Antologia Salud Mental PDF

2012
Introducción a la Salud Mental
Facultad de Medicina
Universidad Autónoma de
Campeche
01/01/2012
Universidad Autónoma de Campeche
Índice Facultad de Medicina
Contenido
PRIMERA INFANCIA .................................................................................................................................. 2

SEGUNDA INFANCIA ............................................................................................................................... 12
TERCERA INFANCIA ................................................................................................................................ 19
LA ADOLESCENCIA .................................................................................................................................. 27
CONCEPTO DE SALUD MENTAL Y NORMALIDAD ................................................................................... 46
¿QUÉ ES INTELIGENCIA EMOCIONAL? ................................................................................................... 49
LA DETERMINACIÓN GENÉTICA DEL COMPORTAMIENTO HUMANO. ................................................... 53
MECANISMOS DE DEFENSA.................................................................................................................... 63
CREATIVIDAD .......................................................................................................................................... 68
MOTIVACIÓN HUMANA ......................................................................................................................... 75
REFLEXIONES SOBRE EL CONCEPTO DE AFRONTAMIENTO ................................................................... 82
RESILIENCIA ............................................................................................................................................ 87
AUTOESTIMA: CONCEPTO, FORMACIÓN, DESARROLLO E INDICACIONES ACERCA DESU DIAGNÓSTICO
................................................................................................................................................................ 93
FIGURAS SIGNIFICATIVAS. TEORÍA DEL APEGO. ................................................................................... 103
CONFLICTOS PERSONALES E INTERPERSONALES ................................................................................. 111
FAMILIA Y CICLO VITAL FAMILIAR ........................................................................................................ 116
PSICOLOGÍA DE LA VIDA EN FAMILIA: UNA VISIÓN ESTRUCTURAL ..................................................... 128
FACTORES PROTECTORES Y DE RIESGO EN LA INFANCIA..................................................................... 138
EDAD ADULTA: ESTRUCTURA VITAL Y SU EVOLUCIÓN ........................................................................ 139
PERSONALIDAD MADURA .................................................................................................................... 145
SISTEMAS DE CREENCIAS ..................................................................................................................... 152
VIOLENCIA Y SALUD MENTAL ............................................................................................................... 155
ALGUNOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN SEXUAL. ............................................................................. 167
VIOLENCIA DE GÉNERO ........................................................................................................................ 173
VIOLENCIA FAMILIAR............................................................................................................................ 181
VIOLENCIA SEXUAL ............................................................................................................................... 187
Introducción a la Salud Mental 1

Capítulo I Primera Infancia
PRIMERA INFANCIA
“Área Psicológica”
Primera etapa: El primer año de la vida del niño.
Lo que hemos denominado primera etapa de la primera infancia comprende un período

caracterizado por cambios profundos en la maduración, que se extiende desde el nacimiento
hasta los 12 meses de edad.
Analizaremos esta etapa al igual que las sucesivas de la infancia, tomando en cuenta los
siguientes aspectos de la conducta:
1) Desarrollo psicomotor.
2) Desarrollo de la inteligencia y el pensamiento.
3) Desarrollo del lenguaje.
4) Relación madre-hijo y la familia.
5) Desarrollo de la socialización.
6) Desarrollo de la afectividad.
7) Evolución de la sexualidad.
Aunque no se transmitirán explícitos, en cada fase del desarrollo hemos seguido la evolución
de estos rubros en la medida posible. En otro capítulo hemos hablado en forma más extensa
sobre el recién nacido; de tal manera, que, ahora integraremos las características de la
conducta del primer mes, en un solo lapso de seis meses.
La totalidad del primer mes de la vida se caracteriza por procesos adaptativos de gran
inestabilidad ante el medio ambiente.
La presión arterial y el funcionamiento de órganos aún de vital importancia como el corazón

son irregulares, debido a la organización incompleta de sistema nervioso autónomo. La
conducta motora en estado de vigilia se caracteriza por el llamado reflejo tónico del cuello,
que hace asimétrica la postura del niño. El aumento en el control de los músculos de los ojos
permite al niño de cuatro semanas fijar la mirada y seguir un objeto cuando se mueva en
cierto límite de la línea de visión.
Las manos se mantienen cerradas y no se extienden para tomar un objeto. El niño reacciona
a ceritos sonidos, por ejemplo: detiene sus movimientos si escucha el sonido de una
campana. Cuando algo le molesta llora y si es tomado en brazos, muestra signos de
tranquilidad.

Al cabo de 16 semanas el progreso en la organización cortical, hace los períodos de vigilia

más separados del sueño. El reflejo tónico cervical va desapareciendo gradualmente
(desaparece del 5° al 6° mes) y va siendo reemplazado por movimientos simétricos de los
brazos, y la cabeza puede dirigirse hacia el frente, la mirada en forma más selectiva, sigue un
objeto en un ángulo de 180 grados. Alcanza objetos, los coge y se los lleva a la boca.
A esta edad, el niño permanece durante un tiempo sentado en medio de cojines, ríe y puede
distinguir la cara, manos y voz de las personas.
Aproximadamente a las 28 semanas ya puede sentarse en una silla infantil, aunque tiende a
irse hacia delante, o sea, se mantiene sentado solo sin apoyo por períodos breves. El
desarrollo y coordinación funcional de su sistema nervioso, le permite manejar varios objetos
y llevarlos a su boca para examinarlos; los pasa de una mano a otra. Ocasionalmente deja
escapar vocalizaciones rudimentarias que inician el balbuceo.
Sigmund Freud (1856 – 1939).

Psicoanalista austríaco, ha denominado a la primera etapa de la infancia: fase oral del
“Desarrollo psicosexual”, detectando así el hecho de que la vida del niño se centra en la
ingestión de alimentos mediante la succión, y que las primeras relaciones críticas con otras
personas se forman en circunstancias de completa dependencia, por ser la época en que
recibe de ellas el alimento vital.
La lactancia tiene a esta edad una importancia fundamental para el desarrollo; las caricias, la
estimulación y las palabras suaves y amables proporcionadas por la madre al alimentar a su
hijo, contribuyen a establecer un vínculo poderoso con el niño, necesario para brindarle
satisfacción y seguridad, las mismas que mantienen la propia seguridad de la madre.
Si la madre amamanta al niño de buen agrado y sin conflictos, la lactancia al seno materno es
el método más satisfactorio tanto para la madre como para el bebé; pero nada hay inherente
a este procedimiento que asegure una mejor apacibilidad, un reposo mejor o una intimidad
más profunda. Si la madre emplea la lactancia materna por un sentimiento de obligación o
para demostrarse a sí misma que es buena madre, el resultado es dudoso.
En general, una técnica precisa para cuidar y tratar al bebé, tiene menos importancia que la
presencia de una conducta segura y estable de la madre que disfruta de sus funciones
maternales y logra una estrecha mutualidad con el hijo.
En esta primera etapa y siendo la madre punto de contacto entre el niño y el medio
ambiente, los factores contribuyentes a reforzar este vínculo, influyen así mismo en su
socialización. Dichos factores podrían compararse a señales estímulo, capaces de despertar
una conducta innata en especies inferiores. Estímulos táctiles u olfativos cuando el niño
succiona el pezón de la madre, juegan el mismo papel. En una fase posterior, la verbalización
de los adultos estimula el balbuceo del niño, lo cual a su vez induce a los adultos a fablar al
niño con mayor frecuencia.

El estímulo más relevante lo constituye la sonrisa del bebé, cuya aparición se sitúa entre la 4ª
y 8ª semana. Spitz ha demostrado que cuando el niño empieza a sonreír no reconoce a la
madre, es decir no la distingue como individuo.
Jean Piaget (1896 – 1980)

Psicólogo infantil suizo, ha estudiado cuidadosamente el “Desarrollo de la Inteligencia”
describiendo así varias etapas. La primera, abarca los 16 o 24 meses y la denomina
sensoriomotora, en la cual distingue las siguientes fases:
Fase inicial: Corresponde aproximadamente a los 2 primeros meses, se llama simplemente

fase del uso de reflejos. Al nacer, la individualidad del niño se expresa al llorar, al mamar y a
través de las variaciones de la respiración. La repetición espontánea de los reflejos por
estimulación interna o externa, combinada con la maduración neurológica y física, tiende a
formar hábitos y a establecer los primeros trazos en la concepción del ritmo, secuencia y
orden.
Segunda fase: Empieza a las 8 semanas después del nacimiento y continúa aproximadamente
hasta el 6° mes. Es la fase de Reacción circular primaria, la cual señala la substitución gradual
de la conducta refleja por movimientos voluntarios. Una reacción circular, se refiere a la
asimilación conjunta y repetitiva de una experiencia previa y el estímulo que disparó la
reacción. El fenómeno mencionado puede ejemplificarse de la siguiente manera: al volverse
la empuñadura refleja un acto evolutivo, lo que se sujeta con la mano encuentra nuevos
empleos además de llevárselo simplemente a la boca. Dos nuevos elementos cognoscitivos
son introducidos por la reacción circular primaria: la noción de casualidad y temporalidad.
Al principio, la boca es virtualmente el órgano de presión mediante el cual se catan y

exploran las cosas. Al desaparecer la presión refleja, es substituida por la presión dirigida, y la
coordinación entre lo que el niño ve y la mano que coge algo, constituye un paso hacia la
diferenciación de los objetos y a la relación de los mismos con el mundo.
Tercera fase: Corresponde a las reacciones circulares secundarias, tiene lugar del 2° al 8° mes
del desarrollo sensoriomotor. Como en la dase precedente, las acciones repetidas
accidentalmente, producen una nueva experiencia, pero en este caso se trata de
experiencias que consisten en cambios producidos primariamente en el ambiente, no en
cambios relacionados con las actividades corporales del niño, como en la primera fase.
Al dirigirse a un objeto como una sonaja por ejemplo, el niño integra una sola experiencia:
visión sonido y tacto, y lo asimila en su repertorio de acciones circulares repetidas como una
unidad. Estos fenómenos son los precursores de reconocimiento contemplativo y de la
simbolización, los cuales señalan la adquisición de “principio y fin”, “antes o después” y con
ello los rudimentos del futuro.
A partir de la segunda mitad del primer año, empieza una nueva subfase de la infancia. La
psicología psicoanalítica ha destacado el paso a una fase oral mordente, con la aparición de

los dientes cuando el niño pretende afanosamente más bien incorporar que asimilar
pasivamente.
Piaget ha demostrado claramente que de los 8 a 12 meses –fase de esquemas secundarios- el

niño empieza a hacer la diferenciación de objetos, dando paso a la Cuarta Fase de su
desarrollo cognoscitivo. En esta fase también se inicia la capacidad de relacionar la idea de
objeto e intencionalidad. Así al buscar un objeto, el bebé retiene la imagen o el conocimiento
de éste, aunque se encuentre parcialmente oculto a su vista, combinando diversos medios
para obtenerlo.
Esta adquisición es importante pues transforma a la madre en un ser individual específico. El

niño ahora la necesita para sentirse seguro y tornarse más sociable. Antes de los seis meses
el niño experimentaba inseparablemente unido a su madre una verdadera “simbiosis”. Pero
a partir de esta edad y más notablemente a los 8 mes aparece lo que Malher denomina
“angustia de separación”, experiencia precursora de toda angustia subsecuente, la cual se
presenta cuando el niño se coloca en manos de extraños. En lugar de responder con una
sonrisa, a la sonrisa de una persona extraña, el niño manifiesta miedo, tiende a girarse y
quizá se ponga a llorar.
Específicamente significativa es la pérdida de la madre en esta edad, ya no sólo se traducirá

en una molestia fisiológica, como podría ocurrir previamente, sino que una separación entre
el 6° y 18° mes, origina un cuadro depresivo de depresión analítica, observado por Spitz en
niños institucionalizados, caracterizado por desinterés, anorexia, disminución de peso,
deshidratación, pérdida de logros motores, tristeza, finalmente marasmo y muerte por
complicaciones agregadas.
En 1951, Jonh Bowlby (1907 – 1990), psicoanalista inglés, autor de la “Teoría del Apego”,
reunió datos demostrativos de que como resultado de una interrupción prolongada de la
relación con su madre durante los tres primeros años de la vida, se producen cambios
característicos en la personalidad del niño. En estas condiciones, el niño se torna retraído,
tiende al aislamiento y no desarrolla ligas afectivas con otros niños o con personas adultas.
De esta manera la privación prolongada de contacto con la madre está específicamente
relacionada con el desarrollo de un carácter despegado, inafectivo, conducente a una
conducta antisocial extremadamente difícil de corregir.
Es difícil distinguir los impactos diferenciales de pérdida de la madre, pérdida de estimulación

social, duración de la pérdida y de la calidad de los cuidados substitutivos. Si vuelven a
reunirse el niño y la madre, aquel despliega una extremada dependencia respecto a ésta.
Llorando excesivamente si la madre se aparta de su lado, aferrándose a ella y aumentando su
temor ante los extraños.
Cuando el niño va a cumplir 40 semanas, puede sentarse por sí solo, si se encuentra

acostado, y desplazarse arrastrándose por el suelo “gateando”. Es necesario aclarar que el
niño puede iniciar su gateo desde el 8° mes. Las yemas de sus dedos son más sensitivas y va

desapareciendo la costumbre de llevarse los objetos a la boca. Puede fijar su atención y mirar
objetos alternativamente, lo cual implica cierta concepción primitiva del número dos. Prende
los objetos con el índice y el pulgar. A esta edad suele aparecer la primera palabra.
A partir de esta etapa empieza a manifestarse frecuentemente el fenómeno que Winnicott

describió en el uso del “objeto transicional”. El niño desarrolla un apego intenso hacia un
objeto, un animal de peluche, un muñeco, una manta, cuya presencia se vuelve muy
importante para su tranquilidad. Separarlo de ese objeto le suscita ansiedad.
Aparentemente el uso del objeto transicional, al igual que la succión del pulgar, tiene el papel
de dominar la angustia de separación. Ambos producen sensaciones táctiles placenteras y
seguridad en ausencia de la madre. El destete, llevado a cabo precozmente puede aumentar
la frecuencia e intensidad del hábito de chuparse el dedo. Es la revelación más objetiva para
el niño de la separación de la madre, hecho que no tiene porque ser traumático, si es gradual
y el niño ha recibido satisfacción adecuada a sus necesidades emocionales previas.
A los 12 meses el niño muestra deseos de comunicarse y se pone de pie por sí mismo,
manteniéndose erguido algunos momentos para luego volver a caer. Su interés en el
lenguaje lo encamina a decir dos palabras nuevas además de da-dá y ma-má. El conocimiento
adquirido sobre el número y la forma se ve incrementado cuando detiene más su atención
sobre los objetos redondos, los cuales toma más firmemente y oponiendo el pulgar.
Segunda Etapa
Piaget denomina la quinta fase del desarrollo sensoriomotor, fase de la reacción circular
terciaria y del descubrimiento de nuevos medios por experimentación activa y se extiende de
los 12 a 16 meses. El niño distingue ahora claramente su “yo” del objeto y al objeto del acto,
ya no se contenta con explorar los objetos, sino su actuación y la forma de manipularlos,
empleando el ensayo y el error en esta exploración del mundo. El niño puede por ejemplo,
tirar un cordel para acercar un objeto atado a uno de sus extremos por medio de varias
tentativas y fallar, experimentando este acto como un juego fácilmente generalizable a otras
acciones similares, despertándose así el reconocimiento de relaciones espaciales entre los
objetos. Esto da origen a la conciencia de sus propios movimientos y los de otros, nueva
adquisición indispensable para relacionarse con las personas.
Los primeros 12 meses de la vida configuran una unidad como período de desarrollo durante
la cual el niño experimenta una profunda transformación física y se establecen las bases
sobre las que se fundará el futuro desarrollo de su personalidad. Si se satisfacen sus
necesidades esenciales y no surgen repetidamente en su interior tensiones adversas, habrá
establecido en el núcleo de su ser una “confianza básica” en el mundo y en quienes le
rodean, sobre la cual será posible desarrollar la “vitalidad y esperanza” y en caso contrario
“desconfianza” según el “Desarrollo psicosocial” de Erik Erikson (1902 – 1994), psicoanalista
alemán.

Al salir el niño de la primera etapa de la infancia, al dejar de ser un bebé y empezar a andar y
hablar, entra en una fase en la que aparecen problemas cruciales relacionados con el
desequilibrio entre las capacidades motoras recientemente adquiridas y su escasa capacidad
mental
Esta fase la podemos situar en un período que abarca desde los 12 meses hasta los 2 años de
edad. Usualmente en un niño empieza a caminar sin soporte entre las edades de 12 a 18
meses, también puede construir una torre con 3 cubos y empieza a ponerse prendas sencillas
de vestir. El aspecto más importante de la conducta motora se expresa a través de la
locomoción erecta. Su lenguaje se ha esclarecido y pueden distinguirse alrededor de 10
palabras. Socialmente es menos accesible que a la edad de 28 semanas, es impaciente y a
menudo hace lo opuesto a lo que se le pide, debido a su necesidad de autocontrol y no tanto
por espíritu de rebeldía, pues aún su desarrollo cognoscitivo no le permite adaptarse
fácilmente a situaciones nuevas, que podrían resultarle angustiantes.
El niño se va alejando de la necesidad de que lo cuiden del todo y de la existencia simbiótica

con la madre. Es una dase crítica para el establecimiento de una “confianza básica en el yo y
el sentido de iniciativa”. Tareas fundamentales del niño a esta edad. El niño se halla en
proceso de establecer límites entre él y su madre, ya sean límites físicos o un sentimiento de
que es capaz de hacer cosas como individuo separado y empezar a cuidar de sí mismo.
Como siempre, acechan peligros en su ambiente y se halla muy lejos de ser independiente,
requiere todavía del brazo protector de la madre para retirarse del ambiente familiar y
refugiarse en ella cuando excede sus propias posibilidades, Sin embargo, a esta edad el niño
requiere cierta permisividad en sus ansias por experimentar. Una madre a la que producen
demasiadas angustias las actividades del niño, que no lo conducen a peligros frecuentemente
muy reales, puede limitar abiertamente los movimientos del pequeño y su iniciativa al
comunicarles su ansiedad, pudiendo caer éste en un estado de docilidad e inmovilidad
exageradas, producto de la excesiva sobreprotección.
En cuanto al aspecto cognoscitivo, a partir de los 16 meses corresponde a la sexta fase que
establece Piaget en el desarrollo sensoriomotor, durante la cual el niño ya es capaz de idear
nuevos medios para la solución de problemas mediante combinaciones mentales, sin
necesidad de recurrir a la práctica de la tentativa y el error.
Esta conducta exige el empleo de símbolos y la interiorización de actos simbólicos, todavía

sin el empleo necesario de las palabras, utilizando en su lugar “significadores” motores.
Vemos por ejemplo que el niño emplea el gesto de abrir más y más la boca como si este acto
le ayudará a abrir la cajetilla de cerillos, mientras la manipula. Las reacciones circulares son
todavía sus principales medios de aprendizaje. Coloca un cubo sobre otro y repite mil veces
esta operación. Su atención es muy dispersa y no es sino hasta después de los 2 años que se
hace más firme. Así deja un juguete para tocar un gato, pero se aparta inmediatamente para
dirigirse a su madre y así sucesivamente.

En medio de estas capacidades cognoscitivas, surge la adquisición del lenguaje, a través del
cual el niño no sólo aprende a comunicarse con otras personas, sino que asimila el sistema
cultural de significados y modos de pensar y razonar.
La palabra “infans” de donde derivan muchas otras palabras referidas a la infancia temprana,
significa “sin lenguaje”. La adquisición del lenguaje es indudablemente uno de los aspectos
más importantes del desarrollo humano.
Kar Buhler distinguió tres funciones básicas del lenguaje: manifestación, apelación y
representación. Demostró que los animales solo utilizan medios de comunicación – su
lenguaje- para manifestar sus necesidades o emociones (manifestación), o bien para llamar a
los de su misma especie (apelación). Únicamente el ser humano es capaz de evocar
objetivamente hechos determinados sin implicación de elementos subjetivos, como
sentimientos y necesidades (representación). Facultad que tiene un origen biológico y está
determinada genéticamente. El mero hecho de que un niño de un año pueda traducir a su
lenguaje particular, las palabras que escucha, demuestra la existencia de una disposición a
aprender específica e innata.
Hasta ahora, los intentos del hombre por enseñar un lenguaje con palabras a otros animales,
incluso algunos tan evolucionados como chimpancés, han fracasado. Estos animales pueden
desarrollar un sistema de comunicación hasta cierto punto “lingüístico”, pero difícilmente
logran establecer una conversación como los seres humanos, tan rica en elementos
simbólicos.
Las bases sobre las que se construye la adquisición del lenguaje se establecen en el
transcurso del primer año, mediante la mutua comprensión de necesidades, deseos,
sentimientos e intenciones entre el niño y los padres. Aunque el niño empieza a emitir
sonidos, principalmente vocales desde el segundo mes de vida, no pueden considerarse
organizados sino hasta el 7° mes, cuando se inicia el balbuceo. En el lenguaje de Piaget, los
sonidos son alimentos que estimulan las reacciones circulares; también la vocalización de
otras personas estimula el balbuceo y la experimentación vocal del bebé.
Esta es la razón por la cual los niños sordos abandonan el balbuceo tempranamente. M.
Lewis cree que hay seis palabras arquetipos infantiles –un lenguaje básico del bebé- usadas
en todas partes, varían ligeramente según los lugares. Son repeticiones de la vocal “a” con
diferentes consonantes: “dadá, babá, tatá, naná, mamá, papá”. El niño repite estos sonidos
(u otros parecidos) como reacciones circulares a los sonidos emitidos por él
espontáneamente, o como imitaciones modificadas de lo que oye pronunciar a los padres.
Algunas veces imitaciones tienen poco o nada en común con las palabras que el niño trata de
decir. Cuando un cierto sonido ha adquirido una connotación representativa, es decir,
cuando se utiliza para algo definido y significa lo mismo para el que lo emite y para quién lo
oye, se transforma en una palabra en el sentido convencional del término.

Normalmente podemos esperar la presencia de la primera palabra real entre los 10 Y 12

meses de edad con notables variaciones individuales.
Las palabras aisladas, usadas por un niño de 18 ó 20 meses, tienen un sentido difuso y
equivalente con frecuencia, a pesar de su variedad, a una oración gramatical que la madre,
gracias al conocimiento del niño comprende. Luego, cuando el pequeño tiene alrededor de 2
años empieza a usar frases compuestas con dos, tres, o cuatro palabras; pudiendo utilizar el
verbo y complemento. Estas frases a pesar de su simplicidad, hacen considerablemente más
específica la comunicación, pero ésta, existe únicamente entre el niño y sus padres, no entre
el niño y cualquier otra persona, ya que los advenedizos ente pueden comprender una
pequeña parte de lo que quiere expresar el niño.
Como regla general alrededor de los 2 años un niño maneja entre 100 Y 200 palabras. A los
18 meses, con dificultad, un 25% del lenguaje es inteligible y la proporción se incrementa
rápidamente de tal manera, que a la edad de 3½ ó 4 años es prácticamente del 100%
coincidiendo con la época de ingreso al kínder.
Un gran número de investigaciones muy acuciosas han demostrado la enorme importancia '"
la influencia del ambiente en el desarrollo del lenguaje. Los niños atendidos en instituciones,
cuando son pequeños tienen en forma distintiva menos número de sonidos lingüísticos que
los niños crecidos en el ambiente familiar. Esto parece deberse a la escasa estimulación
recibida por parte de los adultos en estos sitios.
Igualmente la riqueza del lenguaje de un niño está íntimamente relacionada con una
adecuada organización familiar y un buen nivel sociocultural, pues bajo estas condiciones, el
niño tiene mayor oportunidad de estar en contacto con los adultos y ser incluido en su
mundo de símbolos lingüísticos.
La lucha por el dominio y el control alcanza su punto máximo a la edad de los dos a dos años
y medio, cuando el niño está enzarzado en la lucha con los impulsos conflictivos de su
interior y el control de los padres. En algunos casos, el aumento de la capacidad verbal del
niño en esta época, cuando se expresa con frases de 2 a 4 palabras, induce a los padres a
sobrestimar la comprensión y la capacidad del niño a ser razonable.
El entrenamiento de los esfínteres y otros tipos de entrenamiento de hábitos, tales como las
maneras que hay que tener en la mesa y el comportamiento en general, que bloquean y
restringen el escape físico normal para el niño, colman de vicisitudes esta etapa del
desarrollo por las siguientes razones:
1) Los impulsos del niño y los deseos de los padres generalmente en están en oposición.
2) El niño es forzado a alterar no solo su conducta, sino también su actitud natural, para
adaptarse a los deseos de los padres.
3) Las modificaciones parecen ir en la dirección de una pérdida más que de una ganancia
de libertad.

Freud llamó a esta etapa del desarrollo psicosexual, Etapa Anal, por todas las implicaciones
emocionales depositadas alrededor del control esfinteriano. Pueden presentarse rabietas,
períodos de conducta negativista o un retroceso a una conducta más infantil, como una
forma de defenderse de los conflictos de esta etapa, mecanismo conocido con el nombre de
"Regresión". Este período es a menudo una época de notable “ambivalencia" es decir, de
mezcla de sentimientos opuestos con relación a una misma persona, Pero como el niño de
dos años no puede en realidad albergar en su interior sentimientos opuestos al mismo
tiempo, oscila de uno al otro lado frecuentemente con gran extrañeza de los padres. En esta
edad, el niño tiende a considerar a la madre que le complace y le da afecto como "la madre
buena" y a la madre que le frustra como "la madre “mala".
En realidad, no hay motivo alguno para que el control de la defecación se alcance antes de
edad de los dos, o dos años y medio, ni para que deba convertirse en el menor problema.
Muchas madres han comprobado que si saben ser pacientes y no se dejan influir por los
vecinos que se envanecen de haber enseñado a su hijo a mantenerse limpio cuando solo
tenía 18 meses o quizá 12, el niño empieza por sí mismo a regular la defecación siguiendo el
ejemplo de otros miembros de la familia o por sugestión de la madre.
Se ha observado que si se enseña al niño el control de los esfínteres antes de que tenga un
año y medio, se producen posteriormente, con frecuencia, recrudescencias de la conducta
anterior de ensuciarse. Prácticamente todos los niños regulan la defecación a los tres años,
pero aquellos a los que se enseñó rígidamente esta regulación, continúan teniendo
preocupaciones y dificultades y, posiblemente, presentarían algunos de los problemas
caracterológicos que se estudian en los párrafos siguientes.
Cuando este entrenamiento se realiza de una manera tolerante, no compulsiva, el niño llega
a comprender que puede cuidar por sí mismo de estas necesidades esenciales. Adquiere un
sentido de confianza en sí mismo y en sus capacidades corporales. Los padres que no ponen
confianza en la capacidad del niño para cuidar de sí mismo y en el empleo de su propia
iniciativa en el juego, son con toda probabilidad padres que no confían en que el organismo
del niño funcione debidamente sin ser ayudado. Y los que se sienten trastornados por el
desorden que origina el niño en la casa, es probablemente que también se sienten
trastornados porque el niño se ensucia y tratan de enseñarle precozmente el control de los
esfínteres.
Es muy probable que el entrenamiento para regular la defecación contenga implicaciones

morales y estéticas que influyen en la estructura del carácter.
La docilidad exterior del niño implica a menudo ansiedad reprimida, máxima ambivalencia
frente a las figuras parentales, resistencia encubierta y tozudez que pueden ejercer una
persistente influencia sobre la personalidad.
Entre los 12 y 24 meses de edad se suscita la siguiente etapa del desarrollo psicosocial
(Erikson) que se caracteriza por la "Autonomía", cuya evolución satisfactoria se manifiesta r

"Autocontrol y Fuerza de Voluntad" y en caso opuesto por" Vergüenza y Duda”.
En lo que se refiere al aspecto psicomotor, un niño de 2 años puede subir y bajar escaleras
sin ayuda aunque todavía requiere descansar ambos pies antes de ascender el siguiente año.
El correr, saltar, danzar o aplaudir con las manos, son medios típicos de expresar alegría. Los
músculos de los dedos obedecen mejor los impulsos y permiten al niño voltear solo una
página cuando hojea un libro, o tomar correctamente la cuchara para llevarla a la boca
Su atención es más constante y puede extenderse hasta más de un cuarto de hora,

comparada con 8 minutos a los 18 meses y solo 1 minuto a los 12 meses. Al construir torres de
cubos puede elevarlas empleando 7 a la vez, generalmente solo en un sentido vertical u
horizontal, pero sin poder combinar los dos.
Su lenguaje aparecen los primeros, "Yo, Tú, Mío" y empiezan a adquirir un significado
definitivo. De esta manera el niño progresa de una fase presocial a una fase social, la cual se
evidencia en los primeros contactos que tiene con otros niños durante el juego, sin que
dichos contactos tengan la característica de intimidad evidenciada en etapas posteriores.

Capítulo II Segunda Infancia
SEGUNDA INFANCIA
A la edad de dos años, poco más o menos, el menor deja de ser un bebé y pasa a ser un niño
en edad preescolar. Durante los 2 ó 3 años siguientes, cursará por una de las más decisivas
etapas del camino de la vida, ya que a esta edad su atención y energía al dirigirse a lo que es
exterior a la familia, contribuye a diluir los lazos tan fuertemente establecidos en etapas
entre él y su madre.
Cuando el niño cumple 3 años, las actitudes de rebeldía y negativismo son gradualmente
substituidas por deseos de cooperación que se refleja en el uso del pronombre "Nosotros".
Es capaz de decir su nombre y distinguir su sexo.
Ya la conducta motora es mucho más segura. El niño puede subir y bajar las escaleras sin
tener que descansar con ambos pies en cada peldaño. Adquiere habilidad para controlar la
velocidad de sus movimientos, copia un círculo y construye una torre de 9 a 10 dados.
Su lenguaje se caracteriza por una comprensión más profunda de las palabras. El niño puede
clasificar, identificar y comparar. El niño de 2 años aprende palabras, el de 3 años las utiliza.
A la edad de 4 años se suscita otro período de inestabilidad y desconfianza. La conducta

parece menos armónica y la eficiencia en la regulación motora es variable. Sin embargo, los
movimientos son más finos, puede saltar sobre un pie. Puede abotonarse sus ropas y
ponerse los zapatos, sin poder todavía atar los cordones de los mismos. Copia una cruz y
dibuja un hombre con dos a cuatro partes.
Su lenguaje se hace extraordinariamente activo y las preguntas de "cómo" y "por qué" se

hacen más insistentes. El pronombre "yo" juega una parte importante en su lenguaje.
El niño ha adquirido ya el control de los esfínteres. No obstante, aunque la micción está bien
controlada de día, es posible que el niño se moje en la cama por la noche o que se levante a
orinar sin que llegue realmente a despertarse. Preocupado por el juego, puede suceder que
el niño se moje y sienta por ello mucha vergüenza de sí mismo. El progenitor o la persona
que cuida del niño puede darse cuenta de ello porque el niño toma el pene con la mano o la
niña se revuelve y encoge, sin estar conscientes de su malestar.
Los niños de uno y otro sexo empiezan a separarse, más claramente, en el vecindario que en
el kinder. Sus intereses y su conducta se diferencian de forma progresiva y manifiesta. En los
juegos en los que se presentan roles familiar, el niño se resiste a actuar como madre aunque
pertenezca a una familia en la que la madre sea el personaje más importante y poderoso.
Son los niños los que tienden a excluir de sus juegos a las niñas, lo que forma parte de su
orientación a superar la dependencia en que se encuentran respecto a las mujeres. Esta
tendencia será más marcada en la siguiente fase del desarrollo. La niña pasa más tiempo en

casa y en compañía de la madre y cuando está con sus amiguitas se dedica más al lenguaje
que a la acción. Los tipos de actividades y juegos son ya diferentes en los dos sexos.
El mundo del año se amplía aun cuando no vaya al parvulario. Puede cuidar de sí mismo lo
suficiente para jugar con otros niños en el jardín de su casa o en un parque público bajo
vigilancia.
Si escuchamos lo que dicen los niños de esta edad cuando ociosamente están sentados
juntos, o cuando realizan alguna actividad de tipo sedentario, observamos que, aun cuando
su hablar tiene forma de conversación, en realidad se asemeja mucho a un monólogo dual o
colectivo. Uno de los niños dice algo al otro y espera una respuesta luego, habla el otro,
pero lo que dice no tiene conexión con lo que ha dicho el primero y de este modo continúan
hablando, alternadamente exteriorizando cada uno de ellos sus pensamientos o sus
fantasías. La mayoría de los niños de 4 años buscan con afán la compañía de otros niños, al
menos uno.
Como en esta etapa del desarrollo se manifiestan los "intereses lúdicos". Comentaremos
algo acerca del juego. La función y origen del juego, ha sido observado desde diferentes
ángulos teóricos: Spencer habla de él como una forma de canalización de energía
remanente con la consecuente reducción de tensión. Para Karl Groos el juego es la
preparación para la vida adulta. Stanley Hall, se refiere al juego como un fenómeno de
índole biológica sometido a las mismas leyes de desarrollo que en el resto de las especies. El
juego según Jersild es una oportunidad para enfrentar: el riesgo, la solución de problemas,
la expresión de las propias capacidades y un medio para la interacción social.
Según Charlotte Buhler, un niño que no aprende a jugar adecuadamente se topará

continuamente con dificultades en su desarrollo posterior. Esta autora clasifica los
diferentes tipos de juego según la actividad desarrollada en: "juego funcional" que
predomina durante el primer año de vida y se realiza por el simple placer de satisfacer un
impulso general a través de la consecución de cualquier actividad, desde observar los
propios movimientos hasta golpear dos cubos con ambas manos.
El "juego imaginativo" predomina a la edad de 3 ó 4 años y hace posible al niño inventar

compañeros u otras criaturas a fin de satisfacer sus necesidades sociales.
El "juego constructivo" se hace más común después de la edad de cuatro años y medio.
Cuando el niño pinta, dibuja, modela o hace construcciones técnicas con auténtica
dedicación, desarrolla en estas actividades una capacidad de realización que habrá de
redundar posteriormente, cuando tenga que trabajar, en beneficio suyo.
De acuerdo con su contenido socializador, los juegos pueden clasificarse además en:
solitarios, asociativos y cooperativos.
En el juego surgen ciertas reglas que permiten al niño: controlar, castigar, limitar, ensayar su

propio papel que puede llegar a ocupar en la vida y criticar otros. Generalmente después de
los 3 años el niño empieza a utilizar reglas en sus juegos, inicialmente son laxas y
cambiantes, luego adquieren un tono coercitivo e inmodificable y casi al llegar a los 10 años
se hacen realistas entre los miembros del grupo.
Desarrollo de la inteligencia y el pensamiento
Para dirigir la propia vida y relacionarse con los demás sin dificultades y de un modo eficaz, el
niño depende cada vez más del lenguaje, es decir, de la significación de las palabras y la
lógica con que las una.
Entre los 2 y 6 años localiza Piaget el desarrollo de la segunda etapa intelectual conocida por
él con el nombre de Fase Preoperacional o Pre-lógica durante la cual el pensamiento del niño
tiene las siguientes características:
a) Es Egocéntrico, es decir, el niño sólo puede ver las cosas desde su limitado punto de vista
y su estrecha perspectiva. No se da cuenta o no aprecia debidamente el hecho de que
otras personas vean las cosas de un modo diferente. No puede diferenciar lo objetivo de
lo subjetivo. Así un niño de esta edad puede creer que otras personas, animales u objetos
inanimados, están motivados o activados del mismo modo que lo está él o sus padres, así
piensa que las nubes se mueven para ocultar el sol, o el tren partió porque tenía prisa.
b) Es Fantasioso, o sea, la realidad cede el paso a la fantasía infantil.
Si la comunicación no ayuda al ciño a resolver problemas y a solucionarlos con las

personas de las que necesita; si el mundo del ciño se transforma en un generador
excesivo del miedo, o si las satisfacciones que le da el mundo real son exiguas, necesita
refugiarse en la fantasía y descuidará el sentido social y comunicativo del lenguaje.
El Animismo es una forma de expresión de esa fantasía por medio de la cual el niño
otorga vida a todo cuanto le rodea tal como hacía el hombre primitivo al poblar de
espíritus la naturaleza. Así, un niño de 3 a 4 años, puede decir que "La luna se esconde
detrás de las nubes porque tiene frío". Algunos aspectos de los fenómenos naturales los
explica a esta edad a través de Artificialismo, por ejemplo: "El cielo es un hombre que
sube en un globo y hace las nubes y todo lo demás".
c) Es Simbólico, debido a que las significaciones verbales son limitadas, y no proporcionan

las categorías requeridas para el pensamiento lógico. El pensamiento todavía está ligado
a símbolos visuales interiorizados que revelan solo un aspecto parcial del objeto, dejando
de lado otros atributos indispensables para un razonamiento correcto. Este pensamiento
simbólico en el niño, persigue además la ocultación de aquello que causa miedo o está
prohibido. Lo mismo sirve para quitar parcialmente el velo a lo parcialmente
incomprendido.

Todas estas circunstancias confieren elementos Mágicos al pensamiento del pequeño y al

expresar: "el coche ha ido hacia ese lado porque yo no quería que viniese aquí", está
empleando la misma secuencia lógica de un hombre primitivo que practica un rito bajo el
cielo para atraer la lluvia.
Es a través de estas formas mágicas de pensamiento, que el niño puede dar por cierto todo
lo que imagina y ejerce un dominio omnipotente sobre el mundo de los objetos. Un palo es
convertido en una espada, basta decía que una muñeca “está dormida” para que esté
dormida. El niño piensa que con su pensamiento puede obrar sobre la realidad externa del
mismo modo que ella obra sobre él. Este mundo mágico del niño es un mundo “donde todo
es posible y todo se resuelve por pactos de fe”.
Tres son los principios fundamentales que operan en el pensamiento mágico: el primero es el
principio de Analogía, que consiste en atribuir propiedades idénticas a objetos más o menos
parecidos.
Por medio de otro principio, eventos entre los cuales hay una relación temporal o espacial,
están necesariamente relacionados entre sí.
Un tercer principio consiste en suponer que la parte es equivalente al todo, por ejemplo:
unas plumas convierten al niño en indio y al indio en águila.
Como hemos visto, el pensamiento del niño a esta edad es fundamentalmente simbólico, y el
mundo inefable, de sus símbolos cobra expresión a través del juego, los sueños o sus dibujos,
adquiriendo de esta manera material de un enorme valor clínico.
Durante la etapa preescolar, ocurren cambios importantes en su desarrollo que van a influir
decisivamente en la adquisición futura de su identidad sexual. En esta nueva etapa, su
atención se dirige a los genitales, El pequeño se da cuenta de su pene y hace preguntas y
exploraciones acerca de él. Tiene sensaciones placenteras, preocupaciones y fantasías de los
estímulos que ha recibido. Estas inquietudes del niño son verbalizadas abiertamente si la
actitud de los padres es permisiva a tales inquietudes, pueden referirse a diferencias
sexuales, origen de los niños o su interés por los genitales, etc. Cuando las preguntas de los
niños producen repudio o angustia, éste aprende que no debe hacerlos ni hablar de estos
temas y actúa defensivamente como si no existiesen.
La identificación con el propio sexo implica algo más que una cuestión anatómica. Los dos
sexos tienen modos diferentes de relación y reacción, perspectivas e intereses distintos,
tareas y roles diferentes. Tal identificación depende de diferentes factores, algunos de ellos
de carácter biológico.
El hijo será de sexo masculino o femenino, según el cromosoma del espermatozoide que se
une con el cromosoma X del óvulo, sea X o Y, resultando femenino en el primer caso y
masculino en el segundo. La presencia del cromosoma Y, asegura, por lo general, que en una
fase crítica del desarrollo embrionario, las glándulas sexuales secreten andrógeno lo cual

causa que el rudimento de las vías genitourinarias se desarrolle como órganos sexuales
masculinos interiores y, más tarde, en órganos genitales externos.
Existen actualmente pruebas bastante demostrativas de que en los mamíferos, incluidos los
monos, el andrógeno actúa sobre el cerebro no diferenciado, organizando circuitos distintos
propios del macho y de la hembra. El andrógeno actúa sobre el cerebro fetal orientando a las
vías de sexo masculino a efectuar, después del nacimiento, juegos más activos y agresivos ya
mostrar una tendencia sexual a montar; la ausencia de este andrógeno conduce a tendencias
femeninas de interés por los pequeñuelos y a una conducta de porte femenino. La duración
de estas influencias en los primates es desconocida, pero persiste por lo menos dos años y
sitúa a la cría en el papel sexual adecuado. De hecho según las investigaciones de Jane
Goodall sobre chimpancés en su "hábitat" natural, se observó que una joven hembra
inmadura trató repetidas veces de quitar a su madre una cría de chimpancé para darle
cuidados maternales. Una conducta así no pudo observarse ni podría preverse en machos
jóvenes.
Recientes estudios han revelado que si se administran andrógenos a primates gestantes, las
crías hembras tienden a mostrar en su conducta primitiva rasgos más bien masculinos que
femeninos. En las mujeres embarazadas, la corteza suprarrenal, como respuesta a fuertes
emociones, puede secretar andrógenos en cantidad suficiente como para afectar al feto,
pero los resultados de los fenómenos señalados no pueden generalizarse por el momento en
los humanos, que dependen del aprendizaje mucho más que los primates. No parece
probable que la secreción de andrógenos en la madre pueda inducir patrones de conducta
masculinos en las niñas. Existen también indicios, si bien distan mucho de ser decisivos, de
que las anormalidades cromosómicas pueden influir en la conducta ligada al sexo de un
modo muy generalizado. Vemos así que los hombres con el síndrome de Klinefelter,
anomalía debida a la presencia de dos cromosomas X y un cromosoma Y, no sólo son
estériles y poco motivados sexualmente, sino que pueden tender a confusiones relativas a la
identidad del sexo. En cambio, hombres con dos cromosomas X y dos cromosomas Y tienden
a presentar accesos de conducta agresiva y a ser muy altos, eunucoides y mentalmente
deficientes.
Las investigaciones de Hampson y Money sobre 75 pseudohermafroditas y hermafroditas

revelaron enormes discrepancias entre el sexo asumido, en el que había sido educado el
individuo, y los genitales externos, los órganos internos, los cromosomas y las secreciones
hormonales después de la pubertad. Los resultados de los estudios parecen ser definitivos a
fin de concluir que el sexo asignado y en el que se ha educado al niño puede tener más
fuerza en la determinación del sexo en los seres humanos, que los factores de índole
estrictamente biológica de mayor influencia sobre la conducta sexual de los animales.
Según las mismas investigaciones de Hampson, hacia la edad de dos o dos años y medio, la
identificación masculina o femenina, está bien arraigada en la conciencia y en la conducta del
niño, de tal manera que, cambios de sexo, corno los planeados en los pacientes
hermafroditas, pueden ser de graves consecuencias psicológicas, si se hacen después de la
edad señalada.

Freud llamó a esta etapa del desarrollo psicosexual Fase Fálica o Edípica durante la cual se
establece un triángulo en las relaciones del niño con sus padres, cargadas de tenso apego o
deseos de estrecha intimidad con el padre del sexo opuesto y rivalidad con el padre del
mismo sexo; período que culmina, si su evolución es satisfactoria, con la adquisición de la
propia identidad sexual y la formación de la conciencia moral, o superego según Freud.
La evolución satisfactoria de este período depende de la forma como los padres se

relacionen con su hijo, de la mutua interacción entre ellos, de la forma como se ven a sí
mismos y la actitud que tienen ante el sexo de su hijo y los impulsos probados por éste.
En la etapa preescolar el pequeño siente atracción y ternura, pero también hostilidad hacia
uno u otro padre, derivada como hemos visto de la constante oposición de ellos a la
satisfacción de los impulsos del niño. Ya veíamos previamente cómo, la imposibilidad de
coexistencia de sentimientos contradictorios hacia los padres en la subjetividad del niño, lo
obligan a utilizar mecanismos de defensa cuya función consiste en alejar la angustia
provocada por el antagonismo de sus emociones. A la edad de 3 años, el desplazamiento
opera en mayor medida, dando origen a las fobias infantiles. El afecto desagradable que
produce al pequeño la hostilidad proveniente de sus padres, es transferido a objetos o
situaciones concretas del exterior, perros, gatos, insectos, etc., lo cual permite al niño
circunscribir su angustia y manejarla más fácilmente. Utilizando para ello un mecanismo
contrafóbico por medio del cual, el niño busca la exposición constante a la situación
generadora de su miedo. De esta forma procura en sus juegos ocultarse en la oscuridad, leer
cuentos de brujas o ver programas de monstruos en la televisión.
El contacto del niño en la familia ya no se encuentra tan circunscrito a la relación madre-hijo,

el padre irrumpe en esa simbiosis formando un triángulo y los hermanos introducen
peculiaridades a las nuevas relaciones del niño.
Surgen celos intensos por el nacimiento de un nuevo bebé y la atención mayor que
necesariamente la madre brinde a éste, despierta agresividad en el niño, la cual dirige a la
menor oportunidad hacia el hermano menor. También aparecen conductas de tipo
regresivo, vuelve a mojar sus ropas, se chupa el dedo, presenta tartamudeo, etc.
Así como el niño mayor tiende a experimentar celos del pequeño, éste siente envidia del
mayor, que goza de muchas prerrogativas y conquista la atención de los adultos con sus
habilidades, esta envidia puede prolongarse a lo largo de la vida de un individuo y puede
hacerla adoptar posturas competitivas en ocasiones insatisfactorias por lo irracional de las
mismas.
La estima que entre sí puede despertarse entre los hermanos, hace posible una identificación
satisfactoria ejerciendo una influencia semejante y auxiliar a la de los padres en la formación
de la conciencia moral
Para Erikson, ésta es una etapa en la cual el niño requiere de "Un sentido de iniciativa" que

le permita dar "dirección y propósito" a sus impulsos. Si la curiosidad sexual, las rivalidades
infantiles o la hostilidad a los padres no son comprendidas por éstos, y solamente son
suprimidas, ignoradas o castigadas severamente, el menor habrá perdido la oportunidad de
utilizarlos en forma positiva para su desarrollo, asimilando “sentimientos de culpa” que
pueden acompañarlo constantemente a lo largo de su vida.
A la edad de 5 años el niño va pareciéndose más al adulto en su conducta motriz: la

locomoción y la postura son más estables y el balanceo del cuerpo es prácticamente
perfecto.
Le atraen los movimientos rítmicos en grupos y la coordinación motora fina le permite usar
objetos como el peine o un cepillo de dientes. En sus dibujos hay un propósito y un
contenido más definido, ahora utiliza un plan antes de llevar a cabo un trazo.
Puede contar hasta el número 10 y logra decir su edad. Su afición por los cuentos fantásticos
es menor y su mayor contacto con la realidad le permite llevar a término cualquier tarea
propuesta, por ejemplo: vestirse y desvestirse.
La forma y estructura del lenguaje es más o menos perfecta, aplica las reglas gramaticales y
completa las oraciones. La ausencia de sonidos pueriles revela un progreso en su expresión.
Con estas capacidades el niño se encuentra listo para ingresar a la escuela primaria.

Capítulo III Tercera Infancia
TERCERA INFANCIA
Problemas Cruciales de la Edad Escolar.
El equilibrio alcanzado por el niño al término del período Edípico, hallado en su posición
dentro de la familia, queda roto al pasar a la escuela, en la que Será juzgado por sus méritos
y al pasar a formar parte de un grupo de camaradas, en el que deberá hacerse un lugar por sí
mismo.
No es allí un niño en su ambiente familiar, sino el representante de una familia y sus padres
deben sentirse orgullosos de él. El niño se compara con sus camaradas de clase y de juego,
quiere competir con ellos y sentirse satisfecho de sí mismo.
El aspecto crítico de la transición se refiere al cambio de una aceptación y situación social

atribuidas, a una aceptación y situación logradas por el esfuerzo.
En su calidad de miembro de un grupo de niños de igual edad, recibe frecuentemente el trato

propio de una colectividad y no la individualizada atención a la que se había acostumbrado
en el hogar. Le es necesario renunciar a muchos de sus deseos y disimular algunas
particularidades suyas para encajar con cl grupo.
Han cambiado las circunstancias y en este nuevo ambiente y en la relación con las nuevas
figuras significativas, la personalidad del niño habrá de sufrir una considerable reorganización
desarrollándose en él nuevas aptitudes, que le prepararán para la vida en sociedad, más
amplia que la vida en el seno de la familia.
Erikson considera el desarrollo de un "Sentido de Eficacia en el Trabajo", como la cuestión

más vital de este período de la niñez. Si no adquiere el niño un "Sentido de habilidad”, se
forman en él difusos “sentimientos de inferioridad e insuficiencia”.
Hay además otros rasgos del carácter que parecen echar raíces en este período de la vida y
que, si no se establecen firmemente, nunca llegan a florecer después; uno de ellos es el
Sentido de Pertenencia a un Grupo, este se refiere a la identificación con la sociedad en la
que se vive y a un compromiso con sus valores y ética. También el Sentido de
Responsabilidad, implica la voluntad y capacidad dc comportarse de acuerdo con las
expectaciones que uno mimo ha suscitado.
Estas tres características Son además básicas para la cualidad de mando.

Al hallar su lugar en una Sociedad de iguales, al Ser evaluado por los adultos y los
compañeros de escuela y de juego, el niño desarrolla una evaluación más adecuada de sí
mismo.
Aunque no se considera el período del niño en la edad escolar como época en que se deciden
problemas críticos, es claro que hay aspectos importantes que deben quedar determinados
durante estos años. La dirección que tomará el futuro del niño estará determinada por su
personalidad y rendimiento intelectual obtenidos en la escuela primaria.
Desarrollo Cognoscitivo.
Ocurre una transición del pensamiento preoperativo al Período de Operaciones Concretas.

