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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN ANTONIO

ABAD DEL CUSCO

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA


COMUNICACIÓN

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

CURSO: DIDÁCTICA DE LA LENGUA II


MAGISTER: DUEÑAS AGUILAR SHEREZADA
TEMA: ENFOQUE COMUNICATIVO Y OTROS ENFOQUES PARA
LA ENSEÑANZA DE L2
INTEGRANTES:
 PACHACUTE FERNANDEZ FLOR MAYHUMY
 ACHAHUI FLOREZ SALDIBAR
 VENTURA HUAHUATICO JAQUELIN K.
 TONCCOCHI QUISPE CINDY
 CUSIHUAMAN CHAMAN JENNIFER

SEMESTRE: 2019-I
AÑO: 2019
EL ENFOQUE COMUNICATIVO

El enfoque comunicativo surgió en los años 70 como consecuencia de un cambió


en la perspectiva de la enseñanza de las segundas lenguas. Se abandonó el modelo
estructuralista para centrarse en la idea que de la lengua no es solo un objeto de
conocimiento, sino ante todo un instrumento de comunicación. A partir de ahí se
fundamentó la idea de que conocer una lengua no supone conocer las normas que
rigen el proceso comunicativo, sino ser capaz de utilizar cualquier recurso o
estrategia que sirva para facilitar y construir el acto de comunicación. De esta
manera, los conocimientos gramaticales pasan a un segundo plano y, por el
contrario, la capacidad de uso de la lengua es el elemento nuclear de este nuevo
enfoque metodológico. Se pone el énfasis no solo en lo correcto gramaticalmente
sino también en la adecuación de los enunciados a la situación y al contexto
comunicativo, porque saber hablar una lengua no es sino saber qué decir y cómo
decirlo en cada contexto o situación.

A partir de ese momento, las clases de idiomas dejaron de dedicarse a repetir frases
y estructuras gramaticales mediante ejercicios después de recibir la explicación de
las correspondientes reglas. Comenzaron a ser espacios comunicativos en los que
lo importante no es tanto cómo se dice sino el comunicarse. No quiere decir que
no haya que conocer las normas gramaticales, sino que lo prioritario no es escribir
o decir frases correctas, sino saber comunicarse, aunque en algún momento se haga
con errores. De este modo, el error es un estadio inevitable por el que todo alumno
tiene que pasar para poder aprender a comunicarse correctamente.

De igual manera, el enfoque comunicativo plantea que las situaciones


comunicativas tengan un sentido y que el alumno sienta la necesidad de utilizar la
lengua con el propósito de conseguir algo. De este modo, se procura que las
situaciones comunicativas con las que se trabaja estén próximas a la realidad del
alumnado y a sus necesidades. Se trata de enseñar a comunicar a partir de las
necesidades planteadas por el alumnado.

Los actos comunicativos que se realicen en el aula deberán ser lo más verídicos
posibles y próximos a su realidad cotidiana.

EL ENFOQUE COMUNICATIVO EN LA ACTUALIDAD SEGÚN


AUTORES

En la actualidad, el estudio del enfoque comunicativo se ha visto reducido a un


estudio fragmentado, porque ha sido difícil comprender y compendiar su
naturaleza integradora.

Como lo señala los autores Michael Canale y Merrill Swain: Un enfoque


comunicativo debe partir de las necesidades comunicativas del estudiante y dar
respuestas a las mismas.
Enfoque comunicativo es una propuesta didáctica para la enseñanza de las lenguas
y de la literatura, que subraya como objetivo esencial de esta educación lingüística
y literaria la mejora de dicha competencia comunicativa de los alumnos, es decir,
de su capacidad para comprender y producir enunciados adecuados con
intenciones diversas de comunicación en contextos comunicativos heterogéneos.
De esta manera, la competencia comunicativa propuesta como el eje principal de
la enseñanza en el enfoque comunicativo integra una serie de competencias que no
sólo deberán ponerse en práctica en el aula, sino deberán aplicarse en situaciones
de uso en la vida real.

Debido a esto podemos tocar al autor Carlos Lomas que lo enuncia de la siguiente
manera: “al aprender a usar una lengua no sólo aprendemos a construir frases
gramaticalmente correctas, sino que también a saber qué decir a quién, cuándo, y
cómo decirlo, y qué y cuándo callar”.

Este enfoque comunicativo fue creado con el objetivo de que todos los profesores
lo apliquen y, para ello, deben valorar la herramienta principal —el lenguaje— el
cual les permite la transmisión de los conocimientos propios de su disciplina y,
además, proporciona el manejo hábil y eficaz de las destrezas lingüísticas más
habituales en la vida de las personas, pues como se ha señalado en algunos foros,
todo docente de cualquier materia, por el simple hecho de enseñar, se transforma
en un profesor de la lengua. De este modo, se considera el aula como el lugar en
donde se realiza una parte importante de la producción lingüística real de los
alumnos, éste es el espacio ideal para guiarlos hacia la completa integración de la
competencia comunicativa en su persona. Así, para el enfoque comunicativo, el
actor principal es el alumno, porque se convierte en el centro de atención, en quien
se verá reflejado el aprendizaje y, junto con el profesor, constituyen el binomio
necesario para que se dé el proceso de enseñanza-aprendizaje significativo.

