuerdo con un problema que necesite solución.
Estas deficiencias están ligadas a diez problemas que enfrenta el

estudiante en relación con la investigación, como se describirá
posteriormente. Sin embargo, dicha situación problemática es susceptible
de modificarse, edificando sólidamente bases investigativas, lógicas y
epistemológicas en la universidad, si se realizan las revitalizaciones
curriculares correspondientes.
Lamentablemente, en las tres últimas décadas un gran número de

universidades en la región han implementado estructuras curriculares
haciendo énfasis en la formación profesional más que académica,
Preguntándose grupalmente, ¿Para qué "sirve" la investigación? preguntan
los partidarios del falso pragmatismo. Puede respondérseles que para
pensar, solucionar problemas y tomar decisiones. ¿Acaso el ejercicio
profesional no requiere a cada paso pensar para solucionar problemas y
poder tomar decisiones con criterio?
a) En una primera etapa de su formación, el estudiante universitario

aprende a distinguir entre opinión y conocimiento verdadero, pues la
ciencia se construye con enunciados verdaderos. De ahí que las
ideologías quieren presentarse como científicas aprovechando el
prestigio casi mágico que la palabra ciencia ha ocupado en Occidente
primero y en el resto del mundo después.
b) En una segunda etapa, aprenderá a distinguir entre enunciados

verdaderos y proposiciones ideológicas.
Tercera deficiencia: El estudiante no sabe escoger un tema apropiado

de investigación.
25
Descripción del problema: La selección del tema es crucial para quien

necesita cumplimentar un requisito académico (tesis, disertación) reali-
zando una investigación que reúna los requisitos mínimos de calidad:
diseño pertinente, ejecución diestra, tema importante, resultados y con-
clusiones útiles.
El problema de la selección del tema tiene tres modalidades básicas: 1) el

estudiante no tiene un tema de investigación, pues vacila y duda a la hora
de escogerlo, sobre todo por el efecto desmoralizador de la superposición
de problemas y la carencia de criterios para escoger; 2) el estudiante
escoge un tema demasiado amplio que no lo hace investigable; y 3) el
estudiante escoge un tema minúsculo que lo hace irrelevante.
Dos factores adicionales operan negativamente en nuestro contexto a la

hora de escoger la meta de la investigación: 1) la selección se aborda en el
último semestre de la carrera (al terminar de acumular los créditos del
currículo), enriquecidos por el espejismo de creer haber concluido la
carrera, cuando aún faltan otros requisitos importantes; 2) la realización de
la tesis se aborda sin habérsele otorgado racionalmente un período de
tiempo apropiado, después de que la euforia descendió a niveles de
incertidumbre porque necesita trabajar y para ello el ser "pasante" no
ayuda.
La vía corta para salir del empantanamiento provocado por la

desorganización, falta de previsión y carencia de información adecuada
suelen ser trabajos realizados "al vapor", sin ningún valor real para el
estudiante, que tergiversa el proceso educativo, formativo y enriquecedor,
en un mero formulismo burocrático hueco. No toda la culpa es de quien
procede según la ley del menor esfuerzo, sino que puede ser reflejo de un
medio ambiente académico poco estimulante.
Cuarta deficiencia: El estudiante no sabe cómo conceptualizar,

planear y ejecutar la revisión de la literatura.
26
Descripción del problema: Una de las debilidades notables de las

investigaciones realizadas en nuestro medio es, sin lugar a dudas, la
revisión de la literatura relevante al tema del proyecto. Cuando existe, es
común encontrar que la revisión es insuficiente, inexperta o inexacta,
dando como resultado que los proyectos se encuentren por debajo de
niveles aceptables. Como este problema se identifica también en post-
grado, no debe extrañar que sea endémico a nivel de licenciatura. ¿Por
qué calificar al problema como el talón de Aquiles de la investigación? La
dimensión real del problema está medida por el papel que juega la revisión
de la literatura relevante en un proyecto de investigación, dado que las
partes vitales de un proyecto, por no decir su médula misma, se nutren en
la revisión de la literatura relacionada con el tema de investigación.
El problema de las limitaciones demostradas para conceptualizar, planear y

ejecutar la revisión de la literatura presenta diversas modalidades.
En el punto más lejano a la investigación se halla quien cree que puede

hacer investigación sin pensar siquiera en consultar a quienes han
investigado sobre el mismo asunto. Esa actitud refleja que se ignora que la
investigación es participación subjetiva en esa tarea objetiva y colectiva
que es la ciencia. No puede ignorarse lo que otros han investigado sobre el
tema escogido, ya sea para confirmarlo, cuestionarlo, contrastarlo o
contradecirlo. No se puede investigar suponiendo que se parte de un nivel
de creatividad emergente, por una súbita inspiración, un arrebato de
genialidad, u otra circunstancia fortuita fuera de nuestro control. ¿Significa
esto que la investigación cercena las posibilidades de creatividad
auténtica? Antes, por el contrario, la investigación misma es una forma que
facilita el desarrollo de la creatividad, que presupone dominio experto del
estado actual del conocimiento en un campo determinado. Sin ese
conocimiento previo adquirido por la revisión crítica de la literatura y por la
experiencia ¿cómo esperar que acontezca al azar la inspiración genial de
Newton al ver caer la manzana? ¿O creemos acaso que la manzana de
Newton fue la primera manzana que caía sobre la tierra, o que Newton fue
27
el primero en percatarse de tal fenómeno? Newton tuvo una intuición genial

porque conocía todo lo realmente importante de la física de su tiempo, y
adquirió ese conocimiento a través del estudio de los textos, uno de los
puntos de entrada de la investigación. Newton estaba al día de lo que se
sabía sobre la física de su siglo.
En realidad, esta actitud contra la revisión de la literatura puede atribuirse a

diversos factores (desconocimiento de la naturaleza de la investigación,
falta de hábitos de lectura y carencia de destrezas en el manejo de
recursos de la información) que actúan enmascarando deficiencias reales
que inhiben el trabajo investigativo.
En una posición menos refractaria, pero igualmente deficiente, podemos

ubicar a quienes realizan la revisión de la literatura de manera insuficiente,
inexperta o inexacta, debilitando así sus proyectos hasta reducirlos a
niveles inaceptables. Los defectos en las revisiones de literatura pueden
sintetizarse en una serie de principios de lo-que-no-es-la-revisión-de-
literatura.
La revisión de la literatura:
1º No es una mera bibliografía que se añade como apéndice al documento.

La bibliografía es necesaria, pero como guía que conduzca al lector a las
fuentes consultadas por el autor, quien utiliza de manera inteligente las
ideas de otros en su propio proyecto. Proponer la bibliografía sin utilizar
las ideas es como ir a la playa para no bañarse y después enseñar fotos
a los amigos para que supongan que disfrutamos del agua salada. Es
sólo una ficción, un engaño, un espejismo.
2º No es un plagio de las ideas de otros a los que se copia textualmente sin

citar autor ni fuente.
3º No es un "collage" (recortar y pegar) de las ideas de otros transcritas sin

ningún tipo de elaboración intelectual.
28
4º No es el producto de la consulta exclusiva de alguna enciclopedia, libros

de texto u otras obras secundarias.
5º No es una tarea de relleno que sirve para "escribir un capítulo",

desconectada de todo el trabajo intelectual del proyecto de
investigación.
6º No es una tarea asistemática, que se realiza al azar, buscando

superficialmente, sin método alguno.
7º No debe comenzar con vagas referencias históricas (o prehistóricas).
La revisión de la literatura tiene, además, otro tipo de obstáculos que deben

identificarse claramente:
1. El alumno desconoce los recursos de información disponibles para

realizar su investigación.
2. Desconoce cómo organizar su revisión de la literatura de manera útil

para los fines de su proyecto.
3. Desconoce cómo ordenar, conservar y recuperar la información.
Al significado erróneo de la revisión de la literatura, se suman obstáculos que

se agrandan a raíz de la incidencia de otros factores:
1. Las debilidades del sistema de información nacional (bibliotecas,

hemerotecas, centros de documentación, bancos de datos);
2. Las experiencias frustrantes al tratar de obtener información de manera

asistemática e inexperta;
3. La falta de dedicación de tiempo suficiente para la revisión de la

literatura.
Todos estos elementos combinados tienen dos efectos prácticos, nocivos

para la investigación: el primero, que la investigación se realiza desconectada
29
del conocimiento existente como una tarea aislada, a veces de alguna

calidad, a veces no tanto; el segundo es que la suma de obstáculos,
confusiones, fracasos y temores terminen frustrando la investigación.
Quinta deficiencia: El estudiante no sabe qué debe preguntar.
Descripción del problema: Una vez seleccionado un tema (tópico, asunto,

problema) que reúna los requisitos que lo hagan investigable, el siguiente
nudo que debe desatarse es el de la formulación de las preguntas o hipótesis
de investigación.
Ciertos usos comunes y creencias observadas son los siguientes:
a) Se cree que los problemas de investigación sólo pueden ser abordados

mediante hipótesis experimentalmente contrastables, producto de la
herencia del positivismo mal entendido.
b) La creencia opuesta, que consiste en el desprecio manifiesto por toda

vía de comprobación empírica.
Estas dos posiciones opuestas hunden sus raíces en presupuestos

epistemológicos distintos cuyo tratamiento minucioso debe abordarse en otro
lugar. Sin embargo, no queremos dejar pasar la oportunidad para destacar la
necesidad de plantearse de manera rigurosa el problema central del
conocimiento. ¿Cuáles son los criterios de verdad? ¿Qué tanto podemos
conocer? ¿A través de qué medios conocemos? ¿Está la verdad sólo en los
hechos, en los fenómenos? ¿Está la verdad sólo en la teoría? ¿Está la verdad
en los hechos y en las ideas? ¿Hay una correlación entre teoría y
fenómenos? ¿Cómo es la verdad; experimental, teorética, sintética, dialéctica
o pragmática? ¿Debe procurar la ciencia explicar o describir? Cuando se
habla de la verdad en sentido científico, ¿se usa en sentido absoluto como en
la religión, o en sentido relativo como una hipótesis que podrá ser
reemplazada por otra en el futuro?
30
Estas interrogantes subyacen en toda investigación y su respuesta debe

buscarse en un curso ad hoc, otorgándole a su estudio el tiempo que reclama
su respuesta. Una guía para su abordaje, no obstante, puede encontrarse en
las respuestas posibles al problema del ser, en las ideas de la historia, en las
concepciones del mundo y las concepciones históricas del hombre. Un buen
curso de antropología filosófica y otro de epistemología de la ciencia son
excelentes auxiliares para el conocimiento de las alternativas que enfrenta el
investigador.
Volvamos a nuestro problema. Usualmente los obstáculos que se plantean al

investigador son de un nivel más superficial, y a la vez pragmáticos.
Ha escogido un tema de investigación que considera importante. ¿Qué hacer