Estas últimas se efectúan de los 6 a los 11 años, y manifiestan la capacidad del niño para
diversas acciones mentales: ordenar, relacionar, sumar, restar, etc.
El niño que ingresa al primer grado de primaria, se halla todavía en la fase preoprativa del
desarrollo. Hasta que el niño no tiene unos 10 ó 12 años, no se da cuenta que las cosas
tienen nombres arbitrarios. Le resulta difícil apreciar lo que tiene vida, de manera que con
frecuencia, atribuye vida a un río, al viendo o al sol, porque se mueven, y tal vez, los
considere capaces de sentimientos y hasta de percepción.
Piaget señala especialmente la incapacidad preoperacional del niño, para llevar a cabo las
operaciones esenciales de Conservación y Reversibilidad. Cita el siguiente experimento.
“Se llenan dos vasijas idénticas con agua hasta el mismo nivel y se vierte el agua
de una de ellas a una vasija más ancha; se pregunta entonces al niño qué vasija
contiene más agua, si la estrecha o la ancha. Responderá que hay más agua en
la estrecha si se fija en el nivel, o si se fija en la anchura, responderá que hay
más agua en la ancha”
Al tratar de resolver el problema, no se conserva en el pensamiento la situación original, ni

invierte mentalmente el procedimiento. Tampoco es capaz de utilizar dos factores
simultáneamente. Si considera la altura no tiene en cuenta la anchura y viceversa.
Piaget tiende a descartar la importancia de la reversibilidad al analizar este tipo de

deficiencia. El niño en la edad escolar irá dominando gradualmente los problemas a este
nivel. Algunas de las capacidades cognoscitivas que van aumentando en relación a esta clase
de pruebas, se relacionan con el incremento del dominio del lenguaje, que le ayuda a
recordad la situación inicial y a mantener constante uno de los factores mientras que los
otros varían.
Otra característica de esta etapa consiste en las afirmaciones o respuestas falsas con la
convicción de que las cosas son de determinada forma, simplemente porque él cree que son

así. Si se le intenta explicar el modo como han tratado de resolver un problema, se

comprueba que todavía no puede reflexionar sobre su modo de pensar.
Capacidad para Operaciones Concretas.
Piaget ha analizado varias de las nuevas capacidades cognoscitivas del niño en la edad
escolar, que son esenciales para otras realizaciones. Piaget denomina a estas tres
operaciones: Clasificación, Seriación y Multiplicación.
El niño puede ya clasificar objetos en grupos según una determinada cualidad, que puede ser
la forma, el color o el tamaño.
Es capaz de efectuar estas clasificaciones simples por inspección Sin necesidad de palabras
que designen las Categorías, pero el proceso se facilita si dispone de términos apropiados.
Las clasificaciones más complejas requieren el empleo dc términos adecuados. El niño es

también capaz de disponer objetos en serie según su mayor o menor tamaño, peso o por la
intensidad del color, etc. A una edad algo mayor el niño puede clasificar objetos o
disponerlos en serie atendiendo simultáneamente a dos atributos, como el tamaño y la
forma.
Un aspecto crítico de muchas de estas capacidades parece radicar en el hecho de que el niño
aprenda gradualmente un sistema cognoscitivo cada vez más integrado, con el que organiza
y manipula el mundo que está a su alrededor y en el que puede encajar sus experiencias.
Aprende las palabras, su significado que son como las etiquetas culturales para las
categorías, es decir, la manera como se clasifican los objetos y las experiencias.
Aprende matemática, es decir, una vía de acceso a las operaciones concretas y formales.
Aprende sintaxis, esto es, las reglas de las operaciones lógicas. Se le enseña también, de
manera más explícita, diversas formas de solucionar problemas y de pensar causalmente, es
decir, a buscar los determinantes en aquello que antecede al hecho. A los niños de otras
culturas se les enseñan diferentes sistemas de lógica. En la edad escolar, el niño, adquiere un
conocimiento del mundo que crece constantemente y la brecha entre lo que experimenta
por sí mismo disminuye en relación a lo que oye o lee. Lo que aprende de “segunda mano” se
convierte en una parte más integrante de sí mismo.
En el período de las operaciones concretas, el niño puede enfrentarse a las situaciones que
se presentan o que imagina en forma visual o tangible, con el razonamiento sistemático.
Para efectuar operaciones formales, a partir de los 11 años, el niño ha de ser capaz de pensar
mediante proposiciones, utilizando hipótesis y realizando operaciones abstraídas de
ejemplos concretos. Se trata de efectuar el "Raciocinio Puro”. Las operaciones formales
necesitan un considerable aprendizaje educativo, porque solamente una persona realmente

excepcional puede alcanzar esta fase de funcionamiento mental por sí sola, si es que, esto
puede alcanzarlo alguien. La capacidad para las operaciones formales, no se logra
simplemente con la maduración, por cuanto una gran parte de la población, incluso en las
sociedades industriales, no llega nunca a este nivel.
La capacidad para llevar a cabo las operaciones concretas depende notablemente del
proceso de maduración, pero el ambiente de la escuela obliga al niño a reconocer
contradicciones y a aprender a pensar lógicamente, a acumular información y técnica para el
razonamiento. Sin embargo el progreso cognoscitivo requiere la adquisición de experiencias
de nuevos ambientes que corrigen el egocentrismo del niño, dándole a entender que otros
niños pueden considerar las cosas de forma diferente de la suya y que otros adultos, por
ejemplo los maestros, pueden tener ideas y valores distintos a los de sus padres.
El Lenguaje.
A los 6 años ha adquirido un vocabulario de 2 500 palabras. A los 8 años su lenguaje es fluido,
se asemeja al del adulto.
Por otra parte, también es capaz de identificar objetos simples en términos de su uso, a los 6
años, contar fácilmente de 20 a 30; conoce la diferencia entre la derecha e izquierda en su
cuerpo, conoce combinaciones de números hasta 10; tiene agresividad verbal, usa el
teléfono, habla fluidamente y enumera diferencias entre los objetos.
A los 7 años puede contar de dos en dos y de cinco en cinco, asimila la idea básica de la suma
y resta; puede decir la hora, sabe el mes del año.
A los 8 años las historietas son su lectura favorita, pero empieza a extender su interés de
lector, le gusta la escuela y siente aversión quedarse en casa. Es escéptico acerca de la
realidad de los personajes de las historietas y dc la televisión.
A los 9 años es patente la adoración a los héroes. Es autosuficiente, autocrítico y está ansioso
de agrada: a los demás. Sus lecturas se han hecho más realistas; en sus pensamientos y
acciones tiene fluctuaciones entre la infancia y la juventud. Describe los objetos con detalle,
dice la hora con exactitud; puede hacer operaciones sencillas de multiplicación y división;
comprende la relación entre causa y efecto.
A los 10 años usa números más allá de 100, los comprende y puede usar fracciones simples.
Copia un dibujo después de examinarlo durante 10 segundos; empieza a leer fábulas y saca
su conclusión.
Este período contiene también muchas causas de ansiedad e inquietud y, a veces de

depresión.

El niño desea independencia, pero puede hacerle sufrir la inseguridad que le ocasiona el
asumir la responsabilidad de su conducta. Puede enojarle al niño que los padres limiten sus
actividades, pero continúa existiendo en él la necesidad de dependencia. Ahora el niño
comprende que los padres, aún con la mejor voluntad del mundo, no pueden ofrecerle una
seguridad completa, el niño sabe que puede fallecer o ser abandonado.
El niño de edad escolar se defiende a veces contra la ansiedad mediante la “Regresión”.

Busca la forma de que lo cuiden sus padres, poniéndose enfermo, hiriéndose e invocando
compasión, alegando que nadie lo quiere. Hay algunos niños que se retraen con más
persistencia y tienen que enfrentarse después con los problemas de la adolescencia sin
poseer la adecuada preparación para las relaciones extrafamiliares.
Los tipos de defensa generalmente usados en ésta época de la vida son de carácter obsesivo-
compulsivos.
a) La formación Reactiva, a través de la cual se produce una tendencia a reprimir un

impulso o su deseo inaceptable, manifestando lo opuesto. Por ejemplo, mostrar un
gran interés por la salude del padre después de haber tenido sentimientos de
hostilidad hacia él.
b) La anulación de lo hecho, consiste en emplear rituales o fórmulas verbales a las que
atribuye la mágica propiedad de destruir un deseo.
c) El aislamiento, se basa en la separación entre emoción e ideas.
En casi todos los niños aparece un comportamiento ritualista de carácter compulsivo,

efectuado para defenderse de posibles daños y destruir deseos inaceptables. Así por
ejemplo, evitará pisar las grietas que haya en la acera, de tocar cada uno de los postes de la
luz, etc. En caso de infringir esas normas, le ha de ocurrir algún daño a él o a sus padres.
Evolución Motora y Sexual
Se desarrolla de la siguiente forma:
A los 5 años el niño tiene ya un equilibrio y control. Mantiene los brazos cerca del cuerpo, se
para con los pues juntos, los ojos y la cabeza se mueven simultáneamente al dirigir la mirada
a un objeto. Mira las cosas de frente y se ubica en el espacio preferentemente (adelante,
atrás, derecha e izquierda), baja una escalera en forma normal. Juega mucho tiempo en un
solo lugar y parece menos activo en comparación con un niño de 4 años, porque guarda una
sola posición por más tiempo. Le gusta abrochar y desabrochar botones y copiar números,
letras o dibujos, toma el lápiz con una sola mano dominante.
El niño de 5 años es pudoroso con propios y extraños. Tiene conciencia del sexo propio y del
opuesto, sabe que la diferencia de los sexos se da por los genitales, los distingue por la ropa y
el cabello.

A los 6 años se amplía el interés sexual y pregunta sobre el matrimonio, el origen de los
niños, el embarazo, el nacimiento y el sexo opuesto.
La actividad motora va en aumento, le gustan las luchas, el box, y no se controla en el

momento adecuado. Colorea dibujos, pasa el lápiz de una mano a otra, examina todo tipo de
herramientas y pregunta para qué sirven.
A los 7 años la actividad disminuye, pero tiene épocas en que se torna más activo. Pasa de las
carreras a los brincos, al intercambio de estampitas o a la plática. Tiene interés en actividades
que facilitan su capacidad de espacio lateral, como batear o brincar una cuerda.
Presenta interés e “Identificación” con la conducta del padre del mismo sexo.
A los 7 años el niño tiene más pudor con respecto a su cuerpo desnudo, se cubre ante sus
familiares, en especial si son del sexo opuesto; situación contraria al año previo durante el
cual era propenso a exhibir sus genitales. Sabe que la mamá tiene a los hijos en “la barriga” y
sabe que las mujeres viejas no tienen hijos.
A los 8 años de edad, el niño se mueve con plena capacidad corporal. Le gusta jugar al teatro,
a las escondidas; es atrevido y valiente. Sus movimientos son suaves, elegantes y rápidos. Ya
no toca todo lo que ve y puede desarrollar una actividad mientras observa otra. El dibujo del
cuerpo humano es más proporcional y detallado.
El “Complejo de Edipo” por lo general ha desaparecido y empieza a fijarse en el sexo

opuesto. Los varones son más reservados respecto a sus amiguitas, por temor a que se
mofen de ellos.
A los 9 años, su actividad motriz es excesiva y hace todo hasta caer rendido. Los niños son
afectos a las luchas y son más hábiles en el comportamiento motor.
A esta edad es mayor el interés por sus genitales y su organismo, que por el del sexo
opuesto. Los sexos están definidos y tratan de no mezclarse. Forman grupos de su propio
sexo; sienten gran turbación al estar los dos sexos demasiado cerca. Se mandan cantidad de
notas alusivas a su amor o su odio, hacia el sexo opuesto o al “rival” del mismo sexo.
Freud denomina a este período como “Etapa de Latencia” porque los impulsos violentos y
sexuales están normalmente inactivos.
Socialización.
La socialización del niño depende, del papel que juega el profesor y los compañeros de clase
principalmente.

La escuela es la primera institución importante que diferencia a los niños. La posición que se
obtiene en la clase se establece por las diferencias en la realización de las tareas ordenadas
por el maestro; en este período es fundamental que aprenda a saber quién es él y qué puede
esperar de sí mismo. El maestro tiene la misión de evaluarlo justamente y sirve de agente
para que se establezca entre los niños una diferenciación en la clase en base a su capacidad
para aprender y para asumir responsabilidades.
Los compañeros de clase intervienen también, en el proceso de socialización y en la

estructuración de la responsabilidad y personalidad del niño; se identifica con niños de su
edad y en este período se produce un hecho nuevo que debilita las identificaciones con sus
familiares e inicia una nueva lealtad hacia el grupo donde el niño se identificará con los
líderes de la misma generación.
La personalidad del niño aumenta en complejidad por la necesidad de encontrar modos de

relacionarse simultáneamente con tres o más grupos.
Con el mismo grado de intensidad con que el niño ha estado esperando afanosamente su
ingreso a la escuela, la nueva situación le impone, una considerable tensión emocional, no
puede eludir el cumplimiento de las reglas establecidas llorando. Se considera a sí mismo en
un plano secundario, en comparación con niños de cualidades más brillantes. Estas tensiones
reavivan deseos regresivos y su conducta puede volverse más infantil. Buscará excusas para
no ir a la escuela, con frecuencia la enfermedad es el único medio aceptado para salirse con
la suya.
Estos problemas desaparecen a medida que el niño se familiariza con la situación y halla
amigos entre sus compañeros de clase. Los niños de familias pobres ingresan, por lo general,
con serias desventajas. Los maestros califican y premian al niño en base a su aptitud
cognoscitiva. A pesar de su esfuerzo para evaluar a los niños y premiarlos en base a una
supuesta igualdad, los maestros generalmente dedican más atención a los niños más
inteligentes y de mejores modales.
Los hijos de padres con nivel Socioeconómico elevado, son los mejores educados y han
recibido en el hogar información más diversa.
La manera como el niño de esta edad obtiene un concepto más claro de sí mismo en el grupo
de compañeros de su edad o en la pandilla de amigos del vecindario, es bastante complicada-
. Aprende a verse a sí mismo tal como lo ven los demás y según criterios más bien rigurosos.
La honradez es una virtud, pero las normas del grupo no siempre concuerdan con las que
rigen entre los adultos. La exclusión del grupo ocasiona un intenso pesar a la mayoría de los
niños que prefieren el ridículo de ser ignorados y aceptarán cualquier situación con tal de
que se prescinda de ellos. La cuestión es formar parte del grupo, no importando el tipo de
apodo que se les ponga Las proezas atléticas son muy apreciadas y confieren mucha
popularidad al chico. La formalidad y el sentido de responsabilidad, -cualidades importantes

en la escuela- son valoradas también en el grupo de camaradas, especialmente cuando los

niños llegan a la edad en que es posible que las evaluaciones de los componentes del grupo
tengan para ellos más importancia que las de los maestros.
El grupo de compañeros de juego ejerce una influencia socialmente como subcultura propia.
No es una reunión ocasional entre niños ocupados en actividades marginales, es una
subcultura con costumbres que se transmiten con relativa independencia respecto a la
familia y la escuela
Aunque el grupo de camaradas y el "amigo íntimo" son por lo general de gran importancia en
la evolución del niño de edad escolar, no constituye un elemento vital de la niñez de todos
los individuos. Siempre existe un grupo de compañeros de juego y algunos niños prescinden
de la participación en actividades colectivas por motivos de salud.
La fantasía es precursora de la creatividad y aunque las actividades de la fantasía pueden ser

compartidas por dos o tres individuos, no se trata propiamente de una actividad de grupo y
florece por lo común, el aislamiento y la soledad.
El niño que crece Sin la compañía de camarada, posiblemente no perderá su egocentrismo

hasta una época más tardía.
En relación a la afectividad, el equilibrio alcanzado por el niño al término del período Edípico
cuando ha encontrado la posición que le correspondía en la familia, queda roto al ingresar en
la escuela, donde será juzgado por sus méritos y al formar parte de un grupo de camaradas
en que deberá hacerse un lugar por sí mismo.
El rol que ocupa el nuevo escolar implica también nuevas expectativas.
El afecto del niño se reparte entre los padres, maestros y camaradas; sus nuevos intereses
son muchos. Hay mayor tranquilidad en casa. Además el niño ha completado su socialización
primaria y como está menos ocupado por las funciones corporales, necesita y obtiene menos
gratificación sexual de los padres.
En estos medios Sociales -más amplios- ha tenido oportunidad de fortalecer su identidad

sexual, y hacerse menos dependiente de los padres y los valores de estos, al ver como
evalúan los demás sus capacidades y lo aprecien como persona. Ha aprendido que su
posición depende principalmente de sus actos y de su seriedad, de la confianza que se puede
tener en él. Ha aprendido también a ser trabajador, haciéndose también compulsivamente
competitivo o, por el contrario, puede tender a rehuir las confrontaciones, y la competencia.
Las experiencias que efectúa fuera de la familia, en la escuela y en los grupos del vecindario,
le capacitan para superar su orientación egocéntrica y centrada en la familia, lo cual supone
un paso esencial para el desarrollo intelectual y moral.

Capítulo IV La Adolescencia
LA ADOLESCENCIA
Introducción:
Es una época de metamorfosis física y emocional durante la cual el muchacho se siente

alejado del yo de su infancia, que es para él como un extraño. La adolescencia es por lo
general un período prolongado, con una duración de cinco a diez años y aún más a veces.
Para poner algún orden en la descripción y el estudio de la dinámica de este dilatado

período, lo dividiremos en tres subperíodos. Sin embargo, estas divisiones no pueden
considerarse como separaciones tajantes, porque los adolescentes varían considerablemente
en el tiempo y en el modo de elaborar los diversos aspectos dc la adolescencia.
La Adolescencia inicial comprende la fase prepuberal, cuando el rápido aumento de la talla

inicia los cambios en el desarrollo y el principio de la pubertad, que no provoca, en general,
un marcado cambio de orientación. Al principio, el niño continúa siguiendo muchas formas
de conducta establecidas previamente, permaneciendo en su grupo unisexual y teniendo en
gran parte el centro de su vida en el hogar. Luego, unos doce o dieciocho meses después dc
la pubescencia, se establece un período de expansión, la Adolescencia Media, en el que la
orientación del sexo opuesto disuelve los grupos de un solo sexo y las amistades íntimas. Es
entonces cuando puede empezar el período de rebelión y de conformidad, tan característico
de la adolescencia. Rebelión contra las órdenes de los padres y los adultos y conformidad a
las normas, a las exigencias de lealtad y a la ideología del grupo de compañeros. Tarde o
temprano llega un período de delimitación, la Adolescencia Final, en la que el joven se ocupa
de las tareas tangibles de enfrentarse con su porvenir.
El período de la adolescencia final conduce al individuo a elegir profesión y conyugue, lo que

consolida la identidad del yo y la capacidad para la intimidad.
Adolescencia Inicial.
El reajuste se inicia incluso antes de la pubescencia, cuando el gradual incremento de la talla

y el peso, que prevalecía desde la edad de los dos años, se trueca en un ritmo acelerado. El
niño aumenta hasta entonces, aproximadamente, de I 800 a 2 700 gramos por años; pero
unos dos años antes del inicio de la pubertad, las niñas empiezan a aumentar unos 3 a 4 kg
de peso y unos 6 cm, de talla por año y los niños unos 4 ó 5 kg de peso y cerca de 5 cm. de
talla.
El brusco aumento del crecimiento se inicia en la mayoría de las niñas entre diez y trece años
y en la mayoría de niños entre doce y quince. Al principio de este periodo, las niñas tienden a

ser más altas que los niños y algunas empiezan a tener aspecto de señoritas, mientras que la
mayoría de niños son todavía inmaduros. La orientación de un sexo al otro se ve dificultada
inicialmente por estas diferencias en el crecimiento y la maduración sexual de muchachos y
muchachas de la misma edad y mismo nivel educativo.
Cambios en los grupos y en las amistades.
En muchos niños, la ruptura de las amistades íntimas debida a la diversidad en el ritmo de

maduración, puede ocasionar un fuerte trastorno.
Los grupos se deshacen y se forman grupos nuevos; se entablan nuevas amistades íntimas y,
en estos cambios, el niño menos maduro puede sentirse abandonado, menospreciado.
El inicio de la pubertad no altera considerablemente el carácter unisexual de los grupos. El

desplazamiento del interés generado por el impulso sexual, que lo orienta hacia el sexo
opuesto, no se presenta ordinariamente hasta uno o dos años después del inicio de la
pubescencia.
La pubertad en la muchacha.
En el sexo femenino, la adolescencia empieza propiamente con el aumento de volumen de

los ovarios y la maduración de uno de los folículos de “De Graaf”, que luego producirá un
óvulo. Pero las primeras manifestaciones visibles consisten en la elevación del seno y el
pezón, formando una pequeña protuberancia cónica y el redondeamiento de las caderas,
debido al ensanchamiento de la pelvis ósea y la deposición de tejido graso subcutáneo.
También las mamas se agrandan por el acúmulo de grasa y luego por el desarrollo de las
glándulas y conductos. Las piernas se alargan, modificado las proporciones del cuerpo y los
muslos se aproximan entre sí. Durante la adolescencia media y la adolescencia final,
aparecen vellos en el pubis, en las axilas, los labios vulvares y el clítoris se desarrollan y este
último órgano se hace eréctil. Las secreciones cutáneas cambian; se vuelven más sebáceas y
contribuyen al desarrollo del acné, plaga de la mayoría de los adolescentes. Las glándulas
sudoríparas son hiperactivas, con la consiguiente hiperhidrosis, originando un olor de sudor
que puede preocupar a la muchacha, especialmente cuando empieza a reunirse con chicos.
Aunque en apariencia trivial, el acné y la excesiva sudoración son a veces motivo de grave
preocupación para los adolescentes de ambos sexos.
Poco después de los primeros cambios físicos, la muchacha empieza a menstruar y se siente
mujer. Unas pocas excreciones sanguinolentas, muy escasas, apenas perceptibles, pueden
preceder a la menarquía y las reglas pueden ser escasas e irregulares en el primer año “Estos
primeros períodos no van acompañados de ovulación y raramente es capaz de concebir la
muchacha durante uno o dos años después de la instauración de las reglas”.
Por lo general, lo que mayormente trastorna o satisface a la muchacha es más bien el inicio
de la menstruación, que los profundos cambios que se producen en su aspecto. Aunque, en

la actualidad, la mayoría de las niñas están preparadas por sus madres para la menarquía,
muchas veces, la información que les dan es equivocada y no es raro encontrar algunas que
se sorprenden y aterrorizan por la pérdida de sangre y las hay que ocultan el hecho creyendo
que es el anuncio de una terrible enfermedad o consecuencia de la masturbación. Claro está
que, a pesar de todas las precauciones, una muchacha puede sentirse muy afectada cuando
por la primera regla se mancha el vestido en la escuela o caen gotas de sangre en el suelo
mientras se halla en una reunión. La menarquia es un momento crítico en la vida de una
muchacha y la frecuencia de las alteraciones de la menstruación por causas de origen
afectivo nos muestra que a menudo es origen de grandes trastornos emocionales.
Ordinariamente se procura preparar a la niña de modo que se sienta luego orgullosa de ser
mujer y de poseer órganos que la capacitan para ser madre.
El término corrientemente usado en Inglaterra por las mujeres para designar familiarmente
las reglas (the curse, la plaga, la maldita) tiende a dar la impresión, aunque se diga un poco
en broma, de que la menstruación es un símbolo de las cargas impuestas a la mujer y de su
situación inferior. Sin embargo, a pesar de tales sentimientos, también es la menstruación un
importante signo de la condición de mujer
La menarquía, y también en algunos casos cada regla sucesiva, reaviva la profunda

insatisfacción y preocupación de la muchacha por su sexo.
Aceptación de la Feminidad.
La forma como la muchacha acepta los cambios que se han producido en su físico y el hecho
de la menstruación depende, naturalmente, de la estabilidad de su identidad de sexo y de la
firmeza con que los padres la han tratado según el sexo adecuado durante los primeros años
de la vida.
Influencia del Cielo Menstrual.
Con la menarquia, la muchacha se halla bajo una nueva influencia, que es a menudo
enigmática tanto para ella como para los que con ella conviven. Las modificaciones cíclicas
que se producen cada mes en el equilibrio hormonal influyen, directa o indirectamente, en
su estado de humor y su conducta.
En las primeras fases del ciclo, cuando está madurando el folículo ovárico, la secreción de
estrógeno moviliza tendencias heterosexuales y una conducta orientada hacia fuera,
alcanzando los deseos sexuales su máximo en el momento de la ovulación, que tiene lugar
corrientemente unos 14 días después del inicio de la última regla; luego, consecutivamente a
la ovulación, la secreción de progesterona favorece la presencia de una conducta más pasiva,
más receptiva y una orientación al interior, como preparando a la mujer para el embarazo

emocional y físicamente. Después, poco antes del inicio de la regla siguiente, la secreción de
progesterona desciende bruscamente y la mujer tiende a sentirse irritable y de mal humor.
Esta alternancia en los sentimientos establece una notable diferencia entre la psicología
masculina y femenina.
Cambio de Aspecto.
Es natural que la observación de la continua transformación de su aspecto preocupe a la

muchacha adolescente. Son especialmente importantes en esta época las relaciones del
padre frente a la hija. Es muy probable que el padre se aparte algo de su hija al entrar está en
edad puberal, pensando que no debe continuar estando tan cerca de ella, físicamente como
antes. Muchas veces, la hija tiene la impresión de que no resulta agradable al padre o de que
hay algo en ella que le repele.
Posiblemente, se ruborizará cuando los chicos silben a su paso e se disgustará cuando

dediquen estos silbidos a otra chica. Empieza un típico dilema femenino. Se disgusta la
muchacha si los jóvenes no la buscan por su aspecto, pero se irrita porque gusta a los
muchachos por su aspecto y no "por ella misma", y, luego, porque estos se interesan por ella
en el aspecto sexual y no por esta especie de yo indefinible.
La Pubertad en el Muchacho.
La maduración física del muchacho adolescente es también muy evidente, pero no hay en
ella tanta metamorfosis como en la pubertad de la muchacha. Las modificaciones en el
tamaño y en la fuerza muscular le preparan para su rol primordial de defensor y encargado
de procurar el sustento de la familia. Puede decirse que esta transformación le conduce a un
período de incremento en la actividad de tipo atlético, deportivo y competitivo entre sus
coetáneos y contribuye a la dificultad de continuar siendo un niño en relación con los padres.
El tamaño de los genitales permanecía estacionado durante la infancia, pero hacia la edad de
los doce o trece años ―por acción androgénica- los testículos empiezan a aumentar de
volumen y la piel del escroto se arruga y toma un color más subido, algo rojo. Pronto sigue a
estos cambios un aumento de tamaño del pene. Aparece vello púbico y después axilar.
Maduran la próstata y las vesículas seminales y se forman espermatozoides. Crece después
pelo en la barba y vello en el cuerpo y la voz se hace más grave, usualmente unos cuatro años
después de los primeros cambios puberales, cuando el crecimiento del cuerpo está casi
completado la mella en la línea del cabello temporal es uno de los últimos cambios e indica
que la maduración del adolescente está completa. La mayoría de los muchachos son
completamente maduros a los 17 ó 18 años, pero algunos completan la madurez a los 15 y
en otros ésta no termina hasta los veinte.

La mayoría de los muchachos se han masturbado antes de la adolescencia, pero esta

actividad se incrementa ordinariamente después de la pubertad. La eyaculación se produce
después de la maduración de la próstata y las vesículas seminales, pero "los espermatozoides
son poco numerosos e inmóviles, por lo que el adolescente permanece estéril durante un
año o más de la primera eyaculación". Las emisiones nocturnas se inician generalmente entre
los 14 y 16 años y pueden causar mucha preocupación si los padres no han preparado
debidamente al muchacho, aunque la mayoría tienen noticia de este fenómeno por sus
amigos. Pero en algún caso, el chico no lo sabe y piensa que algo está estropeando o que la
masturbación le ha perjudicado. Y hasta los que están previamente informados pueden
experimentar ansiedad debido a la naturaleza de los vividos sueños que preceden y
acompañan a la emisión nocturna y que parecen más reales que la mayoría de los sueños.
Los deseos sexuales reprimidos del adolescente pueden encontrar una expresión no
disimulada en el sueño asociado y, en esta época de la vida, contienen no pocas veces
elementos homosexuales y hasta incestuosos.
La fuerza de los impulsos empiezan a ejercer su potente influencia sobre el pensamiento y la

conducta del adolescente y la inocencia que pudiera existir en la niñez, necesita poderosas
defensas para mantenerse y cede en el pensamiento y en la fantasía, cuando no en la acción,
ante las presiones interiores, que no permiten que se las ignore enteramente. En general, los
muchachos parecen experimentar cierta urgencia respecto a los impulsos sexuales, después
de la pubertad, mucho más pronto que las muchachas y necesitan encontrar medios para
enfrentarse con tales impulsos. La estimulación que se origina en las vesículas seminales se
añade a las influencias hormonales.
Las sensaciones genitales ocasionan inquietud, dirigen el pensamiento a objetos sexuales y

reclaman alivio (Freud). Aunque el muchacho experimentaba erecciones desde su niñez,
éstas ocurren en la pubertad con mayor frecuencia y producen ardor y hasta dolor. Son
erecciones inesperadas, que le ocasionan turbación y trata de ocultarlas a los demás. Los
pensamientos que aparecen espontáneamente y las fantasías en que se encuentra perdido le
confunden y originan sentimientos de vergüenza que contribuyen al rubor tan frecuente en
esta edad. La masturbación se convierte en una práctica casi universal, hasta el punto de que
los psiquiatras consideran su ausencia en la adolescencia como un hecho que debe
investigarse por cuanto indica una situación de represión intensa o de autodecepción. Sin
embargo, en algunos grupos sociales, es tan mal vista la masturbación que se favorecen con
esta actitud las relaciones sexuales premaritales precoces.
Preocupaciones del Adolescente por la Masturbación.
Aunque la masturbación en la adolescencia no es tan frecuente en las muchachas como en

los muchachos, la cifra que da Kinsey para el Sexo femenino (0%) nos parece demasiado baja.
Muchas chicas pueden masturbarse apretando los muslos uno contra otro y algunas no se
dan cuenta de que se masturban de ese modo. Las muchachas tienen menos tensión

fisiológica inmediata que les impele a la busca de alivio, porque no hay el equivalente
femenino de la presión local ejercida por las vesículas seminales. En la muchacha, es más
probable que la excitación sexual resulte de estímulos exteriores y puede no aparecer la
masturbación hasta que ha sido sexualmente excitada por experiencias con otras personas.
"La masturbación provoca corrientemente sentimientos de culpabilidad y disgusto o

preocupación, especialmente en la adolescencia inicial”. Estos sentimientos pueden derivar
de las fantasías que acompañan generalmente al acto, pero también pueden proceder de
indicaciones, expresas o tácitas, de los adultos y de los compañeros que consideran esta
práctica como vergonzosa y perjudicial.
En cuanto al aspecto positivo, la capacidad de conseguir el alivio de los impulsos sexuales

mediante la masturbación permite con frecuencia obtener el relatico aquietamiento que se
necesita para el estudio o para diferir el matrimonio hasta haber terminado una carrera.
Desarrollo Cognoscitivo del Adolescente.
Es de suma importancia que, precisamente cuando el niño sufre los embates del despertar
de los impulsos sexuales que requieren atención y pueden conducir a una actividad impulsiva
que altera el tipo de vida y las relaciones básicas que tenía hasta entonces, adquieren un
nuevo campo de acción en su funcionamiento intelectual que le capacita para enfrentarse
con las tendencias y las emociones de una forma eficaz.
Período de las Operaciones Formales de Piaget.
El gradual incremento de la inteligencia conduce a una transformación cualitativa durante la

época de la pubertad y el individuo entra en una nueva fase de desarrollo cognoscitivo, que
es, en la terminología de Piaget, “el período de las operaciones formales". Este período se
inicia aproximadamente a la edad de doce años, pero las capacidades intelectuales
correspondientes se desarrollan durante varios años, consolidándose hacia los 14 ó 15 años
de edad. Sin embargo, este proceso de adquisición de nuevas perspectivas continuará hasta
la edad adulta.
En el pensamiento operativo formal, el niño se hace capaz de lógica proposicional, de un tipo

de pensamiento dc segundo orden, que opera con conceptos abstraídos de la realidad. Es la
capacidad de pensamiento deductivo, de efectuar deducciones lógicas a partir de condiciones
simplemente imaginadas. El muchacho puede razonar diciendo: “Si X es cierto, también debe
serlo Y" o “Si X fuese cierto, Y Sería posible”.
El niño que se encuentra en la fase de operaciones concretas puede ir de lo real a lo posible

(como, después de haber colocado objetos en serie según su tamaño, se imagina que
continúa la serie más allá de los objetos de que dispone); el adolescente, en cambio, tiene

dispuesto un amplio campo de operaciones posibles entre las que puede situar el caso
particular que considera. Posee medios de razonamiento, elaborados previamente, que
ensayará cuando tenga que actuar en la práctica.
La extensión del desarrollo de las operaciones formales varía mucho de un individuo a otro y,
especialmente, dc una clase social a otra; depende, en gran parte, del nivel educativo
alcanzado. Tal vez en ciertas sociedades, sobre todo tratándose de personas que no han
pasado de la educación elemental, son muchos los que tienen un débil desarrollo de la
capacidad para operaciones formales, tales como la formación dc conceptos y la adecuada
consideración de objetivos futuros. La adquisición de esta nueva capacidad cognoscitiva
confiere a la adolescencia muchas de sus características esenciales, pero implica una
evolución muy compleja, que requiere un período de varios años. Las nuevas capacidades
intelectuales permiten al adolescente comprender ideologías, examinar con espíritu crítico el
estado de cosas existente, considerar la posibilidad de un mundo mejor y obtener
satisfacción por la fantasía mientras se espera ser capaz de encontrarla en la realidad y, en
general, elevarse sobre el prosaico mundo y sus atareados habitantes. Estas nuevas
capacidades le dan también la posibilidad de encararse con un mundo más concordante con
la realidad en el que debe encajar y de comprender orientaciones diferentes de las suyas
acerca de lo que tiene sentido en la vida.
En resumen, puede razonar con lógica y de forma abstracta. Puede formular hipótesis y
ponerlas a prueba. El pensamiento ya no depende de la realidad concreta; puede jugar con
posibilidades.
El desarrollo intelectual del inicio de la adolescencia forma parte del proceso total del
despertar del adolescente, en el que se abren ante él nuevos horizontes y empieza a ver el
mundo en que vivirá con una viveza excitante e intensa.
Los apasionamientos en la Adolescencia Inicial.
El inicio de la adolescencia, es el tiempo de los apasionamientos intensos, la mayoría de los

cuales, no todos, se dirigen a personas del mismo sexo. La vida del muchacho o la muchacha
puede estar llena de pensamientos sobre la persona que admira de la que desea saber más
cosas y junto a la cual quisiera pasar el mayor tiempo posible. En general, las muchachas
tienen más intensos y manifiestos apasionamientos que los chicos y se sienten más libres
para exteriorizarlos. La persona adorada es alguien muy parecido al propio individuo o a lo
que este quisiera ser. En cierto sentido, no hay todavía una clara diferenciación entre la
identificación y la elección de objeto. "El adolescente idolatra a una persona a la que desea
parecerse, no a alguien que pueda complementar su existencia". Todavía se halla inmerso en
el proceso de buscarse a sí mismo, de acostumbrarse a las modificaciones que se han
producido en su cuerpo, de ser alguien, y está muy preocupado con sus sentimientos y
aspiraciones de una manera narcisista.

Es frecuente que los apasionamientos se dirijan a una persona bastante mayor que el
adolescente. Se dirigen, por ejemplo, a un maestro, a un consejero, a un hermano mayor o a
un amigo al que el adolescente admira inicialmente de lejos pero con quien luego tratará de
relacionarse. Estos apasionamientos pueden ser embarazosos para la persona mayor, porque
el adolescente trata, con toda clase de medios, de atraer al maestro o al consejero,
dedicándole especial atención y afecto, y se siente luego herido y deprimido cuando el
mayor, a propósito o sin darse cuenta, ignora o rechaza los deseos.
Estas atracciones forman parte del proceso por el que el adolescente se aparta de la
dependencia paterna y el nuevo objeto de apego constituye un ideal que aquél trata de
emular. En este proceso, el muchacho obtiene nuevos ideales del yo que modifican el súper
yo, basado originariamente en modelos, directrices y dictados parenterales.
Sublimación de la Sexualidad.
"Los impulsos sexuales de los adolescentes son en gran parte frenados por otras actividades
o, cuando menos, por esfuerzos para sublimar la sexualidad que se realizan de forma
continuada e intensiva”.
Generalmente, la sociedad proporciona medios para reforzar las normas morales cuando el
niño se aproxima a la pubertad y pasa por ella. El adolescente, con su renovado interés por
los ideales y las ideologías, puede hallar un foco de interés en la religión, que tal vez era
antes para él únicamente una molestia. Tiene necesidad de este refuerzo del súper yo y
empieza a buscar razones y sentido en la vida. Los ritos de la pubertad en las sociedades
primitivas servían para pasar directamente de la infancia al estado de adulto, mientras que
las ceremonias de la confirmación se proponen primordialmente indicar al muchacho que ha
alcanzado una etapa de la vida en la que debe resumir la responsabilidad de su conducta
moral y religiosa.
La adhesión a la iglesia constituirá una continuación indirecta de los lazos con los padres, que
ahora empiezan a aflojarse.
Adolescencia Media.
Un año o dos después de la pubescencia, el incremento de los impulsos sexuales añade

ímpetu al acercamiento progresivo hacia el mundo de los adultos. Tras la breve
recrudescencia de los afectos Edípicos, la intensidad de los sentimientos ocasiona en el
adolescente la necesidad de establecer una cierta distancia afectiva con los padres. Está
motivado para formar y mantener relaciones afectivas y sexuales con personas fuera de la
familia, para tener, por primera vez, tanto tendencias afectivas como sexuales
conscientemente centradas en un mismo adulto. No puede continuar sintiéndose a sí mismo
como un niño que depende de los padres y ha de sentirse capaz de dirigir su propia vida. Este

cambio requiere una profunda y nueva orientación interior así como una transformación de
su manera de relacionarse con los padres. Como las tareas que corresponden a esta fase de
la vida se refieren primordialmente a la "obtención de la independencia frente a la
supervisión de los padres y frente al apego emotivo que siente el propio joven por aquellos”,
es natural que aparezcan conflictos en el seno de la familia, aunque el joven necesita superar
la resistencia que ofrecen los padres para concederle una suficiente libertad de movimientos,
gran parte del conflicto proviene de su propia ambivalencia por cuanto se encuentra
apresado entre la necesidad de sentirse libre y sus deseos de hallar seguridad y cariño, que
van quedando atrás.
Rebelión y Conformismo.
La adolescencia media es una fase que se caracteriza por la existencia de la rebelión y el

conformismo, extraña mezcla propia del momento culminante del período adolescente. A
medida que el joven se esfuerza en actuar a su propia manera, le es necesario renunciar al
dominio de los padres y de sus cánones, llevados de sus preocupaciones conservadoras sobre
el hijo, los padres parecen no comprenderlo. Nunca han podido creer los adolescentes que
los padres fuesen capaces de comprender los problemas dc la generación nueva. En realidad,
los conflictos entre generaciones son inherentes a la vida social y son condición esencial para
las transformaciones sociales. El hecho de apartarse de los padres en cuanto modelos y
autoridades se extienden a los maestros y frecuentemente a todos los adultos, pero crea
incertidumbre y un cierto grado de inquietud cuando el adolescente ensaya sus capacidades
y sus limitaciones.
“Los rebeldes figuran al propio tiempo entre los más consistentes conformistas, ciñéndose a
los modos de conducta del grupo de adolescentes, del que temen alejarse por miedo a
sentirse como parias y hallarse aislados”. La sociedad de adolescentes proporciona normas
que ofrecen una gula considerable y un medio en cl que el individuo puede tener la sensación
de pertenecer a una entidad mientras trata de renunciar a su apego por la familia.
Superación de la Regresión Sexual.
El equilibrio interior del individuo y la homeostasis familiar, quedan trastornados por el

intenso impacto de los impulsos libidinosos, de los que el muchacho tenía poca experiencia.
La imperiosidad y la autonomía de los impulsos sexuales resultan extraños al adolescente y
pueden asustarlo. En contraste con otros impulsos provocados por los instintos básicos. Los
padres no pueden ofrecer gran ayuda a los hijos en lo que respecta al control y satisfacción
de los impulsos sexuales. Los padres pueden preparar al muchacho, estudiar con él estas
cuestiones y darle consejos, pero es mucho lo que permanece como cuestión estrictamente
personal, sobre todo porque implica separación de los padres y diferenciación respecto de
ellos.

Generalmente, "el adolescente necesita cambiar su posición poco a poco, establecer en sí

mismo la seguridad y la confianza en su capacidad de hacer frente a los impulsos sexuales,
adquirir normas para protegerse de un modo realista, ensayar sus límites de tolerancia frente
a la ansiedad y al sentimiento de culpabilidad"; modificar el súper yo mediante la interacción
con los grupos de compañeros que tienen problemas semejantes y aprender en la práctica
que la expresión sexual no conduce a la catástrofe. Necesita llegar a todo este antes de que
pueda Ser capaz de rechazar los cánones que tomó de sus padres.
El péndulo oscila de un lado a otro, y a los episodios de actitud negativa frente a los padres
se contraponen períodos de regresión, durante los cuales busca descansar el torbellino y
volver a apoyarse en los padres que ama. Ordinariamente, la intensidad de la rebelión indica
la violencia del esfuerzo que el adolescente necesita efectuar para liberarse, más bien que
una hostilidad básica contra los padres.
Exagera la incapacidad de comprensión que pueda haber en los padres, vuelven las quejas.
Lo típico es que el muchacho empiece a buscar defectos en los padres. El proceso puede
iniciarse con una decepción básica al informarse de su vida sexual (su hipocresía al practicar
lo que le prohíben), pero busca después faltas que pueda atacar abiertamente y de las que le
sea posible resentirse racionalmente. La actitud crítica frente a la conducta de los padres o,
más aún, los ataques relativos a su carácter, representan un grave golpe a la autoridad y
propia estimación de los padres. Tal vez se volverán estos contra el ingrato vástago con
espíritu vindicativo, lo cual conducirá a un círculo vicioso de incomprensión y actitud.
Debemos tener en cuenta que el adolescente desea ciertamente liberarse del dominio de los
padres, pero de ningún modo quiere anularlos.
La desilusión real con respecto a los Padres.
Desgraciadamente, se generan a veces dificultades graves y persistentes entre los padres y el

hijo cuando éste, buscando defectos en la conducta y el carácter de los padres, llega al
descubrimiento de una decepcionante realidad. El joven obtiene con ello una victoria pírrica,
que ensombrece la imagen de los padres y perturba su propio desarrollo.
Dificultades para los Padres.
La adolescencia es una época de grandes dificultades para los padres y para el hijo en
desarrollo. La confianza de los padres en el hijo, que han educado, y en su capacidad de
educarlo se ve sometido a una dura prueba. El hijo, al que habían dedicado tanto cariño y
esfuerzos, se va apartando de ellos. Ya no pueden supervisarlo y protegerlo plenamente y
han de confiar en lo que le han inculcado anteriormente. Pero saben que a su hijo le falta
experiencia y que su criterio no puede ser completamente adecuado a las nuevas situaciones
con las que ha de enfrentarse. Temen que un momento de descuido o un juicio precipitado
destruyan sus esfuerzos educativos, proseguidos durante años, y estropeen para siempre la

vida del hijo. Una excesiva preocupación puede reflejar el deseo de los padres de impedir
que el hijo repita los trágicos errores de la juventud que ellos cometieron.
Los adolescentes tienden a resentirse mucho de las limitaciones y restricciones, teniéndolas

por muestra de falta de confianza y de fe en ellos. Pero también puede dolerles que no les
pongan ninguna limitación, porque atribuyen esa actitud permisiva a falta de interés de los
padres.
Pueden producirse marcados cambios de humor que intrigan al muchacho tanto como a sus
padres. Se siente expansivo y animado cuando ha podido probarse a sí mismo que no
necesita a los padres, pero tal vez muy pronto se sentirá desesperado cuando se preocupe
inconscientemente por sobrepujar al padre o cuando sentimientos de hostil resentimiento
contra los progenitores originen remordimiento, y el muchacho reaccione como si los deseos
de muerte equivaliesen a un homicidio.
Puede tener especial trascendencia el hecho dc que los padres están llegando a un balance
definitivo con las limitaciones que impone la “realidad de la vida”, precisamente en la época
en que la imaginación del hijo adolescente comienza a volar y él se impacienta por las
cortapisas que los adultos y la sociedad, con su opaco conservadurismo, le imponen. Las
diferencias entre generaciones y entre los ideales del adolescente y los de la generación
madura alcanzan el máximo.
El Grupo Juvenil y su Cultura.
A medida que el adolescente se va alejando de los padres, aumenta la importancia del grupo
de camaradas. El grupo infantil se transforma en un grupo juvenil, que es portador de la
cultura adolescente y difiere del grupo infantil por su orientación antiadulta y porque pasa a
ser heterosexual. Ya no es una pandilla constituida únicamente por chicos del vecindario;
puede incluso extenderse a varias escuelas superiores y comunidades y tiende a estar
compuesta por muchachos con intereses y ambiciones comunes, que proceden, por
consiguiente, de fondos sociales semejantes. Se agrupan para darse mutuo apoyo y
compañía.
Costumbres del Grupo de Adolescentes.
Por lo común, el grupo de camaradas tiene un código que no difiere mucho de las
costumbres básicas de las familias de sus miembros, aun cuando favorece una conducta
aventurera o imprudente. Es cierto que en este período de rebeldía un individuo puede
incurrir en actividades que sus padres consideran inaceptables, pero dudará en arriesgarse a
ser objeto de las censuras de sus compañeros, en hacer algo que pudiera relegarle al
ostracismo fuera del grupo. Podrá jugarse dinero, pero sin hacer trampas; una muchacha
podrá ir con un chico que quizá no agradaría a sus padres, pero no querrá que la vean con

alguien cuya compañía pudiera acarrearle una disminución del aprecio que le tienen sus
amigas. La necesidad de concordancia con las costumbres del grupo es la mayor
salvaguardia. Aunque las pandillas de delincuentes Se encuentran con mayor frecuencia en
los barrios, también en estas áreas los miembros del núcleo proceden de las familias
gravemente perturbadas. Cuando un muchacho que vive en un vecindario mejor, o procede
de una familia bien considerada, se asocia a jóvenes de tendencias delictivas, casi siempre
pertenece a una familia que favorece de algún modo las inclinaciones antisociales, o a una
familia en la que las rígidas exigencias de obediencia no permite desplegar una conducta
apropiada a la edad, que les es necesaria para desarrollarse como adultos.
Sintiéndose inseguro respecto a su valía, el adolescente busca la posesión de atributos que le

hagan envidiable o popular. Hay en él una conciencia cada vez mayor de lo que importa la
ocupación de su padre, el lugar de residencia, el prestigio que da un auto deportivo. Se busca
Seguridad llevando justamente los zapatos, la ropa., y los cabellos a la moda. Tanto los chicos
como las chicas pasan mucho tiempo ante el espejo mirándose el rostro y el atuendo,
ensayando gestos y expresiones diversas, a menudo bastante artificioso. Los chicos desean
que las muchachas los admitan por sus proezas deportivas. Asisten a clubs y a reuniones.
Saber que uno es “alguien” requiere para ellos el reconocimiento de los demás.
La Fusión de los Sexos.
La transición al enamoramiento manifiesto se produce lentamente y la verdadera intimidad

sexual requiere todavía más tiempo. Al principio, los grupos masculinos y femeninos Se
mezclan principalmente en lugares públicos, áreas turísticas, etc., en los que observan e
imitan la conducta de grupos mixtos de adultos, luego, los grupos se reducen ofreciendo
oportunidades a las parejas para aislarse un poco de los demás, aunque con la protección
que resulta del hecho de tener otras parejas cerca, con lo que Se inician las experiencias
exploratorias de los misterios del sexo opuesto.
Bloqueos en las Primeras Relaciones Sexuales.
"En nuestra sociedad contemporánea, se necesita ordinariamente un Cierto número de años

para que las tendencias sexuales, que han iniciado poco después de la pubertad, puedan
hallar expresión y realización". Probablemente, no más de la cuarta o la tercera parte de los
alumnos masculinos de estudios superiores han tenido relaciones Sexuales antes de los 19 ó
20 años dc edad. Nuestra cultura enseña que las relaciones sexuales prematrimoniales son
inmorales, especialmente en las muchachas. La doble medida, según el sexo, no se ha
derrumbado hasta estos últimos decenios. Antes se toleraba que los chicos tuvieran
relaciones sexuales, teniendo en cuenta la presión de los impulsos, pero se insistía en que las
muchachas debían conservar la virginidad. Sin embargo, algo más que la moralidad se halla
implicado en el establecimiento de un período de dilación entre la capacidad de tener
relaciones sexuales y la realización de la misma.

Los adolescentes de ambos sexos necesitan superar la represión de la sexualidad que tan
firmemente se había arraigado en ellos.
Existen temores más o menos realistas de embarazo y de enfermedades venéreas, que no

han perdido su importancia hasta el último decenio.
Primeros Enamoramientos e Identidad Sexual.
En algún momento del final de la adolescencia media, o al principio de la adolescencia final,

es probable que el joven se enamore. “Es en extremo frecuente que el primer amor
heterosexual contenga componentes narcisistas”. El chico se enamora posiblemente de una
muchacha a la que reconoce inconscientemente como una persona a la que hubiera querido
parecerse en el caso de haber sido niña. La muchacha puede enamorarse del joven que se
parece al muchacho que ella podría haber sido. Estos primeros amores pueden ser
importantes para dar mayor Seguridad a la identidad de sexo.
La Sexualidad insatisfecha y el inconsciente.
El enamoramiento, estado que no puede ser explicado ni analizado, parece ser un estado de
existencia en el que vuelven a esfumarse los límites entre el yo y el otro y en el que, para ser
feliz, se requiere ser los más importante para la persona elegida. Volveremos a hablar de esta
condición posteriormente. Durante estos años, aun citando el impulso fisiológico a la
expresión sexual es probablemente tan intenso como en cualquier otra época de la vida en
que más pueda serlo, especialmente en el sexo masculino, no conduce a la realización del
amor heterosexual, por lo menos en las clases media y superior de nuestra sociedad
industrial contemporánea.
Aunque la sexualidad preocupa con frecuencia al adolescente, gran parte de los

pensamientos y fantasías sexuales tienen lugar en los confines de la conciencia, en la zona en
que está ya un poco separado del mundo de la realidad. Aparecen con preferencia en la
cama, cuando el sujeto va a dormirse o cuando se despierta, o en otras ocasiones análogas
cuando el funcionamiento del yo es poco firme. Pero es todavía mayor la cantidad de
elementos censurados y reprimidos; que permanecen en el inconsciente y sólo se
manifiestan explícitamente en sueños, pero que ejercen una poderosa influencia sobre la
conducta.
“La nueva fuerza de los impulsos sexuales, junto con la represión necesaria para mantenerlos
bajo control, intensifica considerablemente el vuelo de los procesos mentales inconscientes”.

Mecanismos de Defensa del Adolescente.
A esta edad, el adolescente puede no tener mucha satisfacción sexual en la realidad, pero su
activa fantasía le ayuda a resguardarse de la impulsiva actividad que podría crear peligros
reales o generar una ansiedad "instintiva`‛ por una posible pérdida total de control en cl acto
sexual.
La formación de fantasías Se relaciona con el mecanismo de defensa de la “sublimación”, en

el que los impulsos Sexuales se transforman menos que a ras de suelo más sublimes.
El adolescente puede experimentar un más difuso amor hacia la naturaleza o “el altruismo”,
en el que hay una vaga búsqueda dc expresión y relación de los instintos que se agitan en su
interior. Siente que necesita perderse en la naturaleza o hallar medios de ponerse al servicio
de la humanidad. La poesía hierve en su interior y brota en sus labios o bien trata de abarcar
al mundo en un esquema Estas actividades y otras del mismo tipo reciben empuje de los
instintos sexuales y la incrementada capacidad cognoscitiva de operar con la imaginación los
hace posibles.
El adolescente entra en una época de “intelectualización”, utilizando su capacidad de pensar

y razonar para controlar sus impulsos, no necesariamente ideando soluciones racionales de
sus problemas, sino dirigiendo los intereses hacia orientaciones intelectuales. Son frecuentes
manifestaciones de esta intelectualización las prolongadas discusiones y argumentaciones
sobre la naturaleza de las cosas, cl objeto de la vida y los errores en las ideas de los padres. Es
probable también que el adolescente se adhiera a un ideal o a una ideología para encontrar
una salida a sus energías, incluyendo la agresividad y la sexualidad, pero también para
adquirir nuevas líneas directrices al poner en práctica una forma de vivir más llena de
sentido.
Hay, con frecuencia, un cierto matiz de fanatismo en su conducta, lo que no ha dejado de ser
utilizado muchas veces por movimientos políticos y religiosos. La cruzada medieval de niños,
las juventudes hitlerianas, la guardia roja china son ejemplos de movimientos de masas
basados en este altruismo ideológico de la juventud.
El ascetismo, relacionado con esta abnegación del yo por objetos ideológicos, es otro medio
frecuentemente empleado para controlar los impulsos sexuales y agresivos. El adolescente
ascético se opone a toda clase de placer sensual y mediante esta mortificación de las
apetencias camales se propone sepultar los deseos eróticos y liberarse de las dificultades que
ocasionan.
Adolescencia Final.
Las principales tareas de la adolescencia Se refieren a la adquisición de “la identidad del yo y

de la capacidad para la intimidad”.