Para Hymes, cualquier acontecimiento comunicativo está regido por una serie de
componentes que integran reglas y normas de uso de la lengua.

Para Daniel Cassany: En el texto Lineamientos académicos para la enseñanza de


la redacción se dice: “Es una sinrazón pensar que los nuevos enfoques de la
enseñanza de la lengua y la literatura dejan de lado a la gramática; ésta se trabaja
en el aula en una diversidad de aprendizajes pero se integra al análisis textual de
tal forma que, con base en sus usos correctos, los alumnos, se hacen conscientes
de las necesidades gramaticales que les auxilian para una mejor comprensión y
producción de textos.

CARACTERÍSTICAS DEL ENFOQUE COMUNICATIVO

Dentro de las características fundamentales de este enfoque destacan las


siguientes:

El contexto es determinante en todo acto comunicativo.


La lengua se enseña y aprende en pleno funcionamiento.
El texto es la unidad básica de comunicación.
La comunicación deben responder a las necesidades e interés de los
alumnos.
La enseñanza de la lengua toma en cuenta las variedades dialectales y los
diferentes registros del uso lingüístico.

ENFOQUE INTERCULTURAL.
PARA UNA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR INTERCULTURAL
Y BILINGÜE
Lic. José Antonio Vásquez Medina
La educación intercultural es una expresión de la interculturalidad operante y
propositiva. Es impreciso hablar solo de interculturalidad en el sector educación
ya que esta acepción pierde el valor concreto de la acción e intervención
pedagógica. Por otro lado, la educación intercultural no es una forma es
intercultural.

1. De la interculturalidad como principio a enfoque educacional para construir


propuestas educativas cultural y lingüísticamente pertinentes a nivel local,
regional y nacional.
El principio de la interculturalidad abarca todos las formas y procesos de
socialización: económica, política, ética, jurídica, laboral, salud, deportiva,
etc. Como principio promueve el intercambio y las relaciones
interpersonales y colectivas, erradicar toda clase de inequidad sin suprimir
las diferencias ni las identidades culturales. En este marco La
interculturalidad desde la educación, tiene una orientación socio política
propositiva muy clara expresada en acciones tendientes al reconocimiento
de las posibilidades y riquezas de nuestra diversidad, el sostenimiento de
nuestras particularidades y la lucha frontal contra las desigualdades
instaladas en la sociedad en pos de aportar a la solución de conflictos entre
culturas y a la transformación del marco estructural que origina inequidad
política, socio- económica y cultural. La manera como entendemos la
interculturalidad desde la Educación toma distancia del interculturalismo
ligero o funcional que busca promover el diálogo sin tocar las causas de la
asimetría cultural ni social. Para hacer real el diálogo hay que empezar por
visualizar las causas del no-diálogo. Y esto pasa necesariamente por un
discurso de crítica social. Por lo tanto, podemos decir que: “No hay por ello
que empezar por el diálogo, sino con la pregunta por las condiciones del
diálogo. Dicho todavía con mayor exactitud, hay que exigir que el diálogo
de las culturas sea de entrada diálogo sobre los factores económicos,
políticos, militares, etc., que condicionan actualmente el intercambio franco
entre las culturas de la humanidad. Esta exigencia es hoy imprescindible
para no caer en la ideología de un diálogo descontextualizado que
favorecería solo los intereses creados de la civilización dominante, al no
tener en cuenta la asimetría de poder que reina hoy en el mundo.” (Fornet
2000: 12) Todas las fisuras estructurales que dificultan la convivencia
armónica reclaman con urgencia un tipo de democracia sólida y duradera.
La interculturalidad desde la educación no promueve la fragmentación del
país ni alienta la violencia interétnica, por el contrario, busca un
acercamiento crítico y propositivo a los conflictos entre culturas o grupos
socio culturales. o Se entiende por acercamiento crítico: No se plantean
acciones sin hacer un análisis profundo de las causas de las inequidades o
Se entiende por acercamiento propositivo: No se queda solo en la queja, la
protesta o el reclamo, apunta a una construcción que rescata los aportes de
la diversidad. Sin embargo, esta tarea solo puede ser atendida de manera
intersectorial, es decir, desde diferentes frentes: político, educativo,
económico, artístico, cultural, entre otros, para hilvanar el tejido social,
refundar el pacto social y hacerlo inclusivo de la diversidad. Un pacto social
excluyente de las mayorías postergadas socialmente y silenciadas
lingüística y culturalmente no tiene capacidad de generar un proyecto
nacional con legitimidad social. “El pacto social al que aspiramos, por el
contrario, debe ser incluyente de la diversidad; debe ser capaz de visibilizar
las diferencias como valiosas, de recoger las expectativas y las demandas
razonables de todos los peruanos, debe –en pocas palabras– expresar el
consenso desde el reconocimiento de las diferencias”. Esta comprensión de
la interculturalidad que ciertamente rebasa lo educativo, se alimenta y se
construye desde:

1. Un Estado que lleva adelante una propuesta basada en una democracia


respetuosa de la diversidad que velan por crear las condiciones necesarias
para que los pueblos indígenas y no indígenas y todas las minorías puedan
hacer valer sus derechos en igualdad de condiciones sin renunciar a sus
expresiones diversas.