para convertirlo en un tema de investigación? En una buena parte, los
primeros intentos se presentan así: dado el problema/se propone una
"solución" sin haberse analizado a fondo las implicaciones del problema,
causas probables del mismo, consecuencias manifiestas, hechos, datos y
evidencias, explicaciones correspondientes. La "solución propuesta sin más ni
más puede serlo realmente, pero ¿por qué proponer una solución cuya
pertinencia no ha sido comprobada? Imaginemos un ejemplo típico:
En una empresa de tamaño mediano del ramo textil, se ha notado una baja
sensible en la productividad en el último año. Ante este problema, el
investigador novato acostumbra buscar una solución en lugar de interrogar al
problema, profundizando y desmenuzándolo hasta dominarlo. En cambio,
puede parafrasear el problema como sigue:
Tema de investigación: El impacto de los salarios para elevar la productividad

en las medianas empresas del ramo textil. El puro enunciado del problema
daría a entender que: a) los salarios son la causa de la baja productividad, b)
que no hay otras variables independientes que afecten la productividad, c)
que la teoría al respecto (Herzberg) es desafiada por esa afirmación.
31
Ante una formulación de este tipo, cabe proponer una serie de preguntas para
provocar la reflexión:
1. ¿En qué se basa para afirmar que los salarios por sí solos elevan la
productividad? ¿Cuál es la evidencia que sostiene tal afirmación?
2. ¿Cuáles son los hechos que describen el problema? ¿Cuáles son las
explicaciones a tales hechos?
3. ¿Son verificables? ¿Son sólo opiniones?
4. ¿Qué otros factores, internos y externos, pueden afectar la produc-

tividad de una empresa?
Las respuestas a estas interrogantes conducirán al investigador a

replantearse el problema y a formular hipótesis o preguntas de investigación
adecuadas al problema, antes de proponer una supuesta solución. El
investigador no debe abandonar ésta, sino considerarla junto con otras
alternativas y estar dispuesto a entender que los problemas humanos son
complejos y que intervienen varios factores en un fenómeno determinado, en
este caso la variable dependiente, productividad.
¿A qué atribuir ese defecto común de proponer una solución al problema sin
haber demostrado su pertinencia? Las causas pueden ser varias: 1) el
dominio superficial del tema escogido, 2) una equivocada percepción del
método científico, 3) la prisa por "hacer", desvalorizando la reflexión, 4) el
deseo de seguridad y autoafirmación al suponer que controla el problema, 5)
inexperiencia, 6) ley del menor esfuerzo, 7) otras no identificadas, como tipos
de creatividad, etc.
Sexta deficiencia: El estudiante no sabe cómo obtener la información

que necesita.
Descripción del problema: El desconocimiento de las condiciones y requisitos

para hacer realmente investigación, las distorsiones de una formación
32
positivista, los usos y costumbres prevalecientes, se manifiestan en la forma

de obtener la información necesaria para el proyecto emprendido.
Algunas de las actitudes observadas en los estudiantes universitarios nos

ayudan a ponderar la magnitud del problema y las opciones de solución
tentativas del mismo.
Una primera actitud reduce frecuentemente el proceso de investigación a una

búsqueda en textos sueltos de frases que pueden relacionarse de manera
general con el tema escogido por el investigador. Esta revisión, llamada
eufemistícamente "investigación documental", es frecuentemente superficial,
incompleta, acrítica y asistemática. La selección de las ideas de otros carece
de la intencionalidad de relación con las propias preguntas de investigación o
hipótesis, ignora las posiciones divergentes y no son incorporadas al
pensamiento del investigador, sino que son repetidas sin proponer nada
nuevo. El estudiante confunde esa revisión superficial con otros tipos de
investigación como son: la investigación teórica, la investigación de la
investigación, la investigación para formular prioridades de investigación y el
análisis de contenido. Todos estos tipos requieren un dominio experto de la
disciplina de que se trate (educación, psicología, administración) -y una
demostrada habilidad investigativa.
La investigación teórica (al igual que el resto de las modalidades enunciadas

en el párrafo anterior) es también una forma válida de hacer buena
investigación sin necesidad de realizar un "experimento". Esto no quiere decir
que el investigador no conciba una pregunta que busque respuesta o una idea
que tome forma de hipótesis. Tampoco significa que realice su tarea sin orden
ni método. Pensar en términos de investigación es una combinación de
método, rigor, intuición, creatividad y crítica de la realidad. Esta investigación
teórica nada tiene que ver con la caricatura de investigación que describimos
antes, que no alcanza el calificativo de "investigación bibliográfica", que toda
investigación debe contener. No hay en ella ninguna nueva relación, ninguna
innovación, ningún énfasis en el descubrimiento ni en la solución de un
problema.
33
Una segunda actitud es la del hiperactivismo, fenómeno que aparece en cada

grupo de estudiantes que pasa por los cursos de metodología de la
investigación. El investigador novel, influido por los usos del medio, cree que
primero es hacer y después es pensar, cuando resulta que es al revés.
Imbuido de un deseo inconsciente, el investigador trata de satisfacer, de esa
manera errónea, la necesidad de dominar el tema y el método. Durante el
proceso del diseño de proyectos de investigación, es común oír afirmaciones
tales como "ya tengo unos datos que me van a servir"... "ya hice la
investigación"... "ya entrevisté a varias personas"... "ya hice la investigación"...
En esos casos se propone la siguiente reflexión: ¿Cómo se obtuvieron los
datos? ¿Son éstos los que en realidad se necesitan para responder a las
preguntas de investigación? ¿Se entrevistaron las personas correctas? ¿Se
les hicieron las preguntas adecuadas?
En ningún caso debe desanimarse al estudiante que "come ansias", sino que
debe hacérsele ver que este activismo no le ayuda realmente a ganar tiempo
ni a encontrar lo que busca, sino que la ejecución viene después de la
reflexión y del plan que incluye la discusión acerca del cómo obtener la
información que necesita, ni más ni menos. No debe entenderse esta
necesidad de orden y ritmo como una inhibición sistemática de la creatividad,
ni como una cadena pesada para sujetar a la innovación. Todo lo contrario.
Es el complemento para conciliar los opuestos.
Una tercera actitud observada es la aplicación descuidada de los

cuestionarios. Un caso concreto es cuando se aplican los cuestionarios a
cualquier persona, sin importar si es el público el que debe responder, sin
considerar las condiciones que afectan la aplicación del instrumento destinado
a recuperar la información necesaria para el estudio en ciencias.
Un ejemplo: alrededor de las 13 horas, a punto de entrar a clase estudiantes

del primer semestre de la Escuela de Psicología, un grupo de ellos rodea a un
joven que reparte unos cuestionarios voluminosos para que se le devuelvan lo
antes posible. Era evidente que pedía que los contestaran durante la clase
que iba a comenzar. Un cálculo del volumen del cuestionario hace estimar
34
unos cuarenta y cinco minutos para responderlo bien. O sea, que

prácticamente se ocuparía casi toda la hora de clase... Y esto sin haber
preguntado antes al profesor de la materia si disponía de tiempo para que sus
alumnos contestaran el cuestionario, ni explicado el motivo de tal petición, ni
el tema del estudio, ni los demás requisitos que deben cumplirse en una tarea
de ese tipo. Al llegar el maestro, que resultó ser un investigador, preguntó qué
estaba sucediendo. Pide que se suspenda el reparto del cuestionario, porque
plantea una disyuntiva de facto: o se contesta el cuestionario bien y no hay
clase, o hay clase y no se contesta el cuestionario. El folleto mimeografiado
que se había distribuido carecía de instructivo, de forma tal que su aplicación
y respuesta iba a quedar sujeta a la interpretación subjetiva de cada
participante. El profesor pide que quienes deseen responder podrán hacerlo al
terminar la clase (alrededor de las catorce horas). Comienza la clase. El
alumno encuestador se sienta entre los alumnos "participantes" y continúa
distribuyendo cuestionarios. El profesor le pide que detenga esa tarea. A la
media hora de clase, llegan dos alumnos agitados y presurosos, pidiendo
aplicar el cuestionario sin pedir permiso al maestro ni explicar el motivo. Se
les indica que hay otra persona en turno esperando la finalización de la clase
para hacerlo. La frustración se refleja en gestos y voces acordes. Prosigue la
clase y al finalizar se explican a los alumnos todos los requisitos que deben
cumplirse para aplicar el cuestionario y cómo se vician las respuestas
procediendo de manera arbitraria, tan solo para llenar cuestionarios.
Este vicio se repite también cuando se usan encuestadores legos, en

proyectos de envergadura. Prefieren llenar ellos mismos los cuestionarios
para evitarse el trabajo de tener que esperar o buscar a los participantes. La
información así obtenida carece de valor, es una burla, una mistificación.
Una cuarta actitud, producto de las distorsiones epistemológicas mencionadas

y de los usos y costumbres vigentes, es la que reduce los métodos, los
instrumentos y las técnicas, a una sola cosa, como si fueran exactamente lo
mismo. Así, el cuestionario, por ejemplo, es considerado simultáneamente
35
medio, instrumento y técnica. Esta identidad en realidad refleja una

paupérrima idea de la ciencia, del método, del instrumento y de la técnica.
Una actitud observada es la que reduce los instrumentos al puro cuestionario,

sin discriminar acerca de las limitaciones que tiene en culturas orales, entre
públicos analfabetos o medios sociales donde se desconfía de todo agente
extraño.
Este listado de actitudes no es exhaustivo, pero refleja buena parte de las

costumbres observadas en el horizonte del autor. Afortunadamente el tiempo
permitirá identificar otras actitudes aquí no abordadas.
Sin embargo, el problema descrito puede ser soslayado presentándole al

investigador principiante todas las alternativas para responder a la pregunta
acerca de cómo obtener la información que necesita.
Séptima deficiencia: El estudiante no sabe cómo organizar su proyecto

de investigación.
Descripción del problema: Uno de los problemas que atormentan al estudiante

que investiga por vez primera es la multitud de detalles organizativos que
debe atender con oportunidad y pertinencia para llegar felizmente a término
con un trabajo eficiente, que sea una aportación sencilla, si se quiere, pero
que reúna los requisitos mínimos para poder identificarla como investigación.
Cada uno de esos detalles no atendidos a tiempo se convierte en problema

que ocasiona múltiples dolores de cabeza, obstáculos que aparecen con una
sucesión y simultaneidad que hace difícil resolverlos al unísono. Muchos
buenos proyectos se detienen sepultados bajo tales obstáculos que actúan
como frenos del impulso investigativo y como desánimo que socava fuerzas
para seguir adelante. Muchas veces el precio que se paga por no atender los
detalles es la baja calidad del proyecto que se desajusta por falta de
organización.
36
Se ha identificado una serie de problemas, tanto de organización material

como conceptual, que describiremos brevemente a continuación. En primer
lugar, lo que llamaríamos la falta de un plan general del proyecto que anticipe
la necesidad de archivar la información en su lugar para recuperar
rápidamente los datos cuando éstos sean necesarios. ¿Qué hago con las
gráficas? ¿Dónde guardo copia del instrumento de recolección de los datos?
¿Dónde coloco los primeros trabajos de revisión de literatura? ¿Y las
definiciones de los términos básicos? La falta de un plan general hace que la
tarea de preparar el informe final esté llena de sobresaltos, imprecisiones e
inseguridad.
Un segundo problema frecuente es la desorganización que acontece durante

la revisión de la literatura, que generalmente se hace de manera aleatoria, sin
registro, ni plan de trabajo. Las consecuencias saltan a la vista: uno de los
puntos débiles de los trabajos de investigación es la revisión de la literatura
con sus consecuencias directas en la debilidad del marco de referencia
teórico, el aislamiento investigativo, y la falta de acumulación de
conocimiento.
Un problema relacionado con el anterior es la falta de registro sistemático,

inteligente, preciso y confiable de la revisión de la bibliografía relacionada con
el tema de investigación. Por lo general no se hacen fichas, ni temáticas ni
bibliográficas, sino que se amontonan libros y revistas para copiar
directamente a la hora de redactar. Tal práctica es inmadura.
Se cree que hacer fichas es perder tiempo, cuando en realidad es una

inversión modesta para ganar después, con altos intereses, tiempo, precisión,
fluidez, seguridad y elegancia.
Un cuarto problema reside en la forma en que utilizamos (o malgastamos)

nuestro tiempo. Se ha oído esto: "maestro, hace un año que estoy trabajando
en el proyecto y no avanzamos mucho". La frase es una excusa-disculpa
destinada a lograr que se rebajen las exigencias mínimas de investigación a
un nivel paupérrimo. Pero el pretexto se disuelve cuando se vuelve la
37
pregunta. "Oye y ¿cuánto tiempo le has dedicado a tu investigación en los