Crisis de la Identidad.
¿Quién soy yo? es un tema repetido, con innumerables variaciones, por los que están
atravesando el período de la adolescencia final.
En algunos adolescentes, la conciencia de haber llegado a un punto decisivo de la vida, en el

que deben adoptar decisiones casi irrevocables, puede precipitar una crisis. El individuo se da
cuenta vagamente con una viveza generadora de angustia de que, si no toma decisiones, el
paso del tiempo las tomará en su lugar. Los amigos adelantan en la vida, le dejan atrás, se
disponen a actuar profesionalmente, se preparan para casarse. La pausa puede prolongarse y
conducir a una parálisis de indecisión.
Formación de la Identidad.
La transición de la adolescencia a la edad adulta implica el hecho de llegar a ser una persona
por derecho propio, no meramente por ser hijo o hija de alguien y ser reconocida como tal
por todos. Implica la cohesión y Síntesis de un proceso que ha venido desarrollándose desde
el nacimiento y la cristalización de una individualidad que tiende a preservar su identidad a
pesar de las vicisitudes de la vida en el porvenir. El individuo ha pasado a través de una serie
de tases evolutivas y en cada nivel ha habido una identidad y una relación entre las
identidades propias de cada fase. Pero las identidades anteriores tenían el carácter de
ensayo, en este período que consideramos no puede tratarse de tentativas o ensayos, sino
de realidades. El concepto de identidad del yo fue formulado por Erikson para destacar el
hecho de que las fases evolutivas de la infancia no son fines en sí mismas, sino etapas de la
progresión hacia el desarrollo en una persona integrada y razonablemente autosuficiente,
capaz de desempeñar un papel de adulto en la vida y de engarzarse en el sistema social en
que vive. La integración no se completa pasando simplemente a través de fases sucesivas del
desarrollo psicosexual sin traumatismos y sin indebidas fijaciones, sino que requiere de una
constante organización durante el proceso y, en la adolescencia, una nueva integración que
permita el paso de la dependencia infantil a la responsabilidad del adulto. No se trata
simplemente de la organización interior, sino de cómo esta organización permite al individuo
actuar adecuadamente en los roles sociales correspondientes a un adulto y qué de él se
espera en una determinada sociedad y en sus subsistemas.
El concepto de identidad del yo no puede definirse en términos muy precisos; es preferible
una cierta vaguedad, porque es más sencillo delinear el área de interés que definirla en
términos de atributos críticos. Se refiere a la consistencia que caracteriza a un individuo a
pesar dc los cambios que ocurren en el tiempo a medida que avanza por los diferentes roles
que desempeña en la vida.
La formación de la identidad tiene mucha relación con las identificaciones anteriores de la

persona y la fusión de aquellas en una nueva integración, las identificaciones con los padres
continuara siendo básica a pesar de las muchas vicisitudes por las que han pasado, pero a

ellas se han añadido las identificaciones con varias figuras ideales y con amigos y enemigos,
porque algo queda de todo. Diversas personas significativas que han desaparecido (o que
han sido más o menos abandonadas por el individuo), especialmente los padres, quedan
preservados en cl interior del yo. La formación de la identidad implica, además,
identificaciones con grupos (no sólo con individuos); la familia como unidad, con sus
tradiciones y sus costumbres específicas, la clase social que se ha formado el individuo, así
como el grupo étnico y religioso; la nación y la propia época son características que
generalmente se dan por supuestas, así como también el propio sexo, el cual, como antes
hemos señalado y destacado, constituye la piedra clave dc la formación de una identidad
estable. Para la adquisición de un funcionamiento coherente de la personalidad y un sentido
de unidad, deben ser eliminados aspectos de identificaciones que son incompatibles con el
modelo total, que son extrañas al yo. La “formación de la identidad” como observa Erikson,
“empieza cuando termina la utilidad de la identificación”.
Perturbaciones en el Adolescente y Difusión del Yo.
Son tan frecuentes estos problemas al final de la adolescencia que se Consideran por muchos
autores como un elemento inherente a este periodo. La adolescencia final es una época de
conflicto y es casi inevitable cierto sufrimiento neurótico. El peligro no consiste tanto en no
alcanzar una solución inmediata y hallar una identidad y un camino para seguir en la vida
(muchas personas tardan varios años en encontrarse a sí mismas) como en caer en una
solución negativa; el muchacho “abandona”, se siente derrotado y sufre una “difusión del
yo", en la que renuncia virtualmente a dirigir su vida conscientemente, entregándose sin
resistencia a motivaciones inconscientes.
Se siente como alienado, como un extraño, negándose a inscribirse en una forma cualquiera
de las aceptadas por la sociedad. E posible que adopte, como consecuencia de esta posición,
un modo "alienado" de vivir, convirtiéndose en "beattle" o en un "bohemio" o viviendo como
un "artista" sin serlo.
Problemas de Identidad en la Muchacha.
La crisis de identidad de la adolescencia final afecta más frecuentemente al sexo masculino

que al femenino. La muchacha puede dudar entre Seguir una profesión o prepararse para el
matrimonio. Cuando se produce en una joven una crisis de identidad grave, es probable que
esta implique la seguridad sobre la identidad de sexo y la falta de preparación para reclamar
las prerrogativas masculinas.
La Identidad y la Capacidad para la Intimidad.
La respuesta a la pregunta ¿Quién soy yo? depende, en parte, de saber que el sujeto puede
amar y ser amado como individuo y más específicamente aún de la persona que se ama y por
la que desea ser amado. La identidad del yo implica el sentimiento dc plenitud que

experimenta el sujeto al saber que es amado y que lo necesitan, de saberse capaz de

compartir el yo y cl mundo con otras personas. Pero la capacidad de intimidad únicamente
puede desarrollarse al consolidarse gradualmente los sentimientos de seguridad y de verse
uno mismo como integrado y razonablemente independiente. Las preocupaciones sobre la
capacidad sexual, sobre la identidad de sexo y luego sobre la capacidad de intimar con otra
persona y lograr su intimidad influyen considerablemente en el desarrollo de la identidad del
yo en el adolescente.
Intimidad y Amor.
Aunque el adolescente haya tenido varias experiencias sexuales, está por lo general
preparado para entrar en una relación íntima hasta el final de la adolescencia y aun entonces
puede tratarse sólo de ensayos.
Gradualmente, el adolescente empieza a tener respecto a sus tendencias sexuales y afectivas

una orientación menos centrada en el yo y menos narcisista.
Entonces, cuando el individuo ha empezado a hallar solución al problema de quién es y tiene

una identidad del yo bastante definida, “es frecuente que se enumere seriamente”.
Cambio en las Costumbres Sexuales.
Los cambios que se han producido en las costumbres sexuales de los adolescentes han
permitido a muchos de ellos, en estos últimos decenios, incluir las relaciones sexuales en su
experimentación de las relaciones íntimas. Es posible que no haya habido mucho cambio en
el número de adolescentes del subperíodo final que efectúan corrientemente experiencias
sexuales íntimas en comparación con las generaciones anteriores, pero hay probablemente
más uniones sexuales que caricias intensas conducentes al orgasmo que en los primeros años
de nuestro siglo y mayor liberalidad para la cohabitación, los perfeccionamientos en los
métodos anticonceptivos y la menor gravedad de las consecuencias de las infecciones
venéreas —salvo el Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida- son importantes factores en
la producción de este cambio, pero también muchos dirigentes religiosos progresistas han
dejado de equiparar la abstinencia sexual con la moralidad y algunos creen incluso que una
mayor libertad en la expresión sexual puede conducir a un decrecimiento de las motivaciones
inconscientes hacia una conducta inmoral.
Esta nueva libertad puede tener un efecto saludable al disminuir la importancia del deseo
sexual como motivación dominante para el matrimonio y la elección de consorte. La
disminución de la tensión sexual en la adolescencia tardía permite adoptar decisiones más
racionales respecto de otras cuestiones, incluida la elección de profesión.
No obstante, existen algunas dificultades inherentes a la situación actual. Provienen de

problemas de madurez emocional más que de cuestiones morales o éticas. Los adolescentes

de ambos sexos tienden a entablar relaciones sexuales de carácter transitorio o de mayor

implicación antes de estar suficientemente preparados.
Varados usos de la Sexualidad.
Es posible que el adolescente empiece a usar de su sexualidad con otros propósitos que los
de obtener una disminución de la tensión sexual. La sexualidad compulsiva que hace que un
joven se tenga por un verdadero hombre y que permite a la muchacha considerarse como
una sensual irresistible (o, por lo metros, hacerlo creer a los demás) es a menudo una
defensa contra el temor a la homosexualidad O a un profundo sentimiento de inferioridad; o
quizá un modo de huir de la soledad y el vacío. Algunos usan la sexualidad como medio de
dominar sádicamente al compañero sexual o para humillar al sexo opuesto o para que el otro
se sienta sexualmente incapaz o carente de valor. Cabe también la posibilidad de que el
placer del acto sexual pueda inducir a una persona con una identidad insegura a buscar
únicamente distracción y esparcimiento en el acto sexual, convirtiéndose para él la
sexualidad en un juego. El uso del sexo como juego o diversión en la adolescencia final y al
inicio de la vida adulta es bastante frecuente. Puede formar parte de la competición con
camaradas del mismo sexo; en otros casos, la seducción con diversas tácticas y estratagemas
se convierte en un objetivo en sí. Algunos consideran tales actividades como un componente
inherente a la conducta propia de la edad en el sexo masculino, una diversión que no es
necesariamente perjudicial, a menos que se transforme últimamente en un substitutivo de la
búsqueda de una intimidad real.
Final de la Adolescencia.
Tarde o temprano, termina la adolescencia en la mayoría de las personas (no en todas), pero
este fin puede tener lugar de diversos modos. Podemos decir, generalizando, que una
persona entra en la madurez y se conviene en adulta "cuando se siente suficientemente
independiente y ha explorado bastante el horizonte". Empieza a sentir que el mundo es
demasiado grande y que uno puede perderse en él. Comprende también, muy vivamente,
que cl éxito en la profesión escogida depende del esfuerzo que ponga en ella, porque
compite con otros que son tan capaces como él. Puede desarrollarse una tonalidad obsesiva
en un joven que antes no se preocupaba por nada; es una obsesión resultante de los
esfuerzos para superar la ansiedad ante el futuro que le hace idear caminos y soluciones y
ensayarlas con la imaginación, todo ello mezclado con esfuerzos compulsivos en busca de la
satisfacción de las expectaciones. No puede permitirse el fracaso. Estas preocupaciones
pueden conducir a una excesiva delimitación, a un estrechamiento de las esferas de interés y
de la personalidad. Se trata del peligro opuesto al de la difusión del yo. Es una consecuencia
no tan devastadora y caótica, pero limita el área de acción y paraliza algunas veces al joven.
En esta época de la vida, la pérdida de los lazos familiares ya no es placentera, especialmente

al irse rompiendo las nuevas relaciones adquiridas a medida que los amigos se dispersan y se
casan. La necesidad de interdependencia con otra persona y de intimidad se afirma

progresivamente y alcanza predominio entre las motivaciones. Ya no puede el joven

continuar teniendo una ambición indefinida, Sino que ha de decidirse y tratar de conquistar
una sección específica en cl mundo profesional. El joven empieza a pensar, aunque
frecuentemente de un modo inconsciente, que la conquista de la fama o de riqueza o la
defensa de alguna ideología es menos importante que significar algo para un individuo
concreto. Comprende que la vida tendrá más sentido si él tiene importancia para otra
persona y esta otra persona necesita de él. Así, la tendencia a la intimidad y a la identidad se
aúna, ya que en buena parte el sentimiento de tener una identidad específica proviene de
sentirse necesitado y deseado por otra persona y de la significación que tiene el sujeto para
esta persona. Así como en la infancia el yo toma forma por primera vez mediante un proceso
de realimentación a partir de otro, de personas significativas, así también al final de la
adolescencia una persona especialmente significativa ayuda a definir el yo. La intimidad llega
cuando un individuo es capaz de equilibrar el dar y recibir y puede proponerse satisfacer a
otra en lugar de buscar meramente la propia plenitud y realización.
En esta época, al término de la adolescencia, el joven se orienta frecuentemente hacia la

superación de una perspectiva del mundo centrada en sí mismo. Empieza a verse a sí mismo
como uno que avanza a través de un mundo complejo y un laberinto de gentes diversas y
somete menos a los demás a su propio juicio. Comprende que vive en un corto período de la
historia, aislado en una parcela del inmenso espacio. Puede considerarse afortunado si
encuentra sentido en el mundo y no se pierde en su insignificancia. Reconoce que hay
maneras de ver el mundo muy distintas de la suya. Puede acabar decidiendo, no sin disgusto,
que aun cuando vale la pena hacer algo por las ideologías, ha de mirar ante todo por su
propio futuro. Ha quedado atrás el egocentrismo de la primera fase de operaciones formales.
Comienza también a ver a sus padres como personas que siguen sus propias vidas,
sumergidos en sus ocupaciones, en su matrimonio. Ya no los ve simplemente como figuras
parentales; comprende que tiene flaquezas y deficiencias e incluso piensa a veces que
logrará hacer lo mismo que ellos. Puede empezar de nuevo a aceptar componentes de sus
padres como objetos conscientes de identificación y normas de los mismos como parte de su
súper yo. AI Salir de In adolescencia, puede lamentarse de no haberse atrevido a más o de no
haber sido capaz de permanecer adherido a ideales que había sido hasta entonces faro de su
vida. En cierto modo, duele ver que ya en el inicio de la edad adulta se vuelven algunos
jóvenes tan conservadores y convencionales como sus padres.
Juventud, divino tesoro,

Ya te vas para no volver.
Cuando quiero llorar no lloro,
Y a veces lloro Sin querer.
Rubén Darío.

Capítulo V Concepto de salud mental y normalidad
CONCEPTO DE SALUD MENTAL Y NORMALIDAD

Dra. Ileana Petra
Nuevamente en 2001 la Organización Mundial de la Salud continuó definiendo a la salud

como: “un estado de completo bienestar físico, mental y social y no solamente la ausencia de
enfermedad o dolencia.”
La OMS desde 1948 considera que dentro del contexto de la promoción de la salud, la salud
es no solo un estado abstracto sino como un medio para llegará a un fin, un recurso que
permite a las personas llevar una vida individual, social y económicamente productiva.
Estima que es un recurso para la vida diaria y no el objetivo de la vida, es decir que el ser
humano no basa su existencia en buscar la salud sino que debería ser parte de su vida y
compañera para el logro de las metas individuales.
La Salud Mental es más que la ausencia de enfermedad y la OMS la describe como: un estado
de bienestar en el cual el individuo se da cuenta de sus propias aptitudes, puede afrontar las
presiones normales de la vida, puede trabajar productiva y fructíferamente y es capaz de
hacer una contribución a su comunidad. En este sentido positivo, la salud mental es la base
para el bienestar y funcionamiento efectivo de un individuo y una comunidad. Este concepto
medular de salud mental es consistente con su interpretación amplia y variada en las
diferentes culturas. Por otro lado el reporte del Cirujano General de Estados Unidos la define
como “la representación satisfactoria de las funciones mentales en términos de
pensamiento, estado de ánimo y conducta, que permite mantener actividades productivas y
relaciones con otras personas, adaptarse al cambio y afrontar la adversidad.
La salud mental y las enfermedades mentales están determinadas por muchos factores que
están interactuando como son lo social, lo psicológico y lo biológico; al igual que la salud y la
enfermedad en general. Un ejemplo del aspecto social, es el riesgo de enfermedades
mentales asociadas a la pobreza (hacinamiento, educación limitada, estrés en el trabajo, bajo
ingreso, inseguridad y desesperanza). Otro factor es la conducta de individuo asociada al
abuso de sustancias, violencia en general, de género e infantil. Las enfermedades físicas
agudas y crónicas también influyen junto con la pobreza a problemas de salud mental que
incluyen depresión, ansiedad, etc.
NORMALIDAD
El término ha creado controversia entre los autores por la variabilidad asociada al ser
humano en relación a su biología, su psicología y los aspectos sociales que le rodean. Una de
las definiciones más empleadas sugiere que la normalidad es un conjunto de patrones de
conducta o rasgos de la personalidad que son típicos o componen algún patrón estándar de

formas adecuadas y aceptables de comportarse y ser. Pero ello conlleva el problema de

definir algunos términos considerados ambiguos como son “adecuadas y aceptables”, que
difieren de cultura en cultura y en este contexto la normalidad puede clasificarse en:
1) Autonormal: persona que es vista como normal por su propia sociedad.
2) Autopatológico: persona que es vista como anormal por su propia sociedad.

3) Heteronormal: persona que es vista como normal por los miembros de otra sociedad
que la observa.
4) Heteropatológica: persona que es vista como inusual o patológica por los miembros
de otra sociedad que la observa.
Daniel Offer y Melvin Sabshin ofrecen cuatro perspectivas de la normalidad en relación a la

salud mental, en donde toman en cuenta:
a) La normalidad como salud.
b) La normalidad como utopía.
c) La normalidad como media
d) La normalidad como proceso.
Normalidad como salud. Los médicos desean que los pacientes fueran sanos y normales y se
basan en lo que el paciente refiere. Ellos observan hechos fundamentalmente biológicos y a
veces psicológicos y rara vez –desafortunadamente- piensan en los aspectos sociales que lo
rodean y que contribuyen a su estado integral.
Normalidad como utopía. Esta definición busca integrar en forma armoniosa y óptima los
distintos elementos que forman la mente y que pueda funcionar en las mejores condiciones.
El lograr esta situación resulta para muchos estudiosos de tema como algo difícil de alcanzar,
más la búsqueda y el mejoramiento continuo del individuo en estas áreas permite al ser
humano sentirse más en armonía consigo mismo.
Normalidad como media. Se basa este concepto en una Curva de Gauss donde el individuo
que cae dentro de la zona intermedia de la campana es decir actúa como la mayoría de los
ser humanos, puede ser considerados “normales”.

Normalidad como proceso. Considera que la normalidad es un producto terminal de una

larga cadena de interacciones, por lo que no puede considerarse que un individuo alcance la
normalidad estática sino que se encuentra en continuo cambio. Como ejemplo es el paso del
ser humano a través de sus diferentes etapas del ciclo vital, en donde el individuo sigue
siendo él, pero se va modificando a lo largo de la vida.
Bibliografía:
1. Kaplan & Sadock. Sinopsis de Psiquiatría. 10ª. Ed. New York. 2008.
2. www.who.int/mental/health/evidence/promocion_de_la_salud_mental.
3. www.surgeongeneral.gov
4. Daniel Offer. The diversity of normal behavior: further contributions to normatology.
Ed. Basic Books. New York. 1a. ed. 1992

Capítulo VI Inteligencia emocional
¿QUÉ ES INTELIGENCIA EMOCIONAL?
Peter Salovey, y
Santiago Delgado Campbell
La inteligencia emocional, poco a poco va creando mayor conciencia en la sociedad acerca de

la importancia que debemos de tener sobre las emociones, y el impacto que estos causan en
nuestra manera de vivir y comportarnos, convirtiéndose en una herramienta interna
fundamental para vivir de una mejor manera.
A pesar de este interés popular (o quizá debido a ello), la inteligencia emocional ha recibido
considerables críticas. En parte, la controversia se explica por la diferencia sustancial entre la
definición popular y la científica de inteligencia emocional. Además, no ha sido fácil la
medición de la inteligencia emocional.
Ahora, podemos observar cómo ha comenzado a ser un aspecto indispensable y fundamental
en la formación de los niños, en la educación escolar, para la contratación y los planes de
formación en las empresas, hasta el servicio de “coaching” profesional para los líderes de las
organizaciones.
La inteligencia emocional, poco a poco va creando mayor conciencia en la sociedad acerca de

la importancia que debemos de tener sobre las emociones, y el impacto que estos causan en
nuestra manera de vivir y comportarnos, convirtiéndose en una herramienta interna
fundamental para vivir de una mejor manera.
El trabajo realizado en este campo ha generado un modelo de la inteligencia emocional de

cuatro factores que sirve de guía para la investigación empírica. En este artículo explicaremos
formas de evaluar la inteligencia emocional utilizando pruebas basadas en capacidades y
algunos de los hallazgos que han resultado de la aplicación de este método.
Antes de la “inteligencia emocional”
Los filósofos han venido debatiendo sobre la relación entre las emociones y el pensamiento
desde hace al menos un par de milenios. Los estoicos de la antigua Grecia y Roma creían que
las emociones eran demasiado impulsivas e impredecibles para aportar alguna utilidad al
pensamiento. Las emociones se asociaban también a las mujeres y por tanto, según su punto
de vista, representaban la debilidad, los aspectos más bajos de la humanidad. El estereotipo
de las mujeres como el sexo más “emocional” aún pervive. Pese a que varios movimientos
románticos pusieron sobre un pedestal a las emociones durante siglos, la visión estoica de
éstas, que las asimilaba, en mayor o menor grado, a lo irracional, persistió hasta bien entrado
el siglo XX.

Pero muchos conceptos se renovaron con el rápido desarrollo de la psicología moderna

durante el siglo XX. Sentando las bases de una nueva aproximación a las emociones y el
pensamiento, los psicólogos articularon definiciones más amplias de la inteligencia y nuevos
enfoques de la relación entre los sentimientos y el pensamiento. Ya en la década de los
treinta, Robert Thorndike mencionó la posibilidad de que las personas pudieran tener una
“inteligencia social”, determinada potencialidad para percibir el propio estado interno y el de
los demás, motivaciones y conductas, y actuar de forma consecuente. En 1934 David
Wechsler, cuyo nombre va asociado a dos conocidos test de inteligencia, escribió sobre los
aspectos “no intelectuales” de una persona que contribuyen a la inteligencia global.
En 1983 Howard Gardner, de la Universidad de Harvard, saltó a la fama al esbozar siete

formas distintas de inteligencia en su libro Frames of Mind. Gardner propuso una
“inteligencia intrapersonal”, muy similar al concepto actual de inteligencia emocional. “El
punto central”, escribió, “consiste en acceder a los propios sentimientos, al propio abanico
de afectos o emociones; la capacidad de efectuar discriminaciones instantáneas entre estos
sentimientos, y, finalmente, clasificarlos, estructurarlos en códigos simbólicos, utilizarlos
como una herramienta para entender y guiar la conducta”.
¿Significa entonces que la “inteligencia emocional” no es más que una nueva denominación
de la inteligencia?
Emoción y pensamiento
Los nuevos conocimientos sobre la relación entre el pensamiento y la emoción han

auspiciado el nacimiento del estudio identificaron de la inteligencia emocional.
Usando una simple tarea de toma de decisiones, Antonio R. Damasio y sus colegas, de la
Universidad de Iowa, han portado pruebas convincentes de la inseparabilidad esencial de la
emoción y el razonamiento. Al tomar una decisión, podemos centrarnos en los pros y los
contras de las opciones disponibles. Sin embargo, Damasio ha mostrado que, en relación a
los sentimientos, las decisiones que tomamos pueden no ser las que más nos convienen.
Los Dres. Peter Salovey, J. Mayer y D. Caruso, son los investigadores pioneros quienes
acuñaron el concepto de inteligencia emocional, ellos consideran la inteligencia emocional
como una verdadera inteligencia y la describen como una habilidad que podemos desarrollar
a cualquier edad.
La expresión “inteligencia emocional” se utilizó por primera vez quizás en 1986, en una
disertación inédita. Salovey, junto con John Mayer, de la Universidad de New Hampshire, la
introdujeron en el campo de la psicología en 1990. Definieron a inteligencia emocional como
“la capacidad de percibir los sentimientos propios y los de los demás, distinguir entre ellos y
servirse de esa información para guiar el pensamiento y la conducta de uno mismo”.

Según Santiago Delgado C. la inteligencia emocional es una habilidad para usar las
emociones, para que estas nos ayuden a resolver los problemas que se nos presentan en la
vida diaria de una mejor manera.
Salovey y Mayer proponen un método inteligente de manejar las emociones que incluye 4
técnicas distintas. Cada una de estas técnicas puede ser usada independientemente, pero al
mismo tiempo cada una de ellas se construye sobre la base de las otras.
Las 4 técnicas para el uso inteligente de las emociones son:
1. Identificar las Emociones en uno mismo y/o en los demás:

Las emociones contienen datos, son señales que muestran los acontecimientos más
importantes que suceden en nuestro mundo, tanto en el mundo interior, así como en
el mundo social.
Con ésta primera técnica, nos invitan a identificar con total precisión las emociones
que nos suceden a cada momento, para ser capaces de expresarlas ante los demás y
alcanzar la capacidad de comunicarnos.
2. Utilizar las Emociones:

Tener el estado de ánimo adecuado para facilitar algún tipo de pensamiento. Una de
las características más sobresalientes que mencionan en su modelo, es que el modo
como estamos sintiendo influye directamente en la manera de pensar y en la
naturaleza de los propios pensamientos que estamos teniendo. Además, las
emociones dirigen nuestra atención hacia los acontecimientos más importantes; para
emprender una acción. Por último, el uso adecuado de las emociones, nos ayudan a
guiar nuestro proceso de pensamiento para resolver los problemas que se nos
presentan.
3. Comprender las Emociones:

Las emociones no son acontecimientos aleatorios, sino que tienen una serie de causas
subyacentes. Las emociones cambian siguiendo una serie de reglas y, por lo tanto,
pueden llegar a comprenderse. El conocimiento de las emociones se refleja en
nuestro vocabulario emocional y en nuestra capacidad para realizar análisis de
emociones futuras.
4. Manejar las Emociones:

Dado que las emociones contienen información e influyen en el pensamiento,
necesitamos incorporarlas de forma inteligente a nuestro razonamiento, a nuestra
forma de solucionar los problemas, a nuestros juicios y a nuestra conducta. La
invitación es mostrarnos abiertos a las emociones, sean o no bienvenidas, para poder
elegir diferentes estrategias que aprovechen la sabiduría que nos proporcionan
nuestros sentimientos.

Estas 4 técnicas ayudan a promover nuestro crecimiento emocional e intelectual. Un aspecto

muy importante por comprender acerca de la inteligencia emocional, es que no es algo
opuesto a la inteligencia racional, no es darle más peso al aspecto emocional sobre el
racional, la inteligencia emocional es el punto intermedio entre las dos, es la capacidad de
combinar la emoción con la razón, es la capacidad de combinar la pasión con la lógica.
Interesados en avanzar en el campo de las emociones, Salovey y Mayer desarrollaron una

teoría que organizara los numerosos esfuerzos en la búsqueda de diferencias individuales en
los procesos relacionados con las emociones. Propusieron un modelo de inteligencia
emocional que resalta cuatro dominios de aptitudes relacionadas:
a) La capacidad para percibir las emociones de forma precisa: incluye las capacidades
involucradas en la identificación de las emociones en las caras, las voces, las
fotografías, la música y otros estímulos
b) La capacidad para encauzar las emociones de suerte que faciliten el pensamiento y el
razonamiento; remite a la capacidad de aprovechar la información emocional para
facilitar otros procesos cognitivos.
c) La capacidad para comprender las emociones, especialmente el lenguaje de las
emociones; que designa la capacidad para comprender la información sobre la
relación entre las emociones, las transiciones de una emoción a otra y sirve también
para ponerle un nombre a las emociones.
d) La capacidad para controlar las propias emociones y las de los demás: constituye
quizás el carácter asociado con mayor frecuencia a la definición de inteligencia
emocional. La inteligencia emocional es mucho más que la pura capacidad de regular
con eficacia el mal humor. Puede también desempeñar un papel importante en el
mantenimiento de las emociones negativas cuando sea necesario.
De acuerdo con ese modelo de inteligencia emocional constituido por cuatro componentes,
los individuos difieren en las capacidades mencionadas, diferencias que repercuten en el
hogar, en la escuela y el trabajo, así como en las relaciones sociales.
Referencias:
1. Mayer, J. D., Caruso, D., & Salovey, P. (1999). Emotional intelligence meets Traditional
standards for intelligence. Intelligence, 27, 267-298.
2. Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2000). Models of emotional intelligence. In
R. J. Sternberg (Ed.). Handbook of Intelligence (pp. 396-420). Cambridge, England:
Cambridge University Press.
3. J. D. Mayer, P. Salovey, D. R. Caruso y G.Measuring emotional intelligence with the
msceit v2.0 Sitarenios en Emotion, vol. 3, págs. 97-105; 2003.
4. S. D. Pollak y S. Tolley-Schell Selective attention to facial emotionin physically abused
children en Journal of Abnormal Psychology, vol. 112, págs. 323-338; 2003.
5. P. N. Lopes, M. A. Brackett, J. Nezlek, A. Schutz, I. Sellin y P. Salovey. Emotional
intelligence and social interaction. en Personality and Social Psychology Bulletin, vol.
30, págs. 1018-1034; 2004.
Capítulo VII Determinación genética del comportamiento humano
LA DETERMINACIÓN GENÉTICA DEL COMPORTAMIENTO HUMANO.
Miguel Moreno Muñoz.

Universidad de Granada
Introducción
Desde que los abstractos «factores hereditarios» de Mendel fueron conocidos y descritos a
nivel bioquímico como nucleótidos o combinaciones de los mismos formando genes, la
genética ha sido el cajón de sastre donde situar cómodamente el origen y control de
múltiples características, simples o complejas, de la naturaleza humana. El avance prodigioso
de la biología molecular y los últimos desarrollos en técnicas de análisis y modificación del
material genético han proporcionado infinidad de ejemplos sobre la importancia que tiene el
genotipo individual para explicar la constitución biológica de un ser vivo, sus posibilidades o
deficiencias metabólicas, motoras y cognitivas, así como gran parte de sus reacciones o
comportamientos habituales.
La genética de la conducta: origen y desarrollo
La genética de la conducta, en sentido amplio, ha sido campo de interés para muchos

investigadores desde finales del siglo XIX, cuando Francis Galton comenzó a plantearse
leyendo las teorías de Darwin, primo suyo, sobre la evolución si la herencia afecta a la
conducta humana. Él sugirió algunos de los métodos más utilizados después en genética de la
conducta humana (estudios sobre familias, estudios de gemelos y diseños de adopción) y
llevó a cabo los primeros estudios sistemáticos con familias que mostraron cómo ciertos
rasgos de comportamiento «se transmiten en familias» (Galton 1875 y 1874).
En sentido estricto, la genética de la conducta inició sus primeros pasos a raíz de algunos
artículos aparecidos en los años 60, basados en estudios de gemelos y de adopción, cuyos
autores llamaron la atención sobre la importancia que los factores genéticos podían tener en
relación con el coeficiente de inteligencia (CI) (L. Ehrlenmeyer-Kimling y L. F. Jarvik 1963, por
ej.) y algunas psicopatologías como la esquizofrenia (Heston 1966).
Durante los 80, se produjo un giro total: la antipatía hacia la genética de la conducta humana
se transformó en aceptación. Una encuesta de 1987 entre unos mil científicos y educadores
indicaba que la mayoría había aceptado un papel significativo de la herencia en los niveles de
CI, una de las áreas tradicionalmente más controvertidas. El cambio se debió en parte a una
convergencia amplia de resultados que indicaban una influencia evidente de lo hereditario
en la conducta humana (Plomin 1990: 3)
Desde finales de los 80 hasta hoy, el caudal de información genética aumenta

exponencialmente, gracias al trabajo coordinado de miles de científicos en iniciativas como el
Proyecto Genoma Humano y otros muchos proyectos en biomedicina. Se está avanzando

significativamente en el conocimiento de las bases moleculares de muchas enfermedades

sida, cáncer, diabetes... y alteraciones metabólicas, pero no tanto en el conocimiento de los
factores genéticos que explican las diferencias individuales de personalidad, capacidades
cognitivas y psicopatologías. Los genetistas de la conducta reconocen que así están las cosas,
seguramente por el papel tan importante que los factores no genéticos educativos,
familiares, ambientales tienen en este dominio. R. Plomin, uno de sus representantes más
destacados, insiste además en que «la genética de la conducta proporciona la mejor
evidencia disponible sobre la importancia del ambiente a la hora de explicar las diferencias
individuales».
En genética de la conducta interesan las diferencias entre individuos, no entre grupos.
La genética de la conducta es el estudio de los factores genéticos y ambientales que originan

las diferencias entre individuos. La herencia se refiere a la transmisión de estas diferencias de
padres a hijos. Pero la genética de la conducta tiene muy poco que decir sobre las causas de
las diferencias entre grupos y carece prácticamente de recursos para explicar, por ej., por
qué las niñas tienden normalmente a realizar mejor las pruebas verbales que los niños o las
causas de la diferencia de altura media entre hombres y mujeres. Hay tres razones para esto:
1) Las diferencias entre individuos son sustanciales, mucho mayores que las observables
entre grupos. Además, de poco ayuda conocer el nivel medio de capacidad verbal del grupo
para averiguar el rendimiento en las pruebas verbales de un individuo concreto; 2) Las
diferencias entre individuos interesan más porque a menudo los problemas relevantes para
una sociedad implican diferencias individuales (por qué unos chicos tienen problemas de
aprendizaje que los demás no tienen, por ej.); 3) Las causas de las diferencias individuales no
están relacionadas necesariamente con las causas de las diferencias medias entre grupos.
Algunas diferencias entre individuos pueden tener una clara influencia genética, mientras
otras serían inexplicables sin atribuir un papel importante a la educación y a las condiciones
ambientales (Plomin).
Por consiguiente, atribuir a causas genéticas las diferencias en capacidades cognitivas entre
grupos supone proyectar sobre la genética de la conducta un enfoque, el grupal, totalmente
contrario a sus intereses y metodología, centrados fundamentalmente en el individuo.
La falsa oposición entre herencia y ambiente, entre genes y libertad humana
El sentido común induce a pensar que ciertas cualidades como la estatura, una constitución
atlética, el talento musical, la inteligencia, etc. son en gran parte hereditarios. Pero lo cierto
es que, a mediados de los 90, esos rasgos no han sido todavía suficientemente estudiados
como para encontrar una respuesta convincente a su carácter hereditario (Plomin: 8-9). Lo
que sí sabemos es que ciertas intervenciones educativas, ambientales y sociales son
importantes y eficaces para fomentar el desarrollo de estas cualidades, siempre que existan
unas aptitudes iniciales mínimas. Ante la dificultad de observar los caracteres responsables
de la transmisión de los rasgos hereditarios, el conductismo negó cualquier papel a lo
hereditario en la explicación de las diferencias de comportamiento. Centraba su atención en

los estímulos ambientales que modifican la conducta, más fácilmente observable. El

programa conductista pretendía explicar la conducta de hombres y animales como efecto del
entrenamiento estímulo, respuesta, refuerzo y algunos condicionamientos básicos que se
inician prácticamente con el nacimiento; de ellos hacen depender la configuración de
características individuales como el talento, el temperamento, la constitución mental y otras
(Watson 1925; Skinner 1963).
Las explicaciones ambientalistas resultan intuitivamente razonables porque damos por

supuesto que el ambiente puede ser modificado, mientras consideramos inalterable el
genotipo individual y todo lo hereditario. Sin embargo, creer que nada puede ser hecho para
alterar los efectos genéticos denota un gran desconocimiento de cómo funcionan los genes.
Los efectos genéticos no restan libertad individual (excepto en el caso de enfermedades
genéticas que provocan graves trastornos metabólicos, motores o psíquicos); no determinan
la conducta. Las influencias genéticas son precisamente eso: influencias, tendencias,
propensiones (Plomin, ibíd.). La oposición entre influencia genética y libertad es engañosa,
porque nada ni nadie es libre al margen de su constitución biológica (material) y la libertad
del ser humano, desde una perspectiva individual, se manifiesta siempre dentro del rango de
comportamientos que sus características físicas (genéticas, metabólicas, motoras, sensitivas)
y mentales (capacidades cognitivas, lingüísticas, memoria, etc.) le permiten.
Por otro lado, el sustrato genético individual no tiene demasiadas competencias para
interferir con las creencias, conocimientos y valores que orientan la conducta libre de un
individuo. Eibesfeldt precisa el concepto de «innato» (sinónimo hasta no hace mucho de lo
no aprendido) definiéndolo positivamente como disposiciones de comportamiento y
capacidades de percepción adaptadas filogenéticamente. Lo innato no son los modos de
comportamiento, sino las estructuras orgánicas que les sirven de base (células nerviosas
conectadas a los órganos de los sentidos y a los órganos efectores), desarrolladas durante la
embriogénesis con arreglo a las indicaciones químicas de auto diferenciación celular/orgánica
suministradas por el ADN. Estas estructuras proporcionan las primeras «conexiones
estructurales de acción» o conexiones funcionales básicas, consistentes en unidades
elementales de acción: coordinaciones motoras en tierra y agua, reflejo de succión en
mamíferos, reflejo de prensión, ciertas reacciones de huida o relajación ante estímulos
acústicos, térmicos o visuales; también la asociación de ciertas formas y siluetas con
sensaciones de temor, disposiciones para el aprendizaje, patrones de reconocimiento visual,
y un largo etcétera. Estas unidades funcionales básicas hacen posible, por diferenciación
progresiva, la aparición de acciones, comportamientos y procesos cognitivos de creciente
complejidad (Eibl-Eibesfeldt).
Muchos creen que la oposición entre herencia y ambiente es un requisito necesario para que
los hereditaristas puedan demostrar la importancia de los factores hereditarios y los
ambientalistas la importancia del ambiente. Pero lo cierto es que nada podría ser modificado
ambientalmente en un individuo nacido «en blanco», sin las conexiones funcionales básicas
sugeridas por Eibesfeldt. Una condición necesaria para que las intervenciones ambientales
surtan efecto es que los factores hereditarios hayan «hecho bien su trabajo». Y otra

condición imprescindible para que las disposiciones hereditarias se manifiesten es que el

ambiente contribuya a su desarrollo y diferenciación. Por esta razón, la etiología y la genética
de la conducta proporcionan elementos no para negar la libertad humana, sino para mostrar
el sustrato que la hace posible.
Por consiguiente, libertad significa no ausencia de causa, sino autonomía. El desarrollo de la

corteza cerebral (corticalización) y la diferenciación de tareas entre los dos hemisferios
(lateralización) parecen haber jugado un papel importante en la humanización de la vida
impulsiva, haciendo posible el control de la conciencia sobre tendencias desencadenantes
instintivas. Estos y otros factores, mediados por el lenguaje y la cultura, han hecho del
hombre un ser cultural por naturaleza (A. Gehlen), cuyo decurso de acción encuentra más
límites en las normas y restricciones culturales que en su propia biología. La genética de la
conducta ha intentado precisar el influjo de lo hereditario en el comportamiento, más allá de
este nivel instintivo elemental.
Importancia de los factores genéticos en las diferencias entre individuos
Los investigadores en genética de la conducta entienden que los factores hereditarios

intervienen, y bastante, en muchas conductas complejas, incluyendo capacidades cognitivas,
personalidad y psicopatologías, por ej.
Coeficiente de inteligencia: Ha sido, con diferencia, el rasgo más estudiado en genética de la

conducta. Por inteligencia se entiende aquí aquello que miden las pruebas (cuestión aparte
es si la inteligencia puede ser medida por las pruebas [Gould 1981; Lewontin 1987]). El
conjunto de los datos obtenidos con diferentes métodos (estudios de adopción, con gemelos
idénticos, etc.) apuntan hacia una heredabilidad del CI en torno al 0,50. Esto significa que las
diferencias genéticas entre los individuos darían cuenta aproximadamente de la mitad de las
diferencias en la capacidad de los individuos para realizar las pruebas (Plomin: 68-75). El
ambiente y los errores de cálculo aportarían la mitad restante.
Creatividad: Definida normalmente como «habilidad para pensar divergentemente, en lugar

de adoptar las soluciones clásicas o habituales a un problema», su heredabilidad se estima en
torno al 25% como mucho. Pero parece que en este caso la influencia del entorno
compartido es mucho más decisiva que los factores genéticos (Canter 1973).
Dificultades para la lectura: Al menos un 25% de los niños tienen dificultades para aprender
a leer. En algunos existen causas específicas como retraso mental, daño cerebral, problemas
sensoriales y carencias culturales o educativas. Pero otros muchos niños sin estos problemas
encuentran también dificultades para leer, y algunos estudios sobre familias han puesto de
manifiesto que otros parientes tenían esta discapacidad. Se han propuesto estimas del 30%
para la influencia de lo hereditario en este rasgo.

Retraso mental: Hace referencia a una capacidad intelectual por debajo de lo normal,
concretamente a coeficientes de inteligencia inferiores a 70. Es grave si el CI no llega a 50, y
leve o familiar si está entre 50-70. Entre sus causas se incluyen factores genéticos poco
frecuentes anomalías cromosómicas como la trisomía del 21 y desórdenes monogénicos
como la fenilcetonuria u otros que originan procesos degenerativos así como factores
ambientales (complicaciones al nacer, enfermedades en la infancia y deficiencias en
nutrición). Los hermanos de individuos con retraso mental leve manifiestan,
estadísticamente, cierto retraso mental; pero los hermanos de individuos con retraso mental
grave suelen dar un CI normal. Esto indica que las causas del retraso mental ligero o leve no
son congénitas.
Personalidad: Diferencias entre individuos en cuanto a emocionalidad, niveles de actividad,

sociabilidad y otros muchos rasgos han sido también objeto de estudio. Las conclusiones más
importantes de un amplio estudio indican que casi todas las destrezas cognitivas muestran
una influencia genética apreciable y que la influencia del entorno, después de la infancia, es
ante todo de la variedad no compartida (las experiencias de los individuos en la interacción
con el ambiente no coinciden). Los estudios sugieren una heredabilidad del 40% para la
emocionalidad y del 25% para los niveles de actividad y la sociabilidad (Loehlin y Nichols
1976).
Extroversión y neurosis: Son considerados dos rasgos importantísimos de la personalidad. La

extroversión incluye dimensiones como la sociabilidad, impulsividad y animosidad. La
neurosis incluye melancolía cambios bruscos de humor, ansiedad e irritabilidad. Es una
dimensión amplia de la estabilidad e inestabilidad personal, no exactamente de tendencias
neuróticas. Estudios sobre unos 25.000 pares de gemelos les atribuyen una heredabilidad
media de 0,50 (Henderson 1982)
Otros rasgos de la personalidad: En menor medida (1 ó 2 estudios por rasgo) se dispone de

datos sobre la heredabilidad de la rebeldía, la empatía, la desconfianza, la anomía y la
búsqueda de sensaciones (sic). Todos muestran alguna influencia genética y a menudo
indicios de varianza genética no aditiva. Se han establecido también correlaciones sobre la
heredabilidad de rasgos aún más sorprendentes: sentido del bienestar (0,48); capacidad de
liderazgo o de acaparar la atención social (0,56); capacidad de trabajo (0,36);
intimidad/retraimiento social (0,29); conductas neuróticas como reacción al estrés (0,61);
alienación (0,48); conducta agresiva (0,46); prudencia, entendida como actitud de precaución
ante los riesgos (0,49); tradicionalismo, entendido como aceptación de las reglas y respeto a
la autoridad (0,53); imaginación (0,61). En conjunto, darían una heredabilidad media de 0,49
(Tellegen y otros 1988).
Psicopatologías: La esquizofrenia ha sido una de las más estudiadas. Se han propuesto

correlaciones para la propensión a la esquizofrenia alrededor del 0,85 para gemelos
idénticos, 0,50 para gemelos fraternos y del 0,40 para parientes de primer grado. Según esto,
la heredabilidad de la propensión a la esquizofrenia sería alta, quizás mayor del 70% (Plomin
100-103). De momento, no ha sido confirmada la existencia de un marcador genético

relacionado con la esquizofrenia en el cromosoma 5. Para la depresión se ha sugerido una

heredabilidad parecida.
En resumen, para los investigadores en genética de la conducta parece incuestionable la
influencia extensa de los factores genéticos en múltiples facetas de la conducta humana,
desde el CI hasta las psicopatologías. En opinión de Plomin, «la influencia genética es tan
ubicua y generalizada que es preciso un cambio de énfasis: preguntar no por lo que es
hereditario, sino por lo que no lo es». Pero el mismo autor considera estos datos la mejor
evidencia disponible de la importancia que tienen los factores ambientales en el
comportamiento. En este sentido, la genética de la conducta habría hecho importantes
aportaciones a nuestra comprensión de lo que recibimos del exterior, no sólo de la
naturaleza. No obstante, queda una cuestión pendiente: la genética molecular, a pesar de sus
avances espectaculares, no ha confirmado estos resultados. Y las razones tienen mucho que
ver con la metodología utilizada para su obtención.
¿Qué relación existe entre genes y conducta humana?
Las aportaciones de la genética de la conducta no deberían ser identificadas con los

resultados de la genética molecular. Cuando se desconocen los procesos básicos mediante
los cuales los genes ejercen su influencia sobre la conducta, se tiende espontáneamente a
creer que los genes influyen directamente en nuestro comportamiento, es decir, «codifican
conductas». Pero la cosa es algo más compleja. Podríamos diferenciar dos presentaciones del
problema: una más simple, de la cual circulan infinidad de versiones «simplistas», y otra más
compleja, menos habitual y no siempre tenida en cuenta por quienes hacen una
presentación «pedagógica» de la relación entre genes y conducta.
CONCLUSIONES:
1. Aunque espontáneamente se utiliza a menudo la expresión «genes para algo» --
literatura inglesa-- o «genes de algo» --castellana-- (por ej.: «genes para/de la altura»,
«genes para/de la esquizofrenia»), sería más exacto hablar de influencias genéticas
sobre las diferencias individuales en altura, en el comportamiento del esquizofrénico,
etc. Normalmente, cuando se habla de las bases genéticas de una enfermedad
estamos aludiendo a «genes asociados al cáncer de mama» o «implicados en la
enfermedad de Alzheimer», por ejemplo. En cualquier caso, debe quedar claro que
las evidencias disponibles hasta el momento no justifican el hablar de «genes para la
conducta». Más taxativamente: no existen «genes de la conducta», como tampoco
hay «genes para la belleza» ni «genes para la capacidad atlética» (Plomin 1990: 20).
Los genes son estructuras químicas que sólo pueden codificar secuencias de
aminoácidos, las cuales interactúan con todos los componentes celulares, orgánicos y
estructurales, e indirectamente pueden afectar extremos tan complejos como la
conducta; pero no hay genes para un tipo de comportamiento particular. El
alcoholismo ilustra perfectamente el problema: Algunos estudios sugieren que hay
factores genéticos implicados de algún modo en el alcoholismo; pero esto no significa

que exista un gen que induce a su portador a consumir grandes cantidades de

alcohol. Puede ocurrir que los factores genéticos influyan sobre la sensibilidad
individual al alcohol, de manera que algunos necesiten beber más para «colocarse», y
que por esa razón tengan una mayor propensión al alcoholismo (Plomin 1990: 21)
(17). Pero la única intervención razonablemente eficaz para prevenirlo y curarlo es y
seguirá siendo de tipo ambiental.
2. Todos los efectos de los genes sobre la variabilidad individual son indirectos, y
representan los efectos acumulados de las proteínas que difieren de una persona a
otra, y que interactúan a su vez con el entorno intra/extracelular. En este sentido, los
genes no determinan la conducta. De lo que estamos hablando es de una conexión
probabilística entre factores genéticos y diferencias de comportamiento entre
individuos (Plomin).
3. Todas las enfermedades del ser humano pueden considerarse resultado de la

interacción entre el genotipo peculiar de un individuo y el entorno. Pero en algunas
afecciones, las alteraciones en un solo gen determinan por sí solas, sin necesidad de
estímulos ambientales extraordinarios, la aparición de rasgos fenotípicos; me refiero
a las enfermedades hereditarias monogénicas o de herencia mendeliana. Pues bien,
incluso en estos casos, sus efectos sobre la conducta son también indirectos. En la
fenilcetonuria, por ej., se produce un retraso mental grave porque el ADN de esta
versión alterada del gen codifica una enzima defectuosa, incapaz de metabolizar la
fenilalanina, sustancia muy común en una dieta normal. La fenilalanina se acumula y
en grandes cantidades resulta dañina para el cerebro en desarrollo, provocando un
retraso mental profundo. Pero una cosa son las bases genéticas de enfermedades
hereditarias, indudablemente deterministas en bastantes casos, y otra muy distinta
las bases genéticas de la conducta, donde entre genes y fenotipo media una tupida
red de relaciones e interacciones. Si en el primer caso las mejores terapias disponibles
por el momento son ambientales (una dieta baja en fenilalanina, mayores esfuerzos
educativos y régimen de vida equilibrado), con más razón habría que confiar en la
eficacia del ambiente, la educación y la atención continuada para corregir los
problemas de conductas influidas genéticamente (Goldstein y Brown).
4. Se han localizado unos dos mil genes cuyas alteraciones pueden interrumpir el
desarrollo normal de un individuo y ocasionar efectos en el fenotipo. Sin embargo, no
se conoce un solo gen individual que dé cuenta de una porción significativa de las
diferencias individuales en ningún tipo de conducta compleja. Esto no sorprende a los
investigadores en genética de la conducta, puesto que sólo en el movimiento normal
de una bacteria están implicados más de 40 genes, y una mutación en cualquiera de
ellos puede alterar seriamente su capacidad motora. Es fácil imaginar el elevado
número de genes que intervendrían hasta en las conductas más simples de un ser
humano. En este contexto, poligenia significa que las variaciones normales de la
conducta están influidas por muchos genes, cada uno de los cuales contribuye
aportando pequeñas porciones de variabilidad a las diferencias de comportamiento

entre individuos; y pleiotropía recuerda los efectos múltiples e indirectos de un

mismo gen en diversos comportamientos.
5. El cerebro humano contiene más de 50.000 millones de neuronas, cada una capaz de
establecer entre 1.000 y 10.000 conexiones (sinapsis) para intercambiar señales con
las demás. En cada sinapsis hay un millón de moléculas neurotransmisoras que
podrían afectar a la neurona. Esta complejidad hace muy improbable el hecho de que
las diferencias entre individuos en su actividad neuronal estén significativamente
determinadas por la acción de un único gen individual, o por la de unos pocos.
Cualquiera de los genes implicados puede alterar el comportamiento de un individuo,
pero el rango normal de variaciones en la conducta está probablemente orquestado
por un sistema de muchos genes, cada uno con efectos pequeños, así como por
influencias ambientales. Se heredan siguiendo los mecanismos hereditarios
descubiertos por Mendel, y en su transcripción y traducción responden a las reglas de
la genética molecular. Pero los efectos de las influencias poligénicas sobre las
diferencias de conducta entre personas no son menos genéticos de lo que puedan
serlo por la acción de un gen individual. Lo que sucede es que sus efectos son mucho
más complejos e implican más dominios que el genético, como podía esperarse, dada
la complejidad de la conducta en mamíferos superiores (Plomin 1990).
6. Finalmente, es preciso tener en cuenta otro factor importante: la población. Cuando

se habla de influencia genética en la conducta nos referimos a la asociación entre las
diferencias genéticas individuales y las diferencias de comportamiento entre los
individuos dentro de una población dada. Las estimaciones sobre la influencia
genética no son constantes, sino estadísticas: describen a una población dada. Si la
población cambia genética o ambientalmente cambian los resultados. Es obvio que la
educación y los medios de comunicación pueden inducir cambios de conducta y
capacidades en la población. Si tales cambios tuvieran el efecto de igualar las
oportunidades educativas, las diferencias entre los individuos se harían cada vez más
pequeñas. Continuarán existiendo diferencias genéticas, entre otras razones porque
los flujos migratorios introducen variaciones genéticas dentro de una población. Pero
la persistencia de diferencias genéticas no resta eficacia a las acciones educativas y
ambientales, tendentes a reducir las diferencias entre individuos. Sucede lo contrario:
consideramos modélicas aquellas intervenciones educativas (sanitarias, de protección
social, etc.) que contribuyen a incrementar el rendimiento, aprendizaje, niveles de
salud o autonomía dentro de una población, a pesar de las diferencias iniciales
genéticas, familiares, económicas o sociales entre sus individuos.
Bibliografía
1. Benzer, S. 1980 «The fine structure of the gene», Scientific American: Molecules to
Living Cells: 198-211.
2. Buss, A. H. (y R. Plomin) 1984 Temperament: Early developing personality traits.
Hillsdale, N. J., Erlbaum.

3. Canter, S. 1973 «Personality traits in twins», en G. Claridge (y otros) (coord.),

Personality differences and biological variations. New York, Pergamon Press.
4. Dawkins, R. 1976 El gen egoísta, Barcelona, Salvat, 1985.
5. Ehrlenmeyer-Kimling, L. (y L. F. Jarvik) 1963 «Genetics and intelligence», Science, 142:
1477-1479.
6. Eibl-Eibesfeldt, Irenäus 1993 Biología del comportamiento humano. Manual de
etología humana. Madrid, Alianza. 7. Eysenck, H. J. 1973 La desigualdad del hombre.
Madrid, Alianza.
7. Eysenck, H. J. (y L. J. Kamin) 1983 La confrontación sobre la inteligencia. Madrid,
Pirámide.
8. Galton, F. 1874 English men of science: Their nature and nurture. London, Macmillan.
1875 «The history of twins as a criterion of the relative powers of nature and
nurture», Journal of the Anthropological Institute, 6: 391-406.
9. Goldsmith, H. H. y( J. J. Campos) 1986 «Fundamental issues in the study of early
temperament: The Denver twin temperament study», en M. E. Lamb (y otros)
(coord.), Advances in developmental psychology.
10. Hillsdale, N. J. Erlbaum. Goldstein, J. L. (y M. S. Brown) 1991 «Aspectos genéticos de la
enfermedad», en Harrison (coord.), Principios de medicina interna, vol. I. México,
Interamericana/McGraw-Hill (12ª ed.): 25-37.
11. Gould, S. J. 1981 La falsa medida del hombre. Barcelona, Antoni Bosch. 1983 Desde
Darwin: Reflexiones sobre historia natural. Madrid,
12. Hermann Blume. Hearnshaw, L. S. 1979 Cyril Burt: Psychologist. London, Hodder and
Stoughton.
13. Henderson, N. D. 1982 «Human behavior genetics», Annual Review of Psychology, 33:
403-440.
14. Herrnstein, R. J. 1971 «IQ», The Atlantic Monthly, sept.: 43-64.
15. Heston, L. L. 1966 «Psychiatric disorders in foster home reared children of
schizophrenic mothers», British Journal of Psychiatry, 112: 819-825.
16. Hothersall, D. 1984 History of psychology. Philadelphia, Temple Un. Press: 315-316.
17. Jacob, F. (y J. Monod) 1961 «Genetic regulatory mechanisms in the synthesis of
proteins», Journal of Molecular Biology, 3: 318-356.
18. Jensen, A. R. 1969 «How much can we boost IQ and scholastic achievement?»,
Harvard Educational Review, 39: 1-123. 19. Karier, C. J. 1976 «Testing for order and
control in the corporate liberal state», en N. J. Block y G. Dworkin (coord.), The IQ
controversy. London, Quartet Books: 346.
19. Kimberling (y otros) 1985 «Linkage analysis of reading disability with chromosome
15», Behavior Genetics, 15: 597-598.
20. Landweber, L. F. (y W. Gilbert) 1993 «RNA editing as a source of genetic variation»,
Nature, 363, mayo: 179-182.
21. Lewin, B. 1985 Genes II. New York, John Wiley & Sons.
22. Lewontin, R. C. 1982 La diversidad humana. Barcelona, Labor. 1987 «The irrelevance
of heritability», Science for the People, 6: 23-32.
23. Loehlin, J. C. (y R. C. Nichols) 1976 Heredity, environment, and personality. Austin, Un.
Texas Press.