2. Espacios públicos en la sociedad civil, donde converjan la diversidad


cultural y la pluralidad de racionalidades, alimentándose y nutriéndose unas
entre otras.

3. Una educación intercultural PARA TODOS, indígenas y no indígenas,


de zonas rurales o de zonas urbanas, del norte y del sur.

Sin embargo, la dimensión socio política del término se completa con una
dimensión epistemológica y valorativa esencial para organizar el trabajo
educativo. El sector educativo asume la interculturalidad como un enfoque
que permita construir las bases de una sociedad más plural, inclusiva y
participativa. Como todo enfoque educativo parte de una visión teórica y
reflexiva que tiene dos características: o Centrar la atención en eje de
análisis desde el cual se lee toda la realidad para lograr explicarla y
entenderla mejor o Dar respuesta y generar propuestas pedagógicas acordes
con esta mirada intencional.

Se trata, por lo tanto, de un enfoque transformador y no meramente


explicativo. El enfoque intercultural nos permite ver con mayor precisión
ciertos datos de las relaciones entre culturas y esta mirada da elementos para
recrear e innovar en la educación. La interculturalidad como enfoque
educativo apunta a la refundación de la democracia tomando en cuenta
todas las posibilidades de desarrollo humano partiendo del reconocimiento
y la valoración de la diversidad cultural. Por lo tanto, la interculturalidad no
puede ser una entidad formal, ni abstracta. Esta tiene contenidos y prácticas
de acuerdo a lo antes visto. En síntesis:
La educación intercultural es una expresión de la interculturalidad operante
y propositiva. Es impreciso hablar solo de interculturalidad en el sector
educación ya que esta acepción pierde el valor concreto de la acción e
intervención pedagógica. Por otro lado, la educación intercultural no es una
forma es intercultural. Esta transformación gradual se dará en la medida que
la escuela reconozca su tendencia homogenizante que genera desarraigo y
pérdida progresiva de la identidad entre niños y jóvenes de distintas
regiones y tradiciones culturales y construya propuestas más acordes con
las demandas locales, regionales y nacionales.

La educación intercultural incorpora la herencia cultural de los pueblos y al


mismo tiempo permite acceder a conocer los aportes de otras culturas y
pueblos en cuanto a conocimientos, técnicas historias, valores, formas de
organización social y otros aspectos importantes de las culturas. Así mismo,
es una educación que toma en cuenta las formas propias de aprender y
enseñar de los pueblos, que han hecho que estos saberes perduren y se
enriquezcan en el tiempo. Muchos pueblos indígenas andinos y amazónicos
están luchando desde hace varias décadas por su derecho a la
autodeterminación, que significa su derecho a decidir el tipo de sociedad,
de desarrollo, de educación que quieren para sus pueblos. La educación
intercultural constituye, por ello, no sólo una alternativa pedagógica sino
también política, que debe ayudar a contrarrestar la tendencia a la
uniformización, que pretende que todos pensemos y actuemos igual,
hablemos el mismo idioma y tengamos los mismos valores y formas de
vida. La Educación Intercultural promueve la construcción de una sociedad
en la que conviven distintas formas de ser, de crear, de pensar y de resolver
los problemas, con respeto a la diversidad, pero con igualdad de derechos”.

Por lo dicho anteriormente la propuesta de una educación intercultural no


es sólo un “discurso” de las minorías que buscan legitimidad social, es la
propuesta de una sociedad que abre sus ojos a la diversidad cultural interna
y mundial y que hace de esta diferencia el tema central en su propuesta.
Apunta a una transformación social que busca el tránsito de una dinámica
social movida por la dominación y la negación de las diferencias culturales
a una dinámica social que promueva afirmación identitaria y acercamientos,
préstamos y fusiones entre culturas en equidad de condiciones.

2. Enfoque intercultural para toda la educación y no sólo para pueblos


indígenas.
Una tendencia generalizada en el continente afirma que, si se quiere
modificar los estereotipos negativos que desunen y hasta enfrentan a los
ciudadanos, y generar una cultura del reconocimiento y de la participación
democrática, es necesario extender la educación intercultural a TODOS los
sectores y niveles de la educación.

La ley general de educación, así como el reglamento de Educación Básica


Regular consideran una educación intercultural para todos. Corresponde
ahora implementarla en todos los sectores sociales del país, en el campo y
la ciudad, entre los económicamente más estables y los que no tienen
recursos sino para responder al “día día”. No basta, pues, fortalecer la
identidad del discriminado; es necesario, al mismo tiempo, impartir
educación intercultural antidiscriminatoria en los sectores discriminadores
de la sociedad.