últimos doce meses?" El silencio es, por lo general, una respuesta que no
deja dudas.
El proyecto se abandona por largas semanas y después vienen las prisas, las
exigencias y los temores. El tiempo está relacionado con tareas específicas
que la puesta operacional del proyecto va demandando. El tiempo estará
relacionado con objetivos concretos que permitirán ir avanzando con firmeza
en el desarrollo del estudio.
Un quinto problema, pero no de quinta importancia, es el de los "baches"

conceptuales en el diseño del estudio que surge cuando no se ha revisado la
congruencia lógica hacia adentro del estudio. Este se relaciona con otros dos
problemas conexos que enfrenta el investigador: preparar el análisis de los
datos y organizar la redacción de las conclusiones, recomendaciones y
sugerencias.
Otros problemas adicionales son: a) la necesidad de poder determinar una

muestra representativa de un universo dado, b) la necesidad de utilizar
modelos de análisis de datos mediante computador, c) la necesidad de
codificar y sintetizar la información recabada en gráficas, tablas, cuadros, etc.
y d) la necesidad de inferir consecuencias a partir de datos hallados,
descritos, explicados y evaluados.
Partimos de un supuesto fundamental que conviene dejar expresado

claramente: el orden es necesario al igual que la intuición que lo inspira. El
orden requiere disciplina personal, esfuerzo, constancia y creatividad para
que lo que pueda ser rutinario para algunos, se convierta en el forjamiento de
una nueva voluntad. El orden requiere voluntad y ésta es la punta de lanza del
progreso personal.
Es necesaria una pizca de espíritu creativo (el alma dionisíaca de Nietzche),

pero ésta debe venir acompañada del complemento que se expresa en el
alma apolínea. Una y otra se requieren, complementan y equilibran; en otras
38
palabras, es necesaria la idea inteligente que origina el proyecto de

investigación. Pero la idea necesita ser llevada a la práctica, para lo cual, a
los aspectos operacionales (los detalles, la "carpintería"), se le debe
considerar tan importantes como a la idea que transformarán en realidad. Esa
"carpintería" es tediosa pero indispensable y al final deja grandes
satisfacciones, pues nada ha quedado librado al azar, sino que todo está bajo
control. El control es producto de una adecuada programación.
Octava deficiencia: El estudiante no sabe cuál es el papel de las

estadísticas en su investigación
Descripción del problema: Hay quienes creen que la investigación se reduce a

las estadísticas. En frente se colocan quienes huyen de las estadísticas como
si fueran una peste.
En el primer caso, heredado junto con el experimentalismo, se presupone que

no puede haber investigación verdadera si no se usan estadísticas. Esto es
poner los bueyes detrás de la carreta.
Esta distorsión crea confusión en el estudiante universitario, incluso a nivel de

postgrado, pues conduce a pensar que el dominio de una completa técnica
determinada, quizás la más reciente de modal (regresión múltiple, análisis de
varianza o covarianza) es garantía de calidad y precisión. Se pierde de vista
que las estadísticas son técnicas de análisis de datos que sirven a un
propósito de investigación, a probar hipótesis estadísticas que emanan de una
base teórico-conceptual, etc... Esa jerarquización inadecuada puede conducir
a desvalorizar las partes fundamentales de la investigación del problema, la
formulación de un marco teórico-conceptual pertinente, la proposición y
enunciado de preguntas de investigación o hipótesis bien construidas, así
como la inferencia de conclusiones que justifiquen los datos obtenidos. El
papel de las estadísticas es importante para auxiliar al propósito de la
investigación. Pensar que la investigación debe realizarse en función de las
estadísticas es querer pensar que un automóvil se mueve por las
herramientas que lo armaron.
39
El investigador debe conocer los medios de que dispone, el uso que pueda
darle a cada herramienta, partiendo de la afirmación de que cada una tiene un
uso apropiado y que no sirve para todos los fines. A nadie se le ocurriría usar
un martillo en lugar de un serrucho, como tampoco utilizar análisis de varianza
en todos los proyectos que pasen por su mente, porque sería pensar que sin
ese método estadístico no hay investigación, o sea, que la investigación
posible debe reducirse a la utilización de una técnica determinada. Imagínese
que alguien propusiera que todas las personas calzaran zapatos de número 6.
Algunos estarían conformes porque irían justos, pero a muchos otros, a la
mayoría, les vendrían chicos.
Son posibles investigaciones rigurosas y precisas que no utilizan estadísticas.

En otras palabras, las estadísticas son un medio utilísimo que el investigador
debe escoger de acuerdo con su estudio, pero no son un fin en sí mismo.
A esta actitud cuasi idolátrica hacia las estadísticas como la llave para
penetrar en los secretos del universo, del hombre y del futuro, le corresponde
una actitud antagónica de signo contrario: la aversión mágica a lo
desconocido. Esta posición tiene raíces profundas en la percepción que el
estudiante adquiere de las matemáticas desde la enseñanza primaria. A esto
se suma la deficiente preparación de los maestros, que hace árida y estéril su
enseñanza. En la antesala de la universidad, al escoger el bachillerato, la
selección de la futura carrera se hace "con matemáticas", "sin matemáticas".
La orientación de ciertos estudiantes hacia las humanidades, las ciencias
sociales y la administración no se hace por verdadera vocación, sino que se
presupone que se ha salvado el grave obstáculo de la materia que causa
temor: las matemáticas. Sin embargo, muchos se llevan sorpresa mayúscula
al llegar a la universidad y darse cuenta de que incluso en las ciencias
sociales, las matemáticas y las estadísticas aparece en los currículos. Ahí
comienzan muchos dolores de cabeza y para tratar de aprobar esas materias
"difíciles" a como dé lugar.
Las dos posiciones opuestas tienen un denominador común que puede salvar
las distorsiones y los temores infundidos: una buena enseñanza de las
40
estadísticas aplicadas a la investigación serviría a quien cree en ellas como

un fin para ponderar su real papel, y a quien le teme de manera infundada,
para que aprenda a usarla. En ambos casos, para que las apliquen en sus
proyectos respectivos. La clave será consultar a un buen maestro de
estadísticas para despejar dudas y tener asesoría oportuna durante el diseño
del estudio (como parte de los recursos de que dispone el investigador). La
otra clave es cuando el investigador reúne los conocimientos del método y
técnicas de investigación científica y experimental y el dominio de métodos
cuantitativos de análisis de datos.
La utilización de estadísticas, la selección de una técnica en especial, no es

cuestión de afinidad, gusto o capricho; depende del tipo de estudio y del
diseño de investigación escogido.
Novena deficiencia: El estudiante no sabe leer críticamente informes de

investigación
Descripción del problema: Con un poco de ironía no faltarán profesores que

replanteen la pregunta que intentamos responder en esta unidad, "¿Leer
informes de investigación? ¡No, ni leer siquiera!" En efecto, antes de
especificar el problema a nivel de estudiantes universitarios sobre la falta de
lectura de informes de investigación, debe considerarse el marco dentro del
cual este fenómeno acontece.
En general, el hábito de la lectura tiende a decrecer en un medio ambiente

poco estimulante para la lectura reflexiva, dominado por la televisión, la
iconolatría, la diversión de masas, y, en ciertos niveles sociales, por un
analfabetismo funcional endémico. Se lee poco y lo que más se lee es
superficial (revistas de caricatura, deportes, policiacas, sociales o los best
sellers de la publicidad). Paradójicamente vivimos inmersos en la era de la
información. Ciertas ciencias duplican su conocimiento cada doce años, las
computadoras llegan a la primaria de los países industrializados, y los medios
de manipulación se han sofisticado prodigiosamente, en una era anunciada
41
por George Orwell en su obra 1984, fecha que ha llegado, con aquellos
pronósticos, de control y supervisión de las conciencias.
El hombre contemporáneo está sometido, como nunca en la historia, a una

explosión de información (que debe controlar) y de estímulos externos (que
debe soportar) que, por su cantidad, modalidad y dosificación, lo dejan
indefenso, pues carece de defensa apropiada (conocimiento, estrategia,
reflexión y tiempo) para poder, con ciertas expectativas de éxito, discriminar,
separar, evaluar, rechazar, jerarquizar, sintetizar lo más conveniente para su
desarrollo como persona plena, y para actuar en consecuencia, o sea,
tomando decisiones como autor y no como espectador-actor.
A nivel del estudiante universitario de la década de los años 80, se observa el

impacto de dicho entorno poco estimulante para la reflexión, la crítica, el
análisis y la síntesis. Sin embargo, hay evidencia para sostener la ley del
optimismo incorregible. A pesar de todo, hay estudiantes que quieren
aprender, profesores que quieren enseñar e investigadores que quieren
investigar. Sin embargo, se extienden ciertos hábitos inapropiados que
entorpecen el aprendizaje provechoso. La actitud de clasificar las materias en
"fáciles" y "difíciles", considerando las primeras menos importantes que las
segundas, por la ley del menor esfuerzo académico. El apego al libro de texto,
la falta de revisión bibliográfica, la falta de orientación hacia la investigación,
con la consecuente falta de desarrollo crítico del pensamiento, describe una
tendencia que debe ser remontada enérgicamente si queremos hacer de la
universidad un ambiente estimulante para las ideas y la ciencia básica o
aplicada. La forma de tomar notas, repasar, leer, subrayar y estudiar refleja
otros tantos hábitos poco apropiados cuando domina la improvisación.
Una mención aparte merece la lógica como materia en los estudios

universitarios. Su paulatina marginación de los currículos a nivel medio, o
suplantación por remedios insuficientes, a nivel superior, se refleja a la hora
de formular hipótesis o de analizar un conjunto de enunciados. ¿Cómo poder
criticar si no se dispone de elementos para poder hacerlo? ¿Cómo distinguir
entre inferencias inductivas o deductivas si no se conocen?
42
En este panorama surgen actitudes inmaduras frente al texto escrito, cinismo