24. López Cerezo, J. A. (y J. L. Luján López) 1989 El artefacto de la inteligencia. Una

reflexión crítica sobre el determinismo biológico de la inteligencia. Barcelona,
Anthropos.
25. McClintock, B. 1950 «The origin and behavior of mutable loci in maize», Proceedings
of the National Academy of Sciencies, 36: 344-355.
26. Medawar, P. 1982 Pluto´s republic. Oxford, Oxford Univ. Press.
27. Moreno, Miguel 1993 «El lastre de modelos metafóricos computacionales en el
desarrollo de la genética humana y sus implicaciones éticas», en Actas del I Congreso
de la Sociedad Española de Lógica, Metodología y Filosofía de la Ciencia. Madrid,
UNED: 436-440.
28. Müller-Hill, Benno 1994 «El espectro de la injusticia genética», Mundo Científico, 143,
vol. 14: 154-157.
29. Plomin, Robert 1990 Nature and nurture. An introduction to human behavioral
genetics. Pacific Grove, California, Brooks/Cole Publishing Company.

Capítulo VIII Mecanismos de Defensa
MECANISMOS DE DEFENSA
Dra. Ileana Petra M.
Desde la época en que el Dr. Sigmund Freud y su hija Ana describieron los mecanismos de
defensa George Valliant, tomando en consideración el desarrollo del conocimiento
psicológico y psiquiátrico consideró la importancia de reclasificarlos de acuerdo con la forma
en que eran empleados por diversos tipos de personalidad. También tomó en consideración
otros factores sociales y psicológicos y los amplió de acuerdo con autores como Gabbard,
Serrad, etc., dividiéndolos en cuatro grupos:
1. Defensas narcisistas. Que algunos autores asocian con las defensas inmaduras, en
realidad se consideran las más primitivas y pueden ser vistas en los niños y en adultos
poco maduros o que tienen rasgos patológicos o enfermedades mentales severas.
2. Defensas inmaduras. Se observan con frecuencia en adolescentes y en algunos
adultos que no han progresado suficientemente hacia la madurez.
3. Defensas neuróticas. Término que actualmente empieza a desaparecer en muchas
clasificaciones, pero esta agrupación puede ser asociada con clasificaciones modernas
en donde individuos con conductas obsesivas compulsivas, histéricas así como
personas que son sometidas a estrés, las llegan a emplear.
4. Defensas maduras. Por último este grupo se formó, considerando que todo ser
humano tiende a angustiarse y por ende requiere protegerse utilizando defensas
mentales que se enfrentan a las situaciones ansiogénicas y más que evitar enfrentarse
al problema, le ayudan a disminuirla la ansiedad e inclusive conduce a soluciones
aceptables para el individuo.
MECANISMOS DE DEFENSA NARCISISTAS.
1. Denegación (negación). Como se señala en el libro de la Fuente, permite que algunos

aspectos dolorosos y ansiogénicos disminuyan, negando hechos reales y protegiendo
los afectos. Se considera que este mecanismo de defensa también lo llegan a utilizar
personas en estado normal e inclusive patológico. Ejemplo: no reconocer que una
conducta inadecuada fue llevada a cabo e inclusive considerar que ni siquiera
sucedió.
2. Distorsión. En este caso el individuo tiende a reorganizar la realidad en que vive para
poderla incorporar a su realidad interna en donde podemos incluir creencias
megalomaniacas, alucinaciones, ideas delirantes, etc. Ejemplo: sentimientos de
superioridad que esconden un individuo inseguro de sí mismo.

3. Proyección. Cuando el individuo percibe sus acciones o sus impulsos internos como
algo inaceptable, sus ideas modifican el hecho real para atribuir a otros sus propias
malas conductas o deseos, recriminándolos. Freud lo llegó a asociar con conductas
paranoides y tendencias homosexuales inaceptables para el individuo, que trata de
ocultar lo que en verdad piensa y hace.
MECANISMOS DE DEFENSA INMADURAS.
1. Conducta agresiva-pasiva. Observable en individuos que al no poder mostrar

abiertamente su agresividad, buscan métodos indirectos para desplegarla. Ejemplos:
conducta de fracaso, dejar las cosas para más tarde a pesar de que se lo están
pidiendo de hace tiempo, y mostrar conductas enfermizas que molestan más a los
otros que al supuesto enfermero.
2. Introyección. Como se ha señalado es introducir en uno mismo cualidades de otro
individuo. Al joven le sirve para buscar otra forma de ser cuando está en busca de su
propia personalidad. Más al ir madurando, si esto continúa se asocia entonces con
formas de protección para no sentir la pérdida o posible pérdida de un ser querido al
hacer suyas conductas de ese ser amado. También la introyección sirve para control
de la ansiedad cuando se siente amenazado, y al introyectar la agresión del otro,
permite que pueda defenderse con una actitud semejante. Ejemplo: identificarse con
el agresor o con la víctima, según le sea conveniente.
3. Mal comportamiento. El actuar mal le permite satisfacer un deseo fantasioso de ser
un “bully” por lo que no tiene que tratar de controlar un impulso negativo y así evitar
la tensión que le debería producir su conducta y permitiendo su manifestación cada
vez que lo quiera. Ejemplo: creer que el portarse mal asegura su superioridad sobre
un individuo o grupo.
4. Regresión. El individuo recurre a conductas anteriores a su nivel actual de desarrollo
para manejar situaciones ansiogénicos y evitar la tensión. Se postula que este
mecanismo puede ser considerada como normal en ciertas ocasiones, ya que permite
al individuo relejarse de las tensiones diarias y así mantener cierto nivel de
homeostasis. Ejemplo: con recuerdos positivos de su pasado, el individuo puede
dormir mejor e inclusive se dice que ayuda al proceso creativo.
5. Bloqueo. Es la inhibición temporal o transitoria del pensamiento, especialmente
cuando se ven involucrados los afectos. Aunque se parece a la represión, la diferencia
yace en lo temporal y que se presenta después de la situación tensionantes y no antes
como en la regresión que busca evitar la ansiedad. Ejemplo: al momento de
encontrarse en un examen y vio que era difícil, no recuerda nada.
6. Hipocondría. Conducta excesiva ante una posible enfermedad real o no, que le
permite evadir o controlar una situación social o familiar. El reproche que el individuo
siente por parte de los demás, se convierte en sufrimiento y autoreproche y se queja
de dolor a través de una enfermedad. Es un método que el individuo siente efectivo
para evadir la responsabilidad, y los sentimientos de culpa se pueden eludir
satisfactoriamente. Se debe distinguir del Trastorno de Personalidad Hipocondriaca

en que como mecanismo de defensa se emplea ocasionalmente y como Trastorno,
tiende a estar presente crónicamente. Ejemplo: una persona que va de médico e
médico seguro de tener alguna enfermedad, que tiene a toda la familia preocupada.
7. Fantasía esquizoide. Este mecanismo de defensa no fue descrita por Freud, ha sido
asociado con conductas autistas que les permite evitar el contacto íntimo,
permaneciendo más en su pensamiento interior con poca tendencias a exteriorizar
sus fantasías, Ejemplo: individuo que se presenta a un nuevo trabajo y va pensando
que él será el único capaz de ser aceptado porque tiene capacidades más allá del
resto de los seres humanos.
8. Somatización (conversión). Transformar problemas psicológicos en síntomas
corporales para no enfrentar conflictos que no ha podido resolver. Ejemplo: mujer
que ante la pérdida del cariño de su hijo, desarrolla súbitamente una ceguera.
DEFENSAS NEURÓTICAS.
1. Represión. Como se señaló en el libro de la Fuente, es la expulsión del consciente de

una idea o un sentimiento y mandarlo al inconsciente. Los autores a su vez la dividen
en dos: a) Primaria en el cual se pone en acción este mecanismo antes de que el
sentimiento o las ideas lleguen a la conciencia y b) Secundaria, cuando se inicia
después de que el sentimiento o las ideas son conscientes. Es de hacer notar que
estos sentimientos o ideas no han dejado de existir y que pueden llegar a la
consciencia a través de otros fenómenos fisiológicos o psicológicos como los sueños,
lapsus, etc. Este mecanismo debe diferenciarse de la Supresión, en tanto que ésta es
solo posponer temporalmente el problema, pero con el fin de regresar a solucionarla
y en la represión la intensión es evitar que vuelva a surgir.
2. Controlar. Es buscar dominar situaciones para disminuir lo más posible la propia
ansiedad y resolver según le conviene los conflictos interiores. Ejemplo: cuando una
persona no muy bueno en lo que hace, realiza una actividad en su trabajo que no está
bien hecha y busca “controlar la situación” diciendo que él puede arreglar todo
fácilmente. O el padre que trata de controlar todas actividades de las familias para
evitar encontrarse en situaciones angustiosas.
3. Formación de una reacción. (Formación reactiva). Se refiere a la “puesta en juego” de
una actitud aceptable contraria a otra que no lo es y que continúa reprimida. La
formación reactiva es un mecanismo de defensa consistente en la expresión opuesta
a la del deseo que el sujeto tiene pero evita, por motivos de censura. El motivo es que
el sujeto anticipa censura moral a causa de la expresión de su deseo. Ejemplo: la
temeridad que cubre la timidez y la inferioridad.
4. Desplazamiento. Trasladar un sentimiento hacia otra persona u objeto que se parezca
de alguna manera al mismo individuo y le permite disminuir la ansiedad. Ejemplo:
considerar que la ira que siente en verdad es respuesta a la ira que observa en otra
persona.

5. Externalización. Proviene del mecanismo de defensa de la proyección, solo en un

sentido más amplio al percibir en el mundo externo su propia personalidad
atribuyendo a todos sus propios conflictos, actitudes y modos de pensar. Ejemplo:
creer que si él es un perverso los demás también lo son.
6. Inhibición. Limitar o renunciar parcialmente lo que el individuo es, con el fin de evitar
entrar en conflictos consigo mismo o con personas que le rodea. Ejemplo: esposa que
renuncia a sus propios gustos para no sentir angustia que podría provocar problemas
con su pareja.
7. Disociación. Presente en individuos con histeria en el cual el individuo modifica
temporalmente en forma importante su propia identidad para evitar angustia
emocional. Puede ser observada en conducta contrafóbica, en farmacodependientes
o emociones religiosas extremas. El ejemplo de una conducta contrafóbica es cuando
un joven que fácilmente se asusta en la noche, asiste continuamente a películas de
terror para mostrar valor.
8. Intelectualización. Evitar mostrar afectos y concentrarse en aspectos realistas e
inanimados y así eludir establecer un vínculo más íntimo de las personas, poniendo
énfasis en detalles irrelevantes con el fin de no tener que ver el todo. Ejemplo: no
aceptar salir con algún chico por sentir que todos ellos solo quieren tener sexo o son
egocéntricos o no son suficientemente atractivos, etc.
9. Sexualización. Ver todo aquello relacionado con la sexualidad como algo de menor
contenido erótico para no sentir angustia por su interés en ella. Ejemplo: ver películas
eróticas diciendo que son películas de arte.
10. Aislamiento. Reprimir un afecto que acompaña a una situación provocador de
angustia con el fin de evitar establecer relaciones con un objeto o situación. Ejemplo:
el obsesivo deja de pensar en la posibilidad de una infección al estar levándose
continuamente las manos.
11. Racionalización. Buscar explicar con pensamientos aparentemente lógicas una
conducta con el fin de justificar actitudes, creencias o una conducta que sería vista en
forma inaceptable. Ejemplo: en un accidente el culpable justifica el hecho señalando
que nadie hubiera podido evitar el choque, porque la carretera estaba en malas
condiciones.
DEFENSAS MADURAS
1. Humor. Emplear la comedia para expresar sentimientos y pensamientos sin

incomodidad y sin producir un efecto desagradable en los demás. Facilita al individuo
aceptar y concentrarse en problemas personales sin que le afecten o le impidan
funcionar ante los demás. Puede burlarse de sí mismo como parte de la interacción
con otros. Ejemplo: profesor que le apena saber que ya no puede oír como antes se
expresa anecdóticamente de situaciones en que ese problema le provocó una
situación graciosa.
2. Anticipación. Prever en forma objetiva soluciones a futuros problemas. Implica una
planeación cuidadosa para evitar una situación afectiva desagradable. Ejemplo:

prepararse para una ponencia en que se espera la presencia de expertos y buscar

forma de no hacer el ridículo.
3. Altruismo. Emplear de modo constructivo sus habilidades para servir a otros y recibir
una experiencia agradable sin que las gracias se den en forma directa. El individuo no
requiere de renunciar a nada, sino que aprovecha sus habilidades “sobrantes” para
ofrecer este apoyo. No se está hablando de renunciar a sí mismo. Ejemplo: un
profesionista capacitado gusta de ayudar a uno que apenas está empezando, sin
esperar recibir gracias, pues el placer se encuentra en la experiencia que va
adquiriendo el novato.
4. Sublimación. Obtener satisfacción convirtiendo conductas inaceptables a lo
socialmente admisible. Con lo cual el individuo canaliza en vez de bloquear aquello
que es negativo. Ejemplo: individuo agresivo que decide dedicarse a boxear.
5. Ascetismo. Mostrar sobriedad y moderación en relación a los efectos placenteros de
las experiencias. El individuo obtiene gratificación a través de creer que está
realizando valores morales que le inculcaron. Ejemplo: Tener oportunidad de obtener
un premio que quiere, pero prefiere sacrificarse y pasárselo a otra persona.
6. Supresión. Postergar consciente o inconscientemente un deseo o un conflicto,
reconociendo su existencia, lo cual permite mitigar el malestar. Ejemplo: Saber que su
deseo de divertirse pero que es más importante aprender, lo que lo resigna a
concentrarse en sus estudios.
Bibliografía
1. de la Fuente R. Psicología Médica. Fondo de Cultura Económica. México 1998.

2. Sadock B., Sadock V. Kaplan /& Sadock. Sinopsis de Psiquiatría. 10a. Ed. Lippincott
Williams & Wilkins. New York. 2009.
3. Gabbard GO., Vaillant GE., Adaptation to life. Boston: Little Brown. 1977.

Capítulo IX Creatividad
CREATIVIDAD
Dra. Rosa Aurora Chávez
El arte, la ciencia, la tecnología y la filosofía tienen su fundamento en la capacidad humana

conocida como creatividad, la cual implica generación, transformación, expansión de los
campos conceptuales estéticos y/o racionales y trascendencia. A lo largo de la historia de la
humanidad la creatividad ha jugado un papel muy importante, no sólo ha permitido que nos
adaptemos a las condiciones cambiantes del entorno sino que también nos ha permitido
transformarlo y contribuir a éste con productos estéticos.
Cuando se pregunta a los profesores acerca de las cualidades que idealmente quisieran
observar en sus alumnos es frecuente que una de las respuestas sea “creatividad”, sin
embargo, paradójicamente los alumnos con alto potencial creativo a menudo implican retos
a los profesores, pueden ser difíciles de manejar en el aula y el reconocer y guiar su potencial
creativo se vuelve un asunto delicado, complicado y que involucra gran responsabilidad; pues
si se reprime la expresión creativa de los alumnos en el aula va a ser probable que dichos
alumnos escondan su potencial en lugar de desarrollarlo. El proceso creativo comprende tres
fases que se superponen:
a) Asociación-integración. La persona realiza asociaciones entre elementos del mundo

externo y elementos de su subjetividad y se percata de ellas (este proceso de tomar
conciencia de las asociaciones corresponde a la llamada “iluminación” “a-ha” o
“Eureka”). Este asociar ocurre de forma sucesiva y durante un tiempo variable; la
persona continúa incorporando elementos nuevos de su realidad externa y de su
mundo interior, conectando ideas, imágenes, sensaciones, percepciones y emociones,
algunas veces pudiendo haber periodos de aparente latencia; durante estos periodos
la persona incluso puede estar llevando a cabo diversas actividades y sin embargo el
proceso sigue latente y continúa. Durante esta fase ocurre una integración
perceptual, sensorial, cognitiva y afectiva. Diferentes grados de conciencia están
implicados en esta fase.
b) Elaboración. De forma propositiva la persona trabaja con las asociaciones
construyendo una obra, valiéndose de sus talentos y habilidades particulares. Esta
fase es consciente e implica la volición.
c) Comunicación. Al mostrar la obra a otros se transmiten y se reproducen en ellos las
asociaciones y la experiencia sensorial y afectiva. Al participar de la obra, el o los
sujetos receptores descubren y se percatan de las asociaciones originales y producen
nuevas asociaciones tanto en el mundo externo como en su propia subjetividad y la
realidad global es comprendida desde otra perspectiva. La comunicación culmina el
proceso pero al mismo tiempo inicia nuevos procesos creativos haciendo que la
creatividad sea “contagiosa” (Chávez, 1999).

En la fase de asociación ocurren los eventos descritos por Koestler (1971) como bisociación
de matrices no relacionadas, que consiste en la vinculación de elementos antes no
relacionados de una manera novedosa; también ocurre lo descrito por Rothenberg (2000)
como pensamiento Janusiano y pensamiento homoespacial, que consisten en la
superposición de imágenes distintas o incluso opuestas en un mismo tiempo y en un mismo
espacio, respectivamente. La persistencia en la realización de asociaciones durante los
periodos de aparente latencia y su tránsito a la conciencia corresponden a lo que Wallas
denominó incubación e iluminación. Los diferentes grados de conciencia involucrados han
sido descritos por Kubie (1958) en relación al proceso preconsciente y por Arieti (1976) como
la integración de los procesos primario (sueños) y secundario (lógica). El proceso creativo
implica la integración de diversas funciones mentales; así como de todos los componentes de
la experiencia propia. Durante estas fases el sujeto creativo construye y comparte una nueva
versión de la realidad implicada en el territorio de su creación.
La evaluación de la creatividad
La creatividad implica un predominio del pensamiento divergente. Guilford (1968) definió

esta forma de pensamiento, el cual lleva a soluciones insólitas y es pluridireccional, dúctil y
adaptable y que a diferencia del pensamiento convergente no implica una solución única,
sino una variedad de respuestas posibles ante un sólo estímulo. Siguiendo este modelo,
Torrance (1990) elaboró una batería de pruebas estandarizadas para evaluar el pensamiento
creativo. También desarrolló estrategias para estimular la producción del pensamiento
creativo en diferentes contextos, incluyendo el aula. Las pruebas de inteligencia y las
evaluaciones empleadas en la educación (desde preescolar hasta postgrado) evalúan
primordialmente el pensamiento convergente (donde sólo hay una respuesta única, lógica y
posible). Actualmente uno de los retos para la educación a todos los niveles es el diseño de
estrategias que permitan el desarrollo del pensamiento divergente, tanto en los alumnos
como en los profesores.
Las Pruebas de Torrance de Pensamiento Creativo (TTCT) son una batería de dos pruebas
psicométricas diseñadas para evaluar el potencial creativo. Estas pruebas corresponden a la
forma gráfica y a la forma verbal. La TTCT verbal evalúa las siguientes dimensiones: fluidez,
flexibilidad y originalidad. La TTCT gráfica evalúa las siguientes dimensiones de creatividad:
fluidez, originalidad, elaboración, abstracción y resistencia a cierre prematuro. El cierre
prematuro se refiere a la solución más sencilla y lógica, que generalmente resulta en una
ausencia de originalidad, la apertura es esencial para el proceso de incubación (que
corresponde a los períodos de latencia durante la fase de asociación).
Otros indicadores de creatividad que son considerados dentro de la prueba gráfica son:
expresividad emocional, contexto, movimiento o acción, expresividad de títulos, síntesis,
visualización inusual, visualización interna, extensión de límites, sentido del humor, riqueza
de la imaginería, imaginación colorida, fantasía (Torrance, 1990; Torrance y Safter, 1999).

Características de los individuos altamente creativos
El estudio de los rasgos de personalidad presentes en los individuos altamente creativos ha

sido un área de gran importancia en el campo de estudios de la creatividad. Helson (1996)
encontró que un alto grado de interés en lo simbólico en combinación con el desarrollo de
una motivación poderosa y una identidad social son importantes en el desarrollo de la
personalidad creativa.
En estudios longitudinales, Helson y Pals (2000) encontraron que el potencial creativo

durante la infancia o juventud correlaciona con la presencia de los siguientes rasgos en la
personalidad: apertura, autonomía, madurez intrapsíquica, tolerancia a la ambigüedad,
complejidad y una identidad integrada y no convencional. El desempeño creativo en la
madurez también correlaciona con los rasgos antes mencionados pero además con
persistencia y profundidad. La personalidad de los individuos altamente creativos es
consistente a lo largo del tiempo si bien se han observado cambios en el grado de vitalidad
(Helson, Jones & Kwan, 2002).
Camacho, Vives-Rocabert y Solís (1983) expresan que toda creación o acto cuya resultante se
resuelve en un producto estético y original requiere de características particulares en el
sujeto creador: hipersensibilidad para captar al mundo circundante e interno y una
excepcional capacidad de simbolización, pero también de un medio ambiente que favorezca
la estructuración de un yo con autonomía, capacidad de síntesis y tolerancia a la regresión,
que le faciliten el manejo de los contenidos inconscientes en una forma nueva y bella,
creando así otra realidad, diferente por su apretado contenido simbólico y susceptible de ser
compartida y aceptada por el público.
Un perfil de personalidad asociado a un alto potencial creativo consiste en una elevada

excitabilidad exploratoria (la cual implica que la exploración es la respuesta frecuente ante la
novedad), una baja evitación del daño (lo cual significa que los individuos altamente creativos
tienden a ser optimistas, sin miedo cuando enfrentan la incertidumbre y no fácilmente se
cansan), una elevada persistencia (tienden a persistir en sus objetivos a pesar de enfrentar
circunstancias adversas), una muy elevada autodirección (muestran una alta dirección a
metas y plenitud de recursos para llevarlo a cabo) y una alta cooperatividad (Chávez, Graff-
Guerrero, García- Reyna, Vaugier y Cruz Fuentes, 2004).
La sobreexcitabilidad
Los sujetos con elevados índices de creatividad presentan una mayor frecuencia e intensidad
de respuesta ante diversos estímulos en comparación con la población general (Dabrowsky,
Kawczak y Prechowsky, 1970, Martindale, Hines Mitchell y Covello, 1984). Tras realizar
numerosas observaciones clínicas en niños y adultos altamente creativos, Dabrowsky et al.
(1970) encontraron que dichos individuos tienden a responder a diversos tipos de estímulos

de una manera más intensa y prolongada a lo cual denominaron “sobreexcitabilidad”,

concepto que se caracteriza como una sobrereacción consistente en respuesta a los
estímulos internos y externos.
Dabrowski propuso lo anterior como parte de su teoría del desarrollo de la personalidad, la

cual ofrece un acercamiento distinto a la persona creativa. Enfoca su teoría en el papel crítico
que juega la intensidad de la experiencia humana y las emociones en el desarrollo,
especialmente lo relacionado a la riqueza de sentimientos y pensamientos, la imaginación
vívida y la sensibilidad moral y emocional lo cual parece incrementar la intensidad, frecuencia
y duración de las interacciones con el mundo. En su teoría de la “Desintegración Positiva”
sugiere que ciertas personas tienen un fuerte potencial de desarrollo y la sobreexcitabilidad
es un aspecto crítico de este potencial; también sugiere que las psiconeurosis son críticas en
el desarrollo. Lo que sería patológico en una persona con un pobre potencial de desarrollo
podría no ser psicopatológico en una persona con gran potencial, los síntomas podrían ser
signo de ese potencial, es decir, una persona mal adaptada que vive en una sociedad de bajo
nivel puede estar presentando un desajuste positivo, finalmente ese potencial puede llevar a
ser un individuo auténtico y autónomo. Dabrowski et al. identificaron cinco formas distintas
de sobreexcitabilidad: psicomotriz, sensual, imaginativa, intelectual y emocional,
considerando que estos patrones de respuesta intensa son innatos y pueden ser indicadores
de un gran potencial creativo.
Aspectos neurobiológicos de la creatividad
Los individuos altamente creativos presentan una mayor intensidad de respuesta a estímulos
sensoriales e intelectuales, así como una mayor excitabilidad imaginativa (Chávez et al,
2004). Martindale y Hasenfus (1978) realizaron un estudio donde encontraron diferencias
electroencefalográficas consistentes al comparar individuos con elevados índices de
creatividad con individuos con bajos índices de creatividad durante la realización de una
misma tarea creativa; los sujetos con alto índice de creatividad tuvieron una actividad mayor
en áreas parieto-temporales derechas. Años después, Martindale, Moore y West
(Martindale, 1990; Martindale, Moore y West, 1996) encontraron, además, que los
individuos altamente creativos tienen la tendencia a presentar una sobre-respuesta
fisiológica en respuesta a distintos tonos, se habitúan de forma más lenta a los estímulos, y
tienden a evaluar a la estimulación eléctrica como más dolorosa. Martindale (1990) relaciona
los patrones neurofisiológicos encontrados en los individuos altamente creativos con un
proceso de atención difusa asociado a la creatividad o dicho de otro modo, las personas
menos creativas fijan demasiado su atención, lo cual les impide pensar en cosas más
originales.
Recientemente al realizar un estudio de imágenes cerebrales funcionales durante la

realización de una tarea creativa, se encontró una correlación positiva entre el índice de
creatividad y el flujo sanguíneo cerebral en las siguientes áreas: giro precentral derecho,
cerebelo anterior derecho, giro frontal medio izquierdo, giro recto derecho, lóbulo parietal

inferior derecho y giro parahipocámpico derecho (Chávez y et al., 2004). El índice de

creatividad se correlaciona con el flujo sanguíneo cerebral en múltiples áreas de ambos
hemisferios cerebrales, las cuales están involucradas en el procesamiento multimodal, en
funciones cognitivas complejas y en el procesamiento de emociones. Esto propone que el
procesamiento central del proceso creativo se realiza en un sistema muy distribuido en el
cerebro.
Se ha documentado que varias de las áreas cerebrales activadas durante la apreciación

musical son las mismas áreas que son activadas en procesos de euforia y recompensa, así
como placer orgásmico. Asimismo, se ha descrito que distintos circuitos neurales son
utilizados para percibir, procesar e interpretar la música, lo cual incluye predominantemente
pero no únicamente a estructuras del hemisferio derecho tales como la corteza auditiva
temporal, los lóbulos frontal y temporal (especialmente aquellas áreas involucradas en las
funciones de memoria), la corteza motora, y el cerebelo (que no sólo realiza funciones
motoras sino también procesa emociones y lleva a cabo funciones cognitivas), por lo que la
música es el modelo ideal para estudiar cómo es que el cerebro integra conductas y
percepciones complejas (Abbot, 2002).
Los retos que implican los alumnos altamente creativos
Los individuos con elevados índices de creatividad tienden a presentar conductas particulares
que en ocasiones llegan a ser etiquetadas como problemáticas, además de que
constantemente cuestionan lo establecido y con frecuencia muestran hastío ante ejercicios
rutinarios o convencionales (Torrance, 1993). A menudo el primer reto para los maestros es
detectar el potencial del alumno, esto es de gran importancia ya que muchas veces los
alumnos esconden su potencial para evitar ser criticados por sus compañeros o incluso por
sus profesores, lo cual es aún más marcado al inicio de la adolescencia donde la aceptación
del grupo se vuelve muy importante para los estudiantes. Posteriormente, el reto consiste en
hacer frente a las conductas que estos alumnos manifiestan y en llegar a transformar esas
conductas en algo que enriquezca a los propios alumnos y a la clase en general.
Las siguientes corresponden a algunas de las conductas que se pueden observar en los
alumnos altamente creativos: hacen las cosas a su modo; terminan su trabajo pronto y
entonces distraen a los demás compañeros; cuestionan y ponen en duda todo lo que se les
dice; son muy “fantasiosos”, andan inventando historias todo el tiempo, incluso llegan a
tener amigos imaginarios (esto es más común entre los 4 y los 7 años); les aburren los temas
que consideran simples; de todo hacen chistes; son demasiado sensibles y emocionales; no
participan de forma espontánea en clase, se muestran tímidos pero su trabajo escrito es
interesante y original; son muy curiosos; tienen buenas ideas pero no las dicen para que no
se burlen; tratan de ser buenos en todo; son brillantes pero inquietos y no siempre se
integran al grupo. Sin embargo, también es muy importante señalar que en ciertos casos
algunas de las conductas mencionadas podrían no ser un indicador de potencial creativo sino
que podrían ser indicadores de algún conflicto o incluso de algún trastorno; por lo cual, si se

tiene la sospecha de que un alumno podría estar sufriendo de algún problema emocional, un
trastorno de atención o un problema perceptual, vale la pena canalizarlo con un experto en
la salud mental de los niños y los jóvenes para su adecuada valoración y ,de ser necesario,
tratamiento. Contrariamente a la noción común, la creatividad como proceso es más cercana
a la salud mental que a la psicopatología (Chávez et al., 2004; Kubie, 1958), está íntimamente
ligada al bienestar individual y a la supervivencia social (Torrance y Safter, 1999) y a un
auténtico liderazgo transformacional.
Estrategias para la estimulación de la creatividad
Es posible estimular la creatividad. Muchas de las técnicas empleadas integran estrategias

divergentes y convergentes. Las estrategias divergentes buscan la generación de múltiples
ideas distintas así como la generación de diversas opciones ante un solo problema. Las
estrategias convergentes son entonces utilizadas para seleccionar cuál de todas estas
opciones es la más adecuada de acuerdo a criterios específicos que son desarrollados en el
curso de la actividad.
Una gran virtud de las estrategias divergentes es que se crean un ambiente permisivo, donde
los alumnos son alentados a expresar sus ideas y donde ninguno de los miembros de la clase,
incluido el profesor, puede criticar o hacer juicios sobre las ideas generadas, por lo cual el
miedo a expresar hasta las ideas menos convencionales es superado. Incluso la persona
misma que está generando las ideas debe atreverse a proponer sin juzgar o pensar mucho
sus propias ideas, y todos pueden construir nuevas propuestas a partir de las ideas de los
demás. Como parte de las estrategias convergentes se requiere que los integrantes del grupo
sean afirmativos, deliberados, consideren lo novedoso, verifiquen los objetivos iniciales y si
no están de acuerdo, en lugar de hacer una crítica negativa deben proponer cómo una idea
determinada podría ser mejorada. En este sistema no se vale crítica sin propuesta.
La creatividad es un proceso natural y las técnicas de estimulación o facilitación de la

creatividad se apoyan en este proceso natural tratando de optimizarlo; durante el último
siglo se han desarrollado numerosas técnicas para facilitar la creatividad de las personas en
distintos contextos: educativo, laboral, organizacional, artístico, incluso en la vida diaria.
Las técnicas de facilitación del proceso creativo más utilizadas son la solución creativa de
problemas (CPS), incluyendo las técnicas de lluvia de ideas (brainstorming, brainwriting) y las
técnicas de conexiones forzadas (donde se muestran diversos estímulos sensoriales
aparentemente no relacionados al problema o tópico sobre el cual se trabaja); las técnicas de
pensamiento lateral de DeBono; el modelo de incubación de la educación de Torrance y el
sociodrama de Moreno (Torrance y Safter, 1999).
La expresividad emocional y el sentido del humor a su vez son componentes del proceso
creativo que rara vez son estimulados dentro de las aulas. Se ha comprobado que un
ambiente académico donde prevalece un ambiente lúdico y que fomenta el sentido del

humor favorece la afluencia de ideas creativas originales (Wells, 1997). La educación debe
contemplar al desarrollo de la personalidad (y no sólo a la adquisición de conocimientos o la
consolidación de habilidades) como uno de sus objetivos primordiales. Por todo lo anterior,
el desarrollo de la creatividad en los alumnos llega a ser un reto a la creatividad de los
maestros.
Bibliografía
1. Abbot, A. (2002). Nature. s/d.
2. Arieti, S. (1976). Creativity: the magic synthesis. New York: Basic.
3. Camacho, E., Vives-Rocabert, J., & Solís, H. (1983). El proceso creativo en Gabriel
García Márquez. In J. Vives-Rocabert, P.Cuevas, E. Camacho, H. Solís, A. Palacios, A.
Paz & A. Santamaría (Eds.), Psicoanálisis de la creación literaria. Fantasía y realidad en
la literatura. Mexico City: Asociación Psicoanalítica Mexicana.
4. Chávez, R. A., Graff-Guerrero, A., García-Reyna, J. C., Vaugier, V., Cruz-Fuentes, C.
(2004). Neurobiología de la creatividad: resultados preliminaries de un studio de
activación cerebral (Neurobiology of creativity: preliminary results of a brain
activation study). Salud Mental. Aceptado para publicación en Junio 2004.
5. Chávez, R. A. (1999). ¿Qué es la creatividad?, Universidad Nacional Autónoma de
México UNAM, Ciudad de México.
6. Dabrowski, K., Kawczak, A., & Piechowski, M. (1970). Mental Growth through positive
desintegration. London: Gryf Publications.
7. Guilford, J. P.(1968). Intelligence, creativity, and their educational implications. San
Diego, California: Robert R. Knapp.

Capítulo X Motivación Humana
MOTIVACIÓN HUMANA
Campos Doria CA., Díaz-Ramírez O.

Motivación Humana. (2003)
Para comprender el comportamiento humano es fundamental conocer la motivación

humana. El concepto de motivación se ha utilizado con diferentes sentidos. En general,
motivo es el impulso que lleva a la persona a actuar de determinada manera, es decir que da
origen a un comportamiento especifico. Este impulso a la acción puede ser provocado por un
estímulo externo, que proviene del ambiente, o generado internamente por procesos
mentales del individuo. En este aspecto la motivación se relaciona con el sistema de
cognición del individuo. Cognición o conocimiento representa lo que las personas saben
respecto de si mismos y del ambiente que las rodea. El sistema cognitivo de cada persona
incluye sus valores personales y está profundamente influido por su ambiente físico y social,
su estructura fisiológica, los procesos fisiológicos, y sus necesidades y experiencias
anteriores. En consecuencia, todos los actos del individuo están guiados por su cognición por
lo que siente, piensa y cree.
El ambiente psicológico (el ambiente de comportamiento) es la situación que la persona

percibe e interpreta respecto de su ambiente externo más inmediato. Es el ambiente
relacionado con sus necesidades actuales.
La motivación representa la acción de fuerzas activas o impulsoras: Las necesidades

humanas. Las personas son diferentes entre sí en lo referente a la motivación. Las
necesidades humanas que motivan el comportamiento humano producen patrones de
comportamiento que varían de individuo a individuo aún más, tanto los valores y los sistemas
cognitivos de las personas, como las habilidades para alcanzar los objetivos personales son
diferentes. Y como si fuera poco, las necesidades, los valores personales y las capacidades
varían en el mismo individuo en el transcurso del tiempo.
A pesar de todas estas grandes diferencias, el proceso que dinamiza el comportamiento

humano, es más o menos semejante en todas las personas. Existen tres premisas
relacionadas entre sí, para explicar el comportamiento humano:
1. El comportamiento humano tiene causas. Existe una causalidad en el

comportamiento. Tanto la herencia como el medio influyen decisivamente en el
comportamiento de las personas. El comportamiento es causado por estímulos
internos o externos.
2. El comportamiento humano es motivado. Existe una finalidad en todo
comportamiento humano.
1. El comportamiento no es causal ni aleatorio, sino orientado o dirigido hacia algún
objetivo.

2. El comportamiento humano está orientado hacia objetivos personales. Tras todo

comportamiento siempre existe un impulso, deseo, necesidad, tendencia,
expresiones que sirven para designar los motivos del comportamiento.
3. Si estas tres premisas fueran correctas, el comportamiento humano no sería
espontáneo ni estaría exento de finalidad: Siempre habría algún objetivo implícito o
explícito que oriente el comportamiento de las personas.
CICLO DE LA MOTIVACIÓN.
El comportamiento humano puede explicarse mediante el ciclo de la motivación, es decir, el

proceso mediante el cual las necesidades condicionan el comportamiento humano,
llevándolo a algún estado de resolución. Las necesidades o motivaciones no son estáticas;
por el contrario, son fuerzas dinámicas y persistentes que provocan determinado
comportamiento. Cuando surge, la necesidad rompe el equilibrio del organismo y causa un
estado de tensión, insatisfacción, incomodidad y desequilibrio que lleva al individuo a
desarrollar un comportamiento o acción capaz de descargar la tensión o librarlo de la
incomodidad o desequilibrio. Si el comportamiento es eficaz, el individuo encontrará la
satisfacción de la necesidad y, en consecuencia, la descarga de la tensión provocada por ella.
Satisfecha la necesidad, el organismo vuelve al estado de equilibrio anterior y a su forma
natural de adaptación al ambiente. El ciclo de la motivación puede resumirse de la siguiente
manera.
Con la repetición del ciclo de la motivación (refuerzo) y el aprendizaje que de allí se deriva,
los comportamientos o acciones se tornan gradualmente más eficaces en la satisfacción de
ciertas necesidades. Una necesidad satisfecha no es motivadora de comportamiento, ya que
no causa tensión, incomodidad ni desequilibrio. En consecuencia, una persona que no tiene
hambre no está motivada a buscar alimento para comer.
La necesidad puede ser satisfecha, frustrada o compensada (transferida a otro objeto). En el

ciclo de la motivación representada en la figura anterior, existe un estado de equilibrio
interno (de la persona) alterado por un estímulo (interno) o incentivo (externo), que produce

una necesidad. La necesidad provoca un estado de tensión que lleva a un comportamiento o

acción que conduce a la satisfacción de aquella necesidad.
Satisfecha esta, el organismo humano retorna al equilibrio interno anterior. Sin embargo, no
siempre se satisface la necesidad. Muchas veces, la tensión provocada por el surgimiento de
la necesidad encuentra una barrera o un obstáculo para su liberación.
Al no encontrar salida normal, la tensión represada en el organismo, busca un mecanismo

indirecto de salida, sea a través de lo social (agresividad, descontento, tensión emocional,
apatía, indiferencia, etc).
Sea a través de la fisiología (tensión nerviosa, insomnio, repercusiones cardiacas o digestivas
etc) esto se denomina frustración, ya que la tensión no se descarga y permanece en el
organismo provocando ciertos síntomas psicológicos, fisiológicos o sociales.
En otras ocasiones, la necesidad no es satisfecha ni frustrada, sino que se transfiere o

compensa. La transferencia o compensación se presenta cuando la satisfacción de una
necesidad, sirve para reducir o aplacar la intensidad de otra necesidad que no puede ser
satisfecha. Es lo que sucede cuando la promoción a un cargo está rodeada de un buen
aumento de salario o de una nueva oficina de trabajo.
JERARQUÍA DE LAS NECESIDADES.
La teoría de la motivación desarrollada por Maslow, afirma que las necesidades humanas, se
organizan en una jerarquía de necesidades que forman una especie de pirámide
Las necesidades humanas son:

a. Necesidades fisiológicas: Necesidades vegetativas relacionadas con hambre,

cansancio, sueño, deseo sexual, etc. Estas necesidades tienen que ver con la
supervivencia del individuo y de la especie y constituyen presiones fisiológicas
que llevan al individuo a buscar cíclicamente la satisfacción de ellas.
b. Necesidades de seguridad: Llevan al individuo a protegerse de todo peligro
real o imaginario, físico o abstracto. La búsqueda de seguridad, el deseo de
estabilidad, la huida del peligro, la búsqueda de un mundo ordenado y
previsible son manifestaciones típicas de estas necesidades de seguridad. Al
igual que las necesidades fisiológicas, las de seguridad se relacionan con la
supervivencia del individuo.
c. Necesidades sociales: Relacionadas con la vida social del individuo con otras
personas: amor, afecto y participación conducen al individuo a la adaptación o
no a lo social. Las relaciones de amistad, la necesidad de dar y recibir afecto, la
búsqueda de amigos y la participación en grupo están relacionadas con este
tipo de necesidades.
d. Necesidades de estima: relacionada con la autoevaluación y la autoestima de
los individuos. La satisfacción de las necesidades de estima conduce a
sentimientos de confianza en sí mismo, autoaprecio, reputación,
reconocimiento, amor propio, prestigio, estatus, valor, fuerza, poder,
capacidad y utilidad. Su frustración puede generar sentimiento de inferioridad,
debilidad y desamparo.
e. Necesidades de autorrealización: relacionadas con el deseo de cumplir la
tendencia de cada individuo a utilizar todo su potencial, es decir, lograr su
realización. Esta tendencia se expresa el deseo de progresar cada día más y
desarrollar todo su potencial y talento.
Las necesidades asumen formas que varían de una persona a otra. La teoría de la motivación
de Maslow se basa en las siguientes premisas:

Las necesidades asumen formas que varían de una persona a otra. La teoría de la motivación
de Maslow se basa en las siguientes premisas:
a. El comportamiento humano pude tener más de una motivación. El comportamiento

motivado es una especie de canal que puede ayudar a satisfacer muchas necesidades
aisladas simultáneamente.
b. Ningún comportamiento es casual, sino motivado; es decir, está orientado hacia
objetivos.
c. Las necesidades humanas estás dispuestas en una jerarquía de importancia: una
necesidad superior sólo se manifiesta cuando la necesidad inferior (más apremiante)
está satisfecha. Toda necesidad se relaciona con el estado de satisfacción o
insatisfacción de otras necesidades. Una vez satisfechas las necesidades básicas de
alimentación, vestido y abrigo, el hombre desea amigos, y se torna social y grupal.
Una vez satisfechas estas necesidades adquisitivas, desea reconocimiento y respeto
de sus amigos, y realizar su independencia y competencia. Satisfechas estas
necesidades de estatus y autoestima, pasa a buscar la realización de sí mismo, la
libertad y modos cada vez más elevados de ajuste y adaptación.
d. La necesidad inferior (más apremiante) monopoliza el comportamiento del individuo
y tiende a organizar automáticamente las diversas facultades del organismo. En
consecuencia, las necesidades más elevadas (menos apremiantes) tienen a quedar
relegadas en un plano secundario. Sólo cuando se satisfacen las necesidades
inferiores surgen gradualmente las necesidades más elevadas. Debido a esta
preeminencia, no todos los individuos consiguen llegar a los niveles más elevados de
las necesidades, porque deben satisfacer primero las necesidades inferiores.
FUERZAS DE LA MOTIVACIÓN PARA PRODUCIR
Vroom se preocupa por la motivación para producir, aspecto en que se aproxima un poco a
Herzberg. Según él, la motivación para producir determina el nivel de productividad
individual, y depende de tres fuerzas básicas que actúan dentro de cada persona:

a. Expectativas: objetivos individuales y la fuerza tales objetivos. Los objetivos

individuales son variados y pueden incluir dinero, seguridad en el cargo, aceptación
social, reconocimiento, etc., o una infinidad de combinaciones de objetivos que cada
persona intenta satisfacer simultáneamente.
b. Recompensas: relación percibida entre la productividad y la consecución de los
objetivos empresariales. Si una persona tiene por objetivo personal lograr un salario
mejor, y se trabaja sobre las bases de remuneración por producción, podrá tener una
mejor motivación para producción para producir más. Sin embargo, si su necesidad
de aceptación social por los otros colegas del grupo es más importante, podrá
producir por debajo del nivel que el grupo consagró como estándar informal de
producción, pues producir más, en este caso, podría significar el rechazo del grupo.
c. Relaciones entre expectativas y recompensas: capacidad percibida de influir en la
productividad para satisfacer expectativas frente a las recompensas. Si una persona
cree que un gran esfuerzo tiene poco efecto sobre el resultado, tenderá a esforzarse
poco, pues no ve relación entre el nivel de productividad y recompensa.
Estos tres factores determinan la motivación del individuo para producir en cualquier
circunstancia. El modelo de motivación de Vroom se apoya en el llamado modelo de
expectativas de motivación basado en objetivo graduales (path goal). Este modelo parte de
la hipótesis de que la motivación es un proceso que orienta opciones de comportamientos
diferentes. La persona percibe las consecuencias de cada opción o alternativa de
comportamiento como un conjunto de posibles resultados derivados de su comportamiento.
Estos resultados conforman una cadena de relaciones entre medios y fines. Cuando la
persona busca un resultado intermedio (productividad elevada, por ejemplo), está buscando
medio para alcanzar resultado finales (dinero, beneficios sociales, apoyo del jefe, promoción
o aceptación del grupo).

Esta teoría se denomina modelo situacional de motivación, pues tiene en cuenta las
diferencias individuales de las personas y de las situaciones en que ellas podrán encontrarse.
La motivación de una persona es contingente y varía conforme a las diferencias individuales y
las diferentes maneras de manejarlas. En consecuencia, el desempeño de una persona en
una actividad cualquiera es contingente y depende de tres factores fundamentales: las
expectativas, las recompensas y las relaciones entre ambas (aquello que la persona entiende
que debe hacer, es decir, sus percepciones del papel que debe desempeñar.) Obviamente, la
teoría de Vroom se refiere a la motivación y no al comportamiento.

Capítulo XI Reflexiones sobre el concepto de afrontamiento
REFLEXIONES SOBRE EL CONCEPTO DE AFRONTAMIENTO
José Soriano
Profesor Titular en el Departamento de
Psicología de la Personalidad, Evaluación y
Tratamiento Psicológico de la
Universidad de Valencia
El interés por el afrontamiento (coping) ante el estrés y el interés por el afrontamiento ante
la enfermedad, entendida ésta como un estresor comenzaron a desarrollarse sobre la década
de los 60 y 70, destacando la importancia que tienen las actitudes de un individuo ante un
problema y, por extensión, las actitudes de un enfermo hacia la enfermedad. Dicho
concepto, aunque relacionado en alguna medida con los mecanismos de defensa
psicoanalíticos, se ha intentado desligar de los mismos.
La prueba del citado interés la podemos encontrar en las múltiples definiciones planteadas
por diversos autores, algunas de las cuales eran muy semejantes, mientras que otras se
centraban en aspectos claramente diferentes. Cronológicamente podemos destacar algunas
de ellas: Cuando se usa el término afrontamiento nos referimos a las estrategias para tratar
con la amenaza (Lazarus, 1966); Todas las actividades cognitivas y motoras que una persona
enferma emplea para preservar su organismo e integridad física para recuperar su
reversibilidad de mejoría y compensarla ante la limitación de cualquier irreversibilidad de la
mejo-ría (Lipowski, 1970); Afrontamiento es la adaptación ante cualquier tipo de dificultad
(White, 1974); Afrontamiento es lo que hace un individuo ante cualquier tipo de problema
percibido para conseguir alivio, recompensa o equilibrio (Weissman y Worden ,1977);
Conductas instrumentales y capacidades de solución de problemas de las personas que
conllevan las demandas de la vida y las metas. Comprende la aplicación de habilidades,
técnicas y conocimientos que una persona ha adquirido (Mechanic, 1978); Cualquier
respuesta ante las tensiones externas que sirve para prevenir, evitar o controlar el distrés
emocional (Pearlin y Schooler, 1978).
Sin embargo, el máximo desarrollo se ha producido a partir del trabajo de Lazarus y Folkman
de 1984, el cual ha sido utilizado como punto de partida de muchos trabajos posteriores.
Estos autores definieron el afrontamiento como los esfuerzos cognitivos y conductuales
constantemente cambiantes que sirven para manejar las demandas externas y/o internas que
son valoradas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo. Esta definición
ha sido adoptada en la mayoría de trabajos referidos al afrontamiento, sobre todo en el
ámbito de la psicología de la salud.
A partir de aquí, y concretamente en el caso del afrontamiento ante el cáncer, aunque

también en otros ámbitos, dicho concepto, lejos de matizarse, definirse, delimitarse y
progresar, parece haberse transformado en un concepto difuso, en el que cabe casi todo lo

que una persona hace para afrontar la enfermedad y en el que han ido apareciendo
versiones y opiniones contrarias y contradictorias. Hagamos algunas reflexiones sobre lo
sucedido y sobre el estado actual de la cuestión. En primer lugar, ¿por qué tiene sentido
hablar del afrontamiento ante el cáncer?
Atendiendo a un estudio realizado por María Valiente revisando las bases de datos de
Psycinfo y Medline, en la última década (década de los 90 a 2000), los trabajos realizados
sobre el ajuste/afrontamiento ante la enfermedad oncológica constituye el primer núcleo de
interés, con un volumen de estudios de alrededor de 3000 trabajos, apareciendo en segundo
lugar el estudio de la comunicación con el enfermo y con la familia, con unos 2000 trabajos y
en tercer lugar encontrándose los estudios referidos a la calidad de vida de los enfermos con
algo menos de 1500 trabajos.
¿Qué entendemos por afrontamiento?

Cuando se aborda un determinado concepto parece que el primer paso a dar es aquel que
permite establecer el ámbito de lo que se está hablando, es decir, resulta necesario
establecer cuál es la definición del mismo, para así poder acotarlo y establecer su extensión.
Podemos encontrar varios niveles de explicación: desde una perspectiva coloquial o lega, el
afrontamiento tiende a identificarse con la confrontación o con las acciones directas que las
personas emplean para resolver los problemas, tendiendo a considerar que las personas “no
afrontan la situación” cuando intentan evitarla o cuando salen huyendo, procurando
encontrarse directamente con el problema. A partir de ello podemos considerar que, en
términos generales, existe una concepción del afrontamiento que se identifica en gran
medida con la confrontación, carear, enfrentarse e incluso con opiniones o juicios de valor
como “es mejor confrontar la realidad que engañarse”, María Moliner, 1987).
Sin embargo, desde el saber popular también aparecen opiniones algo contrapuestas a la
mencionada, al contemplar que “una retirada a tiempo, a veces, es una victoria”.
Teniendo en cuenta lo mencionado, la pregunta sigue en pie, ¿en qué consiste el

afrontamiento?
En definitiva, parece ser un concepto en el que todo vale, parece, al igual que sucede con
otros conceptos como puede ser el de estrés, que todo lo que una persona haga en según
que circunstancias puede ser considerado bajo el rótulo de afrontamiento.
La cuestión es que cuando se aborda el concepto desde otro punto de vista, el punto de vista
“científico”, éste cambia o por lo menos se matiza. Sin lugar a dudas la definición de
afrontamiento más extendida y tal vez también la más aceptada es la que propusieron hace
ya 18 años Lazarus y Folkman (1984) al considerar que bajo dicho concepto se incluían los
esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para
manejar las demandas específicas externas e internas que son evaluadas como excedentes o
desbordantes de los recursos del individuo.