Siguiendo este principio de discriminación positiva, debemos afirmar que


la educación intercultural no puede ser la misma para todos pues debe
responder a cada escenario de cada contexto debido a la presencia de mayor
o menor diversidad, así como sus niveles de reconocimiento. El pasado
histórico y los retos presentes no son los mismos en la Costa, los Andes y
en la Amazonía. Por todo ello la Educación Intercultural que se debe ofrecer
a nivel nacional debe ser heterogénea en su forma de aplicación, porque son
variados los protagonistas, pero similar en sus metas. Un tratamiento
especial tendrá la educación intercultural cuando se exprese en contextos
bilingües o multilingües, ya tenemos algunos años de experiencia ganada
en este tema que debemos reconocer. Sin embargo, la educación bilingüe
intercultural sigue siendo un desafío dentro de esta gama de matices que
debe manejar la educación intercultural. Solo si tomamos en cuenta estas
diferencias estaremos garantizando resultados verificables y sustentables a
mediano y largo plazo de una en la sociedad.

En este sentido no se puede ni se debe pretender aplicar un mismo tipo de


educación intercultural en todo el sistema. Por ello veamos algunos
escenarios posibles:
a) La educación intercultural en contextos de mayor población indígena
pondrá énfasis en la recuperación de la identidad y su riqueza cultural sobre
todo allí donde está más amenazada y debilitada y las situaciones de
exclusión o marginación que sufren cuando se desplazan a otros sectores
sociales.
b) En zonas monolingües del país, pero con una clara tradición cultural
propia, la educación intercultural partirá del reconocimiento y la afirmación
de las particularidades culturales para desde ellas ser concientes de los
aportes que pueden dar en escenarios pluriculturales.
c) Entre las comunidades y pueblos indígenas donde la lengua materna no
es el castellano se tendría especial cuidado en el fortalecimiento de la lengua
materna, así como de los contenidos culturales que esta expresa. Así mismo
generará las condiciones para aprender el castellano como segunda lengua.
d) En la región andina la educación intercultural tendrá que abordar el difícil
tema de la colonización y la recreación y mantenimiento de la cultura
originaria en contacto con la cultura dominante. El tema de la normalización
y socialización en lengua materna será otro tema.
e) Existen comunidades campesinas en la costa que mantienen vivas
algunas tradiciones de las culturas ancestrales que deberían entrar en esta
dinámica.
f) Los grupos afro peruanos, presentes a lo largo del país son otra minoría
que en la construcción de su propuesta de educación intercultural tocará el
tema de estereotipos y toda forma de discriminación.
g) La educación intercultural en contextos no indígenas pondrá un acento
en las formas de discriminación positiva o negativa con las que opera la
cultura hegemónica.
h) Otro grupo importante a atender es el de los migrantes andinos o
amazónicos en espacios urbano-marginales, aquí es urgente aplicar una
educación intercultural que los capacite para encarar las exigencias de la
cultura citadina sin perder la riqueza de su cultura originaria.

3. Ejes para la implementación del enfoque intercultural en la educación.


Dado que conforme a ley compete a los organismos educativos
descentralizados dar los lineamientos para la diversificación curricular, el
Ministerio desde la sede central ofrece pautas para la construcción de estos
lineamientos. Las siguientes orientaciones recogen los ejes del tratamiento
intercultural del currículo que esta Dirección viene construyendo. Estos
cinco ejes se deben tomar en cuenta al momento de planificar y conducir
procesos de diversificación curricular ya que corresponden al tratamiento
intercultural de la educación:

a) Sobre el tratamiento de los conocimientos y saberes locales en diálogo


con la diversidad: La diversificación curricular posee problemas internos
que aún no han sido dilucidados ni planteados con la claridad suficiente.
Fernando Prada nos plantea algunas preguntas centrales sobre este tema:
¿Cuál es el rol de la escuela y cuál es el de la comunidad respecto del
conocimiento tradicional? Es necesario analizar cuáles son las demandas de
las organizaciones indígenas respecto de los conocimientos propios y su
vinculación con la escuela formal. ¿Cuáles son los conocimientos que se
pueden introducir en la escuela sin producir serios procesos de distorsión?
Estas interrogantes reales deben ser respondidas con la misma práctica. No
existe una respuesta común pues la diversidad es compleja y los procesos
de cada pueblo en la asimilación de su propia cultural también.
b) Sobre el tratamiento de las lenguas: La diversidad lingüística es una
realidad evidente en contextos rurales sin embargo también está presente en
contextos urbanos o de centros poblados menores. La situación socio
lingüística de desprestigio de la lengua originaria hace que el castellano sea
la lengua que más se usa, sin embargo, esto no significa que tanto niños
jóvenes como adultos no entiendan o hablen otra lengua. Lima es la ciudad
de mayor cantidad de quechua hablantes del país. En cada región del país
existen diferentes castellanos y diferentes lenguas. En regiones amazónicas
la diversidad es más compleja. Abordar la lengua (tanto la materna como la
segunda lengua) con enfoque intercultural implica en primer lugar
reconocer las condiciones y limitaciones que tienen las personas bilingües
producto de estereotipos culturales. Asumir en todo momento que se
pretende fortalecer con la lengua una identidad y una lógica cultural. Para
ello ambas lenguas juegan un papel importante ya que los contenidos desde
los cuales se reflexiona sobre las características del lenguaje y los textos
con los que se aprende a leer y escribir deben permitir visibilizar esas
inequidades y balancear mejor el panorama. En las siguientes orientaciones
se resumen estas formas de intervención.