("todo es igual"), iconolatría ("está escrito en el libro"), hasta sostener una
idea con el criterio de autoridad ("lo dijo fulano"), que por cierto es la
argumentación más débil que pueda esgrimirse.
A estas alturas, el problema puede resumirse así: en un ambiente social poco

estimulante, dominado por las tres leyes de la mediocridad, el estudiante
universitario tiende a leer poco, lo hace sólo si se le enseña, guía y exige
adecuadamente, haciéndole ver sus ventajas.
Décima deficiencia: El estudiante no sabe cómo preparar informes de

investigación por escrito
Descripción del problema: Las dimensiones del problema pueden enmarcarse

en el contexto de una baja en la calidad de la educación formal en todos los
niveles, sobre todo en las disciplinas básicas, entre ellas la lengua materna. El
estudiante llega a la universidad con deficiencias en el dominio de su propia
lengua que se pueden observar en los alumnos de primer ingreso en:
a) Dificultad para redactar en los exámenes frases relacionadas con un

mínimo de lógica interna.
b) Dificultad para conjugar adecuadamente los verbos.
c) Número significativo de errores de ortografía.
d) Pobreza de vocabulario académico y general.
Estas deficiencias enumeradas selectivamente son reflejo de una deficiencia

general en el manejo del propio idioma, pues transcripciones de grabaciones
de charlas entre jóvenes universitarios indican que oralmente muestran la
misma falta de precisión, incorrecciones y dificultades señaladas. Se podría
afirmar que los estudiantes escriben de la misma forma en que hablan.
Hablan de manera pobre, con un vocabulario reducidísimo, desconocen el
significado de las palabras que utilizan, repiten estereotipos de los medios de
comunicación y sienten poco estímulo por mejorar su expresión oral y escrita.
43
Esta falta de estímulo por enriquecer su lenguaje tiene varias caras. Por un
lado, la presión de sus pares (sus iguales) sobre aquellos estudiantes más
orientados hacia el estudio (quienes participan en clase, preguntan,
intervienen, etc.) utilizando burlas, la ley del hielo, sanciones grupales,
apodos hirientes, etc... Esta presión tiende a nivelar los esfuerzos
académicos hacia su mínima expresión, pues creen que de esa manera los
maestros serían menos exigentes. La otra cara se encuentra precisamente en
los niveles de exigencia de las instituciones y de los maestros, quienes
pueden adoptar conductas que premien la mediocridad y sancionen el
esfuerzo y la excelencia.
Afortunadamente estos casos no son tan numerosos como para pensar en la

generalidad; pero son representativos de una tendencia hacia la mediocridad
que aún debe cuantificarse, tanto en las universidades públicas como en las
universidades particulares. Algunos síntomas se observan, por ejemplo, en
los errores de ortografía de los maestros al usar el pizarrón, a lo que se
suman actitudes de falso desinterés hacia la ortografía, como si estuviesen en
conflicto las matemáticas con el castellano, el derecho con la sintaxis, o la
administración de empresas con el lenguaje apropiado.
En este punto es conveniente replantearnos el problema. El comunicarse

oralmente y por escrito de manera adecuada, ¿es una disposición deseable
que debe desarrollar todo universitario independientemente de la carrera que
curse? La respuesta en nuestra opinión es afirmativa. Escribir, hablar, es
comunicar. Todo profesional deberá perfeccionar al máximo su capacidad de
comunicación, que, por diversas razones, es parte importante de su propia
capacitación. Desde el punto de vista pragmático, la vida profesional es
comunicación clara de ideas, mensajes, órdenes, con sus empleadores,
clientes, compañeros de trabajo, subordinados. En un líder social, la
capacidad de comunicación verbal y escrita es una herramienta
indispensable. Sin embargo, llama la atención que como disposición deseable
a desarrollar en el estudiante, la comunicación no aparezca de manera
44
expresa, salvo en contadas excepciones, en los programas de estudios

(currículos).
Sin embargo, a lo largo de toda la carrera, le solicitan al estudiante tareas

escritas que requieren de comunicación, exámenes orales que reclaman lo
mismo, y presentaciones verbales ante sus compañeros de estudio. Por
último, en algunas carreras profesionales, se reclama al final de los estudios
teórico-prácticos la presentación de una tesis o tesina, trabajo escrito que
presupone haber desarrollado la capacidad de comunicarse por escrito.
Escribir para comunicarse con claridad es capacidad que debe desarrollar

todo universitario, pues la tarea académica significa dominar una disciplina
(ciencia teorética o aplicada). Dominar una disciplina significa controlar la
terminología básica de dicha disciplina, conocer su significado, utilizarlo con
pertinencia, oportunidad y tino. No hay tarea científica si no hay dominio del
lenguaje para poder comunicarse.
Entre las raíces del problema contemporáneo de la comunicación en el

universitario, podemos señalar:
a) La falta de hábito de lectura en los estudiantes, en un contexto cultural

deprimido por el analfabetismo funcional y el dominio de los medios de
comunicación masiva.
b) Las deficiencias en la educación formal que heredan de nivel a nivel, lo

que debió hacerse y no se hizo, o lo que se hizo sin esmero y precisión.
c) La mediocridad propuesta como un estilo de vida académica dominada

por la ley del menor esfuerzo, sumada a la ley de la máxima velocidad en
graduarse, que culmina con la ley de la seguridad ocupacional, pues
cada persona demanda, desde antes de la salida de la universidad, un
empleo bien remunerado.
d) Tradición de comunicación oral sobre la comunicación escrita.
45
Estos factores: deficiencia heredada de otros niveles, falta de hábitos de

lectura, la presión de la mediocridad, y tradición oral no son excusa para que
la universidad permanezca estática frente al problema. Tampoco sería lógico
suponer que la universidad sola puede hacer todo para solucionar el
problema.
Pero, sin lugar a dudas, muchas son las cosas que pueden hacerse en la
universidad para provocar un desarrollo en la capacidad de comunicación
escrita en los estudiantes.
En nuestra opinión, toda la acción de la universidad debería orientarse

intencionalmente al desarrollo de una serie de destrezas básicas, útiles para
toda la vida, entre las cuales la comunicación de las ideas ocupa un lugar
privilegiado. Un estudiante cursa entre 40 y 60 materias en un lapso de
cuatro a cinco años a su paso por la universidad. Eso representa contacto
con por lo menos otros tantos maestros universitarios. Cada materia requiere
de por lo menos un par de evaluaciones escritas, un trabajo o tarea
equivalente por escrito. De tal forma que oportunidades para desarrollar tal
disposición deseable no faltan, sino que abundan.
Esta cuantificación de oportunidades aquí tienen la finalidad de destacar que

el esfuerzo solitario de un profesor que intenta desarrollar tales destrezas en
sus alumnos se perdería, por estar el alumno desconectado de una
estimulación externa sistemática, continua, dosificada, controlada y
evaluada. Esta posibilidad de esfuerzos aislados no puede ser entendida
como una disculpa o pretexto para bajar los niveles de exigencia, o sumarse
a la ley del menor esfuerzo, pues sería renunciar a la calidad de la
educación. Si se quiere una buena educación universitaria, deberá prestarse
más atención a desarrollar en el estudiante ciertas capacidades, que
aparentemente son productos laterales de cada materia, pero que a la larga
se transforman en las disposiciones deseables que el profesional debe
demostrar en la vida, fuera de la universidad.
46
En resumen, lo hasta aquí tratado sostiene que al estudiante universitario no

se le brinda, de manera intencional, la oportunidad de desarrollar la mente
con carácter crítico. Percibe la realidad, pero no sabe interpretarla,
describirla, e integrar los elementos que la conforman. Más aún, el egresado
no sólo no ha aprendido a integrar ideas, tampoco sabe desglosarlas.
Cuando lo hace, reconstruyendo la experiencia, al armar esos elementos, los
dispone en estructuras diferentes. No es falta de capacidad del estudiante,
sino de habilidad para integrar y segmentar las partes de un problema.
El tema abordado contiene un alto grado de complejidad. Es difícil lograr una

renovación propuesta en el salón de clases. Requiere maestros capacitados,
con formación de investigación. Un diseño curricular (horizontal-vertical) que
traspase las fronteras de cada disciplina y las estructuras departamentales
en la universidad. Efectivamente, los currículos son multidisciplinarios,
mientras que la interacción con la realidad eidética y fáctica es integradora,
interdisciplinaria. La integración toda (teoría-práctica; todo-partes; inducción-
deducción; disciplina-indisciplina; pensar-hacer) puede promoverse
intencionalmente.
La investigación incorporada a los currículos universitarios es uno de los

elementos que facilitan la debida actividad integradora. De ahí que se ha
propuesto este curso experimental de acción para la docencia de la
investigación. No es más que un medio. Pero la búsqueda de soluciones
viables, sólo se puede encontrar si se prueban diversos medios. ¿Hay
resultados sobre el curso que se propone? No hay método milagroso, pues
los grupos de alumnos varían de año en año, de carrera a carrera. El método
es sólo una herramienta en manos de un maestro. El curso aquí propuesto
ha sido probado durante los últimos años con alumnos de pedagogía,
administración y de postgrado en educación. Los resultados son
alentadores, aunque deben considerarse con prudencia.
47
2.3. OPERACIONALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

FORMATIVA
La investigación formativa se operacionaliza, esencialmente, en el aula de

clase. Los docentes a pesar de no plantearse como objetivo realizar
investigaciones en la búsqueda de nuevos conocimientos, en su trabajo
didáctico utilizan actividades y procedimientos que promueven la
indagación, la búsqueda, la interrogación, la experimentación y el ensayo, y
la capacidad creativa entre sus estudiantes. Son competencias que
normalmente hacen parte de las aptitudes y capacidades que necesitan
para desarrollar cualquier actividad cognoscitiva y de aprendizaje, y que
globalmente se las asocia con la aptitud y la cultura investigativa, atributos
propios del investigador científico (Cerda, 2007). Así mismo, la habilidad
para integrar el conocimiento y transferir el aprendizaje, flexibilidad y
adaptabilidad interdisciplinaria y utilización de los conocimientos en forma
pertinente, es decir en contextos reales (Anzola, 2005),
En la moderna literatura sobre didáctica universitaria encontramos diversos

métodos y estrategias de enseñanza, que aplicadas pertinentemente,
pueden desarrollar capacidades y habilidades investigativas y, por ende,
una cultura de investigación formativa.
A continuación desarrollaremos algunos métodos y técnicas que fomentan

la investigación formativa.
2.3.1. Estudios de Casos.
En general, un caso es la descripción de un hecho pasado que expone una

situación real en términos de un problema, una circunstancia o un
incidente. Desde el enfoque investigativo, el estudio de casos es en
esencia un problema, en el cual se plantea y resuelve el contexto de la
actividad investigativa.
48
El caso es un problema porque es una situación que debe resolverse a una

pregunta que hay que responder, y que se presenta indistintamente en un
individuo, en una circunstancia o en un fenómeno. Existe diversidad de
criterios para conceptualizar el estudio de casos, algunos lo consideran
como un método otros se refieren en términos de técnica o instrumento. En
este sentido, se han identificado algunas formas o modalidades
relacionadas con el caso. Así se habla de trabajos con casos
(procedimientos correctivos y remediales), método de casos (técnica
didáctica, medio de enseñanza o aprendizaje), historia de casos (búsqueda
del pasado de una persona o de una institución), estudio de casos
(investigación alrededor de un fenómeno específico como un programa,
evento, persona, proceso, institución o grupo social).
En la enseñanza de cada asignatura o disciplina, se suele utilizar