Con ello se destacaba que el afrontamiento: a) no es un rasgo, entendido como algo

permanente en el individuo; b) no es un tipo de con-ducta automática; c) no se identifica con
el resultado que de él se derive; d) no se puede identificar con el dominio del entorno
Atendiendo al punto “b” hemos de considerar que sólo se considera una acción bajo el rótulo
del afrontamiento cuando supone un esfuerzo, con lo que parece claro que afrontamiento no
es todo lo que hace un individuo para resolver un problema.
También hay que destacar que el afrontamiento no es algo permanente en el individuo,

como si formase parte de su personalidad. Por ello se matiza que es algo cambiante, con lo
que es preferible hablar de estrategias en lugar de hablar de estilos, entendidos como algo
permanente en los individuos.
Evidentemente no todos los autores están de acuerdo con este planteamiento, pues hay
quien considera que todos los sujetos poseen tendencias a actuar de una determinada
manera, no resultando algo totalmente cambiante o dependiente de las situaciones en que
se encuentre la persona.
En el caso del cáncer, el afrontamiento se refiere a las respuestas cognitivas y conductuales

de los pacientes ante el cáncer, comprendiendo la valoración (significado del cáncer para el
sujeto) y las reacciones subsiguientes (lo que el individuo piensa y hace para reducir la
amenaza que supone el cáncer (Watson y Greer, 1998) Boletín de Psicología, No. 75, Julio
2002 76
También se asocia a las demandas específicas (o estresores) de una situación dada del cáncer
(como por ejemplo el impacto psicológico inicial del diagnóstico o los efectos colaterales de la
quimioterapia o radioterapia o la prolongada duración de la rehabilitación.
El afrontamiento se refiere a los intentos por salvaguardarse, para reducir o asimilar una
demanda existente (estresor) tanto como esfuerzo intrapsíquico (cognición) como también
por acción (observable), considerándose que el individuo suele disponer de un repertorio
bastante amplio, en el que se puede encontrar estrategias más estables o constantes que
otras (Heim, 1991).
Hay que considerar que las personas poseemos un gran potencial para afrontar ante los
eventos importantes y trascendentes en nuestras vidas. Rara vez una forma de
afrontamiento (represión o sensibilización) puede dar cuenta de la variedad de estrategias
empleadas para resolver una situación que nos desborda. Este repertorio es muy amplio,
aunque ante una determinada circunstancia sólo se empleen unas pocas estrategias (una
media de 10, encontraron Heim y cols., 1987), en donde alguna resultan tendentes hacia la
repetición mientras que otras sólo se aplican bajo determinadas circunstancias.
Sin embargo, aunque se han realizado multitud de estudios acerca del afrontamiento ante la
enfermedad poco se ha trabajado sobre los mecanismos que subyacen a la elección de las
diversas estrategias del mismo. Probablemente la explicación se encuentra en la metodología

empleada: la factorial. Esta metodología permite la obtención de estructuras, pero resulta

muy difícil la obtención de las explicaciones al respecto, precisamente debido a que se trata
de un método de interdependencia, sin distinción de conjunto predictor y criterio.
Por otro lado, parte de la confusión establecida sobre dónde empieza el afrontamiento y
dónde la emoción la tienen diversos autores como el propio Leventhal (1970), al considerar
las respuestas emocionales como procedimientos de afrontamiento (formas de expresar el
estrés, las llamadas para la asistencia y la manipulación del ambiente social).
¿Cómo funciona el afrontamiento?
Desde la perspectiva transaccional se considera que el afrontamiento constituye un proceso

en el que se pueden distinguir diversos componentes. En primer lugar debemos hablar de la
valoración, entendida como un proceso evaluativo en el que se establece tanto la
repercusión que tiene un evento para el sujeto como las posibles formas de actuación ante el
mismo. Podemos destacar dos grandes formas de valoración. En primer lugar, aunque no
necesariamente en este orden, la denominada como desafío, en la que el individuo considera
sus posibilidades para hacer frente al problema (supondría considerar la enfermedad como
un reto); la segunda se denomina amenaza, entendida como la consideración de una
situación que supera claramente los recursos del individuo. Ambas formas coexisten en las
diferentes situaciones, aunque suele establecerse entre ellas una relación negativa, de
manera que cuando un tipo de valoración aumenta la otra tiende a disminuir.
Dentro del proceso de valoración también se consideran las diferentes posibilidades de

acción haciendo que el individuo considere si puede hacerse algo al respecto. Hay que tener
en cuenta que este proceso de valoración no se produce en un momento específico en el
tiempo, sino que es un proceso que posee una duración en donde el individuo reconsidera
sus valoraciones previas y reevalúa en función de los aspectos cambiantes de la situación.
Ante la aparición de un determinado evento el individuo valora en qué le afecta y cuáles son
sus posibilidades de acción. A partir de este proceso se emite una primera respuesta
emocional, la cual posee unas características y una determinada intensidad. A continuación
aparecerían los recursos que posee la persona, los cuales intentan resolver el problema y
reducir el malestar que se ha producido por la situación. En caso de no disponer de los
recursos necesarios o de no ser estos suficientes se ponen en marcha las estrategias de
afrontamiento, las cuales se encuentran dirigidas al cambio en la situación y al cambio en la
re-percusión que ésta tiene en la persona. En la medida en que estas estrategias empleadas
tengan el mínimo efecto, querrá decir que algo ha cambiado entre el individuo y la situación,
produciéndose una reevaluación de los efectos de la situación, lo cual provoca una nueva
respuesta emocional, que tendrá unas características y también una intensidad,
completándose así un bucle que finaliza con el agotamiento de la persona o con la
finalización de la situación.

Referencias
1. Heim,E.(1991): Coping and adaptation in cancer. En C. Cooper y M. Watson (Eds.)
Cancer and stress: Psychological, biological and coping studies. Chichester: John Wiley
and Sons. 196-235.
2. Heim,E.-Agustiny,K.-Blaser,A.-Burki,C.(1987): Coping with breast cancer. A longitu-
dinal prospective study. Psychotherapy and Psychosomatics, 48, 44-59.
3. Heim,E.-Augistiny,K.-Schaffner,L.-Valach,L.(1993): Coping with breast cancer over
time and situations. Journal of Psychosomatic Research, 37, 523-542.
4. Lazarus,R.(1966): Psychological stress and the coping process. Nueva York: McGraw
Hill.
5. Lazarus,R.-Folkman,S.(1984): Stress, appraisal, and coping. Nueva york: Springer
(Versión castellana Martinez Roca, 1986).
6. Leventhal,H.(1970): Findings and theory in the study of fear communications. En L.
Berkowitz (Ed.) Advances in experimental social psychology. Nueva York: Aca-demic
Press, 119-186.
7. Lipowski,Z.(1970): Physical illness, the individual and the coping processes. Psychia-try
in Medicine, 1, 91-102.
8. Mechanic,D.(1978): Medical Sociology. Nueva York: Free Press.
9. Moliner,M.(1987): Diccionario del uso del español. Madrid: Gredos.
10. Moorey,S.-Greer,s.(1989): Psychological Therapy for patients with cancer: a ney
aproach. Londres: Heinemann Medical Books.
11. Pearlin,L.(1989): The sociological study of stress. Journal of Health and Social Be-
havior, 30, 241- 256.
12. Pearlin,L.-Schooler,C.(1978): The structures of coping. Journal of Health and Social
Behavior, 19, 2-21.
13. Watson,M.-Greer,S.(1998): Personality and Coping. En J. Holland (Ed.): Psycho-
oncology. Nueva
14. York: Oxford University Press. 91-98.
15. Watson,M.-Greer,S.-Young,J.-Inayat,Q.-Burgess,C.-Robertson,B.(1988): Develop-ment
of a questionnaire measure of adjustment to cancer: the MAC scale. Psy-chologiacl
Medicine, 18, 203-209.
16. Watson,M.-Law,M.-dos Santos,M.-Greer,S.-Baruch,J.-Bliss,J.(1994):The Mini-MAC:
further development of the Mental Adjustmen to Cancer Scale. Journal of Psy-
chosocial Oncology, 12, 33-46.
17. Weisman,A.-Worden,J.(1977): Coping and vulnerability in cancer patients: a re-search
report. Cambridge: Shea Nros.
18. White,R.(1974): Strategias of adaptation: An attempt at systematic description. En G.
Coelho, D. Hamburg y J. Adams (Eds.) Coping and adaptation. Nueva York; Ba-sic
Books.

Capítulo XII Resiliencia
RESILIENCIA
El concepto fue introducido en el ámbito psicológico hacia los años setenta por el
paidopsiquiatra Michael Rutter, directamente inspirado en el concepto de la física. En la
opinión conductista de Rutter, la resiliencia se reducía a una suerte de «flexibilidad social»
adaptativa. En psicología, el término resiliencia se refiere a la capacidad de los sujetos para
sobreponerse a períodos de dolor emocional. Cuando un sujeto o grupo animal es capaz de
hacerlo, se dice que tiene resiliencia adecuada, y puede sobreponerse a contratiempos o
incluso resultar fortalecido por los mismos.
Se sabe que algunos hombres logran superar condiciones severamente adversas y que,
inclusive, logran transformarlas en una ventaja. Werner (1992), estudió a un grupo de
personas desde el nacimiento hasta los 40 años. Observó algunos niños que estaban
aparentemente condenados a presentar problemas en el futuro por el medio en que vivían
llegaron a ser exitosos en la vida, a constituir familias estables y a contribuir positivamente
con la sociedad. Algunos de ellos procedían de los estratos más pobres, de peso bajo al
nacer, de madres solteras adolescentes y de grupos étnicos rechazados. De sus
observaciones habló de “niños invulnerables”. Se entendió el término “invulnerabilidad”
como el desarrollo de personas sanas en circunstancias ambientales insanas.
Posteriormente se vio que el concepto de invulnerabilidad era un tanto extremo y que podía
cargarse de connotaciones biologistas, con énfasis en lo genético. Se buscó, entonces, un
concepto menos rígido y más global que reflejase la posibilidad de enfrentar efectivamente
eventos estresantes, severos y acumulativos; se encontró el de “capacidad de afrontar”.
Desde el decenio de los años ochenta ha existido un interés creciente por tener información
acerca de aquellas personas que desarrollan competencias a pesar de haber sido criados en
condiciones adversas, o en circunstancias que aumentan las posibilidades de presentar
patologías mentales o sociales. Se concluyó que el adjetivo resiliente, tomado del inglés
resilient, expresaba las características mencionadas anteriormente y que el sustantivo
“resiliencia” expresaba esa condición.
En español y en francés se emplea en metalurgia e ingeniería civil para describir la capacidad
de algunos materiales de recobrar su forma original después de ser sometidos a una presión
deformadora. Así, el término fue adoptado por las ciencias sociales para caracterizar a
aquellos sujetos que, a pesar de nacer y vivir en condiciones de alto riesgo, se desarrollan
psicológicamente sanos y socialmente exitosos.
La resiliencia distingue dos componentes: la resistencia frente a la destrucción; es decir, la
capacidad de proteger la propia integridad bajo presión; por otra parte, más allá de la
resistencia, es la capacidad de forjar un comportamiento vital positivo pese a circunstancias
difíciles (Vanistendael, 1994).
La resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que
posibilitan tener una vida “sana” en un medio insano. Estos procesos se realizan a través del
tiempo, dando afortunadas combinaciones entre los atributos del niño y su ambiente

familiar, social y cultural. Así la resiliencia no puede ser pensada como un atributo con que
los niños nacen o que los niños adquieren durante su desarrollo, sino que se trata de un
proceso que caracteriza un complejo sistema social, en un momento determinado del tiempo
(Rutter, 1992).
La resiliencia significa una combinación de factores que permiten a un ser humano, afrontar y
superar los problemas y adversidades de la vida, y construir sobre ellos (Suárez Ojeda, 1995)
Concepto genérico que se refiere a una amplia gama de factores de riesgo y su relación con
los resultados de la competencia. Puede ser producto de una conjunción entre los factores
ambientales y el temperamento, y un tipo de habilidad cognitiva que tienen algunos niños
aun cuando sean muy pequeños (Osborn, 1996).
Teniendo en consideración que la resiliencia psíquica es el resultado de múltiples procesos

que contrarrestan las situaciones nocivas, se trata de una dinámica en la cual se podrían
señalar las siguientes etapas:
1. El equilibrio que enfrenta a la tensión.
2. El compromiso y el desafío.
3. La superación.
4. La significación y valoración.
5. La positividad de sí mismo.
6. La responsabilidad.
7. La creatividad.
Es conveniente diferenciar entre el enfoque de resiliencia y el enfoque de riesgo. Ambos son

consecuencias de la aplicación del método epidemiológico a los fenómenos sociales. Sin
embargo, se refieren a aspectos diferentes pero complementarios. Considerarlos en forma
conjunta proporciona una máxima flexibilidad, genera un enfoque global y fortalece su
aplicación en la promoción de un desarrollo sano.
El enfoque de riesgo se centra en la enfermedad, en el síntoma y en aquellas características

que se asocian con una elevada probabilidad de daño biológico o social. Ha sido ampliamente
utilizado en programas de atención primaria, y el personal de los mismos está familiarizado
con sus conceptos y aplicaciones.
El enfoque de resiliencia se explica a través de lo que se ha llamado el modelo “del desafío o
“de la resiliencia. Ese modelo muestra que las fuerzas negativas, expresadas en términos de
daños o riesgos, no encuentran a un individuo inerme en el cual se determinarán,
inevitablemente, daños permanentes. Describe la existencia de verdaderos escudos
protectores que harán que dichas fuerzas no actúen linealmente, atenuando así sus efectos
negativos y, a veces, transformándolas en factor de superación de la situación difícil. Por lo
tanto, no debe interpretarse que este enfoque está en oposición del modelo de riesgo, sino
que lo complementa y lo enriquece, acrecentando así su aptitud para analizar la realidad y
diseñar intervenciones eficaces.

La resiliencia es un instrumento clínico que exige un cuadro de referencia moral. Esto implica
que un individuo debe superar la situación de adversidad dentro de las normas culturales en
las que él se desenvuelve. No cabe duda de que, como agentes de salud y/o educadores,
debemos discutir sobre lo socialmente aceptable y ser claros acerca de quiénes son aquellos
que definen las normas. Cada situación depende de las circunstancias locales, pero, sean
cuales fuesen nuestras opiniones en ese debate, todos nos referimos a alguna idea de lo que
es aconsejable y aceptable.
La resiliencia se sustenta en la interacción existente entre la persona y el entorno. Por lo
tanto, no procede exclusivamente del entorno ni es algo exclusivamente innato. La
separación que hay entre cualidades innatas e influencia del entorno es muy ilusoria, ya que
ambos niveles necesitan crecer juntos, en interacción.
Dado ese proceso continuo que se desarrolla entre persona y entorno, es muy fácil entender
que la resiliencia nunca es absoluta ni terminantemente estable. Los individuos nunca son
absolutamente resilientes de una manera permanente. Hasta el niño más resistente puede
tener altibajos y deprimirse cuando la presión alcanza niveles altos.
Por eso existe la necesidad de complementar el enfoque de resiliencia con el de riesgo, en

función de un objetivo mayor que es el de fomentar un desarrollo sano. Junto con promover
aquellas características saludables de los individuos, es necesario intervenir para disminuir
aquellos aspectos que le impidan alcanzar el máximo de potencial dentro de su fase de
desarrollo.
La promoción de la resiliencia puede ser fuente de inspiración para la educación, la política

social y la labor social. Un enfoque de resiliencia puede conducir a que se concentre la
atención en la política social, lo que debiera ser una política de prevención de daños sociales.
Cabe insistir en que la resiliencia tiene dos componentes importantes: la resistencia a la
destrucción y la capacidad para reconstruir sobre circunstancias o factores adversos.
El desarrollo del concepto de resiliencia ayuda a ver con claridad que existe esa dimensión en
las personas y aporta una nueva mirada esperanzadora y optimista. Es así, como cada día se
publican y se aplican más y más programas orientados a analizar los comportamientos
resilientes presentes en algunos niños, adolescentes y adultos.
A pesar de la proliferación de investigaciones y aplicaciones prácticas, no podemos hablar de
la resiliencia como si fuera un concepto unívoco y absoluto. Si bien entendemos la resiliencia
como una capacidad humana y universal que está presente en las distintas comunidades,
etnias y culturas, creemos que tiene rasgos y características particulares de acuerdo a los
diferentes contextos en que se manifiesta. En este sentido, el intercambio de conocimientos
y experiencias en ese ámbito resulta de gran utilidad para la orientación de nuestro trabajo,
siempre y cuando seamos capaces de identificar aquellos factores propios a un contexto
específico y, a la vez, de aportar a los recursos de la comunidad de que se trate.
Promover la resiliencia es reconocer la fortaleza más allá de la vulnerabilidad. Apunta a

mejorar la calidad de vida de las personas a partir de sus propios significados, según ellos

perciben y se enfrentan al mundo. Nuestra primera tarea es reconocer aquellos espacios,

cualidades y fortalezas que han permitido a las personas enfrentar positivamente
experiencias estresantes asociadas a la pobreza. Estimular una actitud resiliente implica
potenciar esos atributos incluyendo a todos los miembros de la comunidad en el desarrollo,
la aplicación y la evaluación de los programas de acción.
El uso tradicional de factores de riesgo ha sido esencialmente biomédico y se lo ha

relacionado, en particular, con resultados adversos, mensurables en términos de mortalidad.
Por ejemplo, un factor de riesgo asociado con enfermedades cardiovasculares es el consumo
de tabaco. Esa concepción restringida no resulta suficiente para interpretar aspectos del
desarrollo humano, ya que el riesgo también se genera en el contexto social y,
afortunadamente, la adversidad no siempre se traduce en mortalidad.
Una aportación significativa a la conceptualización de riesgo la brindó la epidemiología social

y la búsqueda de factores en el ámbito económico, psicológico y familiar. Eso permitió
reconocer la existencia de una trama compleja de hechos psico-sociales, algunos de los
cuales se asocian con daño social, y otros sirven de amortiguadores del impacto de éste. Los
factores protectores pueden actuar como escudo para favorecer el desarrollo de seres
humanos que parecían sin esperanzas de superación por su alta exposición a factores de
riesgo.
Son condicionantes externos los de carácter social, económico, familiar, institucional,

espiritual, recreativo y religioso, los cuales son promovidos o facilitados por el ambiente, las
personas, las instituciones y las familias que intervienen en la atención, el trato y el
tratamiento de los grupos e individuos que están en situación de riesgo y vulnerabilidad.
Factor de riesgo: es cualquier característica o cualidad de una persona o comunidad que se

sabe va unida a una elevada probabilidad de dañar la salud. Por ejemplo, se sabe que una
adolescente tiene mayor probabilidad que una mujer adulta de dar a luz a un niño de bajo
peso; si además es analfabeta, el riesgo se multiplica. En este caso, ambas condiciones,
menor de 19 años y madre analfabeta, son factores de riesgo.
Se observó que las probabilidades de padecer daños pueden surgir de sujetos que
concentran en sí los factores de riesgo, constituyéndose en individuos de alto riesgo. Otro
aspecto reside en las personas generadoras de riesgo; por ejemplo, aquellos adolescentes y
jóvenes que parecieran buscar o generar situaciones de riesgo a través de comportamientos
que aumentan reiteradamente.
Factores protectores: son las condiciones o los entornos capaces de favorecer el desarrollo de
individuos o grupos y, en muchos casos, de reducir los efectos de circunstancias
desfavorables. Así, la familia extendida parece tener un efecto protector para con los hijos de
las adolescentes solteras.
En lo que concierne a los factores protectores, se puede distinguir entre externos e internos.
Los externos se refieren a condiciones del medio que actúan reduciendo la probabilidad de
daños: familia extendida, apoyo de un adulto significativo, o integración social y laboral. Los

internos se refieren a atributos de la propia persona: estima, seguridad y confianza de sí

mismo, facilidad para comunicarse, empatía. Dentro de los puntos que fortalecen
internamente el poder personal y de ahí la resiliencia, se encuentra tener, durante el
desarrollo infantil, trato estable con al menos uno de los padres u otra figura significativa,
además otros factores que influyen son:
1. Apoyo social desde dentro y fuera de la familia.

2. Clima educativo emocionalmente positivo, abierto, orientador y regido por normas.
3. Modelos sociales que estimulen una conducta positiva.
4. Balance de responsabilidades sociales y exigencia de resultados.
5. Capacidades cognoscitivas.
6. Rasgos conductuales que favorecen una actitud eficaz.
7. Actuación positiva frente al estrés.
8. Insight hacia lo que significa su propio crecimiento
Individuos resilientes: Son aquellos que al estar insertos en una situación de adversidad, es
decir, al estar expuestos a un conglomerado de factores de riesgo, tienen la capacidad de
utilizar aquellos factores protectores para sobreponerse a la adversidad , crecer y
desarrollarse adecuadamente, llegando a madurar como seres adultos competentes, pese a
los pronósticos desfavorables.
La resiliencia no debe considerarse como una capacidad estática, ya que puede variar a
través del tiempo y las circunstancias. Es el resultado de un equilibrio entre factores de
riesgo, factores protectores y la personalidad del ser humano. Esto último permite elaborar,
en sentido positivo, factores o circunstancias de la vida que son desfavorables. Uno puede
estar más que ser resiliente. Es necesario insistir en la naturaleza dinámica de la resiliencia.
Nuestro conocimiento de las condiciones, procesos y resultados de la resiliencia está lejos de

ser exhaustivo. Sin embargo, ya es posible identificar elementos de resiliencia y factores de
protección en relación con algunos daños.
Diversos estudios han demostrado que ciertos atributos de la persona tienen una asociación
positiva con la posibilidad de ser resiliente. Estos son: control de las emociones y de los
impulsos, autonomía, sentido del humor, alta autoestima (concepción positiva de sí mismo),
empatía (capacidad de comunicarse y de percibir la situación emocional del interlocutor),
capacidad de comprensión y análisis de las situaciones, cierta competencia cognitiva, y
capacidad de atención y concentración.
También se han encontrado condiciones del medio ambiente social y familiar que favorecen
la posibilidad de ser resiliente como son: la seguridad de un afecto recibido por encima de
todas las circunstancias y no condicionado a las conductas ni a ningún otro aspecto de la
persona; la relación de aceptación incondicional de un adulto significativo; y la extensión de
redes informales de apoyo.
Perfil de la resiliencia. Competencia social. Los niños y adolescentes resilientes responden

más al contacto con otros seres humanos y generan más respuestas positivas en las otras

personas; además, son activos, flexibles y adaptables aún en la infancia. Este componente
incluye cualidades como la de estar listo para responder a cualquier estímulo, comunicarse
con facilidad, demostrar empatía y afecto, y tener comportamientos prosociales. Una
cualidad que se valora cada vez más y se la relaciona positivamente con la resiliencia es el
sentido del humor. Esto significa tener la habilidad de lograr alivio al reírse de las propias
desventuras y encontrar maneras diferentes de mirar las cosas buscándoles el lado cómico.
Resolución de problemas. Los niños resilientes tienen la capacidad para resolver problemas
que incluye la habilidad para pensar en abstracto reflexiva y flexiblemente, y la posibilidad de
intentar soluciones nuevas para problemas tanto cognitivos como sociales. Ya en la
adolescencia, los jóvenes son capaces de jugar con ideas y sistemas filosóficos.
Autonomía. Se refiere a la habilidad para poder actuar independientemente y el control de

algunos factores del entorno. Otros autores han identificado la habilidad de separarse de una
familia disfuncional y ponerse psicológicamente lejos de los padres enfermos, como una de
las características más importantes de los niños que crecen en familias con problemas de
alcoholismo y enfermedad mental.
Sentido de propósito y de futuro. Relacionado con el sentido de autonomía y el de la eficacia

propia, así como con la confianza de que uno puede tener algún grado de control sobre el
ambiente, está el sentido de propósito y de futuro. Que incluyen como factores protectores:
expectativas saludables, dirección hacia objetivos, orientación hacia la consecución de los
mismos (éxito en lo que emprenda), motivación para los logros, fe en un futuro mejor, y
sentido de la anticipación y de la coherencia. Este último factor parece ser uno de los más
poderosos predictores de resultados positivos en cuanto a resiliencia.
De estas cualidades, las que se han asociado con más fuerza a la presencia de adultos
resilientes han sido las aspiraciones educacionales y el anhelo de un futuro mejor. Cuando un
futuro atractivo nos parece posible y alcanzable, somos fácilmente persuadidos para
subordinar una gratificación inmediataa una posterior más integral.
BIBLIOGRAFÍA
1. FORÉS, Anna y Jordi GRANÉ (2008): La resiliencia. Crecer desde la adversidad.

Barcelona: Plataforma Editorial.
2. VERA POSECK, Beatriz (2004): «Resistir y rehacerse: Una reconceptualización de la
experiencia traumática desde la psicología positiva», en Revista de Psicología Positiva,
vol. 1.
3. VERA POSECK, Beatriz, Begoña CARBELO BAQUERO, y María Luisa VECINA JIMÉNEZ
(2006): «La experiencia traumática desde la psicología positiva: resiliencia y
crecimiento postraumático», en Papeles del Psicólogo, vol. 27, n.º1, págs. 40-49.
4. Dra. Mabel Munist, Lic. Hilda Santos, Dra. María Angélica Kotliarenco, Dr. Elbio Néstor
Suárez Ojeda, Lic. Francisca Infante, Dra. Edith Grotberg. OPS

Capítulo XIII Autoestima
AUTOESTIMA: CONCEPTO,
FORMACIÓN, DESARROLLO E INDICACIONES
ACERCA DESU DIAGNÓSTICO
Ignacio Hurtado.
Universidad de Chile
Concepto
Una forma clara de entender el concepto de autoestima es la que plantea Branden (1993),
correspondiente a "una sensación fundamental de eficacia y un sentido inherente de
mérito", y lo explica nuevamente como la suma integrada de confianza y de respeto hacia sí
mismo. Se lo puede diferenciar de autoconcepto y de sí-mismo, en que el primero atañe al
pensamiento o idea que la persona tiene internalizada acerca de sí misma como tal; mientras
que el sí-mismo comprende aquel espacio y tiempo en que el Yo se reconoce en las
experiencias vitales de importancia que le identifican en propiedad, algo así como el "mi".
Formación
El punto de partida para que un niño disfrute de la vida, inicie y mantenga relaciones
positivas con los demás, sea autónomo y capaz de aprender, se encuentra en la valía
personal de sí mismo o autoestima. Hablar de autoestima es hablar de percepciones, pero
también de emociones fuertemente arraigadas en el individuo. El concepto encierra no sólo
un conjunto de características que definen a un sujeto, sino además, el significado y la
valoración que éste consciente o inconscientemente le otorga.
La comprensión que el individuo logra de sí mismo -por ejemplo, de que es sociable, eficiente
y flexible- está en asociación con una o más emociones respecto de tales atributos. A partir
de una determinada edad (3 a 5 años) el niño recibe opiniones, apreciaciones y -por qué no
decirlo- críticas, a veces destructivas o infundadas, acerca de su persona o de sus
actuaciones. Su primer bosquejo de quién es él proviene, entonces, desde afuera, de la
realidad intersubjetiva. No obstante, durante la infancia, los niños no pueden hacer la
distinción de objetividad y subjetividad.
Todo lo que oyen acerca de sí mismos y del mundo constituye realidad única. El juicio "este
chico siempre ha sido enfermizo y torpe" llega en forma definitiva, como una verdad
irrefutable, más que como una apreciación rebatible. La conformación de la autoestima se
inicia con estos primeros esbozos que el niño recibe, principalmente, de las figuras de apego,
las más significativas a su temprana edad. La opinión "niño maleducado" si es dicha por los
padres en forma recurrente, indiscriminada y se acompaña de gestos que enfatizan la
descalificación, tendrá una profunda resonancia en la identidad del pequeño.

En la composición de la valía personal o autoestima hay un aspecto fundamental que dice

relación con los afectos o emociones. Resulta que el menor se siente más o menos
confortable con la imagen de sí mismo. Puede agradarle, sentir miedo, experimentar rabia o
entristecerlo, pero en definitiva y, sea cual sea, presentará automáticamente una respuesta
emocional congruente con esa percepción de sí mismo. Tal es el componente de "valía",
"valoración" o "estimación" propia. En forma muy rudimentaria el niño está consciente de
poseer -quiéralo o no- un determinado carácter o personalidad y eso no pasa inadvertido, le
provoca una sensación de mayor o menor confort. Inclusive, es más factible que él
identifique muy claramente el desagrado que le provoca el saberse "tímido", sin tener clara
idea de qué significa exactamente eso. Sólo sabe que no le gusta o que es malo.
Sólo en la adolescencia, a partir de los 11 años aproximadamente, con la instauración del

pensamiento formal, el joven podrá conceptualizar su sensación de placer o displacer,
adoptando una actitud de distancia respecto de lo que experimenta, testeando la fidelidad
de los rasgos que él mismo, sus padres o su familia le han conferido de su imagen personal.
Siendo la identidad un tema central de esta etapa, el adolescente explorará quién es y querrá
responderse en forma consciente a preguntas sobre su futuro y su lugar en el mundo. La
crisis emergente tendrá un efecto devastador si el joven ha llegado hasta aquí con una
deficiente o baja valoración personal. La obtención de una valoración positiva de sí mismo,
que opera en forma automática e inconsciente, permite en el niño un desarrollo psicológico
sano, en armonía con su medio circundante y, en especial, en su relación con los demás. En la
situación contraria, el adolescente no hallará un terreno propicio -el concerniente a su
afectividad- para aprender, enriquecer sus relaciones y asumir mayores responsabilidades.
Desarrollo
Conformarse una autoestima positiva va de la mano con las distintas tareas del desarrollo
que un individuo debe lograr a lo largo de su infancia, adolescencia y más allá. Como en un
proceso de engranaje, diversas piezas deben calzar y ajustarse para conformar un todo
armónico. Tales piezas no sólo las conforman las influencias ambientales, sino que también,
la salud física y la maduración del organismo. Para cada fase evolutiva surgen en el niño
distinto tipo de demandas, son necesidades relacionadas con su instinto de exploración, el
deseo de pertenecer a un grupo de referencia, contar con el respeto de los demás, controlar
su entorno inmediato, ser de utilidad y trascender, entre otros. En la medida que dichas
necesidades obtengan su oportuna y correspondiente satisfacción, estimularán en el niño o
en el adolescente la sensación de logro y de confianza en sus propias capacidades.
En lo relativo al entorno familiar, Clemes y Bean (1998) proponen cuatro factores

condicionantes para que este proceso marche normalmente o en forma equilibrada.

1.- Vinculación
El niño necesita sentirse parte de algo, ya sea su familia, sus hermanos o una pandilla. Para él
es necesario saber que hay alguien que se preocupa de él, que es necesario e importante
para otro. La vinculación se relaciona también con sentir que tiene objetos significativos para
él y que le pertenecen. Necesita ser escuchado, tomado en cuenta, que le permitan
participar y dar sus opiniones. El grado de vinculación va a estar en estrecha relación con la
calidez, la apertura para aceptarlo y brindarle seguridad, la comprensión e incluso el sentido
del humor que manifiesten las personas que lo rodean y que él considera importantes. La
vinculación es necesaria a la vez con lugares y circunstancias que al niño le producen
satisfacción.
2.- Singularidad
Corresponde a la necesidad de saberse alguien particular y especial, aunque tenga muchas

cosas parecidas a sus hermanos u otros amigos. La noción de singularidad implica también,
espacio para que el niño se exprese a su manera, pero sin sobrepasar a los demás. La
condición de singularidad también entraña el respeto que los demás le manifiestan y que
será para él un parámetro de la seriedad con que lo consideran. Otra característica, que
promueve la singularidad, se relaciona con el incentivo a la imaginación. El hecho de
permitirle crear e inventar le sirve para reconocer lo distinto que puede ser su aporte,
fomenta su flexibilidad y la valoración de sus propias habilidades.
3.- Poder
La sensación de poder implica que el niño cree que puede hacer lo que se planea y que en la
mayoría de las veces obtendrá éxito. En las excepciones, es decir, cuando no logra lo que se
propone, será de vital importancia que comprenda la verdadera razón de los impedimentos y
cómo ellos se relacionan con sus futuros propósitos. Necesita disponer de medios básicos,
sobre los cuales él está a cargo. El niño desarrolla una confianza en sí mismo cuando se le
permite decidir sobre cosas que están a su alcance y que él considera importantes. El poder
se relaciona, también con saber controlarse ante determinadas circunstancias, como ante la
frustración o el agobio. Cuando aprende una nueva habilidad es necesario que se le de la
oportunidad para practicar lo que ha aprendido. Permitirle que resuelva problemas a su
medida.
4.- Pautas
Las pautas se relacionan con el sentido que el niño le otorga a su existencia y a lo que realiza.
Requiere de modelos positivos, que cuando los imite obtenga resultados satisfactorios y
alentadores, a través de los cuales aprenda a distinguir lo bueno de lo malo. Los niños son

como esponjas frente a quienes él considera importantes. La forma en que ellos -los
modelos- actúan, lo que dicen y cómo lo dicen, dejará un sello indeleble en su retina. Los
patrones éticos, los valores, los hábitos y las creencias se transmiten a través de las figuras de
apego. Saber por qué ocurren los cambios, qué sentido tiene el trabajo y qué cosas se
valoran a la hora de decidir, le permitirá desenvolverse con confianza, prediciendo que si
actúa de determinada manera logrará lo que se propone. El orden y las reglas - dentro de
límites razonables- son especialmente importantes para crear en el niño la sensación de
pautas o guías, que le permitirán conducirse, organizar el tiempo, planificar y resolver
problemas.
Coopersmith (1967) plantea algunas condicionantes diferentes, con ciertos aspectos

similares, pero que se complementan con las ya enunciadas.
1. El niño experimenta una aceptación de sus sentimientos, pensamientos y del valor de

su existencia.
2. El niño se mueve dentro de límites bien definidos, pero justos, razonables y
negociables. De este modo experimenta una sensación de seguridad. Estos límites
implican normas de conducta posibles de alcanzar, por lo que el niño tiene la
confianza de que podrá actuar y evaluar su comportamiento según esa vara. No goza
de una libertad ilimitada.
3. El niño siente respeto por su dignidad como persona. Los padres se toman en serio las
opiniones y demandas del niño. Se muestran dispuestos a negociar las reglas
familiares, dentro de ciertos límites. Ejercen autoridad, pero no autoritarismo. Se
interesan por él constantemente y están dispuestos a dialogar con él cuando éste
quiere hacerlo.
4. Los propios padres gozan de autoestima positiva.
La ausencia o distorsión de cualquiera de estas condicionantes repercutirá en la manera en

que el adulto se verá a sí mismo y a los demás. La carencia de pautas en el individuo
conllevará al desinterés, a la desadaptación, a actuar en forma irresponsable y en base a
valores difusos. La falta de poder instigará la dependencia, el sentimiento de inferioridad y la
inseguridad. Las relaciones que el individuo buscará establecer tendrán una connotación de
sumisión y/o arbitrariedad, pues querrá obtener el mayor control al mínimo esfuerzo. El
adulto que se vio limitado en su demanda de singularidad, presentará notorias inhibiciones
en su contacto social, será poco flexible y exacerbado en su afán de perfeccionismo. La
escasa o nula vinculación se manifestará como una actitud de resentimiento, falta de
generosidad, narcisismo y/o una marcada desconfianza hacia los demás.
No obstante, estas condicionantes distan de transformarse en reglas. En el fenómeno de la

resiliencia, Kotliarenco (1994), plantea que existen casos de niños que a pesar de crecer
rodeados de un medio con factores de riesgo social y de vivir permanentemente en
situaciones de estrés, logran no adaptarse a los modelos de su medio y, contra todo
pronóstico, llegan a tener una vida saludable, alcanzan metas académicas, realización
personal y logros económicos.

Algunos autores han explicado este proceso con la presencia de una condicionante básica: la
afectividad. El hecho de que estos niños reciban cariño incondicional de al menos una
persona, puede ser un factor de intervención positiva que altera el curso del desarrollo,
protegiendo a estos menores de la agresión ambiental.
En el mejor de los casos, la presencia de las condicionantes en el lecho familiar permitirá un

desarrollo pujante que se completará en forma sucesiva -más que simultáneamente- gracias
a la cooperación de otros agentes de vital importancia, como son el grupo de amigos o
pandilla, las primeras relaciones afectivas con el sexo opuesto, el colegio y otras instituciones
o agrupaciones de referencia. Así, al final del proceso encontraremos a un adulto íntegro que
reúne una serie de atributos de no fácil detección. En la gesticulación, la expresión y los
movimientos de este adulto se observa armonía y felicidad. Los logros y fracasos son
expuestos de la misma manera, directa y francamente.
Están abiertos a recibir críticas, pues son flexibles y les interesa obtener el mayor provecho
de las posibilidades que le ofrece la vida. El adulto con autoestima positiva es capaz de
trabajar incesantemente por los objetivos que se ha planteado, es consciente, a la vez
responsable de sus actos.
En él está presente la espontaneidad, se alegra de recibir expresiones de cariño, mientras

que nada lo limita a ofrecer sus propias manifestaciones de afecto.
En lo corporal y lo relativo a la gesticulación, es posible identificar ciertos indicadores que

revelan la presencia de un adulto con autoestima positiva. Algunos de ellos, adaptados de
Branden (1993) se indican a continuación:
• Ojos vivaces y brillantes. Mirada clara.

• La voz modulada con intensidad adecuada a la situación. Pronunciación clara.
• El rostro exhibe un color natural y una piel tersa (salvo casos de enfermedad).
• El mentón está erguido de manera natural.
• La mandíbula, el cuello, los hombros y las extremidades están relajadas.
• La postura es erguida, el andar es resuelto.
Elementos de Diagnóstico
Existe cierta correspondencia entre los rasgos que identifican a la personalidad neurótica,
descrita por Horney (1984) respecto a lo que hasta aquí se ha descrito como autoestima baja.
En primer lugar, la necesidad imperiosa o excesiva dependencia de la aprobación o afecto de
parte de los demás.
Esa ansía es particularmente notoria, aunque se demuestre bajo el cliché "y a quién le
importa". El adulto neurótico quiere recibir afecto, pero a la vez, choca con su propia

incapacidad de sentirlo o de ofrecerlo. Puede mostrarse en exceso amable y afanoso en

ayudar a todo el mundo, pero entre líneas se puede distinguir que actúa bajo compulsión y
no por espontáneo calor afectivo. Por otra parte, está la inseguridad, que lo lleva a sentirse
menos o actuar de manera inadecuada. Tienen sentimientos de inferioridad, ideas de
incompetencia y de fealdad que pueden no estar realmente fundadas o en lo cierto. Estas
impresiones y sentimientos pueden aparecer bajo la fachada de preocupaciones y
lamentaciones o bien, como compensaciones de elogios y alardes acerca de sí mismos.
Las personalidades neuróticas presentan además, inhibiciones en su autoafirmación. Esto es,

dificultades para expresar con seguridad lo que sienten o piensan, para expresar críticas
justificadas, tomar decisiones, oponerse en forma explícita o dar instrucciones. Tienen que
encubrir todas estas necesidades con eufemismos o modos rebuscados. No obstante, el
defecto en la autoafirmación puede darse en el sentido contrario, presentándose el individuo
en forma avasalladora, intrusa y hostil. Se sienten engañados u ofendidos con facilidad,
frente a lo cual responde con demandas ofensivas y presuntuosas.
Las actitudes que describen al adulto con deficiencias en su autoestimación estarían

presentes, de algún modo, en las personalidades neuróticas. En estas últimas el miedo y la
angustia son piezas claves que mueven al individuo a desarrollar mecanismos defensivos
contra tales temores y alternativas de solución que conllevan un enorme desgaste energético
para ellos. En un sujeto con baja autoestima el miedo también está presente,
paradójicamente es un miedo tanto a ganar como a perder, pues lo que obtenga de sus
intentos no va tener la "cualidad real", sino una sustitución, lo que dicte la propia percepción
de sí mismo.
Instaurada esta complejidad, el individuo con baja autoestima idea modalidades especiales a
fin de lograr el cariño que tanto anhela. Lo hace a través del soborno, el llamado a la caridad,
la invocación a la justicia o por medio de las amenazas. En cada uno de ellos va creciendo la
cuota de hostilidad. Sin querer caricaturizar sus esfuerzos, la manera en que este individuo
plantea su demanda de afecto puede adquirir la forma de clisés o grafitis. El que soborna
pareciera decir "te amo, por lo tanto, debes amarme y dejarlo todo por mi"; el llamado a la
caridad parece expresar "tienes que amarme, porque sufro y estoy indefenso"; en la
invocación de justicia el mensaje es "he hecho todo esto por ti y tú ¿qué has hecho tú por
mi?"; en cambio, el que amenaza plantea directamente "si no me amas, entonces, ya verás".
Finalmente, cuando ya los recursos anteriores no dan resultado, la llamada puede ser "de
todos modos ya nadie me quiere, así es que mejor me quedo en este rincón, para que nadie
me desprecie".
Es muy factible que el afecto dedicado a tales personas suscite en ellas desconfianza y
ansiedad. Reaccionan como si ceder a esa libre y sincera expresión los capturara en una
telaraña de sufrimiento, pudiendo experimentar hasta pánico ante la sospecha de que
alguien le ofrece cariño sincero.

En el adulto con autoestima baja, es posible reconocer algunos de los siguientes indicadores,
propuestos por García, D´Anna et al. (1999).
• Autocrítica dura y excesiva que mantiene al individuo en un estado de hipervigilancia

e insatisfacción consigo mismo.
• Hipersensibilidad a la crítica, por la que se siente exageradamente atacada/o,
herida/o. Tiende a echar la culpa de los fracasos y las frustraciones a los demás
(extrapunitivo) o a la situación (intrapunitivo). Cultiva resentimientos tercos contra
sus críticos.
• Indecisión crónica, no por falta de información, sino por miedo exagerado a
equivocarse.
• Deseo innecesario por complacer, por lo cual no se atreve a decir un "no rotundo".
Puede más el miedo a desagradar y a perder la buena opinión del peticionario.
• Perfeccionismo, como autoexigencia esclavizadora de hacer "perfectamente" todo lo
que intenta. Esto le conduce a un desmoronamiento interior cuando las cosas no
salen con la perfecciónexigida.
• Culpabilidad neurótica, por la que se acusa y se condena respecto de conductas que
no siempre son objetivamente malas; exagera la magnitud de sus errores y faltas y/o
los lamenta indefinidamente, sin llegar nunca a perdonarse por completo.
• Hostilidad flotante. Esto es, irritabilidad a flor de piel, siempre a punto de estallar aún
por cosas de poca importancia. Actitud propia del hipercrítico a quién todo le sienta
mal, todo le disgusta, todo le decepciona, nada le satisface.
• Tendencia defensiva. Es un negativo generalizado (todo lo ve negro: su vida, su futuro
y, sobre todo, su sí mismo) y una inapetencia generalizada del gozo de vivir y de la
vida misma.
Aunque una baja autoestima no significa ni es sinónimo de psicopatología, como rasgo se la

encuentra presente en una serie de trastornos de índole psicológica, como síntoma central,
complementario o en combinación con otros. El CIE -10, por ejemplo, distingue en la
etiología de las fobias sociales, que suelen acompañarse de una baja estimación de sí mismo
y de miedo a las críticas.
En el adulto y en el adulto mayor, la autoestima sigue condicionando la satisfacción,

independiente de cual sea el tema central de cada una de estas etapas. Al constituirse por
percepciones y afectos relativamente permanentes acerca de sí mismo, una parte
importante de la autoestima personal se desplaza sin mayores alteraciones a lo largo de la
vida, mientras que otro tanto sufre leves modificaciones. Las disminuciones de mayor
consideración en la autovalía están en estrecha relación con la intensidad, la duración, el
significado y la amplitud del estímulo “gatillo”; así como el estrés adopta distintos índices de
gravedad, dependiendo de la espectacularidad del trauma y su recurrencia.
La pérdida de un ser querido, por ejemplo, puede incidir de manera importante en la vida
afectiva de sus parientes más cercanos. El sentimiento de culpabilidad -presente en la pareja
o el padre sobreviene después de la pérdida, convirtiéndose en una incesante fuente de

mortificación y desamparo, al punto que llega a desarrollar un importante rencor contra sí

mismo.
La falta crónica de trabajo, puede despertar gradualmente una sensación de hastío

intolerable, carcomiendo la certeza que el sujeto puede tener acerca de sus verdaderas
capacidades. Sea o no de manera consciente, el juzgarse y rechazarse a sí mismo provoca un
tremendo dolor. Un adulto normal, en tales condiciones, se inhibe de asumir riesgos sociales,
académicos o profesionales. Junto a su vida afectiva, la sexualidad sufre importantes
trastornos. Como se señaló anteriormente, el adulto levanta barreras defensivas. Puede
enrabiarse consigo mismo y con el mundo o sumergirse en un empeño perfeccionista. O
recurre al alcohol o a las drogas.
En el diagnóstico de la valoración de sí mismo es posible reconocer dos tipos de

problemáticas.
Para cada una de ellas la intervención terapéutica requiere de distintas modalidades.
1.- Baja Autoestima Situacional.
Se manifiesta o abarca sólo áreas concretas dentro de la vida del sujeto. Por ejemplo, una
persona puede confiar en sí mismo como padre, en el círculo social, como cofrade de un
determinado credo y como pareja sexual, pero puede presentar serias aprehensiones o nulas
expectativas de alcanzar logros dentro de su profesión.
2.-Baja Autoestima Caracterológica.

Esta disminución tuvo habitualmente su origen en experiencias tempranas de abandono,
descalificación, abuso o maltrato. La sensación de "maldad", "culpa", "inmerecimiento" o
"incompetencia" es más global, tendiendo a cubrir varios aspectos o ámbitos de la vida de la
persona. En estos casos la persona con baja autoestima aparece inhibida en forma
permanente y generalizada.
Por ejemplo, un sujeto hosco, que agrede verbalmente a quienes trabajan con él, se impone
una exigencia desmesurada, trata de influir en la vida pública, no se compromete en forma
estable con un pareja sexual, etc.
Consideraciones Terapéuticas
¿Se puede recuperar la autoestima?. Desde la mitología griega llegó hasta nuestros tiempos
la historia del artista que esculpió la estatua de una mujer bellísima. Se afanó tanto en su
creación que al concluirla no pudo si no enamorarse de tal deidad. La Diosa Venus se apiadó
de sus súplicas y en premio a su virtuosismo le concedió vida a la estatua. A partir del mito,
Bernard Shaw escribió la obra teatral Pigmaleón. En ella, un profesor decide transformar a
una rústica mujer en una distinguida dama, gracias al obstinado aleccionamiento que le

proporciona en su uso del lenguaje. “My Fair Lady” es el nombre de la comedia musical que,
más tarde obtuvo la fama ya conocida. Si las expectativas de una persona pueden influir en el
comportamiento de otra, esa influencia también es posible cuando tales esperanzas
provienen de la misma persona. El propio destino se puede crear si existe en las personas la
firme determinación de realizarlo. Quizá se deba partir entendiendo cómo las ideas y
sentimientos que cada uno tuvo acerca de sí mismo en el pasado, llegaron hoy en día a
transformarse en realidad. Pero,
¿Qué nos pasó en el camino?

Desde la psicología misma recibimos mensajes acerca de lo deseable que es formar a un niño
con un "ego fuerte", que "tenga personalidad" o "carácter". No obstante, el poseer una idea
de este tipo acerca de sí mismo es sólo una abstracción o idea. En la medida que el joven en
ciernes o el mismo adulto están preocupados y pendientes de esta idea fija acerca de sí
mismo, pierde el contacto con su vivencia real tal cual ésta fluye. Mientras esta idea le quita
el sueño a una buena parte de la población, hay quienes ya se creen envestidos de
"carácter", parecen autómatas, útiles a la sociedad, rígidos y predecibles.
Nuestros adultos comienzan a identificarse con una idea de sí mismos en vez de hacerlo con
la realidad de sus sentimientos y experiencias actuales. Su vida se divide entre imagen y
realidad, entre lo que se piensa que se es y lo que realmente se es. Se produce en el adulto
una suerte de fragmentación de la consciencia, pues cuando intenta lograr su propósito -
laboral, económico, profesional, etc.- se vuelve presa de los temores al fracaso. Surge luego,
la necesidad de impresionar favorablemente, pues él no quiere echar a perder su imagen en
quien le importa.
Expectativas y miedos se perpetúan consecutivamente, en una suerte de espiral. El adulto

quiere alcanzar el criterio de estimación o aceptación contra sus propios miedos, aunque ese
criterio no guarde relación alguna con su verdadera esencia.
En la terapia gestáltica se busca precisamente unir estos fragmentos del hombre en un todo
coherente y armónico.
Para esta vertiente terapéutica es posible recomponer la comunicación entre las ideas acerca
de sí mismo con las reales vivencias. La capacidad de “insight” permite re-conocer las
sensaciones y experiencias, otorgándole al individuo una nueva oportunidad, la de aceptar
esa experiencia tal y como ella es.
Bibliografía:
1. Clemes, Harris & Bean, Reynold; "Cómo desarrollar la autoestima en los niños".
Editorial Debate, 1998.
2. Davis, Flora; "El lenguaje de Los Gestos". Editorial Paidós, 1987.
3. Mckay, Matthew & Fanning, Patrick; "Autoestima: Evaluación y Mejora". Editorial
Martínez Roca, 1991.
4. Coopersmith, S; "The antecedents of Self-Esteem". W. H. Freeman and Co., 1967.

5. García O. Verónica, D´Anna Guillermina, Pedreza Laura & Scutti,

Pamela;"Autoestima".
6. Stevens O. John O; "El Darse Cuenta". Editorial Cuatro Vientos, 1988.
7. Pauchard Hafemann, Héctor & Pauchard Cortés, Paulina; "Reglas para mantener y
mejorar la
8. Salud Mental".
9. Kotliarenco, M; Cáceres, I & Alvarez, C; "Resiliencia: Construyendo en Adversidad".
CEANIM,
10. 1999.
11. Dyer, Wayne W.; "El Cielo es el Límite". Editorial Grijalbo, 1998.
12. Fuentes, María Eugenia & Lobos, Lucía; "Adolescente Embarazada, Programa de
Apoyo Emocional". Editorial Universitaria (1995).
13. Horney, Karen; "La Personalidad neurótica de nuestros tiempos". Editorial Paidós,
1984.
14. Ribeiro, Lair; "Aumente su Autoestima". Editorial Urano, 1997.
15. Branden, Nataniel; "Honoring The Self. The Psychology of Confidence and Respect.
Bantam
16. Books, 1993.