c) Sobre el desarrollo de actitudes hacia el encuentro intercultural: Otro eje


fundamental en el desarrollo de la interculturalidad tiene que ver con el
desarrollo de actitudes que permitan la convivencia pacífica en equidad de
condiciones y sin expresiones de discriminación. La discriminación implica
la construcción de estereotipos que justifican el pensamiento y
comportamiento discriminador, así como la idea subyacente de que este
pensamiento y las acciones que de él se derivan persiguen el bien común, y
aún más, implican la intención de ayudar a los sujetos “en desventaja” a
adquirir los elementos que les permitan superar su situación actual. “Las
prácticas y estereotipos discriminatorios más evidentes se advierten en las
relaciones entre la sociedad dominante y las comunidades políticamente
minorizadas. Sin embargo, en las relaciones entre estas últimas resulta
posible advertir la existencia de jerarquías de prestigio que se fundamentan
en la comunidad sociocultural o lingüística a la que pertenece el educando
o el docente. Los símbolos visuales del prestigio asociado a la ubicación de
los educandos en la jerarquía escolar van marcando la diferencia, y
reforzando las percepciones discriminatorias: los rasgos fenotípicos, la
apariencia física, la calidad o tipo de ropa, los accesorios, el refrigerio.
También se aprecia la erosión de la autoestima que provocan estas actitudes
discriminatorias o estigmatizadoras en la actitud del educando que la sufre:
timidez, retraimiento, escaso rendimiento escolar y, de manera privilegiada,
el silencio”.

d) Sobre la consideración de estrategias y metodologías con enfoque


intercultural: el tratamiento curricular abarca también el conjunto de
estrategias metodológicas con las cuales los pueblos indígenas y
campesinos transmiten los conocimientos de generación a generación. Esto
implica ver cómo sus lógicas pueden ayudar a la adquisición de nuevos
conocimientos. Para ello cabe preguntarse “¿Cuál es el tratamiento que se
dará en la escuela a la ritualidad y religiosidad que rodea y es parte
constituyente del pensamiento indígena? ¿Cuáles serán los nuevos espacios
y formas de aprendizaje? ¿Cómo se distribuirán los tiempos de aprendizaje
para un conocimiento que no es especializado sino mantiene una
integralidad inherente que algunos investigadores han denominado
holístico?” (...). Otro campo de interrogación es ¿qué saberes previos tienen
sus estudiantes y cuáles son los procesos de socialización primaria de los
niños que asisten a la escuela? (cultura de crianza), y como estos determinan
su predisposición al aprendizaje. El tratamiento de estos elementos
culturales implica un reordenamiento sistema educativo y la invención de
nuevas formas de gestión de los centros educativos. En suma, estas
orientaciones exigen que el maestro no es más un transmisor de
conocimientos, sino alguien que también devela e investiga los
conocimientos de la comunidad en la que trabaja. Esto, sin duda, supone
transformar la imagen de un docente que desconoce o reprime la identidad
étnica a un docente que afirma la autoestima de los niños campesinos e
indígenas.

e) Sobre una gestión pedagógica amable con la diversidad: La gestión


educativa debe estar siempre orientada a la mejora de la calidad educativa
y al logro en los estudiantes de las capacidades previstas. La influencia que
el dominio cognitivo, conductual y actitudinal, en cuanto a la comunicación
y la relación con la otra cultura, tiene una influencia capital en el nivel de
competencia de la persona y el consiguiente sentimiento de idoneidad y,
especialmente, en el ámbito institucional de la educación, por ello se
propone una gestión intercultural que permita a los docentes y niños contar
con el respaldo institucional para una adecuada relación entre la escuela y
la comunidad así como para el trato correcto desde la escuela hacia los
padres de familia.
CONCLUSIÓN
La diversidad cultural no se decreta, se observa y se practica. Los idiomas son
esenciales para la identidad de las personas; la traducción propicia acercamientos
entre diferentes pueblos. El enfoque intercultural privilegia la dinámica de los
cambios y de las estrategias utilizadas por los individuos para reaccionar y
afirmarse con respecto al otro en una sociedad donde convergen varias culturas,
buscando la pluralidad en la diversidad. No es la cultura la que determina el
comportamiento lingüístico, sino más bien la manera cómo el individuo utiliza la
cultura para decir o hacer tal o cual cosa.
Día con día estamos cada vez más confrontados a la diversidad cultural. De hecho,
la globalización y el flujo creciente de las migraciones nos lleva a comunicarnos
cada vez más a nivel mundial en uno o varios idiomas extranjeros en diferentes
contextos. Así pues, entender al otro no es cosa fácil, sobre todo si es de otra
cultura. Ya vimos que la competencia lingüística y el dominio de dos o más
idiomas no son suficientes para tener una comunicación, y mucho menos para
hacer una traducción. El simple hecho de estar en contacto con otras personas que
no pertenecen al mismo universo cultural no nos garantiza que vamos a tener una
comunicación con una actitud abierta y tolerante. ¡Entendamos la diversidad
cultural, propiciemos la armonía plurilingüe y no la hegemonía monolingüe!