preferentemente una o más de las modalidades descritas. Los cuales
tienen sus propios procedimientos de investigación pero en general se
aplica en todas las áreas de conocimientos como las ciencias sociales, de
la salud, administrativos, empresariales y las humanidades.
El estudio de casos tiene la ventaja, además, de vincular el contenido de la

clase con el entorno, tomando conciencia del contenido y su trascendencia
en la realidad, aplicando los conocimientos teóricos y procedimentales a
situaciones reales.
2.3.2. Historias de Vida
En la actualidad se considera a las historias de vida más como una

modalidad investigativa que como una mera descripción autobiográfica,
biográficas o construcción de perfiles históricos. Como tal tiene sus propias
características, abordajes y procedimientos. Según Cerda (2011) hoy en
día, el término vida o ciclo de vida ya no se ha reducido al periodo vital de
una persona o de una comunidad. En el campo educativo las actividades
49
propias de la historia de vida se han extendido al campo científico y

tecnológico, y en general a los recursos económicos y físicos. Así se puede
reconstruir con los estudiantes el ciclo vital de una planta, el ciclo vital de
un instrumento como el del microscopio desde su versión inicial hasta el
último modelo tecnológico más avanzado, reconstruir épocas y periodos
históricos a partir de historias de vida, etc.
Las historias de vida como modalidad investigativa fueron inicialmente

utilizadas y popularizada por la antropología y la sociología, basándose en
materiales autobiográficos y su respectiva interpretación. Posteriormente,
las historias de vida se convertirían en un complemento de otras técnicas
utilizadas, particularmente de la investigación autobiográfica.
La historia de vida, a diferencia de la autobiografía, es el resultado de

muchas fuentes de información, toda vez que la primera es recogida con
técnicas y métodos diferentes, buscando la mayor objetividad posible. En
cambio, la autobiografía está teñida de subjetivismo y suele tener
intenciones literarias. Catarani (citado por Cerda, 2007) distingue 7
categorías de relatos o historias de vida:
 Relatos de prácticas limitadas en el tiempo, donde el investigador solo

se interesa por un evento situado en un tiempo preciso.
 Secuencias biográficas, donde varios momentos de la vida se van

insertando en una cronología personal.
 Entrevistas biográficas o relatos biográficos, donde se cuenta la vida

profesional o familiar y el investigador reorganiza los elementos para
articular una relación entre ellos.
 Autopresentación o mini-historia de vida, donde las personas hacen un

breve relato del conocimiento de su vida.
50
 Reconstrucción biográfica, donde el investigador hace una

reconstrucción a partir de diversos documentos y relatos de vida de
varios tipos.
 Autobiografía, donde el narrador escribe parte o totalidad de su

biografía.
2.3.3. La Investigación Indagatoria
En la actualidad, la investigación indagatoria se ha convertido en un

método de búsqueda e investigación, además, de una potente herramienta
didáctica; superando así su antigua acepción como fase preliminar de todo
proceso de investigación científica. La investigación indagatoria se ha
incorporado extensa e intensamente en todo los programas curriculares de
los sistemas educativos contemporáneos a nivel mundial, resaltándose su
importancia en la formación científica de los estudiantes.
Para la Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos (citado por

Cerda, 2011), la indagación científica hace referencia a las diversas formas
en las que los científicos estudian el mundo natural y proponen
explicaciones basadas en la evidencia. También se refiere a las actividades
que llevan a cabo los estudiantes para desarrollar conocimientos y
compresión sobre las ideas científicas y además, para entender la forma en
que los científicos estudian el mundo natural. Por medio de ejemplos y
discusiones se desea demostrar la forma en que los estudiantes y
profesores pueden usar la indagación para aprender a hacer ciencia,
conocer la naturaleza de la ciencia y sus contenidos.
La investigación indagatoria tiene como principal componente la curiosidad

y como fundamental instrumento a la pregunta para conocer el objeto de su
indagación apoyándose en el pensamiento crítico, la creatividad, la
capacidad de resolver problemas, entre otras habilidades cognitivas-
intelectuales.
51
El proceso de indagación implica un conjunto de actividades diferentes que

los estudiantes deben ejecutar, como:
 Realizar observaciones
 Plantear preguntas
 Examinar libros y otras fuentes
 Planificar investigaciones
 Actualizar lo que se conoce a la luz de la evidencia experimental
 Recoger, analizar e interpretar datos
 Proponer preguntas explicaciones y predicciones
 Comunicar resultados
Asimismo, se han identificado tres componentes básicos de un proceso de

indagación desarrollado con los estudiantes: construcción de la pregunta,
acción y reflexión. La construcción de la pregunta es el paso inicial en el
proceso de indagación la cual es resultado de la curiosidad del sujeto y
todo aquello que le parece a éste interesante. La pregunta debe ser
concretada en un periodo de tiempo relativamente corto, que impulse a la
reflexión y generen nuevas preguntas. La acción, se refiere a la acción de
recolección de información para contestar la pregunta, incluyendo todo los
medios de procesamiento descriptivos e inferenciales de los datos
obtenidos. Debe ser un proceso investigativo abreviado, dinámico que dé
respuestas rápidas a las preguntas indagatorias. Y la reflexión se refiere al
evaluativo y autoevaluativo sobre el proceso ejecutado, ¿La forma de
recoger la información fue la más adecuada para contestar la pregunta?
¿Qué otras preguntas podemos hacernos? ¿En qué errores metodológicos
se ha incurrido? Todo ello con el propósito de ir perfeccionando las
habilidades investigatorias de los estudiantes.
52
Se considera 3 clases de indagación en el campo educativo: indagación

guiada, indagación semi-guiada e indagación abierta, todo ello en función a
la participación del docente.
La investigación indagatoria es una metodología transversal que puede ser

utilizada en todas las áreas de conocimiento y asignaturas curriculares.
2.3.4. Aprendizaje Basado en Problemas
El aprendizaje basado en problemas es un método de aprendizaje que fue

desarrollado e implementado con éxito, originalmente por la Escuela de
Medicina de la Universidad de Mc Master en Canadá por los años 60`s. En
la actualidad su aplicación ha sido extendida a las carreras de Derecho,
Economía, Ciencias de la Salud, Administración, Psicología, entre otras.
Como técnica didáctica está orientada al aprendizaje y la enseñanza en el

que los alumnos abordan problemas reales en grupos pequeños para darle
solución, adquiriendo a través de la misma, la adquisición e integración de
nuevos saberes o conocimientos. Todo bajo la supervisión del docente o
tutor.
De acuerdo a la orientación del docente o tutor, los estudiantes deben

tomar la responsabilidad de su propio aprendizaje, identificando lo que
necesitan conocer para tener una mejor comprensión y manejo del
problema en el cual están trabajando, y determinando donde conseguir la
información necesaria (libros, revistas, profesores, Internet, etc.). Los
profesores de la carrera o de la facultad se convierten en consultores de los
estudiantes. De esta manera se permite que cada estudiante personalice
su aprendizaje en función a objetivos o metas establecidas por el grupo
(Morales y Landa, 2004).
El rol del docente o del tutor es el de facilitador del grupo, planteando

preguntas a los estudiantes que les ayude a cuestionarse y encontrar por
53
ellos mismos la mejor ruta de entendimiento y manejo del problema.

Estimulándose el aprendizaje autodirijido, el trabajo colaborativo
(discutiendo, comparando, revisando y debatiendo permanentemente lo
que han aprendido) y la auto y heteroreflexion a través de la provocación
de los conflictos cognitivos en los estudiantes.
El proceso que siguen los estudiantes durante el aprendizaje basado en

problemas, es el siguiente:
 Leer y analizar el escenario del problema
 Realizar una lluvia de ideas (causas del problema o ideas cómo

resolverlo)
 Hacer un listado de aquello que se conoce acerca del problema.
 Hacer un listado de aquello que necesita hacerse para resolver el

problema.
 Definir el problema (lo que el grupo desea resolver, producir, responder,

probar o demostrar.
 Obtención, organización análisis e interpretación de información

(diversas fuentes).
 Presentación de resultados (en relación a la solución del problema).
El aprendizaje basado en problemas puede ser aplicado bajo tres

esquemas de enseñanza: la investigación dirigida por el docente de curso,
(todo se centraliza en la orientación del profesor), la investigación dirigida
por el docente y los alumnos (labor compartida entre el docente y los
alumnos) y la investigación dirigida por los alumnos (todo el proceso está
bajo responsabilidad de los alumnos).
El aprendizaje basado en problemas tiene una similitud metodológica con

todo proceso de investigación científica, por tanto, se convierte en una vía
54
regia didáctica y metodológica para ser aplicada como una de las múltiples
estrategias para el desarrollo de la investigación formativa.
2.3.5. La Monografía Investigativa
La elaboración de monografías investigativas es la técnica más integral

para el desarrollo de la investigación formativa. Se pueden definir como
proyectos de investigación de naturaleza formativa, en las dimensiones
pedagógica y metodológica, que integran todos los elementos de un
proceso de investigación, para lograr un dominio profundo de un tema o un
problema muy delimitado, no necesariamente novedoso para la ciencia o
disciplina, dentro de un área o asignatura específica de un plan de
estudios.
Las monografías constituyen un verdadero ejercicio de investigación, y en

esa medida además de ser una estrategia docente, son también un
excelente medio para la formación investigativa. El rigor metodológico y la
relevancia temática son característicos de las monografías universitarias;
sin embargo, el rigor debe entenderse como la aplicación de todos los
pasos del proceso investigativo, y no como la utilización arbitraria de un
determinado método de investigación, al margen de su pertinencia y
adecuación con el tema de estudio. Así mismo, la relevancia del tema, que
es objeto de investigación, hay que determinarla no solo en relación con los
objetivos de formación que persiga el programa curricular y la asignatura
en la que se desarrollará la monografía, sino también respecto del marco
teórico y la estructura epistemológica del saber disciplinar sobre el que
versa el proyecto.
No cualquier tema puede ser objeto de una monografía universitaria; debe

revestir un cierto nivel de complejidad, no necesariamente de novedad, y
estar cercano a los núcleos problémicos fundamentales de una
determinada área de saber. Si el tema no es verdaderamente relevante, el
55
desarrollo de la monografía se convierte en un ejercicio de investigación

inocuo; por otra parte, si el tema sobredimensiona las posibilidades del
estudiante, el proceso de investigación se torna demasiado áspero y
desagradable, lo que genera un rechazo por la actividad investigadora e
impide el logro de los objetivos de formación propuestos; esto suele
suceder, por ejemplo, cuando se exige una aproximación multidisciplinar al
tema, que si bien es un rasgo deseable en las monografías universitarias,
exige niveles de competencia académica y metodológica que están fuera
del alcance de un universitario en formación.
A este respecto, lo que sí puede exigirse es que esté presente en la

monografía la justificación del tipo de aproximación metodológica y
disciplinar utilizado: no solo debe justificar la relevancia del tema elegido,
sino también el punto de vista o el enfoque desde el que es estudiado, y la
posibilidad real para hacerlo. En conclusión: las monografías universitarias
deben satisfacer los criterios de relevancia, pertinencia y viabilidad,
temática y metodológica, exigibles a todo proyecto de investigación.
Otra característica propia de la monografía, como estrategia de la

investigación formativa, es el acompañamiento del estudiante por parte de
un docente convenientemente cualificado, tanto en el área disciplinar como
metodológica. Este asesor desempeña un papel determinante para el éxito
de la investigación, pues debe guiar con acierto al estudiante durante todo
el proceso: elección del tema y formulación del problema; definición de
supuestos teóricos y diseño de la estrategia metodológica; técnicas e
instrumentos para la recolección y análisis de la información; redacción del
informe. Su labor será de orientación, de cuestionamiento, de ayuda
subsidiaria, pero manteniendo el objetivo de proporcionar al estudiante la
oportunidad de realizar una investigación independiente.
En conclusión, un trabajo monográfico correctamente estructurado, y bien

desarrollado, constituye un excelente ejercicio de investigación, en el que
se integran la apropiación autónoma y significativa de contenidos
académicos, el desarrollo de procesos cognitivos complejos y la
56
adquisición de competencias investigativas. Estas características hacen de

las monografías una estrategia muy propicia, no solo para el desarrollo del
currículo de formación de pregrado, sino también a modo de trabajo de
grado, pues ofrece al estudiante la oportunidad de integrar y sintetizar los
conocimientos y habilidades adquiridas en esa etapa de formación, en
torno a un proyecto de investigación.
2.4. INSERCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA EN LOS