Capítulo XIV Figuras Significativas: Teoría del Apego
FIGURAS SIGNIFICATIVAS. TEORÍA DEL APEGO.
Fonagy, Peter.
Trabajo presentado en el
"Grupo psicoanalítico de discusión sobre el desarrollo",
Reunión de la Asociación Psicoanalítica Americana,
Washington DC, 13 de Mayo de 1999.
Traducido con autorización del autor.
El sistema de apego como un mecanismo de regulación bio-social de regulación

homeostática
La teoría del apego, desarrollada por John Bowlby (1969, 1973, 1980), postula una necesidad
humana universal para formar vínculos afectivos estrechos. Como núcleo de la teoría se
encuentra la reciprocidad de las tempranas relaciones, la que es una precondición del
desarrollo normal probablemente en todos los mamíferos, incluyendo a los humanos (Hofer,
1995). Las conductas de apego del infante humano (por ejemplo, búsqueda de la proximidad,
sonrisa, colgarse) son correspondidas con las conductas de apego del adulto (tocar, sostener,
calmar), y estas respuestas refuerzan la conducta de apego del niño hacia ese adulto en
particular. La activación de conductas de apego depende de la evaluación por parte del
infante de un conjunto de señales del entorno que dan como resultado la experiencia
subjetiva de seguridad o inseguridad. La experiencia de seguridad es el objetivo del sistema
de apego, que es, por tanto, primero y por encima de todo, un regulador de la experiencia
emocional (Sroufe, 1996). En este sentido, se encuentra en el centro de muchas formas de
trastornos mentales y de la totalidad de la tarea terapéutica. Ninguno de nosotros nace con
la capacidad de regular nuestras propias reacciones emocionales.
Un sistema regulador diádico se desarrolla en el que las señales de los niños de cambios en
sus estados, momento a momento, son entendidas y respondidas por el cuidador/a
permitiendo, por lo tanto, alcanzar la regulación de esos estados. El infante aprende que la
activación neurovegetativa en presencia del cuidador/a no dará lugar a una desorganización
que vaya más allá de sus capacidades de afrontar tal situación. El cuidador/a estará allí para
reestablecer el equilibrio. En estados de activación incontrolable, el infante irá a buscar la
proximidad física con el cuidador con la esperanza de ser calmado y de recobrar la
homeostasis. La conducta del infante hacia el final del primer año es intencional y
aparentemente basada en expectativas específicas. Sus experiencias pasadas con el
cuidador/a son incorporadas en sus sistemas de representación (sistema de creencias) a los
cuales Bowlby (1973) denominó "modelos internos activos". Por tanto, el sistema de apego
es un sistema regulador bio-social homeostático abierto.
La segunda gran pionera de la teoría del “attachment”, Mary Ainsworth desarrolló el bien
conocido procedimiento de laboratorio para observar los "modelos internos activos" de los

infantes mientras éstos estaban transcurriendo. Los infantes, brevemente separados de su

cuidador/a, en una situación no familiar para ellos muestran uno de cuatro patrones de
conducta. Los infantes clasificados como Seguros exploran rápidamente en presencia de su
cuidador/a primario, están ansiosos ante la presencia del extraño y le evitan, son
perturbados por las breves ausencias de su cuidador/a, buscan rápidamente contacto con el
cuidador/a cuando éste retorna, y son reasegurados por éste. El infante retorna a la
exploración. Algunos infantes, que aparecen como menos ansiosos por la separación, pueden
no buscar la proximidad del cuidador/a después de la separación, y pueden no preferir al
cuidador/a más que al extraño; estos infantes son designados como Ansiosos/evitativos.
Una tercera categoría, infantes Ansiosos/resistentes, muestran limitada exploración y juego,
tienden a ser altamente perturbados por la separación, pero tienen dificultad en reponerse
después, mostrando agitación, tensión, y continúan llorando o molestan de una manera
pasiva. La presencia del cuidador/a o los intentos de calmarlo fracasan en reasegurarlo, y la
ansiedad del infante y la rabia parecen impedir que obtengan alivio con la proximidad del
cuidador/a.
Las conductas de los infantes seguros están basadas en la experiencia de interacciones bien
coordinadas, sensibles, en las cuales el cuidador/a es raramente sobre estimulante y es capaz
de reestabilizar las respuestas emocionales desorganizadas del niño. Por lo tanto, ellos
permanecen relativamente organizados en situaciones de estrés. Las emociones negativas
son sentidas como menos amenazantes, pueden ser experimentadas como teniendo un
sentido y ser comunicativas (Grossman, Grossman y Schwan, 1986; Sroufe, 1979; Sroufe,
1996).
Se supone que los niños con apego Ansioso/evitativo han tenido experiencias en las cuales su
activación emocional no fue reestabilizada por el cuidador/a, o que ellos fueron sobre
estimulados por conductas intrusivas de los padres; por lo tanto, sobre regulan su afecto y
evitan situaciones que pudieran ser perturbadoras. Los niños con apego Ansioso-resistente
sub-regulan, incrementando su expresión de malestar posiblemente en un intento de
despertar la respuesta esperada por parte del cuidador/a. Hay un bajo umbral para las
condiciones amenazantes, y el niño se convierte en alguien preocupado por tener contacto
con el cuidador/a, pero está frustrado incluso cuando este contacto se halla disponible
(Sroufe, 1996).
Un cuarto grupo de niños exhibe conductas aparentemente no dirigidas hacia un fin, dando
la impresión de desorganización y desorientación (Main y Solomon, 1990). Los infantes que
manifiestan inmovilización, golpeteo con las manos, golpeteo con la cabeza, el deseo de
escapar de la situación aún en presencia de los cuidadores son denominados como
"Desorganizados/desorientados". Se sostiene generalmente que para tales infantes el
cuidador ha servido como una fuente tanto de temor como de reaseguramiento,
consecuencia de lo cual la activación del sistema conductual del apego produce intensas
motivaciones conflictivas. No es de extrañar que una historia de severa desatención o de
abuso sexual o físico esté asociada a menudo con este patrón (Cicchetti y Beeghly, 1987;
Main y Hesse, 1990). Yo consideraré este grupo con mayor detalle esta tarde (Trad.:

corresponde al trabajo que Fonagy presentó en la misma reunión por la tarde, a publicarse
en el número 4 de "La revista web Aperturas Psicoanalíticas").
Predicción a partir de medidas del apego de adultos
Las relaciones de apego juegan un papel clave en la transmisión transgeneracional de la

deprivación. Los adultos seguros tienen 3 ó 4 veces más probabilidad de tener niños que
están apegados con seguridad a ellos (van IJzendoorn, 1995). Esto es verdad aún cuando el
apego parental es evaluado antes del nacimiento del niño (Benoit y Parker, 1994; Fonagy,
Steele y Steele, 1991b; Radojevic, 1992; Steele, Steele y Fonagy, 1996; Ward y Carlson, 1995).
Los patrones de apego de los padres predicen variancia en adición a las medidas de
temperamento o a factores contextuales tales como acontecimientos vitales, apoyo social y
psicopatología (Steele, Steele y Fonagy, en preparación)
¿Cómo es mediatizada tal transmisión transgeneracional?

La genética podría aparecer como proveyendo una explicación obvia. Los hallazgos
preliminares de un estudio en curso en nuestro laboratorio sobre gemelos no ha producido
evidencia de niveles diferentes de concordancia de la clasificación de apego entre gemelos
idénticos y no idénticos (Fearon, 1998). Los teóricos del apego han supuesto que los adultos
con apego seguro son más sensibles a las necesidades de sus niños por lo cual promueven la
expectativa en los infantes de que la desregulación será rápidamente y efectivamente
enfrentada (Belsky, Rosenberger y Cronic, 1995; De Wolff y van IJzendoorn, 1997). Pero
resulta frustrante el hecho que las medidas estándar de sensibilidad del cuidador/a no
parecen explicar de una manera completa las buenas persistencias transgeneracionales en
las clasificaciones del apego (van IJzendoorn, 1995).
Mentalizar y el desarrollo del self
No solamente los padres con capacidad reflexiva promueven con más probabilidad un apego
seguro en el niño, particularmente si sus propias experiencias de infancia fueron adversas,
sino que también el apego seguro puede ser un elemento facilitador clave de la capacidad
reflexiva (Fonagy et al., 1995). En nuestro estudio longitudinal de 92 niños, la proporción de
niños con apego seguro era doble en el grupo que superó la tarea de falsa creencia,
comparado con el grupo que fracasó. La función reflexiva de la madre estaba también
asociada con el éxito del niño. El 80% de los niños cuyas madres estaban por encima de la
media en la función reflexiva pasaron la prueba mientras que sólo el 56% de aquellos cuyas
madres estaban por debajo lo hicieron. La función reflexiva del cuidador/a predijo la
seguridad en el apego, la cual, a su vez, predijo la adquisición precoz de una teoría de la
mente. El apego al padre también parecía contribuir a este logro en el desarrollo. En un test
de habilidades de la capacidad de mentalizar de segundo orden, en el que al niño se le
requiere predecir la conducta de una persona sobre la base de las creencias de esa persona
acerca de las falsas creencias de un tercero, aquellos que tenían apego seguro con ambos

padres fueron más capaces de tener éxito mientras que aquellos que no tuvieron apego
seguro con ninguno de los padres fueron menos capaces de lograrlo.
Estos resultados sugieren que la capacidad de los padres para observar la mente de los niños
facilita la comprensión general que los niños tienen de las mentes a través de la mediación
del apego seguro. Un cuidador/a reflexivo incrementa la probabilidad del apego seguro del
niño, el cual, a su vez, facilita el desarrollo de la capacidad de mentalizar. Nosotros
suponemos que una relación de apego seguro provee un contexto también seguro para que
el niño explore la mente del cuidador/a, y de esta manera conozca más acerca de las mentes.
El filósofo Hegel (1807) sugirió que es solamente a través de la exploración de la mente del
otro que el niño desarrolla una completa captación de la naturaleza de los estados mentales.
La capacidad reflexiva en el niño es facilitada por el apego seguro. El proceso es
intersubjetivo: el niño consigue conocer la mente del cuidador/a de acuerdo a cómo el
cuidador/a intenta comprender y contener el estado mental del niño.
El desarrollo del niño y la percepción de los estados mentales propios y de los otros depende,
por lo tanto, de su observación del mundo mental de su cuidador/a. Él es capaz de percibir
estados mentales cuando el cuidador/a está en una modalidad, compartida con el niño, de
juego de de hacer como si (por tanto la asociación entre la modalidad de "hacer como" y la
primitiva capacidad de mentalizar), y muchas interacciones comunes (tales como el cuidado
físico y el calmar, o conversaciones con compañeritos) también implicarán tal actividad
mental compartida. Esto es lo que hace que sean inherentemente intersubjetivas las
concepciones que se tengan sobre estados mentales tales como el pensar; la experiencia
compartida es parte de la estricta lógica de las concepciones sobre los estados mentales.
Para anticipar de alguna manera el tema que abordaré esta tarde, en niños traumatizados,
las emociones intensas y conflictos conducen a una falla parcial de esta integración, de modo
que los aspectos de la "modalidad de simulación" ("hacer como") de funcionamiento se
convierten en parte de una modalidad psíquica equivalente a vivir la realidad. Esto puede ser
debido a que cuando el maltrato ha tenido lugar dentro de la familia, la atmósfera tiende a
ser incompatible con que el cuidador "juego con" los más oprimentes aspectos de los
pensamientos del niño; éstos son a menudo perturbadores e inaceptables para el adulto, de
manera semejante a como lo son para el niño. La rígida, controladora conducta del niño
preescolar con una historia de apego desorganizado es, por lo tanto, vista como surgiendo a
partir de una falla por parte del niño para moverse más allá del modo de equivalencia
psíquica en relación a ideas o sentimientos específicos, de manera que él siente a éstos con
la intensidad que pudiera esperarse que ellos tuvieran si fueran acontecimientos externos
que estuvieran ocurriendo.
En la relación insegura, serán las defensas del cuidador aquello que tenderá a ser
internalizado, y el malestar del niño es repetidamente evitado. De aún mayor importancia, el
proceso del desarrollo del self ha sido comprometido. Las relaciones inseguras padres-niños
pueden ser consideradas como que establecen las bases para subsecuentes distorsiones de la
personalidad de dos maneras. Estas corresponden a los dos modos de vivir la realidad

psíquica. La madre puede hacerse eco del estado del niño sin modulación, como en la
modalidad de equivalencia psíquica, concretizando o entrando en pánico ante la
perturbación del niño. O, ella puede evitar reflexionar sobre el afecto del niño a través de un
proceso similar a la disociación, que coloca efectivamente a la madre en una "modalidad de
como sí" no relacionada con la realidad externa, incluyendo al niño. La madre puede
entonces ignorar el malestar del niño, o traducir a éste como si fuera enfermedad, cansancio,
etc. Ambas condiciones despojan a la comunicación del niño del potencial de tener un
sentido que él pueda reconocer y utilizar.
Puede también conducir a un intercambio entre la madre y el niño en que se interpretan los
sentimientos en términos físicos, de modo que el estado físico es la cosa "real". Lynne
Murray (1997), en su trabajo con madres afectadas de depresión puerperal, ha ofrecido
algunas vívidas ilustraciones de tales madres que ofrecen una realidad alternativa marcada
por la exageración asociada con afirmaciones no respaldas por la realidad, no relacionadas
con la experiencia del infante. Los observadores psicoanalíticos de este tipo de interacción
identificarían rápidamente la operación de negación masiva e, incluso, de defensa maníaca.
El infante no ha sido capaz de encontrar una versión reconocible de sus estados mentales en
la mente de la otra persona, y la oportunidad de adquirir una representación simbólica de
estos estados se ha perdido, y un patrón de apego desorganizado es lo que puede derivar a
continuación.
Conclusión
En resumen, el niño con apego seguro percibe en la actitud reflexiva de su cuidador/a una
imagen de sí mismo como deseante y con creencias. Ve que el cuidador/a lo representa a él
como un ser intencional, y esta representación es internalizada para formar el self. El "Yo
pienso, por lo tanto yo soy" no constituirá el modelo psicológico del nacimiento del self.
Quizá se acerque más a la realidad el "Ella piensa de mí como pensando y, por lo tanto, yo
existo como un pensador". Si la capacidad reflexiva del cuidador/a le ha permitido a él/ella
describir adecuadamente la actitud intencional del niño, entonces éste tendrá la oportunidad
de "encontrarse a sí mismo en el otro" como un ser con capacidad de mentalizar. En el
núcleo de nuestros "selves" está la representación de cómo nosotros fuimos vistos. Nuestra
capacidad reflexiva es, por tanto, una adquisición transgeneracional. Nosotros pensamos de
los otros en términos de deseos y creencias porque, y en la medida en que, nosotros fuimos
pensados como seres intencionales. Solamente siguiendo este proceso de internalización
puede el desarrollo de la percatación de los estados mentales en nosotros ser generalizado a
otros, incluyendo al cuidador/a.
Yo continuaré argumentando que el establecimiento sólido de una función reflexiva tiene un

efecto protector y, por contraste, su estatus relativamente frágil señala una vulnerabilidad
para traumas ulteriores. Considero que el apego seguro y la función reflexiva son
construcciones que se sobreponen, y la vulnerabilidad asociada con el apego inseguro
subyace primariamente a la desconfianza del niño para concebir al mundo en términos de
realidad psíquica más que en términos de realidad física. Produciendo un trauma de

suficiente intensidad, incluso un vínculo seguro puede derrumbarse a veces, y en ausencia de

presiones psicosociales la función reflexiva puede ofrecer sólo una ventaja evolutiva
marginal. Para comprender el trastorno severo de personalidad, es importante que estemos
a tono con la capacidad de nuestros pacientes para usar el lenguaje de los estados mentales
tanto para la organización del self, así como para la comprensión social.
Bibliografía
1. Ainsworth, M. D. S. (1969). Object relations, dependency and attachment: A

theoretical review of the infant-mother relationship. Child Development, 40, 969-
1025.
2. Ainsworth, M. D. S. (1985). Attachments across the lifespan. Bulletin of the New York
Academy of Medicine, 61, 792-812.
3. Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of
attachment: A psychological study of the Strange Situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
4. Baldwin, D. A., & Moses, L. J. (1996). The ontogeny of social information gathering.
Child Development, 67, 1915-1939.
5. Benoit, D., & Parker, K. (1994). Stability and transmission of attachment across three
generations. Child Development, 65, 1444-1457.
6. Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss, Vol. 1: Attachment. London: Hogarth Press
and the Institute of Psycho-Analysis.
7. Bowlby, J. (1973). Attachment and Loss, Vol. 2: Separation: Anxiety and Anger.
London: Hogarth Press and Institute of Psycho-Analysis.
8. Bowlby, J. (1980). Attachment and Loss, Vol. 3: Loss: Sadness and Depression.
London: Hogarth Press and Institute of Psycho-Analysis.
9. Cicchetti, D., & Beeghly, M. (1987). Symbolic development in maltreated youngsters:
An organizational perspective. In D. Cicchetti & M. Beeghly (Eds.), Atypical symbolic
development. New Directions for Child Development (Vol. 36, pp.5-29). San Francisco:
Jossey-Bass.
10. Collins, N. R., & Read, S. J. (1994). Representations of attachment: The structure and
function of working models. In K. Bartholomew & D. Perlman (Eds.), Advances in
Personal Relationships Vol 5: Attachment Process in Adulthood (pp. 53-90). London:
Jessica Kingsley Publishers. 11. De Wolff, M. S., & van IJzendoorn, M. H. (1997).
Sensitivity and attachment: A meta-analysis on parental antecedents of infant
attachment. Child Development, 68, 571-591.
11. Dennett, D. (1987). The intentional stance. Cambridge, Mass: MIT Press.
12. Dunn, J. (1996). The Emanuel Miller Memorial Lecture 1995. Children\'s relationships:
Bridging the divide between cognitive and social development. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 37, 507-518.
13. Grossmann, K., Grossmann, K. E., Spangler, G., Suess, G., & Unzner, L. (1985).
Maternal sensitivity and newborn orienting responses as related to quality of
attachment in Northern Germany. In I. Bretherton & E. Waters (Eds.), Growing points

in attachment theory and research. Monographs of the Society for Research in Child
Development (Vol. 50 (1-2, Serial No. 209), pp. 233-256).
14. Hamilton, C. (1994). Continuity and discontinuity of attachment from infancy through
adolescence. Unpublished doctoral dissertation, UC-Los Angeles, Los Angeles.
15. Hegel, G. (1807). The Phenomenology of Spirit. Oxford: Oxford University Press.
16. Hofer, M. A. (1995). Hidden regulators: Implications for a new understanding of
attachment, separation and loss. In S. Goldberg, R. Muir, & J. Kerr (Eds.), Attachment
Theory: Social, Developmental, and Clinical Perspectives (pp. 203-230). Hillsdale, N.J.:
The Analytic Press, Inc.
17. Isabella, R., & Belsky, J. (1991). Interactional synchrony and the origins of infant-
mother attachment: A replication study. Child Development, 62, 373-384.
18. Lieberman, A. F., & Pawl, J. H. (1990). Disorders of attachment and secure base
behavior in the second year of life: Conceptual issues and clinical intervention. In M.
T. Greenberg, D. Cicchetti, & E. M. Cummings (Eds.), Attachment in the Preschool
Years (pp. 375-398). Chicago: University of Chicago Press.
19. Main, M. (1997). Attachment narratives and attachment across the lifespan. Paper
presented at the Fall Meeting of the American Psychoanalytic Association, New York.
20. Main, M., & Goldwyn, R. (1994). Adult Attachment Rating and Classification System,
Manual in Draft, Version 6.0. Unpublished manuscript: University of California at
Berkeley.
21. Main, M., & Hesse, E. (1990). Parents\' unresolved traumatic experiences are related
to infant disorganized attachment status: Is frightened and/or frightening parental
behavior the linking mechanism? In M. Greenberg, D. Cicchetti, & E. M. Cummings
(Eds.), Attachment in the preschool years: Theory, research and intervention (pp. 161-
182). Chicago: University of Chicago Press.
22. Main, M., & Solomon, J. (1990). Procedures for identifying infants as
disorganized/disoriented during the Ainsworth Strange Situation. In D. C.
M.Greenberg & E.M.Cummings (Eds.), Attachment during the preschool years:
Theory, research and intervention (pp. 121-160). Chicago: University of Chicago Press.
23. Murray, L., & Cooper, P. J. (1997). The role of infant and maternal factors in
postpartum depression, mother-infant interactions and infant outcome. In L. Murray
& P. J. Cooper (Eds.), Postpartum Depression and Child Development (pp. 111-135).
New York: Guilford Press.
24. Rogers, S., & Pennington, B. (1991). A theoretical approach to the deficits in infantile
autism. Development and Psychopathology, 3, 137-162.
25. Slade, A., Belsky, J., Aber, L., & Phelps, J. L. (in press). Maternal Represetations of their
toddlers: Links to adult attachment and observed mothering. Developmental
Psychology.
26. Steele, H., Steele, M., & Fonagy, P. (1996). Associations among attachment
classifications of mothers, fathers, and their infants: Evidence for a relationship-
specific perspective. Child Development, 67, 541-555.
27. Steele, H., Steele, M., & Fonagy, P. (in preparation). A path-analytic model of
determinants of infant-parent attachment: limited rather than multiple pathways. .

28. Target, M., & Fonagy, P. (1996). Playing with reality II: The development of psychic
reality from a theoretical perspective. International Journal of Psycho-Analysis, 77,
459-479.
29. Tomasello, M., Strosberg, R., & Akhtar, N. (1996). Eighteen-month-old learn words in
nonostensive context. Journal of Child Language, 23, 157-176.
30. van IJzendoorn, M. H. (1995). Adult attachment representations, parental
responsiveness, and infant attachment: A meta-analysis on the predictive validity of
the Adult Attachment Interview. Psychological Bulletin, 117, 387-403.
31. Ward, M. J., & Carlson, E. A. (1995). Associations among Adult Attachment
representations, maternal sensitivity, and infant-mother attachment in a sample of
adolescent mothers. Child Development, 66, 69-79.
32. Waters, E., Merrick, S., Albersheim, L., Treboux, D., & Crowell, J. (1995 May). From the
strange situation to the Adult Attachment Interview: A 20-year longitudinal study of
attachment security in infancy and early adulthood. Paper presented at the Society
for Research in Child Development, Indianapolis.
33. Waters, E., Wippman, J., & Sroufe, L. A. (1979). Attachment, positive affect, and
competence in the peer group: Two studies in construct validation. Child
Development, 50, 821-829.

Capítulo XV Conflicto
CONFLICTOS PERSONALES E INTERPERSONALES
Un conflicto humano es una situación en que dos individuos o dos grupos de individuos con
intereses contrapuestos entran en confrontación, oposición o emprenden acciones
mutuamente neutralizantes de las del otro individuo o grupo, con el objetivo de dañar,
eliminar a la parte rival y lograr la consecución de los objetivos que motivaron dicha
confrontación. Incluso cuando la disputa sea de palabra (en tal caso se substituye la
eliminación física por la búsqueda de humillación y vergüenza del rival).
Todas las situaciones de interacción que se caracterizan por divergencias de intereses,

competiciones de poder y antagonismos generan conflictos. Cuando el conflicto concierne a
estructuras y organizaciones y opone grupos o categorías de actores sociales, pero
igualmente cuando divide individuos entre ellos en grupos o en instituciones, o cuando
individuos entre ellos mismos obstaculizan el ejercicio de sus papeles y su status
cuestionando su jerarquía y posición, el conflicto es social. Un conflicto social expresa por
tanto una pluralidad de conflictos que se superponen en diversos sectores de interacciones
categorizadoras, grupales o individuales. La intensidad del conflicto crece en función de la
relación de fuerza entre grupos de presión, los intereses defendidos y los poderes
cuestionados. La violencia aparece cuando la rivalidad y los objetivos de los adversarios
parecen irreconciliables o que la negociación no acaba en un compromiso provisorio que
atenúe las fricciones ligadas a las comparaciones diversas.
Los conflictos en general se asocian a algo negativo, puesto que cargan una serie de valores
difíciles de solucionar y/ o intervenir. Pero lo vemos desde una perspectiva positiva. “El
conflicto nos priva de la ilusión que controlamos nuestras vidas. Conlleva la pérdida, la
separación y la dependencia no deseada. Nos obliga a desarrollar aptitudes y emplear
recursos que no pensábamos que teníamos. El conflicto nos empuja más allá de nuestros
límites. Con todo, interrumpe nuestros sueños, sacude nuestras vidas, nos saca del nido, nos
priva de la comodidad y nos obliga a valernos por nosotros mismos”.
Pero al hablar de las tendencias del ser humano, éstas no son armoniosas, al hallarse en
constante convergencia y divergencia. Las tendencias al goce y el apetito vivencial convergen
con el egoísmo, el deseo de poder y la necesidad de estimación y existe una relación
manifiesta de divergencia entre el egoísmo y las tendencias altruistas. Cuando estas
tendencias diveargenes actúan al mismo tiempo, provocan una lucha interior, un conflicto
anímico, también denominado “conflicto intrapsíquico”. En ciertas ocasiones llega a
incrementarse hasta formar una perturbación anímica que en psicopatología se llegó a
designar como “psiconeurosis”, actualmente asociada con angustia, conducta agresiva
derivada de la frustración. El manejo del conflicto interno depende en mucho de la
personalidad y la capacidad de confrontación que tenga el individuo.

Son muy diversas las maneras que se comprende los conflictos. En la actualidad parece haber
una convergencia en lo que dice respecto a considerar los conflictos como una posibilidad
para el cambio, para la transformación.
Teniendo en cuenta los estudios desarrollados sobre la regulación de los conflictos, podemos
decir que hay tres modelos distintos señalados por París (2005):
1. La resolución de conflictos: El conflicto es visto desde una perspectiva negativa. Se

centra en la evolución y el resultado final del conflicto. No obstante enfatiza los
efectos negativos del mismo.
2. La gestión de los conflictos: El conflicto es visto como algo natural, que forma parte
de las relaciones humanas, aunque resalte el aspecto negativo (destructivo).
3. La transformación de los conflictos: El conflicto es visto como una situación oportuna
para el aprendizaje de nuevas dinámicas. Una situación conflictiva puede transformar
de manera positiva no solo las relaciones humanas, como a los implicados en el
conflicto. El diálogo es fundamental para la búsqueda de una alternativa serena.
Es bien acertado pensar que si un individuo entra en conflicto con alguien es porque algo
pasa, y esto desde nuestro punto de vista es positivo, porque se lleva a la luz un hecho que a
lo mejor si no fuera exteriorizado seria callado, ocultado. Sin embargo si existe el conflicto
significa que el sujeto superó las limitaciones de su mundo cerrado y consiguió trasponer a
través de alguno medio de comunicación su inquietud. Ahora llegado a este punto, lo que
realmente hará la diferencia en considerar el conflicto como positivo o no será la manera que
se resuelva.
De este modo, la parte genuina de un conflicto se basa en diferencias esenciales y cuestiones

incompatibles, como por ejemplo:
 Distintos intereses, necesidades y deseos
 Diferencias de opinión sobre el camino a seguir
 Criterio para tomar la decisión
 Repartición de recursos
 Diferencias de valores
Factores y causas del conflicto
Se han determinado tres factores que propician la aparición de un conflicto y que a la vez
pueden proporcionar las condiciones indispensables para su gestión.
1. Factores culturales. Representan la suma de todos los mitos, símbolos, valores e ideas
que sirven para justificar la violencia o la paz.
2. Factores estructurales. Son aquellos condicionantes que perpetúan las desigualdades,
la falta de equidad, la explotación, etc.

3. Factores de comportamiento. Son producto de los factores culturales y estructurales y

se materializan en conductas agresivas (de tipo físico o verbal) o por el contrario en
comportamientos de diálogo favoreciendo el entendimiento y el respecto.
Respecto a la causa que determina o provoca un conflicto encontramos:
1. Conflictos de relación y comunicación. Se deben a fuertes emociones negativas, a

percepciones falsas o estereotipos, o a la escasa falta comunicación entre las partes.
Conducen a una espiral de escalada progresiva del conflicto destructivo.
2. Conflictos de información. Se deben a la falta de información necesaria para tomar las
decisiones adecuadas por lo que se interpreta de manera diferente la situación o no
se le asume el mismo grado de importancia.
3. Conflictos de intereses. Se deben a la competición entre necesidades no compatibles
o percibidas como tales. También puede ser de tipo psicológico y comportan
percepciones de desconfianza, juego sucio, intolerancia, etc.
4. Conflicto de valores. Se deben a los diferentes criterios de evaluación de ideas,
creencias o comportamiento que se perciben como incompatibles. El conflicto estalla
cuando estos valores se intentan imponer por la fuerza a la otra parte que los percibe
como negativos, no importante o no propios.
5. Conflictos de roles. De poder, de autoridad y de acceso a los recursos. Se deben a
pautas destructivas de comportamiento, de desigualdad del control o distribución de
recursos, de desigualdad de poder y autoridad, de restricciones del tiempo, etc.
Frente a una situación de conflicto, sea cual sea su naturaleza, hay multitud de posibilidades
de reacción, tanto a nivel individual como colectivo, dándose las diversas actitudes, según se
acepte, evite o niegue el conflicto. En tales situaciones, se puede describir el
comportamiento de un individuo a lo largo de dos dimensiones básicas: Asertividad, la
medida en que la persona intenta satisfacer sus propios intereses. Cooperativismo, la medida
en que la persona intenta satisfacer a la otra persona se refiere.
Estas dos dimensiones básicas de comportamiento definen cinco modos diferentes para
responder a situaciones de conflicto, además de la negación de existencia del mismo. Estas
reacciones se describen a continuación combinadas con la teoría de juegos:
1. Negación Se evita reconocer la existencia del conflicto.

2. Competición (ganar/perder) Consiste en la actitud de querer conseguir lo que uno
quiere; hacer valer sus objetivos y metas es lo más importante sin importar la otra
parte. Esta competición puede procurar sacar un provecho individual de la situación,
o tomarse desde una conducta agresiva (se combate con una respuesta hostil,
violenta y/o militar) o arrogante (no se reconoce a la otra parte como un interlocutor
válido).
3. Acomodación (perder/ganar) Consiste en no hacer valer ni plantear los objetivos
propios por tal de no confrontar a la otra parte. De esta manera, no se resuelve el
conflicto puesto que las necesidades de una de las partes no han quedado
satisfechas.

4. Evasión (perder/perder) Se reconoce la existencia del conflicto, pero sin deseos de

enfrentarse a él por ninguna de las partes. Con esta actitud no se logra ni la
consecución de objetivos ni la relación idónea para ninguna de las partes
involucradas.
5. Cooperación (ganar/ ganar) Las partes en conflicto entienden que es tan importante
los objetivos propios como la relación, por lo que el fin y los medios tienen que ser
coherentes entre ellos.
6. Negociación La partes llegan a un acuerdo sin renunciar a aquello que les es
fundamental (necesidades), pero ceden en lo que es menos importante.
Es posible anticiparse al conflicto si se reconocen los indicios del mismo. Estos siguen una
secuencia ascendente respecto al nivel de tensión y de lucha entre las partes enfrentadas:
1. Incomodidad. Hay algún aspecto en el entorno o en la relación que no funciona tal y

como lo estaba haciendo hasta el momento. Es la sensación intuitiva de que alguna
cosa no va bien aunque no se sepa exactamente de que se trata.
2. Insatisfacción. Se trata de una autopercepción en la que una de las partes no se
siente a gusto ante una nueva situación o se ha producido un cambio delante del cual
se tienen una sensación de incertidumbre. De estas derivan discusiones
momentáneas.
3. Incidentes. Pequeños problemas que implican discusiones, resentimientos y
preocupaciones ya que no se tienen en cuenta o se dejan a un lado.
4. Malentendidos. Las partes hacen suposiciones, generalmente a causa de una mala
comunicación, poca compenetración o percepciones diferentes de una misma
situación, llegándola a distorsionar la percepción de la realidad. El contexto juega un
papel muy importante ya que habitualmente no ayuda sino que incrementa los
rumores.
5. Tensión. La situación se rodea de prejuicios y actitudes negativas distorsionando la
percepción de la otra parte implicada.
6. Crisis. Las partes actúan ante la situación de manera unilateral. Se pierden las buenas
formas dando paso a los insultos, la violencia, la lucha abierta, etc.
En este momento se puede decir que el conflicto ha llegado al punto más álgido de la escala
conflictual. J. Burton realiza esta reflexión a propósito de este punto “Cuando el conflicto y la
violencia se intensifican, hay una vuelta a la tradición y al medio represivo de control, incluso
a regímenes militares”, refiriéndose a los macro conflictos.
En resumen, se puede definir el conflicto como un proceso de tres fases: 1ª Fase. Existencia
de necesidades no satisfechas. 2ª Fase. Aparece el problema y por tanto las disputas. 3ª Fase.
Explota la crisis.
BIBLIOGRAFÍA
1. Alazate, R. 1998. Análisis y resolución de conflictos. Una perspectiva psicológica.
Bilbao: Universidad del País Vasco.

2. Burton J. 1990. Conflict: Resolution and Provention. Virginia: Center Conflict Analysis
and Resolution, George Mason University, The Macmillan Press.
3. Cornelius, H. 2003. Tú ganas, yo gano: Como resolver conflictos creativamente.
Madrid: Gaia Ediciones.
4. Crespo, A; Gimenez, L; Peris, C; Morillas, J.(2005). Guia pràctica de la gestió de
conflcites al teixit associatiu. Barcelona: Editorial Mediterrània.
5. Fisas, V. 1994. Alternativas de defensa y cultura de paz. Madrid: Editorial
Fundamentos.
6. Fisas, V. 1998. Cultura de paz y gestión de conflictos. Barcelona: Icaria Editorial.
7. Fisher, R; Kopelman, E; Kupper S. 1996. Más allá de Maquiavelo: Herramientas para
afrontar conflictos. Barcelona: Granica.
8. Galtung, J. 1998. Tras la violencia, R: Reconstrucción, Reconciliación. Resolución.
Afrontando los efectos visibles e invisibles de la guerra y de la violencia. Gernika
Bakeaz, Gernika Gogoratuz.
9. González-Capitel, C. 2001. Mediación x 7. Barcelona: Atelier.
10. Thomas, K.W.; Kilmann, R.H. 1974. Thomas-Kilmann Conflcit Mode Instrument. New
York: Xicom, Inc.
11. Krishnamurti, J. 1995. Sobre el conflicto. Madrid: EDAF.
12. Léderach, J.P. 1998. Construyendo la paz: Reconciliación sostenible en sociedad
divididas. Bilbao: Bakeaz, Red Gernika.
13. Léderach, J.P. 2007. La imaginación moral: el arte y el alma de la construcción de la
paz. Bilbao: Bakeaz, Red Gernika.
14. Miller, G.R., Steinberg, M. 1974. Between People: A New Analysis of Interpersonal
Communication. Chicago: Science Research Associates.
15. Munné, M; Mac-ac-Cragh, P. 2006. Els 10 principis de la cultura de mediació.
Barcelona: Editorial Graó.
16. Vinyamata, E. 2007. La conflictologia. Barcelona: Editorial UOC. Una mirada genérica
de los conflictos. Lucicleide de Souza Parcelar. Universidad Autonoma de Barcelona
17. de Souza Barcelar, L.: Una mirada genérica de los conflictos, en Contribuciones a las
Ciencias Sociales, mayo 2009, www.eumed.net/rev/cccss/04/lsb.htm.
18. Lerch P. La estructura de la personalidad. Ed. Scientia. Barcelona 1968.

Capítulo XVI Familia y Ciclo vital familiar
FAMILIA Y CICLO VITAL FAMILIAR
Dra. Ingrid Vargas
Familia. Definición.
La OMS define familia como "los miembros del hogar emparentados entre sí, hasta un grado
determinado por sangre, adopción y matrimonio. El grado de parentesco utilizado para
determinar los límites de la familia dependerá de los usos a los que se destinen los datos y,
por lo tanto, no puede definirse con precisión en escala mundial."
Otras definiciones: “Un grupo unido entre por vínculos de consanguinidad, filiación (biológica
o adoptiva) y de alianza, incluyendo las uniones de hecho cuando estas son estables..... La
familia es el resultado de una experiencia y de una alianza entre géneros. Requiere para su
constitución, del encuentro y de la relación entre un hombre y una mujer que quieren unir su
vínculo mediante el afecto entre ellos o hacia los hijos que surgen de su relación”
Funciones de la familia
El funcionamiento familiar consiste en la capacidad del sistema familiar para cumplir con sus
funciones esenciales enfrentando y superando cada una de las etapas del ciclo vital, las crisis
por las que atraviesa, dando lugar a patrones que permiten ver la dinámica interna en
función del medio en que ella se desenvuelve.
Estas deben de cumplir con las siguientes demandas:

 Satisfacción de necesidades biológicas y psicológicas de los hijos
 Socialización
 Bienestar económico
 Mediadora con otras estructuras sociales
Familia monoparental.
 Dirigidas por una persona.

 Resultados diferentes a que estén los dos padres.
 Baja autoestima de los miembros.
 Sentimiento de abandono o pérdida en los hijos.
 Desprestigio del padre o madre.
A lo largo de la vida, las familias atraviesan distintos tipos de crisis que según las
características de las mismas las podemos clasificar en crisis evolutivas o inesperadas. Las
crisis evolutivas a aquellos cambios esperables por los cuales atraviesan la mayoría de las

personas. Dichos cambios requieren un tiempo de adaptación para enfrentar nuevas

desafíos, que forman parte del desarrollo de la vida normal. Las crisis inesperadas a aquellas
que sobrevienen bruscamente, que no están en la línea evolutiva habitual (muerte temprana
de un padre, pérdida del empleo, exilio forzoso, etc.).Tanto las crisis evolutivas como las
crisis inesperadas pueden ser atravesadas por las personas/familias de distintas maneras
dependiendo de los recursos que tengan y de las experiencias previas (adaptación a crisis
anteriores).Teniendo en cuenta esto, habrá familias que puedan pasar por estos períodos de
cambios con mayor facilidad y capacidad de adaptación y otras no tanto.
CICLO VITAL FAMILIAR

La familia genera dinámicas propias que cambian en su forma y función. Estos cambios están
inmersos en la cultura y costumbres a la que pertenece la familia, por lo en base a este
contexto no existen formas correctas o incorrectas de pasar por las diferentes etapas, sin
embargo, se considera que el ciclo vital familiar es una secuencia ordenada y universal,
predecible en dónde la solución de las tareas de una fase anterior, facilita la superación de
una fase posterior.
Cada fase del ciclo vital está precedida por una crisis de desarrollo, manifiesta en aspectos
desde pequeños hasta provocar cambios permanentes (tolerados o no tolerados).
ETAPAS DEL CICLO VITAL.
Son numerosas las clasificaciones que se utilizan para caracterizar las distintas etapas. El
modelo de la OMS que divide en seis etapas evolutivas. I. Formación Matrimonio El
nacimiento del primer hijo.
II. Extensión Nacimiento del primer hijo Nacimiento del último hijo
III. Extensión completa Nacimiento del último hijo Primer hijo abandona el hogar
IV. Contracción Primer hijo abandona el hogar Último hijo abandona el hogar
V. Contracción completa Último hijo abandona el hogar Muerte del primer cónyuge
VI. Disolución Muerte del primer cónyuge Muerte del cónyuge sobreviviente
Tabla No. 1 Clasificación de la OMS para las etapas de la familia

I. FORMACIÓN DEL MATRIMONIO
1. Constitución de la pareja. Definición pareja matrimonial:

“Se caracteriza por una permanencia del vínculo, en que se suman vida afectiva, relaciones
sexuales, intercambio económico, deseo de compartir el futuro junto a un proyecto vital que
les da sentido y que determina el establecimiento de dependencias cualitativamente
diferentes de las que pueden darse en cualquier otro vínculo” (Einstein).
2. Características de la elección
 Implica reciprocidad: se es simultáneamente electo y elegido.
 Lo que se espera del objeto elegido se relaciona con lo que se espera de la relación:
contribución al equilibrio personal y a la organización defensiva: idealización o
enamoramiento de la fase inicial.
 Madurez (emocional, económica, interpersonal) y desempeño conyugal
3. Teorías explicativas
a. Psicoanálisis
-Acuerdos inconscientes: determinan una peculiar modalidad de interacción y
de complementariedad. Indican la manera y el objeto a elegir; regulan lo
permitido y prohibido. Su objetivo es satisfacer fantasías infantiles
complementarias.
- Influencias de las relaciones tempranas.
b. Teoría sistémica
- Procesos de interacción: relación como totalidad y contexto de la elección.
Ensamblaje de aspectos individuales que se van estructurando a través de la
retroalimentación mutua.
- Relaciones consistentes que implican patrones descriptibles y presumibles.
4. Fases del proceso de evolución de pareja

a. Periodo de galanteo y elección de pareja.
- Prepararse para el rol de hombre o mujer.
- Independizarse de la familia de origen y definición de las relaciones
futuras con esta.
- Iniciar la formación de una identidad de pareja.
- Generar una intimidad con su pareja.
b. Matrimonio y consolidación de la pareja.
- Adaptarse a los roles y tareas de una casa.
- Manejo del poder
- Patrones de resolución de conflictos.
En esta etapa última etapa se pueden distinguir dos momentos: Nido sin y la familia que
espera su primer hijo.

a) Nido sin usar: adaptación de los cónyuges al matrimonio. Duvall define una serie de
actividades que los matrimonios deben poner en marcha es esta etapa de desarrollo.
Entre ellas se destacan: el establecimiento de un hogar, como ganar y gastar el
dinero, implementar un sistema de comunicación eficaz, acuerdos en las relaciones
con los amigos y parientes y acordar la planificación familiar. Todo esto se resume a
una decisión unánime por parte del matrimonio en todos los aspectos de la vida en
pareja, adaptándose a la situación de “llegar a un acuerdo en común”.
b) La familia que espera: en este momento los problemas generalmente giran en torno
al embarazo donde la pareja, principalmente la mujer, consulta en forma periódica
por sus controles de embarazo.
Problemas frecuentes.
Alianza con la familia de origen de uno o ambos miembros, esto acarrea una dificultad para
asumir el rol de esposo/padre/madre.
Alianza fraternal entre los cónyuges como forma de poder salir del hogar de origen. Impide la
inclusión del hijo como tal.
Búsqueda de un hijo para consolidar la unión de la pareja que todavía no ha sido lograda
Crisis del desarrollo.
El Embarazo.
1. Conflicto con el desarrollo profesional de la mujer.
2. El hombre ya no busca afirmar su identidad teniendo hijos; ahora la busca seduciendo
o acumulando riqueza.
3. Temor a crecer y hacerse adulto.
4. Temor a generar problemas en los hijos que sean productos de las propias
dificultades personales.
a) 7. Temor a que los hijos destruyan el matrimonio.
b) 9. Celos del padre a ser desplazados.
II. EXTENSIÓN
Nacimiento del primer hijo - Nacimiento del último hijo. La llegada de los hijos. El nacimiento
de un hijo crea cambios tanto en la relación de pareja como en toda la familia. Es una
transición de estructura diádica a tríadica. Implica redefinir la relación en términos sexuales y
sentimentales. Aparecen nuevos roles y funciones: madre, padre (función materna y función
paterna); y con ellos los de la familia extensa: abuelos, tíos, primos, etc. Las funciones de los
padres se diferencian para poder brindarle al niño la atención y cuidados que necesita.
Se formará una vinculación afectiva madre-hijo descifrando las demandas de cuidado y

alimentación de este último. Esta unión es normal y necesaria para la buena evolución de

toda la familia. Durante este período el padre es un observador que participa activamente
desde afuera sosteniendo esta relación y haciendo el nexo entre madre-hijo/mundo exterior.
Llegará el momento donde el hombre deberá recuperar a su mujer como pareja y a su hijo en
relación a él.
La incorporación de un hijo en la familia provoca inevitablemente mucha tensión en la

pareja. Son frecuentes los reproches, la depresión, cansancio de ambos padres, dificultad
para ponerse de acuerdo en cómo y cuándo hacer las cosas. Es un momento de vuelco hacia
la familia extensa. A veces esto es tomado con alegría y en forma positiva y en otras aumenta
la tensión o los conflictos. Durante la etapa preescolar, la dinámica familiar se centra a
tolerar y ayudar a la autonomía de los hijos, impulsando la socialización y el control del niño.
Es el momento indicado para fomentar labores del hogar e identificar roles sexuales y
familiares
Problemas frecuentes
 Persistencia de la unión madre-bebé a lo largo del tiempo.
 Intolerancia por parte del padre de ocupar un lugar secundario en esta tríada durante
los primeros meses.
 Excesiva participación de la familia extensa en el cuidado del bebé, con la
consecuente dificultad de los padres para adaptarse al nuevo escenario.
Crisis del desarrollo. El parto:
Depresión puerperal: la madre necesita que cuiden de ella, pierde seguridad en si misma, se
siente incapaz de cuidar al niño. Los padres “se sienten abrumados por la responsabilidad y la
pérdida de la posición infantil”.
Puede existir un rechazo al bebé motivado por un sentimiento tanto de la madre como del
padre de sentirse desplazado. Este rechazo provocará maltrato, exigencia e irritabilidad, etc.
III. EXTENSIÓN COMPLETA. Nacimiento del último hijo - Primer hijo abandona el hogar
INFANCIA
Esta es una etapa crucial en la evolución de la familia. Es el primer desprendimiento del niño
del seno familiar y su apertura al mundo externo. Se unirá a una nueva institución con
maestros y compañeros y realizará nuevas actividades fuera del hogar. En cierta medida es la
puesta a prueba de todo lo que la familia inculcó en los primeros años al niño (límites,
relación con la autoridad). La red social del niño se amplía y se comenzará a relacionar con
otros adultos significativos. Estas nuevas experiencias pueden ser transmitidas al niño como
algo bueno, donde el crecimiento tiene una connotación positiva o pueden ser vividas como
una pérdida o un abandono, dificultando su adaptación.

La pareja dispone de más tiempo y existe una consolidación y estabilización laboral, ya que la
mujer puede regresar al mundo profesional, si en algún momento se retiró.
PROBLEMAS FRECUENTES
En algunas familias, los padres se pueden enfrentar a imágenes que no les gustan, haciendo
responsable al colegio o los maestros de ellas y/o provocando cambios frecuentes de colegio,
que dificulta más la adaptación del niño.
Otras familias depositan a los niños en la escuela demandándole a ésta funciones que le
corresponden a los padres cumplir.
CRISIS DE LA INFANCIA.
Esta se da por dificultad de los padres para tolerar y controlar las conductas de los hijos, así
como por el “cansancio” que provoca la crianza. Esto puede estar aunado a otros agentes no
superados en etapas anteriores como frustración de la madre, problemas económicos, padre
no consiente de su rol, etc.
Por su parte, la familia suele sentirse probada por la escuela al evaluar su eficiencia en
términos de crianza y socialización.
ADOLESCENCIA. (Periodo intermedio del matrimonio).
La adolescencia es una etapa de grandes crisis para la mayoría de los individuos y las familias.
Se producen grandes cambios en todos los integrantes del núcleo familiar y en la relación de
éstos con el exterior. La familia necesita hacer los ajustes que requieren el comienzo de la
pubertad y la madurez sexual.
El adolescente sufre una gran crisis de identidad. Su cuerpo sufre cambios y aparecen los
caracteres sexuales secundarios bien definidos. Comienza a ampliar su contacto con el
mundo externo y el espacio geográfico en el que se mueve, lugares donde los padres no son
invitados a participar. Los padres deben ajustarse a las necesidades de independencia del
adolescente. Las relaciones con sus pares, su grupo, pasan a ser primordiales en la vida del
adolescente. El grupo ayuda a elaborar todos los cambios que le van sucediendo y ayuda a
separarse de sus padres. Es importante para el adolescente sentir que se puede alejar de su
casa sin perder a los padres, lo que intenta confirmar con sus actos de rebeldía.
Por momentos el adolescente se torna un ser de difícil manejo y comprensión por parte de
los padres, la familia y la sociedad en general, desarrollan una crisis de identidad. Se debe
destacar que en esta etapa los padres a su vez están pasando por la crisis de la edad media,
momento en el cual aparece la incertidumbre de ya no ser joven, hay una evaluación de todo
lo realizado hasta el momento y enfrenta a los padres nuevamente como pareja.

Para el adolescente es importante la presencia de los límites firmes (con posibilidad de

renegociarlos de acuerdo al crecimiento), con espacio para que ellos experimenten y se
equivoquen, teniendo la oportunidad de recurrir a sus padres si los necesitara. Esto lo hace
sentir seguro. La ausencia de límites hace que el adolescente se sienta solo, desamparado y
da lugar a que aparezcan conductas de riesgo (violencia, embarazos no deseados, drogas,
etc.) con el propósito de captar la atención de sus padres.
PROBLEMAS FRECUENTES:
a. Dificultad de los padres para poner los límites adecuados.

b. Dificultad para permitir el desprendimiento del adolescente del seno familiar.
CRISIS EVOLUTIVA DE LA ADOLESCENCIA
1. Conflictos de identidad: para los padres es la preparación para la adultez, para el

adolescente la aprobación de los pares en el día a día.
2. Genera frustraciones en los padres al no cumplir con las expectativas y sentir que sus
sacrificios fueron inútiles.
3. Los padres deben validar la idea de que, en este momento, el adolescente ya no ve
como “héroe” a los padres. En el mejor de los casos, se convierten en guías u
orientadores, sin embargo, pueden convertirse en enemigos del adolescente,
respondiendo este con agresividad y rebeldía.
4. Dificultad de los padres para aceptar como normales y saber corregir las conductas
“disruptivas” del adolescente.
5. Los padres racionalizan la conducta de los hijos atribuyéndola a “madurez”.
Es importante destacar que los adolescentes, per se: evitan relacionarse con el resto de la
familia, cuidan su independencia e intimidad. Algunos aspectos importantes de sus vidas
pasan desapercibido para los padres (ya sea por desconfianza del adolescente o por falta de
apoyo y entendimiento de los padres), importante es el caso de la sexualidad. Cuando los
padres por algún motivo se les hacen patente las situaciones de sus hijos, suelen reaccionar
con ira y el joven asume una posición de dependencia y mayor rebeldía; situación que hace
casi imposible la convivencia entre ellos.
IV. ETAPA DE CONTRACCIÓN (parcial)
Primer hijo abandona el hogar.

Estas últimas etapas tienen como denominador común la producción de pérdidas, tanto por
la salida de los hijos del hogar, como de funciones (jubilación).

Partida de los hijos. Tiene una duración aproximada de 20 a 30 años, dependiendo del
número de hijos de la pareja. Cabe destacar, que en las familias con hijo único, esta etapa es
vivida en forma más traumática debido al paso brusco de la etapa de extensión al nido vacío.
Con la partida de los hijos, los esposos deben aprender a vivir nuevamente en
“independencia”. Esto requiere cambios de roles y funciones lo que suele producir en
muchas oportunidades una situación de crisis, principalmente en las mujeres que han
centrado toda su energía en el crecimiento de sus hijos. A partir de este momento los padres
deberán reconocer a la nueva familia como diferente y con características propias,
aceptando la incorporación de otros en la vida familiar.
Por parte de los hijos, esta nueva etapa está marcada por la capacidad de la familia de origen
para desprenderse de sus hijos y de incorporar a nuevos individuos como el cónyuge y la
familia política. Los hijos entrarán a la faceta en donde deberán formar su propia familia
iniciando su propio el ciclo vital.
La relación con los hijos adquiere otra dimensión de adulto a adulto y con el envejecimiento
de los progenitores, los hijos jugarán nuevos roles de cuidadores.
Problemas frecuentes. Es común atravesar esta etapa con mucha dificultad. Las parejas que
dejan “todo” por la crianza de los hijos pueden acusar a éstos de dejarlos solos, cuando en
realidad lo que hay es una dificultad en la para reencontrarse, estar solos o aceptar el paso
del tiempo.
Crisis evolutiva de la partida.

 La insatisfacción marital de las madres es un obstáculo para la independencia de los
hijos.
 Los hijos temen las consecuencias de su partida en la relación conyugal de sus padres.
 Se suele responsabilizar a la madre cuando los hijos no se pueden marchar.
V. CONTRACCIÓN COMPLETA
El último hijo abandona el hogar. (Etapa Del nido vacío)

Esta etapa se inicia con la partida del último hijo del hogar. En esta etapa observamos,
paradójicamente, el contraste entre el entusiasmo e ilusión que caracterizaban la fase del
matrimonio con la incertidumbre y la nostalgia que con gran frecuencia se ve marcada en
esta fase del desarrollo familiar. Los problemas de salud en esta etapa son numerosos,
aunque muchas dolencias son producto del proceso de envejecimiento normal.
La edad Madura. La pareja se enfrentará al reencuentro entre ellos (salida de los hijos del
hogar y l cese laboral). De las características de este encuentro dependerá que la pareja
continúe unida o no. Así mismo, afrontan cambios no solo en lo individual sino también a
nivel familiar.

El fin de la vida laboral puede ser asumido por algunos como el inicio de una nueva etapa,
donde tendrán la oportunidad de realizar cosas postergadas durante la juventud, disfrutar de
los nietos y seguir generando proyectos, para otros es el fin de su vida activa y el paso hacia
una etapa “improductiva”.
Dentro de las familias aparecerán nuevos roles: abuelo/a. Este nuevo rol les permite a los
padres, ahora abuelos, tener un contacto más libre y placentero con los nietos que lo que
tenían con sus propios hijos.
La vejez. Cada uno de los integrantes sufrirá cambios a nivel corporal y/o emocional. Todo
esto requiere de un tiempo de procesamiento. En esta etapa del ciclo vital suele haber un
revés en cuanto a quién proporciona los cuidados físicos, emocionales e incluso económicos
de los padres. Las características de estos nuevos vínculos dependerán de cómo se
establecieron las relaciones a lo largo de la historia familiar.
La pareja se enfrenta a múltiples pérdidas: salud, juventud, trabajo, personas. Por otro lado
son los abuelos los encargados de transmitir la historia, ritos y costumbres a las nuevas
generaciones, ayudando así a establecer su identidad individual y familiar. Esto los pone a
ellos en un lugar privilegiado, que hoy en día es descuidado por las familias y la sociedad en
general.
Problemas frecuentes.
Enfermedades crónico-degenerativas
Imposibilidad para enfrentar los procesos normales del envejecimiento tanto de si mismos
como de sus contemporáneos.
Calificación de la vida que llevaron como poco satisfactoria.
Crisis evolutiva
Dificultad para la adaptación a la nueva situación tanto personal como familiar.
Conflicto ante la muerte.
VI. Disolución. Muerte del primer cónyuge -Muerte del cónyuge sobreviviente Fallecimiento
de los cónyuges. El ciclo vital familiar concluye.
En la muerte del cónyuge, el sobreviviente se enfrenta a la soledad. Pueden acentuarse
enfermedades preexistentes o desencadena la aparición de nuevas. La persona adopta una
actitud pasiva y expectante.
ACONTECIMIENTOS VITALES ESTRESANTES (AVE)

Toda situación de cambio percibida como negativa que desencadenan una serie de
modificaciones en las personas a fin de a adaptarse a la situación. La falta de adaptación o
resolución a dicha situación puede desencadenar numerosos síntomas y signos, como la

aparición de enfermedades. A nivel familiar, pueden desestabilizar la homeostasis del grupo

familiar y en caso de no contar con estrategias y recursos adecuados para su adaptación,
pueden concluir en una disfunción familiar.
El impacto de los AVE sobre la familia va a depender de los distintos factores como son:
1.- El tipo, la intensidad y las características del agente estresante

2.- La calidad y la cantidad de los recursos familiares
3.- El equilibrio u homeostasis de la familia, las creencias y la percepción frente al
estresor.
Cuando una situación de estrés es muy intensa (fallecimientos, divorcio) o inesperado

(despido laboral, cambio de trabajo de domicilio) y la familia cuenta con poco apoyo social es
posible que desencadene una crisis, en cambio el mismo estrés en presencia de óptimos
recursos familiares facilitará su adaptación y evolución del sistema.
Clasificación de los acontecimientos vitales estresantes
Existen numerosas clasificación de los AVE, Heller distingue tres grupos de estresores:
a) Ambiente físico que incluyen, el hacinamiento, ruidos, cambios extremos de
temperatura
b) Estructura social: relacionados a las condiciones económicas, laborales y sociales.
c) Situaciones conflictivas: eventos estresantes que tienen origen interpersonal o en la
familia, como presencia de enfermedad grave, discapacidad, fallecimiento, violencia
conyugal.
Consecuencias de los AVES sobre el individuo y la familia
Sobre las personas. Aparición de enfermedades: cardiovasculares (HAS, IAM, EVC);

Endócrinas (DM); Gastrointestinales (Síndrome de colon irritable, alteraciones motoras).
Padecimientos psiquiátricos: Ansiedad, depresión. También se ha encontrado una relación
entre estos eventos y problemas de asma, cefaleas y algunas epilepsias.
Sobre la familia
Cuando los AVE son intensos y no existen recursos familiares, o son insuficientes, pueden
desencadenar una crisis familiar. Las crisis familiares generan desequilibrios y el sistema
puede alterar su funcionamiento al no mantener las normas de convivencia ni cumplir con las
actividades y tareas de los distintos miembros.
Los elementos que definen la crisis familiar son los siguientes: (Revilla y col.)
• Incapacidad de la familia para cumplir los roles y sus tareas habituales en el trabajo,
el negocio y la escuela.
• Incapacidad para tomar decisiones y solucionar problemas

• Incapacidad para cuidar de otros en la forma habitual y

• Pensar y preocuparse más por la “supervivencia” personal que de la familia
En algunos problemas psicosociales, se ha comprobado relación causal entre los propios AVE,
es decir que un evento estresante conduce a otro y así sucesivamente hasta la resolución ya
sea óptima o no. Ejemplo: la muerte de un hijo conduce a problemas conyugales finalizando
con el divorcio; por otra parte puede concluir en unión de la pareja y ayuda mutua para
enfrentar la situación.
APOYO SOCIAL Y RECURSOS FAMILIARES.