ENFOQUE DEL APRENDIZAJE INTERCULTURAL Y LA


COMUNICACIÓN
La enseñanza de un nuevo idioma implica mucho más que simple conocimiento
de nuevos signos lingüísticos. Es también un despertar para una nueva mirada, es
poder comprender otras costumbres, otros comportamientos sociales, intentar
abrir nuevos horizontes y traerlos más cerca de uno.
La competencia lingüística del idioma no es suficiente para moverse por este
nuevo mundo. El desconocimiento de convenciones sociales puede darse con
bastante facilidad situaciones conflictivas. Más allá de la competencia lingüística,
el de conocimiento de comportamientos socioculturales, aceptación de las
diferencias o divergencias culturales, o sea la competencia intercultural es
necesaria para reducir el nivel de inseguridad de los interlocutores. El hecho de
compartir y apreciar una visión del mundo facilita la comunicación y evita
malentendidos.
DE LA CONDUCTA DEL ALUMNO
La decisión de aprender un nuevo idioma alcanza una dimensión más amplia:
La del compromiso por parte del individuo de ser más consciente de sus propias
presuposiciones culturales y la de cuestionar estereotipos, de compartir
experiencias culturales diversas o sea de ampliar «el universo cultural».
La primera actitud de los alumnos al tener contacto con las costumbres del idioma
que empiezan a aprender es de juzgar desde lo conocido, desde sus costumbres y
creencias y por eso suelen emitir juicios en términos de lo que los otros hacen en
relación con lo que para uno es normal. Se considera raro, chocante, un absurdo.
Sin embargo, para este grupo social que está estudiando la lengua es habitual. La
mirada desde fuera desde su propia cultura, interpreta lo que ve pero no certifica
sus hipótesis, no va más allá, no trata de averiguar hasta qué punto son válidas para
explicar ciertos comportamientos. Observando la conducta aislada de su contexto
cultural, haciendo interpretaciones motivadas por su propia cultura.
Cuando se empieza el aprendizaje de una lengua extranjera no se parte de cero, en
cada uno habitan experiencias y conocimientos previos de los que se hace uso al
aprender esa lengua y abordar esa cultura. Ese proceso implica en comparaciones,
alejamiento de conceptos que uno trae de su propia cultura.
Cuando el alumno empieza un curso de idiomas no está muy preocupado en
aprender rasgos culturales y sí hablar este nuevo idioma en el espacio de tiempo
más corto posible. No tienen la conciencia que el desconocimiento de determinados
comportamientos culturales pueden dificultar la comunicación y causar situaciones
de constreñimiento, e ignora qué expectativas tienen sus futuros interlocutores. El
profesor tiene, como representante de ese idioma que enseña, hacerles tomar
consciencia de que existen otros patrones de comportamiento que ese raro tiene
perfecto sentido si se ve dentro del contexto de esa cultura. Al desarrollar la
competencia sociocultural el profesor hace que sus alumnos reflexionen sobre estos
aspectos partiendo de la costumbre de su grupo social. Algo como un conjunto de
normas para que los aprendices de una lengua extranjera puedan desenvolverse sin
muchas equivocaciones en una sociedad que le es ajena. Como profesores de lengua
extranjera debemos hacer posible que nuestros alumnos se den cuenta de que una
comunicación efectiva requiere descubrir las imágenes culturales que un nativo
tiene en la mente cuando habla, actúa y reacciona en el mundo que le rodea.
Comprender el contexto cultural de comunicación es fundamental para descodificar
un mensaje. De ahí la necesidad de poner en nuestras clases contenidos culturales.
LA LABOR DEL PROFESOR
La labor del profesor es crear las condiciones adecuadas para que se produzca el
aprendizaje, hacer intervenciones didáctica que propicie la sensibilización y la
reflexión y canalice la percepción de comportamientos culturales. El proceso de
conocimiento cultural implica hacer que el aprendiz se aleje de los estilos familiares
habituales de mirar su entorno para poder acoger el punto de vista ajeno, sin
renunciar a la propia identidad cultural. Comenzar por la comparación de los dos
—o más— culturas que entran en contacto en el aula, con el fin de analizar las
diferencias y las semejanzas. Este análisis comparativo se puede llevar a cabo en
las primeras clases. Se pueden utilizar como pretexto fotografías, publicidad,