PROGRAMAS ACADÉMICOS
El binomio formación investigativa –desarrollo de competencias

investigadoras en los estudiantes– e investigación formativa –estrategia
pedagógica para el desarrollo del currículo–, aunque con finalidades
diferentes, debe desarrollarse en interacción continua. Una docencia
investigativa, junto con el rendimiento pedagógico de formación académica,
aporta significativamente al desarrollo de la función de investigación, propia
de la institución universitaria; pone al alcance de profesores y estudiantes
la cultura de la investigación, ayuda a dar razón del carácter científico del
conocimiento y, por lo tanto, la muestra como una parte fundamental en la
formación universitaria. Es evidente, además, que un estilo docente
investigativo, que fomente el aprendizaje autónomo, la curiosidad y el rigor
intelectual, es un contexto propicio para el surgimiento y maduración del
interés, de muchos estudiantes, por dedicarse a la investigación de alto
nivel.
Sin embargo, resulta evidente que la primera condición que se debe

cumplir, para poder incorporar la investigación formativa al desarrollo de los
programas académicos, es que tanto los docentes como los estudiantes
posean una formación básica en metodología de investigación: concepto
de investigación, tipos de investigación, técnicas e instrumentos de
investigación. Esta primera aproximación puede ser de carácter teórico-
57
descriptivo, con la finalidad de acercar a los profesores y estudiantes a la

terminología propia de la investigación científica, a sus modos y usos.
La investigación formativa puede integrarse en el desarrollo de todas las

asignaturas de un plan de estudios, de modo progresivo en profundidad y
extensión. Algunas técnicas de investigación formativa, que pueden
incorporarse de manera permanente a la docencia universitaria, casi en
cualquier área, son:
 Los ensayos teóricos con esquema investigativo, es decir: tema

definido, supuestos iniciales, argumentación crítica y conclusiones
pertinentes. Característica fundamental del ensayo, generalmente
breve, es la de reflejar la postura del autor frente al tema tratado,
como punto de inicio de una discusión académica más profunda.
 El club de revistas: consiste en rastrear, reseñar y categorizar la

literatura relaciona con un determinado tema de estudio.
 Esta técnica es fundamental para lograr una visión panorámica de

una determinada área del saber; se constituye en una exploración
inicial rigurosa de los enfoques, tendencias y problemas presentes
en un objeto de estudio.
 Los seminarios o, con más precisión, los preseminarios

investigativos, que favorecen el aprendizaje por descubrimiento y la
discusión argumentativa. Exigen que el tema de estudio se aborde
desde múltiples
 perspectivas, que se relacionen y contrasten entre sí. Deben estar

soportadas en estudios documentales, por lo que suponen un nivel
básico de manejo bibliográfico. Permiten una visión amplia e
integrada de los objetos de estudio e identificar los núcleos
poblémicos de un área del saber.
58
 El método de ABP, aprendizaje basado en problemas, sobre todo en

las ciencias de la salud. La estructura de los modelos de solución
sigue la lógica de la investigación científica: delimitación del
problema, hipótesis de solución, análisis de información que permita
seleccionar la hipótesis más probable, validación, teórica, práctica o
por evidencia, de la hipótesis seleccionada.
 Los ejercicios de diseño de anteproyectos de investigación, sobre

temas puntuales de una asignatura: lo fundamental en esta técnica
es adquirir habilidad para formular problemas teóricos o prácticos en
una determinada disciplina o profesión. No se pretende, en ningún
momento, que el anteproyecto se lleva a cabo, sino que se planee
un proceso de investigación, con el fin de que el estudiante se
familiarice con la lógica, sistematicidad y rigor que exige la
investigación, y con sus componentes conceptuales y
metodológicos.
 La vinculación de los estudiantes a proyectos de investigación

profesoral, definiendo con precisión el tipo de participación, las
funciones que se tendrán y los tiempos de ejecución, pero
fundamentalmente el tipo de producto esperado. Los criterios
básicos de vinculación son: la pertinencia del trabajo que realizará el
estudiante con el objeto propio de la asignatura o asignaturas que
está cursando; el nivel de desarrollo académico con el tipo de
producto que se espera; la posibilidad real del docente o docentes
para ofrecer una orientación continua al estudiante, durante todo el
proceso de investigación.
Algunas de las técnicas enunciadas tienen un cierto nivel de complejidad,

que exige una preparación metodológica previa. Es el profesor quien debe
determinar cuáles se adecuan a las características de su objeto de
enseñanza, a las competencias que pretende desarrollar en sus
estudiantes y al nivel de formación que poseen. También hay que destacar
el hecho de que no son excluyentes entre sí, y que si bien pueden aplicarse
59
de modo simultáneo, lo más acertado es establecer una secuenciación

lógica, por nivel de complejidad de la técnica. Hay que anotar también que
se requiere la integración de los docentes, para lograr la implementación
gradual y coordinada de las técnicas de investigación, de modo armónico y
progresivo, a lo largo de todo el proceso de formación universitaria de los
estudiantes.
BIBLIOGRAFÍA
Anzola, O. (2005). La investigación formativa en los procesos de investigación

asumidos por la Universidad. Reflexiones, 68-73.
Cerda, H. (2007). La investigación formativa en el aula. La pedagogía como

investigación. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
Morales, P. y Landa, V. (2004). Aprendizaje basado en problemas. Teoría,

año/vol. 13, 145-157.
1. ¿Cómo abordar la investigación formativa desde los programas de ciencias

básicas? Una propuesta con matemáticas y biografías.
2. La investigación formativa o la posibilidad de generar cultura investigativa

en la educación superior: el caso de la práctica pedagógica de la
licenciatura en educación básica con énfasis en humanidades, lengua
castellana de la universidad de Antioquia.
3. La investigación formativa como una necesidad en el pregrado.

4. La investigación formativa y la formación para la investigación en el
pregrado.
60
UNIDAD
POLÍTICAS PARA LA
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Elaborar políticas de investigación formativa, que sean pertinentes y aplican

todo los profesores desde sus aulas de clase.
2. Plantear líneas de investigación formativa, acorde a los tiempos actuales y la
realidad social.
3. Operacionalizar la investigación formativa para un mejor desarrollo del
aprendizaje tanto de los profesores como de los estudiantes.
4. Dar solución a las dificultades que obstaculizan la investigación formativa, la
cual no permiten realizar investigaciones desde el aula.
MAPA DE UNIDAD
1. Políticas para la investigación formativa: conformar una cultura sólida y

flexible capaz de generar actitud para experimentarla investigación en todo los
niveles académicos e institucionales. Generar actividades y procesos
investigadores. Formar investigadores autónomos, responsables, críticos y
creativos.
61
2. Líneas de investigación formativa: Abrir espacios de discusión teórica y

metodológica sobre líneas de investigación. Se requiere continuamente
organizar espacios de discusión para crear nuevas líneas de investigación.
Propiciar espacios en los cuales intervengan especialistas en el área de
investigación. Una vez superados los anteriores puntos, se propone,
programas académicos por asignaturas o carreras.
3. Los enfoques inter y transdisciplinarios en la investigación formativa:

Existen varias formas de realizar enfocar la investigación, en este acápite el
objetivo es brindar una aproximación metodológica para iniciar trabajos de
carácter interdisciplinario para el posgrado.
4. Dificultades que obstaculizan la investigación formativa: El principal

problema para incorporar la investigación formativa, es que las universidades
no disponen de un número suficiente de profesores con las capacidades para
su implementación.
3.1. POLÍTICAS DE INVESTIGACIÓN
La investigación formativa, como modalidad de investigación en el contexto

de la educación superior, especialmente, en el universitario es de reciente
data. La preocupación por su incorporación e implementación en la vida
académica y en las estructuras curriculares de las carreras profesionales
que ofertan las universidades de nuestro medio, ha devenido en prioritaria
a partir de los procesos evaluativos para la acreditación y aseguramiento
de la calidad.
Ello ha conllevado que las universidades modifiquen sus normas

institucionales, incluyendo políticas y estrategias relacionadas con el
desarrollo de la investigación formativa, a las grandes políticas sobre
investigación científica, tecnológica y humanística.
En este sentido, las facultades y carreras profesionales se encuentran

abocadas en promover desde el aula de clase o extracurricularmente la
62
investigación formativa, en función al modelo educativo y pedagógico

adoptado en la formación académico-profesional.
En general, las políticas de investigación parten de las siguientes

consideraciones:
a. Conformar una cultura de investigación sólida y flexible capaz de

generar una actitud científica y experimentar la investigación en todos
los niveles académicos e institucionales.
b. Generar actividades y procesos investigativos para el desarrollo

científico, la creación y producción de nuevos conocimientos que
fortalezcan la calidad de la enseñanza y el aprendizaje universitario y el
mayor desarrollo sustentable de la sociedad.
c. Formar investigadores autónomos, responsables, críticos y creativos

que a través de los procesos y actividades investigativas, adquieran
destrezas, eficiencia profesional y tolerancia de la modernidad.
3.2. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN FORMATIVA
La finalidad de la investigación formativa es difundir información existente y

favorecer que el estudiante la incorpore como conocimiento, es decir,
desarrolla las capacidades necesarias para el aprendizaje permanente,
actualizar y buscar nuevos conocimientos a partir de los anteriores
adoptando líneas de investigación de tal manera que le sea más fácil elegir
temas de su interés.
Se considera como línea de investigación formativa al cultivo de

actividades progresivas que han sido desarrolladas por un equipo de
docentes investigadores, en un área del conocimiento en forma estable
durante un periodo de tiempo significativo y cuyos resultados se han
socializado y publicado.
63
Estas líneas de investigación deben gestarse desde los mismos contenidos