La familia, a lo largo de su ciclo vital, se enfrenta con numerosas situaciones que pueden
producir ruptura de su homeostasis, como son las enfermedades graves o crónicas,
dificultades económicas, crisis producidas en los cambios de las etapas del desarrollo familiar
(formación, extensión, contracción). Ante estas situaciones, el funcionamiento de la familia,
puede seguir dos caminos diferentes: o poner en marcha mecanismos de adaptación para
lograr nuevamente el equilibrio o la crisis familiar.
Estos mecanismos de adaptación y de apoyo se denominan recursos, y de la cantidad y

calidad de ellos dependerá el funcionamiento familiar. La homeostasis familiar depende de
dos fuerzas antagónicas: los acontecimientos estresantes que actúan negativamente y el
apoyo y los recursos familiares que actúan en forma positiva y compensadora.
Red social, apoyo social y recursos familiares.
La red social es el conjunto de personas, familiares, amigos, vecinos, compañeros, que se

relacionan naturalmente con la familia y el individuo, aportándole ayuda y apoyo real y
duradero. De acuerdo a la relación de la red con el individuo podemos distinguir:
 La red de primer orden, donde encontramos las personas que se relacionan

directamente con el individuo (familiares, amigos, compañeros etc.).
 La red de segundo orden, donde se encuentran las personas que no se conocen pero
llegan a través de la red primaria.
 La red extensa las relaciones que unen la red secundaria con la población general.
Apoyo social Son muchos los componentes que integran este proceso. Thoits, lo define como
“el grado en que las necesidades sociales básicas, son satisfechas a través de la interacción
con otros”. Para Bowling es “un proceso interactivo merced a la cual el individuo obtiene
ayuda emocional, instrumental o económica de la red social en la que está inmerso”. El
apoyo social se obtiene a través de la red social. Por otro lado cuando la ayuda se encuentra
dentro de la familia se denominan recursos familiares
Recursos familiares es la ayuda o apoya que ofrece la familia a cualquiera de sus miembros
en las situaciones de necesidad. Puede ser de carácter financiero, emocional, de educación e

información, manejo médico. Los recursos familiares están incluidos dentro del apoyo social.
La familia es un componente más de la red social.
BIBLIOGRAFÍA
1. Fernández Rojero C. Ciclo Vital y sistema familiar. Medifam. Madrid, 1991; 2: 94-8.
2. Mc Goldrick M, Carter EA. The family life cycle. In: Walsh F (ed). Normal Family
Processes. New York: Guilford Press, 1982.
3. Loayssa Lara. Dinámica Familiar.Una familia en formación con muchas dificultades.
Medifam. Vol. 11 No. 7. Madrid. Julio, 2001. pp 399-404.
4. Elibezabeth Jelin. Pan y afecto La transformación de las familias . Fondo de cultura
económica 2004
5. Susan H. Mc Daniel Tomas L. Campbell. Orientación Familiar en Atención primaria.
Springer-Verlag Ibérica Barcelona 1998.
6. Marisa Didoni, Humberto Jure, Beatriz Ciuffolini. PAMI. INSSJP. La familia como
unidad de atención. Pp 12-22
7. Walsh F, Mcgoldrick M. Amorrortu Editores La pérdida y el ciclo vital familiar.
Transiciones de la familia. Continuidad y cambio en el ciclo de vida. Buenos Aires:
1991; pp. 429-63.
8. Roberts L. The Family Life Cycle in Medical Practice. En: Crouch MA, Roberts L. The
Family in Medical Practice. A Family Systems Primer. New York: Springer - Verlag,
1986; 74-96.
9. Fundamentos de Medicina Familiar 7ª Edición Internacional. Editorial Medicina
Familiar Mexicana. 2000
10. Marcelo Rodríguez Ceberio Viejas y nuevas familias. La transición hacia nuevas
estructuras familiares. INTERPSIQUIS. 2006; (2006).
11. Bailon Muñoz E. La pareja que espera (Atención Familiar y Embarazo). En: De la
Revilla L. Manual de Atención Familiar. Granada: Fundación para el estudio de la
familia, 1999, 607-32.
12. De los Rios A. El Nido sin usar. En: De la Revilla L. Manual de Atención Familiar.
Granada: Fundación para el estudio de la Familia, 1999; 583-605.
13. Vergeles Blanca J. Orientación Familiar en Atención Primaria de Salud. Pensar en
términos de familia. Tribuna Docente en Medicina de Familia 2000; 1: 4: 43-8.
14. Gombrick-Graham L. A developmental model for Family Systems. Fam Process 1985;
24: 139-50.
15. Von Bertalanffyl. Teoría general de los sistemas. Ed. Méjico, DF: Fondos de Cultura
Económica, 1976:28-54.
16. Belart A, Ferrer M. El ciclo de la vida. Una visión sistémica de la familia. Bilbao:
Desclée De Brouwer, 1999.
17. Jevier Santacruz Varela. La familia como unidad de atención
18. Revilla L. Una nueva clasificación demográfica de la familia para su uso en atención
primaria Revista Internacional Vol. 8 No 2 1991 pp40-108.
19. Maria teresita Ortiz Gomes La Salud Familiar Rev Cubana Med Gen Integr
1999;15(4):439- 45

Capítulo XVII Psicología de la vida en familia
Revista Médica, Instituto Mexicano del Seguro Social (México), Vol. 29, Núm. 1, 1991, 6167.
PSICOLOGÍA DE LA VIDA EN FAMILIA: UNA VISIÓN ESTRUCTURAL
Dr. Juan Manuel Sauceda García
Introducción
La familia es el sistema primario por excelencia, el más poderoso al que pertenece un

individuo. La vida en familia proporciona el medio más adecuado para la crianza de los hijos,
en condiciones adecuadas satisface las necesidades biológicas y psicológicas de los niños y
representa la influencia más temprana y duradera en su proceso de socialización.
Minuchin ha afirmado que la familia constituye la parte extracerebral de la mente, pues
determina en gran medida las respuestas del niño y de sus otros miembros ya que la vida
psicológica no es exclusivamente un proceso interno. Freud afirmaba que en la historia de la
ciencia el hombre ha sufrido tres golpes en su orgullo personal: el primero fue el saber que la
tierra no es el centro del universo. El segundo la teoría de que el hombre desciende de
animales. Y el tercero el argumento de que la mente está determinada por fuerzas
inconscientes que el individuo no siempre es capaz de controlar. Haley agrega que ha habido
un cuarto golpe: el descubrimiento de que la causa de la conducta humana no se localiza
tanto dentro del individuo sino en un contexto social más amplio, su familia en primer
término. De ahí la conveniencia de conocer los aspectos fundamentales de la estructura
familiar para determinar su funcionalidad y en su caso, implementar las orientaciones
terapéuticas pertinentes. Dado que la normalidad es un concepto relativo y discutible cuando
se aplica a aspectos psicológicos familiares, es preferible utilizar un término más pragmático
y menos controvertido como es el de funcionalidad, cuyas características serán discutidas a
continuación.
La estructura de una familia está constituida por las pautas de interacción que se establecen
entre sus miembros, quienes organizan sus relaciones dentro del sistema en una forma
altamente recíproca y reiterativa. Con fines de estudios es posible especificar esas
interacciones en los siguientes parámetros: jerarquía, alianzas, límites, roles o papeles y
redes de apoyo.
Existen además otras dos dimensiones sistémicas que matizan a los parámetros
mencionados: la comunicación y la flexibilidad. Aquí se discuten los aspectos funcionales de
cada uno de los parámetros mencionados y se plantean las bases para determinar la
funcionalidad de una familia de acuerdo con el enfoque estructural.
a. Jerarquía
Como en todo sistema, en la familia se establecen diferentes niveles de autoridad que varían
de acuerdo con las etapas del ciclo vital, las características de personalidad de sus miembros,
la dinámica de las relaciones conyugales, el orden al nacimiento, etc. Cada individuo
pertenece a varios subsistemas y en ellos adopta diversos niveles de autoridad.

Por ejemplo: en el subsistema madre/hijo, la madre puede ejercer el nivel jerárquico más
elevado, situación que cambia cuando su esposo se encuentra presente pues entonces ella
asume una autoridad más baja si existe una relación conyugal tradicional de tipo
complementario.
La distribución funcional de la autoridad requiere que ésta quede bien definida en cada
contexto de la vida familiar. Lo deseable es que la jerarquía más alta sea compartida
flexiblemente por los padres en las proporciones que ellos decidan. Si uno de los
progenitores monopoliza el poder en forma rígida es posible que su pareja se sienta
dominada, proteste directa o indirectamente, manifieste síntomas psicológicos, busque la
alianza de alguno de los hijos para desquitarse, utilice maniobras para sabotear las decisiones
o para conseguir mayor poder, etc.
En el caso de los hijos adolescentes es normal que traten de intervenir en las decisiones que
les atañen (permisos, dinero, uso del coche, etc.) ya que se encuentran en proceso de
adquirir mayor autonomía y si los padres no están de acuerdo en negociar con ellos pueden
desencadenarse conflictos que afecten a todo el sistema. En el desempeño de las funciones
de padre y madre se requiere del uso de cierta autoridad, pues aunque es deseable que la
familia siga una tendencia democrática no se trata de una organización sin líderes.
Existen familias en las que uno de los hijos detenta un poder excesivo ya que por razones no
siempre conscientes los padres lo tratan con demasiada indulgencia y/o protección, de
manera que la vida de todos parece girar alrededor de sus demandas. Pueden generarse así
los llamados niños “omnipotentes” cuya conducta refleja inmadurez emocional y una
disciplina muy pobre.
Si se transgreden las líneas de autoridad o cuando éstas no están claramente definidas

pueden surgir problemas psicológicos a nivel individual o grupal. Tal ocurre, por ejemplo, al
tolerar las conductas irrespetuosas y abusivas de un hijo, si cuando la madre lo quiere
controlar interviene la abuela para defenderlo y sabotear la autoridad de su nuera. Esto no
significa que se deba excluir a la abuela de la vida familiar, sino la necesidad de evitar
confusiones en las líneas de responsabilidad y las reglas de convivencia. Íntimamente
relacionadas con el ejercicio de la autoridad en la familia se encuentran las prácticas de
crianza seguidas por los padres en su afán de promover el desarrollo de la disciplina en el
hijo. El proceso de la disciplina, según Maccoby y Martin,5 incluye de parte de los padres
factores tales como sus demandas y controles, además de si aceptan o rechazan al niño y si
responden a sus necesidades y manifestaciones de individualidad, o no lo hacen. Basados en
tales dimensiones, esos autores clasifican así los tipos de crianza:
1. Autoritaria. Caracterizada por las reglas decididas por los padres y firmemente
aplicadas por ellos, sin aceptar las demandas del hijo y sin discusión o negociación.
Este patrón no conduce al desarrollo de la conciencia, tiende a promover una baja
autoestima y puede llevar a la infelicidad y al aislamiento social.

2. Indiferente/negligente. Hay deficiencia en demandas y controles de parte de los

padres, además de poco interés en las necesidades del hijo. Conduce a problemas
tales como agresividad, baja autoestima, pobre autocontrol y relaciones trastornadas
entre padres e hijos.
3. Indulgente/permisiva. Hay sobreprotección y se aceptan indiscriminadamente las
demandas del hijo con una carencia de controles y restricciones. Este patrón no
favorece en el niño la generación de confianza en sí mismo y lo predispone a ser
agresivo. Cuando los padres se cansan de tolerar las actitudes insolentes del hijo
pueden llegar a castigarlos con dureza, lo cual les genera culpa y promueve
nuevamente la sobreprotección en un círculo vicioso.
4. Recíproca con autoridad. Combina la firme aplicación de las reglas con un estilo de
interacción donde se alienta la independencia del niño, se reconocen sus derechos, se
atiende a sus demandas razonables y se le toma en cuenta al llegar a decisiones. Este
patrón ideal se asocia con el desarrollo de un sentido de responsabilidad social, baja
agresividad, confianza en sí mismo y autoestima elevada.
Se puede afirmar que, en un sentido amplio, importa poco cuáles métodos disciplinarios
específicos se emplean con el hijo, pero los resultados son menos satisfactorios si la disciplina
es muy severa o muy laxa. Hay muchas formas de conducir una buena crianza y los errores
ocasionales no generan necesariamente un efecto catastrófico en la formación de la
personalidad del hijo, sobre todo si los padres tratan de conducirse con flexibilidad, de
aprender de sus propios errores, de estimular el desenvolvimiento de las capacidades del hijo
y de experimentar placer al verlo crecer y madurar.
B. Alianzas
Se llama así a la asociación abierta o encubierta entre dos o más integrantes de la familia
.
Las alianzas más funcionales son aquellas que incluyen a miembros de la misma generación,
como las que se dan entre esposos, hermanos, etc. Generalmente también son funcionales
las alianzas entre personas del mismo sexo. En casos donde las alianzas son rígidamente
persistentes o si se dan entre miembros de diferentes generaciones con el objeto de
perjudicar a un tercero se establece una asociación disfuncional llamada coalición. Un
ejemplo clásico de coalición es la representada por el triángulo edípico: madre e hijo en
contra del padre. Otra triada común en nuestro medio: suegra e hijo en contra de la nuera.
Los conflictos conyugales pueden desviarse e invadir las funciones parentales para incluir al
hijo y generar de acuerdo con Minuchin, alianzas disfuncionales de alguno de los siguientes
tipos:
1. Triangulación. Cada uno de los progenitores busca la alianza del niño y lucha por ella,
lo cual genera conflictos de lealtad en el hijo, pues no puede acercarse a uno de sus
padres sin sentir que traiciona al otro.

2. Coalición estable. El niño se alía a uno de sus padres con dos variaciones: la que
ocurre cuando el padre excluido sigue luchando por el apoyo del hijo y la que resulta
de que ese padre se resigne ante la situación y no pugne por modificarla a su favor.
3. Desviación de ataque. En esta triada el conflicto conyugal no es resuelto y se desvía
en forma de agresiones al hijo, quien es definido como el problema de la familia o el
chivo expiatorio. Esta dinámica se observa en algunos casos de maltrato al menor.
4. Desviación de apoyo. Aquí los padres tratan de minimizar su pobre relación de pareja
y dedican sus esfuerzos a mimar y cuidar en exceso al hijo, lo cual se convierte en el
motivo principal de su vida conyugal. El rol del niño puede ser el de consentido, débil,
enfermo, valioso, etc.
C. Límites
Se refiere a aspectos de cercanía/distancia entre diversas personas o subsistemas (el

subsistema de los padres, el de los hijos, el de los varones, el de las mujeres, el de la familia
nuclear, el de los trabajadores, el de los oposicionistas, etc.). Los límites son fronteras o
membranas imaginarias que separan a los individuos y a los subsistemas, regulando el
contacto que establecen con los demás en términos de permisividad, dependencia
emocional, derechos, autonomía, etc. Los límites definen los derechos de cada persona y de
cada subsistema en la convivencia grupal. Cuando son firmes, los límites determinan cierta
separación y promueven la autonomía relativa. Sin embargo, es deseable que los límites
conserven cierta permeabilidad para permitir acercamientos, expresiones de afecto, etc.
La función de los límites consiste en marcar una diferenciación entre los subsistemas y su
definición es fundamental para el buen funcionamiento de la familia. Existen bases para el
establecimiento de límites funcionales cuando los esposos han alcanzado un grado adecuado
de separación emocional de sus propios padres, lo cual les permite manifestar mayor lealtad
a su pareja y a su familia de procreación que a su familia de origen. El subsistema formado
por los esposos también requiere de límites con el resto de la familia para proteger su vida
privada. Existen buenos límites generacionales cuando los padres se comportan como padres
y los hijos como hijos.
El subsistema de los hermanos cuenta con sus propios límites y también está jerarquizado, de
manera que en condiciones ideales las tareas y privilegios de los niños se distribuyen de
acuerdo con su sexo y edad. Los límites entre miembros de diferentes sexos tienden a ser
transgredidos en situaciones de hacinamiento o cuando se muestran desnudos sin ningún
recato. Los límites entre madre e hijo son violados cuando aquella es excesivamente cariñosa
y mantiene un exagerado contacto físico con el hijo en busca de afecto que no siente o no
desea recibir de parte de su marido. Los límites que rodean a la familia nuclear también
deben ser respetados, en consonancia con las costumbres propias de cada contexto cultural.
En nuestro medio no es raro que una pareja joven o una familia nuclear viva en casa de los
padres de él o de ella, de acuerdo con una estructura patriarcal donde los padres no
permiten el distanciamiento de los hijos aunque éstos hayan contraído matrimonio o
formado ya su propia familia. Hay ciertamente factores económicos que favorecen la

costumbre de que varias familias convivan bajo el mismo techo o en un mismo terreno. Pero
en ocasiones no son de este tipo las razones que impulsan a los hijos casados a vivir con sus
padres, sino las dificultades emocionales que hacen más difícil la separación para ambas
partes.
La claridad de los límites es un parámetro muy útil en la valoración del funcionamiento
familiar. En algunas familias los límites individuales son difusos, la distancia psicológica entre
sus miembros escasa, frecuentemente unos responden por otros y se diría que la familia es
una masa amorfa. Este tipo de relación se llama amalgamada y puede ser fuente de
problemas, pues siempre es deseable mantener una cierta distancia emocional, aún con las
personas amadas. Otras familias o subsistemas promueven límites tan marcados o rígidos
que dificultan la comunicación, incluso la afectiva. Se habla entonces de relaciones
desvinculadas. Steinhauer y Martin mencionan cuatro patrones que pueden ocurrir cuando
uno o ambos padres tienen límites pobremente definidos como resultado de la separación
emocional incompleta de sus propios padres:
a. Tendencia a culpar a otros de la conducta propia.

b. Tendencia a asignar funciones de chivo expiatorio a uno o más miembros de la
familia.
c. Tendencia a generar individuos que dependen de la aprobación de otros para
mantener una autoestima aceptable.
d. Tendencia al desarrollo de algunas relaciones interpersonales amalgamadas y otras
desvinculadas.
La relación amalgamada que puede presentarse entre dos o más miembros de la familia o
incluso en todo el sistema implica la existencia de límites difusos, con cercanía y dependencia
excesivas, cesión de la autonomía y la sensación exagerada de pertenencia al subsistema o al
grupo. Así se cuenta con mucha solidaridad a expensas de la autonomía individual: pero no
existe una verdadera intimidad sino una fusión destructiva donde las diferencias son
consideradas amenazantes. Una relación amalgamada no traduce necesariamente un gran
cariño, sino la inseguridad personal que se maneja cediendo libertad para recibir protección.
En una relación amalgamada no se considera al otro como alguien separado sino como la
prolongación de uno mismo.
En cambio, en la relación desvinculada los límites son demasiado marcados, poco permeables
y se permite un amplio margen de variación individual pues la autonomía personal es
sumamente respetada a expensas de la solidaridad y del sentido de pertenencia. Sólo un
nivel muy elevado de estrés puede activar la disposición de apoyo del resto de la familia. En
una familia con límites funcionales existe entre sus miembros lealtad suficiente para
mantenerlos unidos con flexibilidad a pesar de las diferencias individuales. También se
estimula el desarrollo personal y se respeta la autonomía.
D. Roles
Los roles o papeles son conductas repetitivas que implican la existencia de actividades
recíprocas en otros miembros de la familia. Un rol equivale a la conducta que se espera de un

individuo en determinado contexto. Todos los miembros del grupo familiar asumen una
variedad de roles de cuya integración depende que la familia realice sus tareas con éxito.
La funcionalidad de los roles depende de su consistencia interna, la cual existe si cada

miembro se ve a sí mismo como lo ven los demás y hay acuerdo sobre lo que se espera de él.
También se requiere que los roles sean suficientemente complementarios para que funcione
bien el sistema. Existen roles funcionales (el de proveedor, el de ama de casa, el de
estudiante, etc.) Y roles disfuncionales o idiosincráticos que reflejan patología individual y
familiar (el de chivo expiatorio, el de mártir, el de tonto, etc.). Lo importante en la definición
de roles es que faciliten el funcionamiento del grupo y que sean aceptados y actuados de
común acuerdo. También es importante que haya flexibilidad en su asignación de manera
que se puedan realizar ajustes periódicos en caso necesario, como sucede ante los cambios
ambientales (pérdida del empleo del proveedor, enfermedad de la madre, etc.), o en el
transcurso de una etapa a otra de la vida familiar (al pasar el hijo de la niñez a la
adolescencia, por ejemplo).
La designación de un rol parental es un fenómeno relativamente frecuente en nuestra

cultura, donde generalmente es el mayor de los hijos quien lo desempeña o aquél que da
muestras de ser responsable y obediente. En caso de que no exista una figura paterna es
común que uno de los hijos adopte sus funciones ante el resto de los hermanos y aun ante la
madre. Tal actitud puede ser funcional siempre y cuando la delegación de la autoridad sea
explícita (que se alcare a todos los hijos que uno de ellos quedará encargado de ciertas
funciones), temporal /en ausencia de los padres) y si éstos no pretenden delegar
permanentemente sus responsabilidades en el hijo parenteral. Es decir, sin permitir que
determinado hijo sea la autoridad más importante para sus hermanos, ni la única. Sus
funciones no deben sobrepasar su grado de madurez emocional ni interferir con su
desarrollo o con la satisfacción de sus necesidades. También es deseable que el hijo parental
sea supervisado para evitar errores tales como abusos de autoridad o castigos excesivos con
sus hermanos menores.
Los estudios de Toman han mostrado la relevancia del orden de nacimiento sobre la
formación de la personalidad y el desempeño de roles de la familia. El hijo mayor tiende a ser
autoritario y buen estudiante, con más logros académicos que sus hermanos. Esto se debe
posiblemente a que recibe más atención y estimulación de parte de sus padres por ser el
primero y por asignársele la responsabilidad de modelo o ejemplo de los menores. Quizá por
lo mismo también tiende a sufrir más trastornos emocionales que sus hermanos, ya que
repercuten en él los errores de crianza y las presiones y contradicciones de padres ansiosos e
inexpertos. El hijo de en medio (llamado “sándwich”), recibe menos atención en el hogar y
busca amigos fuera de casa como una forma de compensarlo. El menor de los hermanos
puede atraer demasiada atención y ser tratado con mayor tolerancia y consentimiento por
parte de sus padres y hermanos, lo cual favorece que se las ingenie para eludir
responsabilidades y desarrollar actitudes manipulatorias.

E. Redes de apoyo
La función básica de las redes de apoyo extrafamiliares consiste en las acciones de

solidaridad que facilitan el cuidado y la crianza de los hijos y compensan deficiencias tales
como la ausencia de los padres, las limitaciones económica, etc. Las redes de apoyo están
constituidas por miembros de la familia extensa, amigos y vecinos que proporcionan ayuda
solidaria, además de las agencias sociales de los sectores público y privado. La carencia de
este tipo de redes promueve el surgimiento de patología social como el maltrato a los
menores.
La trascendencia de las redes de apoyo en las familias pobres ha quedado manifestada en

estudios socioantropológicos realizados en nuestro medio. En uno de ellos se muestra que la
mortalidad infantil en las familias pobres es significativamente menor cuando se cuenta con
redes de apoyo familiar y social.8 En otro estudio, Adler9 encontró que, para sobrevivir, los
marginados forman redes de familias basadas en la vecindad y el intercambio recíproco. Los
vecinos no emparentados tienden a integrarse a tales sistemas mediante el compadrazgo y el
“cuatismo” o amiguismo. Así se generan lazos de parentesco ficticio donde no hay
consanguinidad y se suplen los efectos de la inseguridad laboral mediante la ayuda mutua.
Con esto se demuestra que las familias de los marginados sobreviven gracias a una
organización social sui generis donde las carencias se compensan mediante el intercambio
recíproco de bienes y servicios y también de apoyo moral.
F. Comunicación
Para el correcto desempeño de los roles y la realización de las tareas propias de la vida de la
familia se requiere de la comprensión mutua, es decir, que los mensajes intercambiados sean
claros, directos y suficientes y quienes los reciben lo hagan con apertura y buena disposición
para evitar distorsiones. En otras palabras, una comunicación funcional es a la vez clara,
específica y honesta. Si así ocurre, es más factible manejar a satisfacción las dificultades
inevitables en todo tipo de convivencia. Una familia funcional se diferencia de otra
disfuncional en el manejo que hace de sus conflictos, no en la presencia o ausencia de éstos.
En las familias funcionales se emplea correctamente la comunicación para identificar y
resolver los problemas; en cambio, en las disfuncionales la comunicación tiende a convertirse
en instrumento de ataque y el criterio a seguir ante una dificultad no es tanto lo que
conviene hacer sino quién se va a salir con la suya en una desgastante lucha por el poder.
G. Flexibilidad
Esta dimensión se encuentra íntimamente relacionada con la comunicación y permea todas
las facetas de la estructura familiar. Se requiere de flexibilidad para respetar las diferencias
individuales y facilitar la adaptación del sistema ante las demandas de cambio, tanto las
internas (las propias del desarrollo y otras como enfermedades, muerte de algún miembro,
etc.) como las externas (las que se originan en modificaciones ambientales).
Cuando el grado de flexibilidad es adecuado, la familia cuenta con un repertorio conductual

suficiente para emplearlo en la solución de sus problemas. Las familias disfuncionales en

cambio se caracterizan por una rigidez que no les permite revisar alternativas de conducta y
entonces las demandas de cambio general estrés, descompensación y formación de
síntomas.
La investigación de la estructura familiar constituye una parte importante en el estudio de

todo paciente, en especial de aquellos en edad pediátrica, de acuerdo con el enfoque
ecológico del proceso de salud/enfermedad. Los pasos a seguir en la exploración de la salud
mental del niño y de la familia han sido motivo de otras comunicaciones.
En su realización conviene incluir un genograma o familiograma porque facilita la

organización de la información en forma gráfica y sencilla. En 1985 un grupo de expertos de
la Task Force of the North American Primary Care Research13 propusieron un modelo para
informar los símbolos y procedimientos para el trazado del familiograma o genograma. Los
símbolos pueden ser resumidos como sigue: masculino , femenino. La persona índice (IP) se
◎.
Las fechas de nacimiento y de fallecimiento pueden abreviarse con sólo los últimos dígitos y
la inclusión de la edad de la persona dentro del símbolo:

Se acostumbra dibujar a la izquierda al esposo y a la derecha a la esposa, y se recomienda

encerrar dentro de una línea punteada a quienes viven en la misma casa. Un familiograma
consta por lo menos de miembros de dos generaciones y es deseable incluir a los miembros
de tres generaciones sobre todo cuando conviven en la misma casa, edificio o terreno. Es útil
también señalar el año en que se realizó el familiograma. Ejemplo (ver figura):
En este familiograma o genorama se muestra que la persona índice es Juan López Martínez,
casado con María Pérez Gómez, con dos hijos vivos (Pedro hijo biológico y Ana hija adoptiva)
y otro en gestación. Juan es hijo adoptivo de Rosa Martínez y de José López, quienes se
divorciaron hace 20 años.
José López vive en unión libre con su nueva mujer con quien ha procreado dos hijos cuyos
datos se ignoran. María, la esposa del PI, tuvo un aborto espontáneo antes de engendrar a
Pedro, su hijo mayor. Después tuvo un aborto provocado, más tarde un hijo varón que murió
al nacer, luego adoptó a una niña y actualmente cursa con un embarazo.
María es la segunda hija de una unión no legalizada entre Luisa Gómez y Oscar Pérez, quienes
se separaron en 1961.
La madre de María contrajo matrimonio en 1962 con Manuel Díaz (muerto en 1987 y a los 55
años de edad) con quien procreó cuatro hijos, los últimos dos gemelos idénticos del sexo
femenino.
En casa de Manuel habitan, además de su esposa y sus dos hijos, la madre de él, por lo cual
los cinco quedan encerrados dentro de una línea interrumpida. Para resaltar su importancia,
las figuras del paciente y su esposa están un poco más bajas de la línea de los hermanos.

Conclusiones
De acuerdo con los lineamientos derivados del enfoque estructural en la psicoterapia

familiar, una familia funcional posee las siguientes características:
1. La jerarquía consta de un subsistema parental especialmente fuerte, pues aunque la

tendencia de la familia sea democrática el liderazgo pertenece a uno o ambos padres,
quienes se apoyan mutuamente en sus actitudes de crianza.
2. Los límites entre los individuos y entre los subsistemas son claros y firmes, no difusos
ni rígidos.
3. Las alianzas se basan en afinidades y metas comunes, no en el propósito de perjudicar
a nadie.
4. Los roles son complementarios y tienen consistencia interna. No son inmutables y
experimentan variaciones de acuerdo con las circunstancias cambiantes.
5. Existe una actitud de apertura que permite la formación de redes de apoyo con otros
grupos y personas fuera del núcleo familiar.
6. Hay la suficiente flexibilidad para garantizar la autonomía e independencia de los
integrantes de la familia y para procurar tanto el crecimiento individual de éstos
como el mantenimiento del sistema.
7. Se favorece la continuidad y también la adaptabilidad ante las demandas de cambio
internas (las propias del desarrollo) como las externas (las ambientales).
Referencias
1. MINUCHIN S, FISHMAN CH. The psychosomatic family in child psychiatry. Journal of
Child Psychiatry, 1979; 18:76.
2. MINUCHIN S. Families and family therapy Cambridge. Harvard University Press, 1974.
3. HALEY J. Problem solving therapy. New York, Basic Books, 1981.
4. HOFFMAN L. Foundations of family therapy. New York, Basic Books, 1981.
5. MACCOBY EE, MARTIN JA. Citado en RUTTER M. HERSOV L. Child and adolescent
psychiatry. Modern approaches, ed. 2. Oxford. Blackwell Scientific Publications, 1985.
6. STEINHAUER PD, MARTIN F. The family of the child. En: STEINHAUER & RAEGRAND
ed. Psychological problems of the child in the family. New York, Basic Books, 1983.
7. TOMAN W. Family constellation. New York. Springer, 1981.
8. BROFMAN M. Mortalidad infantil temprana y estructura familiar. Conferencia en el
Hospital de Pediatría, CMN S XXI, el 4 de abril de 1990.
9. ADLER L. Cómo sobreviven los marginados. México. Siglo XXI, 1975.
10. SATIR V. Conjoint family therapy. Palo Alto. Science and Behavior Books. 1964.
11. FONFONCERRADA M, SAUCEDA J. La exploración de la salud mental del niño. Revista
Médica del IMSS, 1981; 19:145.
12. SAUCEDA J, FONCERRADA M. La exploración de la familia. Aspectos médicos,
psicológicos y sociales. Revista Médica del IMSS, 1981; 19: 155.
13. McGOLDRICK M, and GERSON R. Genogramas en la evaluación familiar, Buenos Aires,
Edit. Gedisa, 1987.

Capítulo XVIII Factores Protectores y de Riesgo
FACTORES PROTECTORES Y DE RIESGO EN LA INFANCIA

Capítulo XIX Edad Adulta
EDAD ADULTA: ESTRUCTURA VITAL Y SU EVOLUCIÓN
La estructura vital es la pauta o diseño subyacente de la vida de una persona en un momento

dado. Surge de la fusión del sí mismo y del mundo. Ninguna estructura vital es permanente,
ésta evoluciona a través de una secuencia relativamente ordenada de períodos de desarrollo
durante los años adultos. La secuencia se compone de una serie alternante de períodos de
formación de la estructura, con períodos de cambio (de transición) dentro de la misma. Un
período de transición culmina la estructura vital existente y crea la posibilidad de otra nueva.
Casi la mitad de la vida adulta transcurre en transiciones del desarrollo que suelen durar
cinco años aproximadamente.
Una vez terminada la transición, el individuo debe decidirse exactamente aquello por lo que
uno va a luchar y empezar a crear una estructura vital que sirva para la siguiente etapa del
viaje. A continuación aparece un diagrama con la secuencia de los períodos del desarrollo de
la edad adulta inicial e intermedia.
Períodos de Desarrollo de la Primera Edad Adulta y de la Edad Adulta Intermedia
PRIMERA EDAD ADULTA (17 a 45 años)

Se caracteriza por la consumación del desarrollo biológico; por la adopción de roles sociales;
la socialización en estos roles, que implica el aprendizaje de las habilidades y actitudes
precisas para desempeñar bien los roles; y la evolución de un yo y una estructura vital adulta.
Tránsito de la primera edad adulta (de los 17 a los 22 años)

Conecta las eras preadulta y adulta inicial. Su tarea consiste en dejar el mundo preadulto

Y empezar a formar una base para vivir como adulto en el mundo adulto. Tienen lugar
sucesos importantes como la graduación de la enseñanza media, el ingreso a la universidad,
el noviazgo y el abandono del hogar.
Construcción de una incipiente estructura vital para la primera edad adulta (entre los 22 y
los 28 años)
La mayor parte transcurre con la exploración de opciones de ocupación y matrimonio o
relaciones alternativas, realizando compromisos en todas las áreas e intentando mejorar la
vida mediante estas elecciones.
Ocupación. Una de las tareas principales es hallar una ocupación, que supone más que un
trabajo o medio de vida; es un vehículo por el cual el joven se adapta al mundo adulto,
demostrando su competencia y dominio, y expresando su creatividad. Entre los 18 y 21 años,
las ideas vocacionales y la acción empiezan a basarse más en la realidad. De los 22 a los 24,
se desempeña el primer trabajo tras un inicial compromiso vocacional. Entre los 25 y 30
años, en la fase del establecimiento, una persona puede realizar cambios de ocupación por
resultarle insatisfactorias las primeras elecciones.
El sexo, la clase social y la raza influyen en la consecución y desarrollo de una ocupación en la

primera edad adulta. Los obreros suelen ingresar a la fuerza laboral después de la enseñanza
medio o, incluso, antes; mientras que los profesionales ingresan al mundo laboral
generalmente después de una formación profesional, con trabajos mejor remunerados y con
mayores oportunidades de ascender.
En la década de los veinte años, las mujeres que desempeñan con carácter central en su
estructura vital los roles de esposa y madre suelen estar menos interesadas en desarrollar
una ocupación en esta época; salvo en el caso donde el trabajo es un componente central de
la estructura vital y la familia está ausente de ésta o tiene una importancia secundaria.
Las minorías raciales enfrentan a menudo impedimentos por su pertenencia a la clase baja y
por barreras raciales que limitan sus oportunidades de encontrar un trabajo bien
remunerado y satisfactorio. Muchos de sus miembros que inician la década de los veinte
años con esperanzas de éxito, acaban por abandonar sus sueños.
El esfuerzo del joven por desempeñar una ocupación forma parte de un intento de desarrollo
de vida, que exprese aspectos valiosos de su persona mediante el trabajo y le permita unirse
a un mundo social en el que obtenga aprecio y reconocimiento.
Matrimonio y familia. Otra de las tareas principales de este período es la formación de

relaciones interpersonales estrechas, que generalmente conducen al matrimonio y a la
familia. Elegir un compañero, aprender a vivir con el cónyuge, empezar una familia, criar a los
hijos y levantar un hogar son tareas de la primera edad adulta. La secuencia típica se
compone de noviazgo, matrimonio y familia.

Los adultos jóvenes suelen explorar varias relaciones antes de encontrar a la persona
“adecuada”. Cuando se casan, no suelen tener ingresos elevados, por lo que las discusiones
financieras son frecuentes. Al adoptar roles paternos, la joven pareja debe anteponer las
necesidades de sus hijos y ofrecerles una crianza adecuada. Este cambio tiene lugar cuando
están aprendiendo a conocerse todavía y a conocer lo que significa estar casados. Construir
un matrimonio satisfactorio depende, en parte, de la capacidad de los cónyuges para
desarrollar una confianza recíproca y para compartir sus esperanzas, sueños y temores.
Según Erikson, las personas que pueden compartir su identidad con otro sin temor a ser
engullidos por la otra persona son capaces de amar más efectivamente. Los jóvenes adultos
que no están seguros de su identidad pueden evitar los vínculos interpersonales íntimos
hasta que definan un concepto más claro de sí mismos. Estos jóvenes pueden ser incapaces
de distinguir entre sus miedos y anhelos, y los atributos de las personas con las que quieren
relacionarse; lo cual dificulta crear una relación íntima basada en percepciones realistas de la
otra persona.
El joven adulto desea explorar los diversos aspectos de la vida, buscar su autonomía; pero
también manifiesta el deseo de realizar compromisos en diversas áreas de la vida
(matrimonio y trabajo, por ejemplo), los cuales exigen el final de la exploración. Por
consiguiente, el joven se esfuerza por hallar de diversos modos un equilibrio entre estos
deseos de exploración y compromiso.
La transición de los 30 años (entre los 28 y los 33 años)

Al concluir el período de los veinte años, el joven adulto siente la necesidad de tomarse la
vida más en serio. Comienza a examinar sus elecciones y a preguntarse si la vida que lleva es
la que realmente quiere. Este período de nueva valoración y cambio se denomina “transición
de los treinta años”. Los jóvenes realizan elecciones y compromisos antes de tener
experiencia para evaluarlos. Después de la década de los veinte años, pueden preguntarse de
forma más realista si su ocupación es congruente con sus sueños y talentos, si su matrimonio
o relaciones íntimas son realmente las que deseaban o si reflejan la conformidad o rebeldía
contra los deseos paternos.
Algunos jóvenes, al sentir que su vida marcha bien, reafirman sus compromisos y no acusan
mucho el tránsito de los treinta años. Otros modifican o realizan adaptaciones en un área
importante sin experimentar una crisis significativa. En circunstancias favorables, esta fase
determina una mayor integración de la identidad personal, un aumento de los compromisos,
una mayor vinculación de los valores y las experiencias y una mayor empatía e interés por los
demás.
Los adultos jóvenes que se establecen en el mundo de diversas formas son ahora más
conscientes de la fuerza y las limitaciones de la vida que han formado y desean construir una
vida más auténtica y recompensante.

Construcción de una estructura vital culminante para la primera edad adulta (de los 33 a los
40 años)
La mayoría de los hombres y las mujeres intentan anclar de manera más firme su vida,
desarrollar un alto nivel de competencia en su trabajo, convertirse en miembros valiosos de
un mundo apreciado y afirmarse en este mundo. Durante la década de los treinta años están
en su punto culminante las exigencias del trabajo, la familia y la comunidad.
Hacia el final de la década de los treinta años se registra una creciente preocupación por
conseguir una mayor autoridad, independencia y autosuficiencia; pero también un profundo
deseo de afirmación, de ser apreciado y reconocido por los demás. Asimismo, las personas
pueden experimentar conflictos internos entre el deseo infantil de alcanzar sin esfuerzo un
gran éxito y el deseo adulto de realizar sus valores de forma responsable y productiva. Estos
conflictos niñoadulto propios de esta fase contribuyen a satisfacer un objetivo central de la
edad adulta: convertirse en guía, autoridad constructiva y padre para la generación de
adultos más jóvenes.
EDAD ADULTA INTERMEDIA (40 a 65 años)

Empieza con el tránsito de la madurez y termina con el tránsito del final de la edad adulta.
El tránsito de la vida intermedia (entre los 40 y los 45 años de edad)
Las tres principales tareas del tránsito de la vida intermedia son: 1) concluir la era de la edad
adulta inicial; 2) individualizarse más, integrando las polaridades de la vida; 3) iniciar una
nueva era y una nueva estructura vital.
1) Concluir la primera edad adulta. Supone un proceso donde se hace un balance del
pasado y se consideran las opciones abiertas al futuro.
2) Individualizarse más, integrando las polaridades de la vida. La individuación deriva
de los esfuerzos para integrar los aspectos conflictivos de uno mismo y para
diferenciarse del mundo.
El concepto de polaridad describe esta experiencia interior de estar apresado entre
tendencias opuestas que exigen un equilibrio:
Joven/viejo. En la mitad de la vida, las personas entran en una nueva

generación. Con respecto a la generación más joven y a su vida anterior, se sienten
viejas; mientras que con respecto a la vida que tienen por delante y a la generación
mayor, se sienten jóvenes. Lo joven simboliza novedad, apertura e inicio. Lo viejo
representa terminación, desgaste, estabilidad y muerte.
Destrucción/creación. La tarea de la individuación supone aquí no sólo el

reconocimiento de la propia capacidad para ser destructivo o creativo, sino también
el surgimiento de la capacidad para vivir con algún tipo de equilibrio entre ambos
polos.

Masculino/femenino. En el tránsito de la mitad de la vida, los hombres y

mujeres pueden empezar a reconocer aspectos de sí mismos que han estado
suprimidos por ejercer expectativas en relación con el sexo de manera rígida. El
fomentar un nuevo equilibrio entre lo masculino (representado por la ambición,
poder, dureza y afirmación corporal, entre otros) y lo femenino (ser suave, afable y
creativo, por ejemplo) puede permitir a la persona relacionarse mejor con los
hombres y con las mujeres, formando vínculos más íntimos.
Vinculación/separación. La vinculación se refiere a la forma como las personas

están conectadas con el medio. Cuando el individuo está empeñado en obtener del
mundo aquello que desea o en dominar y adaptarse al mundo, está vinculado. El
individuo está separado cuando está principalmente inmerso en el mundo interior de
la imaginación, fantasía y juego.
Una excesiva separación puede obstaculizar el contacto con el mundo y la propia
capacidad de supervivencia. Una vinculación excesiva puede poner en peligro la
capacidad de autorenovación, crecimiento y esfuerzo creativo. Un aspecto
importante de la individuación de la mitad de la vida es la reducción de los vínculos. El
individuo puede intentar equilibrar el compromiso con el mundo y consigo mismo.
3) Iniciar una nueva era y una nueva estructura vital. Otra tarea de la transición de la
mitad de la vida consiste en modificar las estructuras vitales de la primera edad
adulta. Una vez que cesan el cuestionamiento y la reformulación valorativa, las
personas dirigen su atención hacia el futuro; intentan realizar cambios en sus vidas
para adaptarse a las ideas acerca de cómo quieren ser en el futuro.
No se puede ser ya un protegido, es el momento de convertirse en guía de los adultos más
jóvenes. Durante esta etapa de transición, uno o ambos cónyuges pueden cuestionar su
matrimonio: decidir permanecer juntos y enriquecer la relación, romper la relación o
mantener un matrimonio tolerable.
Crisis durante la transición de mitad de la vida. Los especialistas debaten si las crisis son
normativas en la mayoría de los hombres y mujeres durante el comienzo de la década de los
cuarenta años. La crisis puede adoptar una forma espectacular, como un cambio súbito en el
trabajo o la relación matrimonial, una depresión grave, mayor uso de alcohol o drogas o un
cambio de tipo de vida. Con frecuencia es menos dramática, pero dolorosa, sin tener una
expresión pública manifiesta. Las personas sienten que sus recursos son insuficientes para
hacer frente a las tensiones que experimentan. Esto produce una sensación de
desesperación. Al revalorar la ocupación, el matrimonio, la familia y otras áreas de la vida, se
congelan todos los demás compromisos.
Construcción de una estructura vital incipiente para la edad adulta intermedia (de los 45 a
los 50 años)
Cuando llega a su fin la transición de la mitad de la vida, el individuo deja de sentir ya la
presurosa necesidad de reformular su propia vida y modificar el pasado. Es el momento de

realizar firmes elecciones y de desarrollar la propia vida, sin la constricción de estas

elecciones.
Ya sea que se trate de cambios pequeños o grandes, obvios o sutiles, éstos reflejan el hecho
de que las personas entran en una nueva era (la edad adulta intermedia) y exploran diversas
formas de vida en ella.
En esta fase, los hijos suelen abandonar el hogar en busca de su independencia. Las mujeres,
entonces, comienzan a explorar más en serio el mundo del trabajo no doméstico; mientras
que muchos de los hombres han alcanzado su máximo nivel de progreso en su ocupación y
pueden intentar reducir la importancia de ésta en su vida. Muchos hombres y mujeres
sienten la necesidad de reconsiderar la relación matrimonial, una relación que durante los
primeros años de paternidad se basaba principalmente en la crianza de los hijos y la
construcción del hogar.
La transición de los cincuenta años (de los 50 a los 55 años)

Hacia los cincuenta años, las personas tienen la oportunidad de volver a valorar y enriquecer
su vida; pueden realizar cambios patentes o sutiles en esta época y experimentar una crisis
moderada o grave, dependiendo de su capacidad para aceptar y realizar dichos cambios.
Construcción de una estructura vital culminante para la edad adulta intermedia (de los 55 a
los 60 años)
En este período, las personas intentan mejorar y enriquecer su vida dentro de las
limitaciones y oportunidades de la estructura que termina (la edad adulta intermedia).
Transición adulta tardía (de los 60 a los 65 años)

Los cambios fisiológicos hacen más vulnerable a la persona con respecto a las enfermedades.
Disminuye su capacidad física y mental. Estos cambios intensifican un sentimiento de
decadencia física, de envejecimiento y muerte. El aumento de enfermedades y muertes entre
las personas queridas, los colegas y amigos contribuyen a esta sensación de declinar.
La principal tarea de esta fase de transición es la de hallar un nuevo equilibrio en la polaridad

viejo/joven. La entrega de la autoridad y poder a la generación más joven. La jubilación,
suceso fundamental para muchos hombres y mujeres, ayuda a concluir el proceso de
transición de la edad adulta tardía. La falta de ingresos, la carencia de nuevos intereses y
actividades, la mala salud y la enfermedad o muerte del cónyuge, suponen un gran riesgo de
pérdida de adaptación después de la jubilación.
El cambio de roles familiares y profesionales subraya el hecho de que, en la transición adulta

tardía, es importante establecer un nuevo equilibrio entre la vinculación a sí mismo y a la
sociedad, así como hallar nuevas formas de participación en el mundo. El período de
transición concluye cuando la persona siente la necesidad de volver a valorar su vida y
empezar a formar una estructura vital incipiente para la vejez.

Capítulo XX Personalidad Madura
Allport GA (1977). La personalidad. Su configuración y desarrollo. Masson: Barcelona.
PERSONALIDAD MADURA
Resulta difícil manejar un concepto único de lo que se considera un adulto maduro o como
varios autores mencionan “personalidad madura”. Por lo que resulta práctico en análisis de
las características de este tipo de personalidad a través de la visión de cuatro autores:
Abraham Maslow, Gordon Allport, Eduard Spranger y Erich Fromm.
MASLOW
Efectuó un análisis intensivo de diversas personalidades vivas o históricas a quienes se les
considera maduras según el juicio de personas ordinarias. A los individuos que llenaban el
perfil formado de éstas opiniones los llamó, AUTOREALIZADOS o de Personalidad Madura.
Según este autor sus características más importantes son:
1. Más eficiente percepción de la realidad y más fáciles relaciones con ella. No se

sienten amenazados y no tienen miedo a lo desconocido. A diferencia de las personas
inmaduras, no sentían “una terrible necesidad de certidumbre, seguridad, exactitud y
orden”.
2. Aceptación de si mismos, de los demás y de la naturaleza. Conocen bien a los
hombres y a la naturaleza humana. Aceptan las necesidades fisiológicas y los procesos
naturales sin aversión ni vergüenza, pero también aprecian las cualidades “elevadas”
que completan la naturaleza humana.
3. Espontaneidad. Aprecian el arte, las oportunidades y la alegría de la vida, el sabor de
la vida. No tienen el lastre de los convencionalismos y saben ver las “experiencias
culminantes” de la vida.
4. Concentración en los problemas. Trabaja con eficacia y persistencia en tareas
objetivas.
5. Independencia en las relaciones personales. Las personas actualizadoras de sí
mismas sienten la necesidad del retiro y son autosuficientes. Sus relaciones con
amigos y familiares no son de tipo posesivo, no hay en ellas intrusión ni aferramiento.
6. Independencia respecto a la cultura y el medio. Estrechamente relacionada con la
anterior, poseen la facultad de aceptar o no los ídolos de moda que dominan en el
medio en que viven. El curso de su evolución como individuos, no está
fundamentalmente influido por halagos o críticas.
7. Asociación libre no convertida en rígida. Se refiere a una actitud de espontaneidad y
del sentido de responsabilidad que presenta el sujeto frente a nuevas experiencias. Es
decir que es el individuo que es capaz de modificar una conducta si considera que es
importante aunque vaya en contra de lo que “habitualmente” se debe de hacer.
8. Horizontes ilimitados Muestra interés por la naturaleza última de la realidad. Maslow
llama a esta característica “mística” y “oceánica”. Es el factor “religioso” de la
madurez. Tiene interés en el todo y se maravilla ante él.