grabaciones de la vida cotidiana o simplemente una charla sobre el mundo que se
les va presentar. Todo profesor al examinar y producir materiales, debería
considerar qué tipo de contenidos culturales ofrecen. En el caso de brasileños, que
es nuestro público, hacerles pensar qué puede parecer a un europeo nuestro
comportamiento de abrazarnos y besarnos calurosamente cuando encontramos a un
amigo. ¿No les parece raro a los españoles? O cuando los hombres brasileños van
a la playa en trajes de baño ¿No les parecen calzoncillos? ¿Y cuándo nos saludamos
a las seis con «buenas noches»? Instigarles con ese tipo de preguntas puede dar un
buen resultado, pues muchos de ellos jamás han pensado que sus comportamientos
pueden parecer raros a alguien. Hacerles pensar que determinados comportamientos
no son válidos en todos los grupos es una buena manera de romper con los
prejuicios. Esto exige del profesor de lengua una tarea permanente de colocarse en
la postura de antropólogo-observador para ser capaz de «hacer visibles» los
implícitos culturales, es decir todo aquello que para un ciudadano es tan normal, tan
obvio, tan natural, que resulta invisible.
DEL PROFESOR «NO NATIVO»
Byram y Fleming (1998) dicen que «la enseñanza de la lengua extranjera utilizando
la cultura de comunicación objeto puede constituir un verdadero reto profesional lo
que también será un reto para los estudiantes que muy probablemente encontrarán
algunos aspectos extraños e incómodos. Por otro lado, el profesor utiliza la cultura
de la comunicación de los propios estudiantes, esto les facilita notablemente las
cosas, pero se corre el riesgo de que el propio medio niegue el mensaje».
EL OBJETIVO DEL APRENDIZAJE
El objetivo del aprendizaje intercultural es el desarrollo de la receptividad del
aprendiz ante distintas lenguas y distintas culturas, cultivando su curiosidad y la
empatía hacia sus miembros. Eso se consigue trabajando las actitudes positivas
respecto a la diversidad cultural erradicando prejuicios pero también reflexionando
críticamente sobre la propia cultura. Las actividades deben estar pensadas y
orientadas hacia a la sensibilización y a la reflexión determinadas por lo que los
alumnos deben saber interpretar. Hacerles pensar que los hablantes actúan de
acuerdo con determinados requerimientos culturales de su propia cultura y que en
absoluto se trata de quién es más educado, quién es más sincero ni quién es más
hipócrita. Estamos simplemente, ante un rito cultural. Desde la perspectiva
comunicativa lo que se quiere es capacitar al estudiante en estrategias de
comunicación intercultural que tenga conocimientos para actuar en la sociedad o
con los individuos que hacen uso de la lengua-meta. La necesidad de abordar la
competencia cultural como una parte indisociable de la competencia comunicativa
es incuestionable.
ENFOQUE INTERCULTURAL DE LA ENSEÑANZA L2
APRENDIENDO EL IDIOMA ESPAÑOL CON EL JUEGO EL
ARCO
Este juego de origen alemán tiene un método didáctico muy sencillo, simple y fácil
de manejar cuyas siglas significan Aprende, Repite y Controla (ARCO). Consiste
en un divertido sistema de enseñanza auto correctora. Jugar con el método ARCO
les ayudará a favorecer la memoria y las habilidades motoras, estimula el
pensamiento lógico ordenado y promueve la concentración y la abstracción.
Permite el trabajo en grupo e individual, teniendo en cuenta el grado de avance del
estudiante. Pero ¿Por qué es tan popular? Porque les permite jugar mientras
aprenden sobre diferentes temáticas como matemáticas, inglés o lenguaje gracias
a la amplia variedad de utilización y también a la complejidad de este juego de
acuerdo a sus niveles. Es utilizado en muchos colegios.
Dicho juego lúdico de complejidad progresiva, logran que el estudiante grabe su
memoria una gran cantidad de conocimientos que abarcan varias áreas como:
RAZONAMIENTO, LECTO-ESCRITURA, MATEMÁTICAS,
CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS, y también para adquirir una lengua
extranjera ya sea el INGLES o el Quechua.
1. OBJETIVO: Aumentar y perfeccionar ciertas aptitudes del hombre;
proporcionar estímulos intelectuales para mejorar su memoria, sus
capacidades y sus logros académicos a través de la aplicación ilimitada que
cuenta para cada materia y su efecto inmediato del progreso educativo de
quien lo utiliza.
2. MATERIALES
Cartón
Cúter
Lápiz
Plumones
Pistola de silicona
Cartón prensado
Hojas a colores
Cinta
Goma