de las asignaturas, vinculando a los estudiantes a realizar proyectos de
investigación, que deben estar visualizados y orientados desde las
estructuras curriculares. La investigación profesional es un proceso de
construcción, de intercambio de saberes, de construcción colectiva a través
de líneas, grupos y proyectos de investigación que como resultado reflejen
la misión y visión de la institución, el desarrollo científico-técnico de las
disciplinas y sobre todo, respondan a las dinámicas y problemáticas
sociales existentes en el entorno.
Las instituciones tienen la necesidad de rescatar la orientación y políticas

de investigación en la Universidad a partir de la revisión de la línea o líneas
de investigación institucionales que se constituyen en el eje de los
procesos de investigación: para tal fin se pueden aplicar algunas
estrategias como:
 Abrir espacios de discusión teórica y metodológica sobre líneas de

investigación que puedan responder a los principios, misión y visión de
la asignatura, la carrera o la misma Institución. Para el logro de esto se
deben organizar algunas mesas de trabajo en las que todos los
académicos de la Universidad participaran de tal manera que la
propuesta sobre línea o líneas sea el resultado de un debate o reflexión
académica.
 Se requiere continuamente organizar espacios de discusión para crear
nuevas líneas de investigación en la Universidad además de la
elaboración de propuestas y trabajos desde las diferentes disciplinas y
facultades sobre la investigación formativa.
 Propiciar espacios en los cuales intervengan especialistas en el área de
investigación tanto del sector privado como estatal, que permitan un
diálogo de saberes sobre línea o líneas de investigación.
 Una vez superados los anteriores puntos, se propone, programas
académicos por asignaturas o carreras, que señalen la línea o líneas de
investigación que se consideren pertinentes.
64
Estas líneas dan cuenta no solo del interés de la ciencia, sino del interés de
tener una mirada integral sobre los problemas que hoy preocupan a la
comunidad científica en general y concretamente a la Universidad. Se
espera que a partir de los planteamientos, en las cuales se incluyen todos
los programas académicos de la carrera según disciplinas o áreas de
trabajo, se consoliden y surjan nuevos programas, grupos y proyectos de
investigación tanto unidisciplinares como interdisciplinares.
Entonces se puede resumir que la investigación formativa es fundamental

para la formación para la investigación y para la formación de profesionales
con pensamiento crítico, con capacidad para el aprendizaje permanente, de
búsqueda de problemas no resueltos y de plantear soluciones en su labor
cotidiana, de crear y plantear nuevas lineamientos para crear futuros
conocimientos.
3.3. LOS ENFOQUES INTER Y TRANSDISCIPLINAR EN LA

INVESTIGACIÓN FORMATIVA.
En el entendido que los temas de interdiciplinariedad y trasdisciplinariedad

ya se han abordado en módulos anteriores y el usuario de los mismo ya
maneja información suficiente y pertinente obre las mismas, no vamos a
entrar en detalle al respecto. El propósito de este acápite es brindar una
aproximación metodológica para iniciar trabajos de carácter
interdisciplinaria para el posgrado, en la medida que implica un proceso de
mayor integración y trascendencia disciplinar (nivel máximo de integración,
en donde se borran las fronteras entre las disciplinas) y un mayor
entrenamiento teórico –conceptual, metodológico y personal en la
concepción holística compleja-evolucionista de la investigación.
En este sentido se anexa un artículo sobre el tema en la presente unidad. A

pesar que somos conscientes de la dificultades que connotan realizar
trabajo interdisciplinares, aun entre docentes e investigadores;
consideramos que es necesario introducir los aspectos epistémicos,
65
conceptuales y metodológicos en los procesos de investigación formativa

en el posgrado.
Antes de referirnos a las propuestas metodológicas (existen muchas) de

familiarizar y desarrollar habilidades para trabajos de investigación
formativa, con los estudiantes de posgrado; es conveniente ponernos de
acuerdo en dos aspectos teóricos que no debemos perderlos de vista
cuando nos propongamos efectuarlos.
Primero, la interdisciplinariedad alude a la idea de intercambio entre

diferentes disciplinas. Lo fundamental de este concepto es la idea de
interacción y cruzamiento entre disciplinas. Lo cual implica que un trabajo
de esta naturaleza exige que cada uno de los que intervienen en esta labor
común tengan competencia en su respectiva disciplina y un cierto
conocimiento de los contenidos y métodos de las otras (Ander- Egg ,1994.)
Segundo, la naturaleza compleja y multifactorial de los fenómenos

socioculturales, en generalmente han generado nuevos paradigmas
explicativos de los mismos; cuya características principal es el énfasis y
búsqueda por la articulación de los saberes y la integración de
conocimientos, bajo el marco de la interdisciplinariedad.
Según Ander–Egg (1994: 32) este proceso integracionista viene dado por
el cruzamiento de tres factores principales.
 La necesidad de una mayor profundización teórica y comprensión de los

propios objetos de las ciencias, fue con la ayuda de otras disciplinas,
alcanzar un mayor nivel.
 Como un factor importante para elevar la calidad de la investigación

científica.
 Como imperativo científico y tecnológico para la compresión de los

procesos globales, dificultados por la especialización de los
conocimientos, habida cuenta de la complejidad de lo real.
66
Realizadas estas aclaraciones, a continuación se presentan algunos pasos

metodológicos para el desarrollo de un trabajo interdisciplinar en
educación, sugerido por Ander – Egg (1994), a saber:
a) ESQUEMA METODOLÓGICO / OPERATIVO
1. Formular un marco referencial
Es la primera actividad a consensuar entre todos los docentes que estarán

involucrados en la experiencia investigativa. El marco de referencia,
comprende la tarea de integrar, organizar y articular los aspectos puntuales
y fragmentarios que se estudian desde cada una de las disciplinas/
asignaturas.
Este marco referencial comprende el esquema o esbozo que indica todos

los aspectos o problemas puntuales que comparta el trabajo en su
concepto. De ello se derivan las actividades a realizar articuladamente,
desde cada una de las asignaturas/ disciplinas. Se recomienda elaborar
este marco desde una unidad didáctica, teniendo en cuanta que las
interdisciplinariedad “se hace” en torno a un tema bien delimitado y
concreto, cuyos aspectos particulares se integran en un mundo global de
análisis que Ander- Egg, denomina “marco referencial”.
2. Trabajar de acuerdo con un esquema de investigación/acción
Considerando que la interdisciplinariedad se sitúa a nivel de problemas

prácticas, se sugiere, trabajar con un esquema de investigación/acción que
lleva a dar respuestas a dos grandes preguntas.
 ¿Qué pasa? , ¿De qué se trata?, ¿Cuál es el problema y los diferentes

aspectos del problema? , la respuestas a estos interrogantes permiten
tener un conocimiento lo más amplio posible sobre el tema o problema
que será objeto de un tratamiento interdisciplinario. Obteniendo un
diagnóstico de la situación (recogida de datos e información sobre el
tema) con su respectivo análisis e interpretación de los datos.
67
 ¿Qué hacer?, esta interrogante, lleva a dar respuestas concretas de

solución a los problemas estudiados, que se orientan a mejorar o
cambiar la situación. Estas respuestas significan hacer propuestas, que
son de dos tipos: una de carácter general, en el sentido que va más allá
de lo que se puede hacer en el entorno inmediato y otras de tipo
particular, en el sentido de que cada una, en su propia vida, puede ir
aportando soluciones a los problemas que se han detectado, o bien,
aplicar los conocimientos y resultados del trabajo interdisciplinar, en su
propio devenir y en su propio entorno.
3. Explicitar y programar las actividades a realizar
La explicitación y programación de actividades surge del marco de

referencia. La secuenciación de las actividades depende de la naturaleza
de cada experiencia concreta, pero en general, comprende las siguientes
tareas:
 Lectura y compresión del marco referencial. Enfatizando en los

objetivos propuestos: ¿Qué vamos estudiar? Y ¿Para qué?
 Actividades para responder al interrogante qué pasa. Se trata de

realizar lecturas , consultas bibliográficas, revisión de documentos,
estadísticas y realizar pequeños estudios que permitan tener un
mejor conocimiento del tema, mediante: acceso a la documentación,
utilización de mapas, contacto directo con la realidad mediante la
observación, la entrevista, visitas, consulta a informantes clave,
encuestas, etc.
 Actividades para responder a la cuestión que hacer, que comprende

el planteamiento de propuestas concretas de solución.
68
4. Elaboración y presentación del trabajo final
Esta última fase se puede realizar utilizando una gran variedad de formas
y procedimiento de expresión y comunicación, dependiendo de la
naturaleza y características del tema o aspecto que ha escogido para
realizar la tarea educativa, interdisciplinar. Vale decir, se trata de elaborar y
presentar un informe final en que se debe incluir: las conclusiones de tipo
científico/técnico (respuesta al interrogatorio. ¿Qué hacer? Conclusiones
que implican un compromiso personal.
Para presentar el resultado, se sugiera utilizar: volantes, carteles, trípticos,

posters, folletos, periódico mural, gráficos, maquetas audiovisuales, videos,
dramatización entre otros. También se pueden utilizar otras técnicas
participativas para analizar y profundizar los resultados del trabajo: grupos
de discusión, charlas-coloquio.
Lo importante es difundir lo ejecutado a la comunidad académica y al

entorno de referencia.
5. Condiciones para que sea posible la interdisciplinariedad como

práctica educativa.
Ander-Egg (1994), sugiere algunas condiciones que pueden hacer posible la

interdisciplinariedad como práctica educativa:
a) Que cada docente participante tenga una "buena" (o al menos

"aceptable") formación en su disciplina. Este requisito o condición, que es de
sentido común, no siempre se da. Y cuando no existe esta formación
mínima, no podemos abrigar muchas esperanzas acerca del trabajo
interdisciplinar que se pretende realizar.
b) Que todos los docentes tengan un real interés para llevar a cabo una
tarea interdisciplinaria, y no tan sólo por cumplir una formalidad que le
viene impuesta, ya sea por otros colegas o por las autoridades.
69
c) Que los alumnos se encuentren motivados para realizar un trabajo de esta

naturaleza; difícilmente lo estarán si antes los docentes no tienen un
mínimo de entusiasmo por la tarea y si no son capaces de proponer un
tema lo suficientemente atractivo e interesante.
d) Que todos los docentes se interioricen de aquellos aspectos sustanciales

que comporta una concepción y enfoque interdisciplinario.
e) Que, como tarea previa, se elabore un marco referencial en el que se

integren, organicen y articulen los aspectos fragmentarios que han sido
considerados desde cada una de las asignaturas/disciplinas implicadas.
f) Que se trabaje con un marco referencial que sea el encuadramiento de

la estrategia pedagógica que ha de permitir una adecuada coordinación
y articulación de los trabajos puntuales que se realizan en cada
asignatura.
g) Elegir un tema que, por su naturaleza, se preste a la realización de un

trabajo interdisciplinar de carácter pedagógico, habida cuenta que
docentes y alumnos no son científicos, sino educadores y educandos.
h) No partir del supuesto de que hay que integrar todas las asignaturas,
sino sólo aquellas que pueden aportar de manera significativa al tema o
problema escogido como objeto de estudio.
i) Comenzar la actividad con una lectura, comentario y discusión del marco

referencial, para tener una visión de conjunto del trabajo y para compartir
un enfoque común.
j) Conjuntamente, y en el momento en el que los docentes van haciendo