3. DESARROLLO
Para la aplicación de este juego es preciso confeccionar un cuadro con abre y
cierre, en la parte superior debe constar de 12 cuadros para las fichas; y la parte
inferior también debe contar con 12 cuadros para colocar las fichas. Cada ficha
está enumerada de 1 al 12 y en la parte trasera de estos se halla pintado de 3 tipos
de colores, cada ficha tiene colores diferentes, como el verde, el rojo y azul. Son
agrupados de 4 colores las fichas. Los colores pintados no son completos de la
ficha, son incompletos, entre las cuales tenemos, triángulos y cuadriláteros. Existe
un pequeño folleto o librillo que contiene los ejercicios; este libro consta de
ejercicios de relación, por ejemplo: 1-5, y así sucesivamente. Cada ficha tiene
relación con el resultado el cual debe colocarse en la parte inferior de la ficha. La
ficha 1 se coloca en el casillero 3 del cuadro inferior. También muestra la imagen
que se debe lograr en el tablero según el ejercicio.
El juego consiste en colocar cada ficha en la parte superior enumeradas en orden,
y según indique el ejercicio del librillo y el resultado se debe colocar en la parte
inferior. Una vez culminado todo, se tapa el cuadro y se le da la vuelta, el resultado
debe mostrar la imagen que muestra el ejercicio de la ficha del librillo. Si está
correctamente colocado, se apreciará la imagen, y si no se ha logrado el objetivo
se corrige.
Gana el equipo que armó correctamente y en el tiempo dado o en menos tiempo.
Si ningún equipo hizo en el tiempo programado, gana el equipo que tiene menos
errores.
4. REGLAS DEL JUEGO
Tenemos en la pizarra un papelote donde están unas imágenes y sus nombres en
español y quechua con el orden del 1 al 12.
El tiempo es de máximo 5 a 7 minutos el primer grupo en resolver será el ganador
¡Abre el estuche!
Coloca las fichas con los números hacia , arriba sobre la tapa del estuche.
Puedes ver los números del 1 al 12 , rojos en las fichas. Y negros en las casillas del
fondo del estuche.
La dicente muestra una figura geométrica ya que esa figura será el objetivo del
juego Si el juego esta bien lograrás obtener la figura
Una vez colocadas todas las fichas. En el estuche comprobarás fácilmente si tus
respuestas son correctas haciendo lo siguiente: cierra el estuche con cuidado, dale
la vuelta y ábrelo de la parte posterior veras que aparece una figura, si coincide
con la del objetivo es que habrás colocado correctamente las fichas. Y por lo tanto
has contestado con acierto.
Si por el contrario algunas fichas no coinciden con la figura, quiere decir. Que
tienes algún error y deberás volver al principio para realizar otra vez el juego (ver
Anexo 1)
¿Cómo saber si hemos respondido bien a las preguntas?
Una vez completado el tablero, cerramos el estuche y le damos la vuelta. Si el
dibujo formado por las fichas coincide con el dibujo de las soluciones es que las
preguntas se han respondido correctamente.
5. VENTAJAS DEL JUEGO EL ARCO
Con este sistema es posible introducirse en todas las disciplinas de la enseñanza y
se presenta como un buen auxiliar didáctico, del que destacamos las siguientes
ventajas:
Puede ser utilizado en forma individual o colectiva.
Promueve el interés del alumno para investigar.
Una vez terminado el ejercicio, el alumno puede corregir fácilmente sus
errores.
No es posible memorizar las soluciones, por la diversidad de variantes que
intervienen en cada cuestionario.
Favorece las habilidades motora, sensorial, visual y mental.
Estimula en el niño el pensamiento lógico y ordenado, la capacidad de
abstracción y la concentración mental.
6. RECOMENDACIONES

+ Si el docente no cuenta con las fichas puede recurrir a escribirlo en hojas


de colores según el patrón de la fichas.
+ El tablero puede comprarlo o crearlo por usted mismo siguiendo los
patrones.
+ El juego es dedicado a niños y adultos dependiendo en nivel de
complejidad de las fichas.
JUEGO DEL ARCO

Anexo 1
CONCLUSIONES
 El enfoque comunicativo tiene como objetivo principal desarrollar la
competencia comunicativa, por lo que toma en cuenta dimensiones
lingüísticas y extralingüísticas (gestos, actitudes corporales, distancias
culturales) del idioma.
 La atención se desplaza de la forma de la lengua al uso y ésta se convierte
en una herramienta que interviene en la vida cotidiana.
 Es una necesidad para actuar y resolver problemas. La lengua deja de ser
objeto en sí misma y se concibe como un instrumento de interacción.
 Se amplía la perspectiva sobre el aprendizaje de la lengua al relacionar
forma y estructura lingüística con las funciones comunicativas
correspondientes y desarrolla estrategias de comunicación. Por ello deberán
describirse las necesidades de los aprendices y prever las situaciones en las
que se necesitará la lengua, las funciones de uso, y las nociones y
exponentes lingüísticos necesarios.
 Se trata de que el estudiante desarrolle habilidades y estrategias con la
finalidad de usar la lengua para comunicar significados de un modo eficaz
en situaciones concretas.
 El contexto adquiere una gran importancia, así como la dimensión
sociocultural relacionada con la lengua. Se le hace consciente al aprendiz
del significado social de las formas lingüísticas.
 Las necesidades y expectativas del alumnado con respecto al aprendizaje
entran a formar parte del proceso.