los aportes específicos de sus respectivas disciplinas, ir perfilando los
grupos de alumnos que han de trabajar en profundidad temas concretos
y puntuales. Los grupos de trabajo definitivos se han de constituir
conforme a los intereses y capacidades de los alumnos, una vez que se
haya realizado un cierto desarrollo del tema.
70
k) Realizar los trabajos necesarios para la presentación de los resultados del

trabajo interdisciplinar. Esto comporta desde la confección de las hojas infor-
mativas y carteles, hasta el acondicionamiento del local y la organización
de los montajes que fuesen necesarios, procurando un carácter unitario y
un orden lógico.
l) Llevar a cabo la presentación del tema o problema estudiado

interdisciplinariamente. Esta presentación puede hacerse para el conjunto
de la comunidad educativa (profesores, alumnos, padres) o para la
comunidad (barrio, pueblo o ciudad), cuando la índole del tema así lo
aconseje.
6. LOS SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN
Los semilleros de investigación es una estrategia de consolidación de la

investigación formativa, las cuales permiten insertar a los estudiantes
investigadores en la denominada cultura investigativa.
Según Osorio (2008:30), a través de los semilleros de investigación se

busca el desarrollo de competencias académicas, éticas, científicas e
intelectuales capaces de articular docencia, investigación y proyección
social, como tareas sustantivas, para contribuir a la construcción y
afianzamiento de los sujetos que aprenden en la sociedad del
conocimiento.
Según Berronet (2007) citado por Osorio (2008) el semillero de

investigación como alternativa para desarrollar procesos de investigación
formativa en el pregrado, se convierte en esfuerzo por el fomento de la
cultura investigativa , además que remite a la constitución colectiva al
conocimiento, al reconocimiento de la formación y la investigación como
una propuesta que busca empoderar al sujeto a partir de la reflexión
constante sobre sí mismo y su entorno a la compresión de su propia
historia y al encuentro de saberes para de esta forma, generar espacios
diversos para reconocernos en la diversidad.
71
En tal sentido un semillero de investigación debe ser entendido como una

grupo de dos o más personas, pertenecientes a una institución de
educación superior que expresan su intención de funcionar como semillero
por medio de un acta de constitución y la estructura de un programa de
trabajo. Lo que implica el carácter colectivo de los semilleros, su estructura
formal y legal, posibilitando su afiliación con otro tipo de institución u
organismo similar.
 Desarrollar y sostener una cultura investigativa que promueva actitudes,

valores y acciones positivas en investigación en docentes y estudiantes.
 Estimular y desarrollar en los estudiantes, a lo largo de su formación las

competencias fundamentales para la investigación.
 Consolidar en los docentes prácticas didácticas que refuercen en los

estudiantes formas de participación efectivas en el proceso de
investigación.
 Promover en la comunidad académica prácticas sociales de trabajo

consensuando en torno a la relación critica con el conocimiento, su
producción y su difusión.
Finalmente los semilleros de investigación contribuyen a la formación

integral de profesionales con alta capacidad de desempeño, autonomía y
de gran sensibilidad frente a las demandas o necesidades contexto
sociocultural local, nacional e internacional.
3.4. DIFICULTADES QUE OBSTACULIZAN LA INVESTIGACIÓN

FORMATIVA
El principal problema para incorporar la investigación formativa, es que las

universidades no disponen de un número suficiente de profesores con las
capacidades para su implementación. La investigación formativa exige al
profesor universitario adoptar una postura diferente frente al objeto de
enseñanza y frente a los estudiantes; en la primera resaltar el carácter
72
complejo, dinámico y progresivo del conocimiento y en la segunda,

reconocer y aceptar las potencialidades de los estudiantes para asumir la
responsabilidad de ser protagonistas de su aprendizaje.
El fundamento del problema de la investigación en nuestro país sustenta

que existen múltiples factores que van desde una enseñanza repetitiva
avaladas por currículos inflexibles que no responden a necesidades
modernas y a avances científicas actuales, hasta la separación entre la
docencia y la investigación donde no se pueden conformar comunidades
académicas que elaboren líneas de investigación formativas para
desarrollar capitales de conocimiento acorde a las necesidades actuales.
En tal sentido, se propone la actualización de los currículos, por otros más
flexibles e interdisciplinarios que conecten activamente la docencia y la
investigación, el fomento de la investigación misma a partir de
comunidades académicas universitarios, como escenarios de conexión
entre la cultura, la ciencia y el capital humano.
Otro aspecto que no ha sido pensada para desarrollar una cultura de la

investigación y que es una de las dificultades más importantes es el trabajo
en equipo, el trabajo y la investigación cooperativa, colaborativa o el
aprendizaje en red, donde prima el bienestar y desarrollo colectivo, la
solidaridad, la cooperación para el aprendizaje y la investigación. En ésta,
se da un tratamiento de pares e iguales guiados por el docente, donde se
resuelven creativamente los problemas y a su vez, generan conocimientos
que contribuyen con un nuevo proyecto de creación de conocimiento.
Bedoya (2001), señala que el problema de la investigación tiene su punto

problemático en los métodos empleados en la enseñanza y en la falta de
innovación, de estrategias, que conducen al fortalecimiento de la
investigación misma. Entre las causas que afectan el desarrollo de la
investigación, está la baja calidad de la educación, la poca cobertura que
abarca, las limitaciones de los enseñantes, la escasez de científicos e
investigadores, además de bajos hábitos de lectura y escritura que tienen
los actores del desarrollo científico universitario.
73
Por ello, (Orozco, Lindo, Jinete y Vélez, 2005 y Véles, 2005) menciona que
existe una baja calidad en los trabajos que los estudiantes presentan para
sacar el título de pregrado en los cuales no se aprecian competencias y
habilidades investigativas aprendidas en su proceso de formación
profesional.
BIBLIOGRAFÍA
Ander –Egg, E. (1994). Interdisciplinariedad en educación. Buenos Aires:

Magisterio del Rio de la Plata
Orozco, et. al. (2005). Acerca de la formación investigativa en la educación

superior: un caso en los programas de licenciatura en educación básica
con énfasis en ciencias sociales, educación artística y educación física,
recreación y deportes de la facultad de educación de la Universidad del
Atlántico. Universidad del Atlántico.
Osorio, M. (2008). La investigación formativa o la posibilidad de generar cultura

investigativa en la educación superior: el caso de la práctica pedagógica
de la licenciatura en educación básica con énfasis en humanidades,
lengua castellana de la Universidad de Antioquia. Medellín: Universidad
de Antioquia.
Salinas, H. (2009). Caracterización de docencia, investigación y proyección social

para el instituto de educación técnica profesional INTEP ROLDANILLO.
Instituto De Educación Técnica Profesional De Roldanillo, Valle – Intep.
Universidad Incca de Colombia (2010). Líneas de investigación. UNINCCA

(UNED)
Vélez, M. (2005). Cómo hacemos lo que hacemos en investigación formativa: el

caso del departamento de psicología. Tesis. Facultad de ciencias sociales
y humanidades: Universidad de Antioquia.
74
1. La integración docencia – investigación en la universidad ¿ilusión del

discurso o acción posible?
2. Uso de fuentes documentales históricas que favorecen la investigación
formativa. El caso de los semilleros de investigación.
4. La profesionalización del docente universitario a través de la investigación
didáctica desde un enfoque interdisciplinar con la psicología.
5. Pensar la investigación postdoctoral desde una investigación
transcompleja.
75

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE

Dr. Luis Alberto Rodríguez de los Ríos

El objeto que nos ocupa es ciertamente complejo, reflexionar en torno a la

A partir de lo anterior, se debe superar varias cuestiones fundamentales, si

Todavía queda una tercera cuestión: la articulación de la investigación con

También, puede suceder que la magnitud de la actividad de la enseñanza,

trabajo de investigación riguroso y continuo. Esto sin profundizar en el hecho, de

De otra parte, la cuestión de articular la investigación con la formación

Una de las perspectivas de solución de las cuestiones anteriormente

Como ya es conocido, realizar investigación no es una tarea fácil, implica

En este sentido, la investigación formativa se aprende como una opción

El presente módulo está constituido por tres unidades. La primera unidad,

Al finalizar cada unidad encontrará los apartados dedicados, el mapa de

1. Conceptualizar la investigación formativa en el contexto educativo.

1. Investigación formativa, conceptualización: la investigación formativa es

2. Dimensiones de la investigación formativa: la investigación formativa como

ellas tenemos: la dimensión didáctica, la dimensión como estilo de enseñanza,

3. Características de la investigación formativa: la investigación formativa no

Como ya se señaló en la presentación, una de las funciones esenciales de

Además del desarrollo científico, tecnológico y humanístico de la

En este sentido, hay consenso entre los educadores sobre el significado de

estudiantes en la forma más acabada; debe crear confianza en las

Lo anterior, nos lleva a reafirmar la estrecha relación existente entre

La reflexión anterior ha generado la implementación de una modalidad de

la universidad que generarán en un futuro conocimiento. La investigación

1.2. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA

Siguiendo a Parra (2004: 72), la investigación formativa también puede

Según el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) de Colombia (1998), la

Para Restrepo (2002) el tema de la investigación formativa en la educación

De acuerdo con Parra (2004), la investigación formativa se puede definir

Desde nuestra perspectiva, la investigación formativa tiene como propósito

Dicho propósito puede ser operacionalizado a través de la realización de

De Alba (citada por Figueroa de Katra, Jaramillo y Partido, 2009) afirma

1) realizan tareas según su nivel formativo, capacidades y habilidades,

2) el equipo base es responsable de la dirección y coordinación de la

En opinión de Galvis (2004) la investigación formativa es un proceso cíclico

Esta acepción está relacionada como búsqueda de necesidades,

La tarea principal en el marco de esta acepción de la investigación

b) Formación en y para la investigación

Una segunda acepción del término investigación formativa es la “formar” en

En este sentido, se trata de la “formación” del estudiante, no de dar forma

c) Investigación para la transformación en la acción o práctica

Implícitamente, esta acepción del término de investigación formativa está

En esta acepción, la investigación formativa, connota acciones de

Finalmente, la función de esta acepción de investigación formativa es la de

1.3. DIMENSIONES DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA

Asumiendo a la investigación formativa como una estrategia pedagógica

La práctica de la investigación formativa permite enriquecer e innovar las

En segundo lugar, la utilización de técnicas e instrumentos de observación,

b) Dimensión como estilo de enseñanza

La investigación formativa exige del profesor universitario adoptar una

El reconocimiento y aceptación de las potencialidades cognitivas de los

La investigación formativa debe servir para ayudar a que el estudiante

para apropiar los conocimientos teóricos, prácticos y técnicos necesarios

Se pone en evidencia, una vez más, que la investigación formativa no se

1.4. CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA

De acuerdo con Parra (2004) la investigación formativa, exhibiría las

 No se orienta a la generación de un conocimiento objetivamente nuevo,

 Tiene una intención curricular, en el sentido de ser camino para el

 Se enmarca no propiamente dentro de una línea de investigación, sino,

 Su pertinencia viene dada por los objetivos curriculares o los propósitos

 El objeto de investigación pertenece a un área de saber ya establecido.

 La dimensión metodológica (técnicas e instrumentos de investigación)