9. Sentimiento social. Tienen un sentimiento básico de “identificación, simpatía y

afecto” con las personas, a pesar de los episodios de ira o impaciencia que pueden
presentar.
10. Relaciones sociales profundas pero selectivas. Son capaces de relaciones personales
muy estrechas asociadas a una mayor o menor obliteración del ego. (Se refiere que
pone por delante de sus intereses o necesidades personales, a esas relaciones
estrechas). El círculo de relaciones estrechas puede ser reducido, pero incluso en las
relaciones superficiales saben mantener un trato suave con pocas fricciones.
11. Estructura democrática del carácter. Sienten y muestran generalmente respeto por
todo ser humano y sus ideas, precisamente porque es un ser humano.
12. Certidumbre ética. Ninguno de estos sujetos se sentía inseguro respecto a la
diferencia entre lo justo y/o lo injusto en la vida cotidiana. No confundían el fin con
los medios y tenían firme la convicción de que la consecución de los fines deben ser
considerados justos entre sí.
13. Humor sin hostilidad. Los juegos de palabras, los chistes y el humor agresivo se hallan
en estas personas menos frecuente que el humorismo filosófico, tiene consideración
por los demás, que tiende a generar la sonrisa más que la risa. Su humor es
espontáneo y no planeado y frecuentemente no se presenta a la repetición.
14. Creatividad. Este atributo nunca falta en estas personas. Su estilo de vida presenta,
sin excepción, una cierta intensidad e individualidad que da carácter a todo lo que
hacen, sea un escrito o una composición, la confección de calzado o el trabajo
doméstico.
CONCEPTO DE PERSONALIDAD MADURA (GORDON ALLPORT)
Analiza los criterios que existen hasta el momento de su análisis y logra resumir estos en 6
principios que parecen ser para él un término medio razonable, para su propósito de evitar
distinciones demasiadas finas y las poco precisas.
1. Extensión del sentido de sí mismo. El sentido de sí mismo se forma gradualmente en

la infancia y no se ha completado a la edad de 3 años ni tampoco a la de 10. Continúa
extendiéndose al compás de las experiencias a medida que se hace mayor el círculo
de participación del individuo. Como ejemplo, los amoríos transitorios del
adolescente focaliza impulsos poderosos, pero discordantes como son: el interés
sexual, las tendencias aceptativas y sumisas, las ambiciones, los intereses estéticos, el
sentimiento familiar, e incluso la emoción religiosa. Pero lo importante es que ésta
íntima oleada, al ir madurando en el individuo, logra establecer una conexión entre el
individuo y otra persona, extendiendo rápidamente los límites de sí mismo para
incorporar a otro.
También durante este proceso, se incorporan en el sentido de sí mismo nuevas

ambiciones, nuevos recreos y aficiones y, sobretodo, el desarrollo de la vocación

asociado a sus deseos pero dentro de un contexto social al que pertenece. Son
factores nuevos en la identidad propia.
2. Relación emocional con otras personas. La adaptación social de la personalidad

madura se denota por dos diferentes clases de relación emocional. En virtud de la
extensión de sí mismo, tal persona es capaz de una gran intimidad en su capacidad de
amar, ya sea en la vida familiar, o en una profunda amistad. Por otra parte, huye de la
murmuración y se abstiene de intromisiones y de todo intento de dominar a los
demás, incluso dentro de su propia familia o con sus alumnos. Tiene en sus
relaciones, un cierto desprendimiento que le hace respetar y apreciar la condición
humana en todos los hombres. Este tipo de relación emocional puede muy bien
llamarse “simpatía o empatía”.
La intimidad y la simpatía requieren que el sujeto no sea una carga o un estorbo para
los demás ni les impida la libertad en la búsqueda de su identidad o de su
conocimiento. Considera que las constantes quejas y críticas, los celos y los sarcasmos
actúan como tóxicos en las relaciones sociales. A una mujer de marcada madurez le
preguntaron cuál era a su juicio la regla más importante de la vida. Respondió “no
emponzoñéis el aire que otros han de respirar”.
3. La tolerancia y la estructura democrática del carácter. Las personas inmaduras, por

el contrario, parecen creer que solamente ellas tienen las típicas experiencias
humanas de pasión, miedo y preferencia. Al inmaduro solamente le importa él mismo
y lo que es de él. Puede afirmarse sin temor a equivocarse que nadie, maduro o
inmaduro, puede amar o ser amado suficientemente, pero parece que las personas
menos maduras más quieren recibir amor que darlo.
Parece justificado admitir que en muchos individuos, la madurez sexual se asocia con
la madurez personal general. Pero posiblemente, no puede afirmarse que las
personas maduras no experimentan frustraciones y desviaciones en su
comportamiento relativo a los impulsos, incluyendo los ramificados impulsos de la
sexualidad. Lo importante es no asociar la motivación del adulto maduro casi
exclusivamente con el impulso sexual. Se reconoce que el individuo con estructura
democrática del carácter, entiende el comportamiento personal y de los demás,
aceptando las ideas y conductas de los otros como parte de la conducta humana, esté
o no de acuerdo con ellas.
4. Seguridad emocional (aceptación de sí mismo). Fácilmente observamos la diferencia

que existe entre la persona con equilibrio emocional y la que es emocionalmente
exaltada que presenta accesos de ira o de apasionamiento.(Ejemplo: los alcohólicos y
los que tienen arrebatos de blasfemia y obscenidad; los egoístas y los que se
abandonan a sus pasiones). La seguridad emocional se caracteriza por una conducta
preferentemente estable, consciente de sus limitaciones y cómo manejarlas para que
no alteren mayormente su vida.

5. Autobjetivación. Conocimientos de sí mismo y sentido del humor. El término inglés

“insight o self-insight (conocimiento profundo de sí mismo, procede de la psiquiatría).
Se dice que una persona tiene insight (se da cuenta de la situación) cuando sabe que
es él (no otra persona) quien sufre desorientación. Extendiendo su empleo a la
población normal, diremos, que el conocimiento de sí mismo es una magnitud o
escala en las que las diversas personas ocupan posiciones que van desde un gran
conocimiento de sí mismo a un conocimiento muy escaso o nulo. Idealmente, el
conocimiento de sí mismo se medirá por la relación entre “tal como él cree que es” y
“tal como realmente es”.
6. Filosofía unificadora de la vida. Se afirmó que el sentido del humor es indispensable

para ver la vida de un modo maduro. Pero no es suficiente. Una filosofía de la vida
exclusivamente humorística conducirá al cinismo. Las personalidades maduras poseen
una “dirección en la vida” más marcada, más enfocada al exterior que las vidas menos
maduras. La orientación de los valores como un criterio para buscar una filosofía
unificadora puede servirnos en forma global en el trato con diversas situaciones de la
vida.
TIPOLOGÍA DE VALORES DE LA PERSONALIDAD (EDUARD SPRANGER)
Diseñó una tipología de valores personales en términos de la tipología ideal de grupos de

individuos, sin que sean buenos ni malos, sino como una medida que nos permite determinar
cuán lejos ha ido un individuo en la organización de su vida siguiendo, uno o varios de estos
esquemas básicos:
I. El teórico. Está centrado en el descubrimiento de la “verdad”. Estudia identidades
y diferencias y hace abstracciones que correlaciona con sí mismo en los juicios
sobre la belleza o la utilidad de los objetos, pero siempre buscando observar y
razonar. Es empírico, crítico, racional y en general es un intelectual;
frecuentemente un científico o un filósofo. Su principal objetivo en la vida
consiste en ordenar y sistematizar sus conocimientos.
II. El utilitario. Basado originalmente en la satisfacción de necesidades corporales,
este individuo se desarrolla abarcando los asuntos prácticos del mundo de los
negocios: producción, mercado, consumo de mercancías, elaboración de crédito,
acumulación de riquezas tangibles. Es práctico y concuerda bastante bien con el
concepto corriente del hombre de negocios americano.
III. El estético. Considera que los valores más altos son la “forma y la armonía”. Cada
experiencia es juzgada desde el punto de vista de la gracia, la simetría y la finura.
Ve la vida como un conjunto de numerosos acontecimientos y cada impresión
solamente tiene valor en lo que le afecta a él. No es necesario que sea un artista
creador, basta para calificarlo de estético que halle su principal interés en los
episodios artísticos de la vida.
IV. El social. Lo más elevado es el amor a otras personas, es amable, simpático y sin
egoísmo. Tiende a considerar frías e inhumanas las actitudes teóricas, utilitarias y

estéticas. En su forma más pura -el interés social-, es altruista y tiende a

aproximarse estrechamente a la actitud religiosa.
V. El político. Se interesa por el poder. Los dirigentes de cualquier campo de acción
conceden gran valor al poder. Como la competición y la lucha desempeñan un
papel de gran importancia en toda la vida, muchos filósofos consideran el deseo
de poder como la más universal y la más fundamental de las motivaciones.
VI. El religioso. El más alto valor es la unidad. Es mística y trata de comprender al
cosmos como un todo, a relacionar a sí mismo con la abarcadora totalidad. Su
estructura está permanentemente orientada a la creación de la experiencia de
valor más elevada y absolutamente satisfactoria.
De lo anterior, observamos un criterio general para entender al hombre normal, sano,

maduro, pero bajo ninguna circunstancia se pretende decir que son éstas las únicas
posibilidades ni las únicas conductas que se pueden observar, pero si pueden servir de guía
para entender un poco más al hombre.
PERSONALIDAD PRODUCTIVA (ERICH FROMM)
El objetivo de la productividad es el hombre mismo. La productividad es un modo de

relacionarse en todos los campos de la experiencia humana. Es importante no confundir al
activo con el productivo, por lo que Fromm señala que:
 Poder de: que es igual a capacidad.

 Poder sobre: que es igual a dominio.
Fromm considera que para hablar del productivo no debe basarse en su éxito sino en su
carácter. Y refiere que el medio también influye en forma importante pues el
“poderdominio” paraliza al “poder capacidad”.
En nuestro momento histórico, hay una tendencia a exaltar al realismo. El realista está
empobrecido porque todo lo ve superficialmente y a corto plazo, carece de profundidad y
perspectiva, por lo que falla en el largo plazo. Con frecuencia cae en la enajenación. Fromm
considera que lo opuesto a la locura y al realismo es “La Productividad”. Para la actividad
productiva se requiere dar vida a las potencialidades intelectuales y emocionales del hombre.
Todo hombre se encuentra en la paradoja de buscar la cercanía con los demás a la vez que
mantener su independencia; es decir la unión y a la vez la individualidad y particularidad. Solo
el individuo productivo obtiene y maneja adecuadamente los dos.
El productivo se relaciona con el mundo: comprendiendo y obrando. Comprende al mundo

mental y emocionalmente a través de la razón y el amor. Para Fromm la esencia del amor es
trabajar por algo y hacer crecer algo. Considera que es un individuo objetivo, que no significa
indiferencia o despego, sino RESPETO, o sea la aptitud para no deformar o falsificar a las
personas, cosas e incluso a uno mismo.

Se parte de que la productividad es una condición humana intrínseca, por lo que el hombre
no es perezoso por naturaleza, aunque se sabe que históricamente quienes arguyen la
pereza del hombre son los explotadores.
Fromm diferencia la inteligencia de la razón. La inteligencia es el instrumento que tiene el

hombre para la obtención de metas prácticas con el fin de descubrir aquellos aspectos de las
cosas cuyo conocimiento es necesario para su manejo. La razón implica la dimensión de la
profundidad, es alcanzar la esencia de las cosas y los procesos. Su función es conocer, captar
y relacionar las cosas comparándolas.
Cuando se logra abarcar las perspectivas y dimensiones concebibles el hombre se torna

“perspectivista” y siempre se mueve entere los polos de la subjetividad y la objetividad.
Considera que opuesto a la productividad, se encuentra el ocio y la actividad compulsiva
(creyendo que ambos tienen puntos en común), y es que al entorpecerse la actividad
productiva el individuo tiende a la inactividad o a la hiper actividad. Tampoco considera que
por motivos de hambre o de fuerza se pueda llegar a la actividad productiva. Sino más bien
depende de la libertad, la seguridad económica y una organización social en la que el trabajo
pueda llegar a ser la expresión de la productividad.
El productivo se caracteriza por el intercambio de la actividad y el reposo. Ser capaz de

prestar atención a sí mismo es importante porque a partir de aquí es que puede prestar
atención a los demás. Lo anterior da lugar a estar a gusto con uno mismo.
EL HOMBRE SUPERIOR Y EL HOMBRE INFERIOR. (CONFUSIO)
Como un dato de interés, a continuación se menciona algunos pensamientos de Confusio que

hace más de 5000 años analizó la conducta del hombre en términos del hombre superior e
inferior, que con facilidad podemos asociar con el hombre maduro y el inmaduro. Vale la
pena reflexionar sobre las semejanzas y diferencias entre los autores modernos y el
pensamiento de un hombre que se dedicó a comprender al hombre y su conducta desde un
punto de vista filosófico.
1. El hombre superior sabe lo que es correcto; el hombre inferior sabe lo que lo

convencerá.
2. El hombre superior ama su alma; el hombre inferior ama su propiedad.
3. El hombre superior recuerda siempre cómo fue castigado por sus faltas; el hombre
inferior siempre recuerda los regalos recibió.
4. El hombre superior es liberal con las opiniones de los demás, pero no está
completamente de acuerdo con ellas; el hombre inferior está completamente de
acuerdo con las opiniones de los demás, pero no es liberal con respecto a ellas.
5. El hombre superior es firme, pero no pelea, alterna fácilmente con los demás, pero no
forma camarillas.

6. El hombre superior se acusa a sí mismo, el hombre inferior acusa a los demás.

7. El hombre superior es fácil de servir, pero es difícil de complacer, pues puede ser
complacido por lo que es correcto y emplea a los hombres según sus capacidades
individuales. El hombre inferior es difícil de servir, pero fácil de complacer, pues tú
puedes complacerlo (alimentando su debilidad) sin tener necesariamente razón y
cuando ocurre que él emplea a los hombres, exige perfección.
8. El hombre superior es tolerante con todos y no sectario; el hombre inferior es
sectario, pero no tolerante.
9. El hombre superior atiende a las cosas espirituales y no a su subsistencia.
10. El hombre superior es siempre abierto y sereno (consigo mismo o con los demás); el
hombre inferior está siempre inquieto por cualquier motivo.
11. El hombre superior se desarrolla hacia arriba; el hombre inferior se desarrolla hacia
abajo.
12. El hombre superior se adhiere a la norma de lo recto, pero no mantiene
(necesariamente) su promesa.
13. El hombre superior va por la vida sin ningún sistema de acción preconcebido y sin
ningún tabú. Sólo decide en el momento lo que es correcto a efectuarse.
14. El hombre superior no se preocupa demasiado de la buena comida y el buen
alojamiento. Presta atención a sus deberes y cuida su lenguaje, encuentra un gran
hombre y se deja guiar por él. Tal hombre puede ser llamado amante de la sabiduría.
15. Hay cosas que el hombre superior odia: odia a los que se ocupan de criticar al prójimo
y de revelar sus debilidades. Odia a los que, en cargos subordinados, se ocupan de
calumniar o difundir rumores sobre las autoridades. Odia a los que son caballerosos y
obstinados pero no observan el decoro. Odia a los que están seguros de sí mismos y
son estrechos.
16. No hay nada que hacer con el hombre que es impulsivo y obstinado sin tener la virtud
de la simple honestidad, que no sabe nada o carece de genio suficiente para hablar o
se porte cautelosamente, o que no tiene ninguna dificultad particular y no obstante le
falta la virtud de la honestidad o fidelidad.

Capítulo XXI Sistema de creencias
Percepción de la enfermedad:
SISTEMAS DE CREENCIAS
Dra. Ingrid Vargas Huicochea
La construcción social de la experiencia subjetiva de la salud y de la enfermedad es un tema

muy complejo alrededor del cual se han generado reflexiones, teorías y debates muy
variados. Las propuestas de abordaje han sido múltiples, pero sin duda se trata de un
fenómeno primordialmente explorado desde la lupa de los campos de la sociología y de la
antropología, misma que ha emitido diversas teorías acerca de las muchas formas en que se
experimentan la salud y la enfermedad.
¿Cómo estudiar la percepción de la enfermedad?

Existen diferentes perspectivas teóricas para el estudio de la percepción de la enfermedad.
Los estudios con un enfoque interpretativo pretenden realizar una auténtica exploración de
la experiencia de la enfermedad que vaya más allá de la descripción de lo que los individuos
hacen para un determinado padecimiento, con la finalidad de contribuir a la comprensión de
la experiencia de la enfermedad en general, desde un nivel más elevado de abstracción.
Justamente, desde las propuestas interpretativas para comprender las percepciones y
actitudes hacia la enfermedad, tenemos el marco de los Modelos Explicativos de la
Enfermedad (MEEs) planteado por Arthur Kleinman en 1980. Los MMEs tienen la finalidad de
describir las percepciones que los diferentes actores del proceso salud-enfermedad
(pacientes, las familias y prestadores de salud) generan sobre un proceso específico de
enfermedad.
Kleinman dice que un MME se forma a partir de la respuesta a preguntas como:
- ¿cuál es la naturaleza de esta enfermedad?

- ¿por qué me afectó a mí?
- ¿por qué apareció ahora?
- ¿cuál será su curso?
- ¿cómo afecta mi cuerpo?
- ¿qué tratamiento deseo?
- ¿qué es lo que más temo en torno a esta enfermedad y a su tratamiento?
Es decir, a partir de dichos cuestionamientos, se busca obtener respuestas a circunstancias

urgentes de la vida, como sería, en este caso, la aparición de una patología específica.
Los MEEs también son justificaciones para una acción práctica, en otras palabras, a partir de
ellos uno decide qué hacer o cómo atender la enfermedad. Y, por supuesto, dado que

ninguno de nosotros está aislado del entorno, los MEEs son representaciones del flujo
cultural de nuestras experiencias de vida (Kleinman A, 1980; Littlewood R, 1990; Kleinman A,
1988).
¿Por qué estudiar la percepción de la enfermedad?

De acuerdo a lo descrito por Luz María Vargas en 1994, la percepción es: “una forma de
conducta humana que comprende el proceso de selección y elaboración simbólica de la
experiencia sensible; concepto que tiene como límites las capacidades biológicas humanas y
el desarrollo de la cualidad para la producción simbólica que, a través de la vivencia, atribuye
características cualitativas a los sujetos o circunstancias, mediante referentes que se
elaboran desde sistemas culturales e ideológicos específicos construidos y reconstruidos por
el grupo social. Esto permite entonces generar evidencias sobre la realidad…”.
Tenemos así que, la importancia del conocimiento de la percepción de la enfermedad en el

paciente radica en que no se trata únicamente del reconocimiento y evocación de
experiencias pasadas y presentes, sino también de la remisión a objetos, sucesos y
significados que permiten reformular lo percibido y sus estructuras conceptuales (Huicochea
L, 2002). Por lo tanto, el proceso de percepción de la enfermedad en el paciente no es un
proceso pasivo y estático, sino que constantemente se construye y se reconstruye en función
de las experiencias que se van adquiriendo frente a esa enfermedad, de los conocimientos
nuevos, de las expectativas que cambian, o de cualquier otro factor que influya en la manera
en que vamos percibiendo la patología que nos afecta en un momento dado.
El paciente percibe el mundo y su enfermedad dentro de un contexto personal y familiar,

esto lo lleva a buscar o no buscar atención (lo cual sería el comportamiento activo que es el
resultado del proceso de percepción de un determinado padecimiento) y a comprender
desde su propio entorno el problema de salud que enfrenta. A este respecto, la relación
médico-paciente es uno de los aspectos ambientales de mayor importancia en el proceso de
percepción de la enfermedad.
Uno de los mecanismos propuestos para que el paciente y el médico vivan el proceso clínico
de manera que se disminuyan conflictos y se trabaje en la solución o mejoría de la
enfermedad, es la comunicación (Bhui K y Bhugra D, 2002). Para lograr una mejoría en la
comunicación es necesario comprender las percepciones, actitudes y prácticas de los
enfermos sobre su problema de salud.
El análisis de las percepciones – por ejemplo a partir del abordaje socio-antropológico de los
modelos explicativos de la enfermedad- puede acercarnos a la explicación de cómo
conceptualizan, viven y perciben la enfermedad los actores del proceso salud/enfermedad;
busca mejorar la relación médico-paciente y por ende la atención que el enfermo recibe, sin
eliminar las creencias del afectado, pero sí con la intención de buscar por parte del médico
puentes de comunicación que permitan a ambas partes trabajar conjuntamente y que logren
la identificación de potenciales problemas en las actitudes de médico y paciente; todo ello
con el objetivo de establecer un mejor nexo de atención.

Referencias:
1. BHUI K, BHUGRA D. Explanatory models for mental distress: implication for clinical
practice and research. Br J of Psychiatry 181; 6-7, 2002.
2. HUICOCHEA L. Cuerpo, percepción y enfermedad: un análisis sobre enfermedades
musculoesqueléticas en Maltrata, Veracruz. Tesis de doctorado. Facultad de Filosofía
y Letras. Universidad Nacional Autónoma de México: México. 2002.
3. KLEINMAN A, et-al. Culture, illness and care. Annals of Internal Medicine 12; 83-93,
1978.
4. KLEINMAN A. Patients and healers in the context of culture: an exploration of the
borderland between Anthropology, Medicine and Psychiatry. University of California
Press: Berkeley. 1980.
5. KLEINMAN A. The illness narratives. Suffering, Healing and the Human condition.
Basic Books: USA. 1988.
6. LITTLEWOOD R. From categories to contexts: a decade of the new crosscultural
psychiatry. British Journal of Psychiatry 156; 308-327, 1990.
7. LLOYD K, et-al. The development of the Short Explanatory Model Interview and its use
among primary-care attenders with common mental disorders. Psychological
Medicine 28 (5); 1231- 1237, 1998.
8. LLOYD K, FULLER E Use of Services. Chapter 6 in Sproston K, Nazroo J, Ethnic Minority
Psychiatric Illness rates in the community. DoH. London The Stationary Office Bhui K,
Bhugra D. Explanatory models in psychiatry. (2002) Br J Psychiatry. Aug,183;170,
2002.
9. VARGAS LM. Los colores lacandones, un estudio sobre percepción visual. Tesis de
Licenciatura. Escuela Nacional de Antropología e Historia: México, 1994.

Capítulo XXII Violencia y Salud mental
VIOLENCIA Y SALUD MENTAL
Definición de la violencia
La Organización Mundial de la Salud define la violencia como: El uso intencional de la fuerza
o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo o
comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños
psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones.
Tipos de violencia
La clasificación de la OMS, divide la violencia en tres categorías generales, según las

características de los que cometen el acto de violencia:
– la violencia autoinfligida (comportamiento suicida y autolesiones),
– la violencia interpersonal (violencia familiar, que incluye menores, pareja y ancianos;
así como violencia entre personas sin parentesco),
– la violencia colectiva (social, política y económica).
La naturaleza de los actos de violencia puede ser: física, sexual, psíquica, lo anteriores
incluyen privaciones o descuido.
La violencia se presenta en distintos ámbitos, por ejemplo, la violencia en el trabajo, que

incluye no sólo el maltrato físico sino también psíquico. Muchos trabajadores son sometidos
al maltrato, al acoso sexual, a amenazas, a la intimidación y otras formas de violencia
psíquica. En investigaciones efectuadas en el Reino Unido se ha comprobado que 53% de los
empleados han sufrido intimidación en el trabajo, y 78% han presenciado dicho
comportamiento.

Los actos repetidos de violencia desde la intimidación, el acoso sexual y las amenazas hasta la
humillación y el menosprecio de los trabajadores pueden convertirse en casos muy graves
por efecto acumulativo. En Suecia, se calcula que tal comportamiento ha sido un factor en
10% a 15% de los suicidios.
Otro caso es el de la violencia juvenil, que daña profundamente no solo a las víctimas, sino
también a sus familias, amigos y comunidades. Sus efectos se ven no solo en los casos de
muerte, enfermedad y discapacidad, sino también en la calidad de vida. La violencia que
afecta a los jóvenes incrementa enormemente los costos de los servicios de salud y
asistencia social, reduce la productividad, disminuye el valor de la propiedad, desorganiza
una serie de servicios esenciales y en general socava la estructura de la sociedad. a violencia
juvenil, que daña profundamente no solo a las víctimas, sino también a sus familias, amigos
y comunidades. Sus efectos se ven no solo en los casos de muerte, enfermedad y
discapacidad, sino también en la calidad de vida. La violencia que afecta a los jóvenes
incrementa enormemente los costos de los servicios de salud y asistencia social, reduce la
productividad, disminuye el valor de la propiedad, desorganiza una serie de servicios
esenciales y en general socava la estructura de la sociedad.
Se presenta la violencia juvenil en personas cuyas edades van desde los 10 y los 29 años. No
obstante, las tasas altas de agresión y victimización a menudo se extienden hasta el grupo de
30 a 35 años de edad y este grupo de jóvenes adultos de más edad también debe ser tenido
en cuenta al tratar de comprender y evitar la violencia juvenil.
En 2000, se produjeron a nivel mundial unos 199 000 homicidios de jóvenes (9,2 por 100 000
habitantes). En otras palabras, un promedio de 565 niños, adolescentes y adultos jóvenes de
10 a 29 años de edad mueren cada día como resultado de la violencia interpersonal. Las
tasas de homicidios varían considerablemente según la región y fluctúan entre 0,9 por 100
000 en los países de ingreso alto de Europa y partes de Asia y el Pacífico a 17,6 por 100 000
en África y 36,4 por 100 000 en América Latina.
En México, donde las agresiones con armas de fuego provocan más o menos el 50% de los
homicidios de jóvenes, las tasas permanecieron altas, aumentando de 14,7 por 100 000 a
15,6 por 100 000.
Entre los principales factores de la personalidad y del comportamiento que pueden predecir
la violencia juvenil están la hiperactividad, la impulsividad, el control deficiente del
comportamiento y los problemas de atención. Curiosamente la nerviosidad y la ansiedad
están relacionadas negativamente con la violencia.
MALTRATO A MENORES
En 1999, la Reunión de Consulta de la OMS sobre la Prevención del Maltrato de Menores

redactó la siguiente definición: “El maltrato o la vejación de menores abarca todas las

formas de malos tratos físicos y emocionales, abuso sexual, descuido o negligencia o

explotación comercial o de otro tipo, que originen un daño real o potencial para la salud del
niño, su supervivencia, desarrollo o dignidad en el contexto de una relación de
responsabilidad, confianza o poder.”
Se establecen cuatro tipos de maltrato de niños por los cuidadores, a saber:

– el maltrato físico (real o potencial),
– el abuso sexual,
– el maltrato emocional (se produce cuando un cuidador no brinda las condiciones
apropiadas y propicias e incluye actos que tienen efectos adversos sobre la salud
emocional y el desarrollo del niño. Tales actos incluyen la restricción de los
movimientos del menor, la denigración, la ridiculización, las amenazas e intimidación,
la discriminación, el rechazo y otras formas no físicas de tratamiento hostil),
– el descuido (cuando uno de los padres no toma medidas para promover el desarrollo
del niño —estando en condiciones de hacerlo— en una o varias de las siguientes
áreas: la salud, la educación, el desarrollo emocional, la nutrición, el amparo y las
condiciones de vida seguras).
El lactante zamarreado
El zamarreo (sacudir), es una forma frecuente de maltrato observado en los niños muy
pequeños.
La mayoría de los niños zamarreados tienen menos de 9 meses de edad. Los autores de este
tipo de maltrato comúnmente son varones y esto puede ser más bien un reflejo del hecho
de que los hombres, que en promedio son más fuertes que las mujeres, y no de que sean
más propensos que las mujeres a zamarrear a los niños. Se pueden producir hemorragias
intracraneales, hemorragias retinianas y pequeñas fracturas “astilladas” en las principales
articulaciones de las extremidades del niño, como resultado del zamarreo muy rápido. Estas
lesiones también pueden ser consecuencia de una combinación de zamarreo y del golpe de
la cabeza contra una superficie. Hay indicios de que cerca de un tercio de los lactantes
sacudidos violentamente mueren y que la mayoría de los sobrevivientes sufren
consecuencias a largo plazo, como retraso mental, parálisis cerebral o ceguera.
Combinación de zamarreo y del golpe de la cabeza contra una superficie.

Hay indicios de que cerca de un tercio de los lactantes sacudidos violentamente mueren y
que la mayoría de los sobrevivientes sufren consecuencias a largo plazo, como retraso
mental, parálisis cerebral o ceguera.
El niño golpeado
Uno de los síndromes del maltrato de menores es el del “niño golpeado”. Este término se
aplica en general a los niños que presentan lesiones repetidas y graves en la piel, el aparato

esquelético o el sistema nervioso. Incluye a niños con fracturas múltiples producidas en

distintas fechas, traumatismo craneoencefálico y traumatismo visceral grave, con indicios de
un castigo repetido. Afortunadamente, si bien los casos son trágicos, esta modalidad de
maltrato es poco frecuente. Según la Organización Mundial de la Salud, en 2000 hubo unas
57 000 defunciones atribuidas a homicidios en los menores de 15 años de edad. Las
estimaciones de los homicidios de niños a nivel mundial indican que los lactantes y los niños
muy pequeños corren un riesgo mayor, con tasas en el grupo de 0 a 4 años de edad que
equivalen a más del doble de las observadas en los niños de 5 a 14 años.
Abuso sexual
Los niños pueden ser llevados a servicios profesionales debido a problemas físicos o de
conducta que, cuando se investigan más a fondo, resultan ser consecuencia del abuso
sexual. Los niños que han sido maltratados sexualmente presentan síntomas de infección,
lesión genital, dolor abdominal, estreñimiento, infecciones crónicas o recurrentes de las vías
urinarias o problemas de conducta. Para poder detectar el abuso sexual de menores se
requiere una gran suspicacia y estar familiarizado con los indicadores verbales, conductuales
y físicos del abuso. Muchos niños revelan espontáneamente el abuso a las personas que los
cuidan o a otras personas, aunque quizá también haya signos indirectos físicos o de
conducta.
VIOLENCIA DE PAREJA
Una de las formas más comunes de violencia contra la mujer es la infligida por su marido o
pareja masculina. Esto contrasta sobremanera con la situación de los hombres, mucho más
expuestos a sufrir agresiones de extraños o de conocidos que de personas de su círculo
íntimo.
Este comportamiento incluye:

• Agresiones físicas: por ejemplo, abofetear, golpear con los puños, patear.
• Maltrato psíquico: por ejemplo, mediante intimidación, denigración y humillación
constantes.
• Relaciones sexuales forzadas y otras formas de coacción sexual.
• Diversos comportamientos dominantes: por ejemplo, aislar a una persona de su
familia y amigos, vigilar sus movimientos y restringir su acceso a la información o
asistencia.
En Monterrey (México), 52% de las mujeres agredidas físicamente también habían sido
maltratadas sexualmente por su pareja.
Sobre la dinámica de la violencia en la pareja, parecería haber al menos dos modalidades:

• Modalidad grave (llamado maltrato físico) se caracteriza diversas formas de maltrato,

amedrentamiento y amenazas, aunadas a una conducta posesiva y un
comportamiento dominante por parte del agresor.
• Forma moderada de violencia (denominada violencia común de pareja) en las
relaciones íntimas, en que la frustración y la ira continuas ocasionalmente estallan en
forma de agresión física.
Sucesos que desencadenan la violencia masculina en la pareja:

– no obedecer al hombre;
– contestarle mal contestarle mal;
– no tener la comida preparada a tiempo;
– no atender adecuadamente a los hijos o el hogar;
– preguntarle al hombre por cuestiones de dinero o de sus enamoradas;
– salir sin el permiso del hombre;
– negarse a mantener relaciones sexuales con el hombre;
– sospechas, por parte del hombre, de infidelidad de la mujer.
¿Cómo responden las mujeres al maltrato?

Algunos estudios cualitativos han confirmado que la mayoría de las mujeres maltratadas no
son víctimas pasivas, sino que adoptan estrategias activas para aumentar al máximo su
seguridad y la de sus hijos. Algunas mujeres resisten, otras huyen y algunas más intentan
llevar la fiesta en paz cediendo a las exigencias del marido. Lo que a un observador externo
le puede parecer una falta de respuesta positiva por parte de la mujer, en realidad puede ser
un cálculo meditado de esta, que opta por lo que se necesita para sobrevivir en el
matrimonio y protegerse a sí misma y a sus hijos.
Factores de Riesgo
Entre los antecedentes personales, la violencia en la familia de origen ha surgido como un

factor de riesgo especialmente poderoso de agresión masculina en la pareja.

Estudios efectuados en el Canadá y los Estados Unidos revelan que los hombres que agreden
a sus esposas frecuentemente son emocionalmente dependientes e inseguros y tengan poca
autoestima, y con dificultades para controlar sus impulsos.
Consecuencias sobre la salud femenina de la violencia masculina en la pareja
Físicas
– Lesiones abdominales y torácicas

– Moretones e hinchazón
– Síndromes de dolor crónico
– Discapacidad
– Fibromialgia
– Fracturas
– Trastornos del aparato digestivo
– Síndrome del colon irritable
– Desgarros y abrasiones
– Lesiones oculares
– Mengua de las funciones físicas
Sexuales y reproductivas
– Trastornos del aparato genital

– Esterilidad
– Enfermedad inflamatoria de la pelvis
– Complicaciones del embarazo, aborto espontáneo
– Disfunción sexual
– Enfermedades de transmisión sexual, entre ellas la infección por el VIH/SIDA
– Aborto practicado en condiciones peligrosas
– Embarazo no deseado
Psíquicas y del comportamiento
– Abuso de alcohol y otras drogas

– Depresión y ansiedad
– Trastornos de los hábitos alimentarios y del sueño
– Sentimientos de vergüenza y culpabilidad
– Fobias y trastorno por pánico
– Inactividad física
– Poca autoestima
– Trastorno por estrés postraumático

– Trastornos psicosomáticos
– Hábito de fumar
– Comportamiento suicida y daño autoinfligido
– Comportamiento sexual riesgoso
Consecuencias mortales
– Mortalidad relacionada con el SIDA

– Mortalidad materna
– Homicidio
– Suicidio
El antecedente de haber sido víctimas de la violencia pone a las mujeres en mayor riesgo de:
– Depresión.
– Intentos de suicidio,
– Síndromes de dolor crónico,
– Trastornos psicosomáticos,
– Lesiones físicas,
– Trastornos del aparato digestivo,
– Síndrome del colon irritable,
– Diversas consecuencias para la salud reproductiva.
Se enumeran a continuación las conclusiones derivadas de las investigaciones actuales acerca

de las consecuencias generales del maltrato sobre la salud: " La influencia del maltrato puede
persistir mucho tiempo después que este ha cesado (103, 104)."
Cuanto más grave es el maltrato, mayores son sus efectos sobre la salud física y mental de
una mujer. "Los efectos con el transcurso del tiempo de diferentes tipos de maltrato y de
episodios múltiples de maltrato parecen ser acumulativos.
Repercusiones en los hijos
Los hijos a menudo están presentes durante los altercados domésticos. En un estudio hecho
en Irlanda, 64% de las mujeres maltratadas dijeron que sus hijos presenciaban habitualmente
la violencia; lo mismo declararon el 50% de las mujeres maltratadas en Monterrey. Los hijos
que presencian la violencia matrimonial presentan mayor riesgo de sufrir una amplia gama
de problemas emocionales y de conducta, entre ellos ansiedad, depresión, mal rendimiento
escolar, poca autoestima, desobediencia, pesadillas y quejas sobre la salud física. Estudios
realizados en los Estados Unidos y el Canadá indican que los hijos que presencian episodios
violentos entre sus padres presentan con frecuencia muchos de los mismos trastornos
conductuales y psicológicos de los niños que son maltratados directamente.

Tipos de prevención
Las intervenciones de salud pública se clasifican tradicionalmente en tres niveles de

prevención:
• Prevención primaria: intervenciones dirigidas a prevenir la violencia antes de que

ocurra.
• Prevención secundaria: medidas centradas en las respuestas más inmediatas a la
violencia, como la atención prehospitalaria, los servicios de urgencia o el tratamiento
de las enfermedades de transmisión sexual después de una violación.
• Prevención terciaria: intervenciones centradas en la atención a largo plazo con
posterioridad a los actos violentos, como la rehabilitación y reintegración, e intentos
por reducir los traumas o la discapacidad de larga duración asociada con la violencia.
Tratamiento de los hombres que maltratan a su pareja
Los programas de tratamiento para los hombres que maltratan a su pareja son una
innovación que se ha difundido de los Estados Unidos a Australia, Canadá, Europa y varios
países en desarrollo. En la mayoría de los programas se usa el método de grupos para tratar
los roles de género y enseñar aptitudes, entre ellas cómo hacer frente al estrés y la ira, cómo
asumir la responsabilidad de sus propios actos y cómo expresar los sentimientos a los
demás.
Las evaluaciones indican conjuntamente que los programas de tratamiento funcionan mejor
si:
– se aplican por períodos más bien largos y no cortos;

– cambian las actitudes de los hombres en grado suficiente como para que hablen de su
comportamiento;
– sostienen la participación en el programa;
– trabajan en combinación con el sistema penal, que interviene estrictamente cuando
no se cumple con las condiciones del programa.
En un estudio realizado por la OMS, en 1995 en diez países de América Latina, se encontró
que las consideraciones económicas parecían tener más peso que las emocionales. Muchas
mujeres, por ejemplo, expresaron preocupación acerca de su capacidad de mantenerse y
mantener a sus hijos. Asimismo, las mujeres entrevistadas expresaron a menudo
sentimientos de culpa o se consideraban anormales. También se mencionaron la corrupción
y los estereotipos por razón de género del sistema judicial y la policía. El principal factor
inhibidor, sin embargo, fue el miedo de que las consecuencias de revelarle el problema a
alguien o de separarse resultaran peores que prolongar la relación.

MALTRATO A LAS PERSONAS MAYORES
El maltrato de las personas mayores se describió por primera vez en 1975 en las revistas
científicas británicas empleando el término “granny battering”, que podría traducirse como
“abuelita golpeada”. En general, el maltrato de las personas mayores se puede cometer
tanto por acción como por omisión (descuido), y que puede ser intencional o no. Además,
puede ser de carácter físico o psíquico (este último incluye las agresiones emocionales o
verbales), o puede entrañar abuso económico u otros perjuicios materiales. Cualquiera que
sea el tipo de maltrato, es indudable que el anciano será víctima de sufrimientos
innecesarios, de lesiones o dolor, pérdida o violación de sus derechos humanos y deterioro
de su calidad de vida. descuido), y que puede ser intencional o no. Además, puede ser de
carácter físico o psíquico (este último incluye las agresiones emocionales o verbales), o
puede entrañar abuso económico u otros perjuicios materiales. Cualquiera que sea el tipo de
maltrato, es indudable que el anciano será víctima de sufrimientos innecesarios, de lesiones
o dolor, pérdida o violación de sus derechos humanos y deterioro de su calidad de vida.
Según la definición de la organización Acción contra el Maltrato de los Ancianos en el Reino

Unido, adoptada por la Red Internacional para la Prevención del Maltrato de las Personas
Mayores, “el maltrato de los ancianos consiste en realizar un acto único o reiterado o dejar
de tomar determinadas medidas necesarias, en el contexto de cualquier relación en la que
existen expectativas de confianza, y que provocan daño o angustia a una persona mayor”.
Por lo general, el maltrato se clasifica en las categorías siguientes:
• Maltrato físico: causar dolor o lesiones, ejercer coerción física o restringir la libertad
de movimientos mediante la fuerza o el uso de drogas. "Maltrato psíquico o
emocional: infligir sufrimiento psíquico. Maltrato emocional y verbal: discriminar a
los ancianos por motivos de edad, insultarlos y usar palabras hirientes, denigrarlos,
intimidarlos, formular acusaciones falsas, causarles dolor psíquico y sufrimiento."
Abuso económico o material: explotar a una persona mayor o hacer uso de sus
fondos o recursos en forma ilícita o indebida.
• Abuso sexual: mantener contacto sexual no consentido de cualquier tipo con una
persona mayor.
• Descuido: negarse a cumplir con la obligación de atender a una persona mayor, o no
cumplirla. Esto puede entrañar o no la tentativa, consciente e intencional, de causar
sufrimiento físico o emocional a la persona mayor.
VIOLENCIA SEXUAL
La violencia sexual se define como: todo acto sexual, la tentativa de consumar un acto sexual,
los comentarios o insinuaciones sexuales no deseados, o las acciones para comercializar o
utilizar de cualquier otro modo la sexualidad de una persona mediante coacción por otra
persona, independientemente de la relación de esta con la víctima, en cualquier ámbito,
incluidos el hogar y el lugar de trabajo.

La violencia sexual incluye la violación, definida como la penetración forzada físicamente o

empleando otros medios de coacción, por más leves que sean, de la vulva o el ano, usando
un pene, otras partes corporales o un objeto. El intento de realizar algunas de las acciones
mencionadas se conoce como intento de violación. La violación de una persona llevada a
cabo por dos o más agresores se denomina violación múltiple. La violencia sexual puede
incluir otras formas de agresión que afecten a un órgano sexual, con inclusión del contacto
forzado entre la boca y el pene, la vulva o el ano.
Formas y contextos de la violencia sexual
Los actos de violencia sexual pueden ser muy variados y producirse en circunstancias y
ámbitos muy distintos. Entre ellos, cabe señalar:
– la violación en el matrimonio o en las citas amorosas;
– la violación por parte de desconocidos;
– la violación sistemática durante los conflictos armados;
– las insinuaciones o el acoso no deseados de carácter sexual, con inclusión de la
exigencia de mantener relaciones sexuales a cambio de favores;
– el abuso sexual de personas física o mentalmente discapacitadas;
– el abuso sexual de menores; el matrimonio o la cohabitación forzados, incluido el
matrimonio de menores; la denegación del derecho a hacer uso de la anticoncepción
o a adoptar otras medidas de protección contra las enfermedades de transmisión
sexual; el aborto forzado; los actos de violencia que afecten a la integridad sexual de
las mujeres, incluida la mutilación genital, femenina y las inspecciones obligatorias
para comprobar la virginidad; la prostitución forzada y la trata de personas con fines
de explotación sexual.

Violencia sexual contra los hombres y los niños
La violencia sexual contra los hombres y los niños es un problema grave. Sin embargo, ha
sido dejado de lado por las investigaciones, salvo en lo que se refiere al abuso sexual infantil.
La violación y otras formas de coacción sexual contra los hombres y los niños se producen en
diversos ámbitos, entre ellos el hogar, el lugar de trabajo, las escuelas, la calle, en las fuerzas
armadas y durante las guerras, así como en las cárceles y en las comisarías.
En las cárceles, el coito forzado puede darse entre los presidiarios como forma de establecer
jerarquías de respeto y disciplina. En muchos países también se informa ampliamente sobre
casos de violencia sexual cometida por funcionarios de los servicios penitenciarios, policías y
soldados. Este tipo de violencia puede ejercerse obligando a los presidiarios a tener
relaciones sexuales entre sí, como una forma de “entretenimiento”, o a prestar servicios
sexuales a los funcionarios o directores de la institución penitenciaria. En otros lugares, los
hombres que tienen relaciones sexuales con otros hombres pueden ser violados como
“castigo” por su comportamiento, pues se considera que transgreden las normas sociales.
Como sucede con las víctimas femeninas del abuso sexual, las investigaciones indican que es
probable que las víctimas masculinas de este tipo de agresiones tengan diversas
consecuencias de orden psíquico, tanto inmediatamente después de la agresión como a más
largo plazo. Estas incluyen culpa, ira, ansiedad, depresión, estrés postraumático,
disfunciones sexuales, afecciones somáticas, alteraciones del sueño, alejamiento de la pareja
e intento de suicidio. Además de estas reacciones, en algunos estudios realizados con
adolescentes varones también se determinó que existía una relación entre haber sido
víctima de una violación y el abuso de sustancias, las conductas violentas, el robo y el
ausentismo escolar.
Factores que aumentan la vulnerabilidad de las mujeres
Una de las formas más comunes de violencia sexual en todo el mundo es la perpetrada por la
pareja, lo que lleva a concluir que uno de los factores de riesgo más importantes para las
mujeres (en cuanto a su vulnerabilidad ante la agresión sexual) es estar casada o convivir con
una pareja. Otros factores questar casada o convivir con una pareja. Otros factores que
influyen en el riesgo de violencia sexual comprenden:
– Ser joven;
– Consumir alcohol u otras drogas;
– Haber sido violada o abusada sexualmente con anterioridad;
– Tener muchos compañeros sexuales;
– Ser profesional del sexo;
– Mejorar el nivel de instrucción y aumentar la independencia económica, al menos
cuando lo que está en juego es la violencia sexual en la pareja;
– La pobreza.

Entre los factores que aumentan el riesgo de que un hombre cometa una violación cabe
mencionar los que guardan relación con las actitudes y creencias, así como las conductas
originadas por determinadas situaciones y condiciones sociales que hacen viable la
perpetración de actos de abuso y los sustentan.
La salud mental
La violencia sexual se ha asociado con diversos problemas de salud mental y de conducta en

la adolescencia y la edad adulta. En un estudio basado en la población, la prevalencia de
síntomas o signos que hacen pensar en trastornos psiquiátricos fue de 33% para las mujeres
con antecedentes de abuso sexual durante la edad adulta, 15% para las que tenían
antecedentes de violencia física por parte de su pareja y 6% para las que no habían sufrido
malos tratos. La violencia sexual perpetrada por la pareja agrava los efectos de la violencia
física sobre la salud mental. También se comprobó que existe una relación entre haber sido
víctima de una violación y las dificultades actuales para dormir, síntomas de depresión,
afecciones somáticas, consumo de tabaco y problemas conductuales (como las conductas
agresivas, el robo y el ausentismo escolar).
Las mujeres víctimas de agresiones sexuales durante la niñez o la edad adulta tienen mayores
probabilidades de suicidarse o de intentar suicidarse que otras mujeres.
Referencia.
1. OMS (2002). Informe mundial sobre la violencia y la salud. Washington, DC: OPS

Capítulo XXIII Principios de educación sexual
ALGUNOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN SEXUAL.
Marco conceptual
Es imprescindible contar con definiciones elaboradas por consenso de los conceptos más
utilizados en los ámbitos de la sexualidad humana y la salud sexual.
Conceptos básicos:
Sexo: se refiere al conjunto de características biológicas que definen al espectro de humanos
como hembras y machos.
Sexualidad: se refiere a una dimensión fundamental del hecho de ser un ser humano: basada
en el sexo, incluye al género, las identidades de sexo y género, la orientación sexual, el
erotismo, la vinculación afectiva y el amor y la reproducción. Se expresa en forma de
pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes valores, actividades, prácticas, roles y
relaciones. Es el resultado de la interacción de factores biológicos, psicológicos,
socioeconómicos, culturales, éticos y religiosos.
Salud Sexual: se refiere a la experiencia del proceso permanente de consecución de bienestar

físico, psicológico y sociocultural relacionado con la sexualidad.
Género: es la suma de valores, actitudes, papeles, prácticas o características culturales

basadas en el sexo, tomando en cuenta la manera histórica y culturalmente.
Identidad de género (identidad sexual): es el grado en que cada persona se identifica como
masculina o femenina o alguna combinación de ambos. Es un constructo interno
desarrollado a través del tiempo.
Orientación sexual: es la organización específica del erotismo y/o el vínculo emocional de un

individuo en relación al género de la pareja involucrada en la actividad sexual que se
manifiesta en comportamientos, pensamientos, fantasías o deseos sexuales.
Erotismo: es la capacidad humana de experimentar las respuestas subjetivas que evocan los
fenómenos físicos percibidos como deseo sexual, excitación sexual y orgasmo y que en
general se identifican con placer sexual.
Vínculo afectivo: es la capacidad humana de establecer lazos con otros seres humanos que se
construyen y mantienen mediante las emociones.
Actividad sexual: es una expresión conductual de la sexualidad personal donde el

componente erótico de la sexualidad es el más evidente.

Prácticas sexuales: son patrones de actividad sexual presentados por individuos o

comunidades con suficiente consistencia como para ser predecibles.
Relaciones sexuales sin riesgo: son las prácticas y comportamientos sexuales que reducen el
riesgo de contar y transmitir infecciones de transmisión sexual.
Comportamientos sexuales responsables: se expresa en los planos personal, interpersonal y

comunitario y se caracteriza por autonomía, madurez, honestidad, respeto, consentimiento,
protección, búsqueda de placer y bienestar.
Según el Consejo de Educación e Información sobre la Sexualidad de Estados Unidos, el

comportamiento de un adulto sexualmente sano se caracteriza por:
1. Valorar su propio cuerpo.

2. Buscar información sobre la reproducción cuando sea necesario.
3. Afirmar que el desarrollo del ser humano comprende el desarrollo sexual, el cual
puede o no incluir la reproducción o la experiencia sexual genital.
4. Interactuar con ambos géneros en forma respetuosa y adecuada.
5. Afirmar su orientación sexual y respetar la orientación sexual de otros.
6. Expresar su amor e intimidad en forma apropiada. Establecer y mantener relacione
significativas.
7. Evitar toda relación basada en la explotación y la manipulación.
8. Tomar decisiones con conocimiento de causa respecto a opiniones de familia y estilos
de vida.
9. Mostrar destreza que mejorarán las relaciones personales.
10. Se identifica y vive de acuerdo con sus propios valores.
11. Ser responsable de sus propios actos.
12. Practicar la toma de decisiones eficaz.
13. Comunicarse de manera eficaz con su familia, compañeros y su pareja.
14. Disfrutar y expresar su sexualidad durante el transcurso de su vida.
15. Expresar su sexualidad de manera congruente con sus propios valores.
16. Ser capaz de reconocer los comportamientos sexuales que realiza y que son
perjudiciales para sí mismo o para los demás.
17. Buscar información nueva que le permita mejorar su sexualidad.
18. Utilizar métodos anticonceptivos de manera eficaz
19. Evitar el abuso sexual.
20. Buscar atención prenatal oportuna.
21. Evitar contraer o transmitir infecciones de transmisión sexual.
22. Practicar comportamientos que promueven el alud, tales como reconocimientos
médicos regulares, autoexámenes de los testículos o de los senos, e identificación
oportuna de posibles problemas. Mostrar tolerancia hacia personas con diferentes
valores y modos de vida sexual.
23. Ejercer sus responsabilidades democráticas a objeto de tener influencias en la
legislación relativa a los asuntos sexual.

24. Evaluar la repercusión de los mensajes familiares, cultura, religiosos, de los medios de
comunicación y de la sociedad en los pensamientos, sentimientos, valores y
comportamientos personales relacionada con la sexualidad.
25. Promover los derechos de todas las personas a tener acceso a información fidedigna
acerca der la sexualidad.
26. Evitará los comportamientos que conllevan prejuicios e intolerancia.
27. Rechazar los estereotipos respecto de la sexualidad de las diversas poblaciones.
También se considera que una sociedad sexualmente sana debe reflejarse en un compromiso
político, políticas explícitas, una adecuada legislación para proteger los derechos sexuales,
promover una buena educación, contar con una infraestructura suficiente de servicios e
investigación.
Problemas asociadas a la salud sexual
Algunos de los problemas asociados con la salud sexual son:

a) Situaciones relacionadas con la integridad corporal y sexual. Como ejemplo
tenemos:
a. Dificultad en lograr comportamientos que promuevan la salud.
b. Reducción de las consecuencias sexuales de las discapacidades físicas o
mentales.
b) Situaciones relacionadas con el erotismo: Ejemplos:
a. Falta de conocimientos en relación a la respuesta y placer sexual.
b. Darle el valor adecuado al placer sexual disfrutado durante la vida en forma
segura y responsable.
c. Promoción de la práctica de las relaciones sexuales seguras.
c) Situaciones relacionadas con el género.
a. Falla en el reconocimiento y observación de equidad de género.
b. Libre de todas la formas de discriminación basad en el género.
c. Respeto a las diferencias de género.
d) Situaciones relacionadas con la orientación sexual.
a. Discriminación
b. Falta de libertad para expresar la orientación
e) Situaciones relacionadas con los vínculos afectivos.
a. Problemas de explotación, coerción, violencia y manipulación.
b. Contar con destrezas para la toma de decisiones, comunicación y seguridad
en sí mismo.
c. Expresión respetuosa y responsable del amor y la intimidad.
d. Buen manejo de la separación y el divorció
f) Situaciones relacionadas con la reproducción.
a. Tomar decisiones fundadas y responsables acerca de la reproducción.
b. Adoptar prácticas responsables en relación a la reproducción.
c. Falta acceso a la atención reproductiva.

Cuadros clínicos asociados a la sexualidad:
1. Disfunciones sexuales.
2. Parafilias
3. Comportamiento sexual compulsivo
4. Trastornos en la identidad de género.
5. Síndromes asociados con la violencia y victimización
6. Síndromes clínicos asociados a la reproducción: esterilidad, infertilidad, etc.
7. Síndromes clínicos asociados a infecciones de transmisión sexual: VIH, etc.
8. Otros
Declaración de derechos sexuales de la Asociación Mundial de Sexología.
1. Derecho a la libertad sexual.

2. Derecho a la autonomía, integridad y seguridad sexuales del cuerpo.
3. Derecho a la privacidad sexual
4. Derecho a la equidad sexual.
5. Derecho al placer sexual.
6. Derecho a la expresión sexual emocional.
7. Derecho a la libre asociación sexual. Libertad para contraer o no matrimonio,
divorciarse, etc.
8. Derecho a la toma de decisiones reproductivas, libres y responsables: tener o no
hijos, anticonceptivos.
9. Derecho a la información científica.
10. Derecho a la educación sexual integral.
11. Derecho a la atención de la salud sexual.
Características de la educación sexual integral.
a. Más que solo conocimientos, la educación debe guiar hacia el desarrollo del
pensamiento crítico conducente al logro de actitudes positivas hacia la sexualidad.
b. Fomentar el reconocimiento, identificación y aceptación de sí mismo como un ser
sexuado y sexual a todo lo largo del ciclo vida.
c. Promover el respeto y las relaciones justas entre seres humanos dentro de un marco
de valores basado en los derechos humanos.
d. Promover el vínculo afectivo de las relaciones humanas más allá de las relaciones de
pareja.
e. Promover el autoconocimiento en relación al cuerpo como un factor de autoestima y
atención de la salud.
f. Promover el comportamiento sexual libre, responsable, consciente y placentero hacia
sí mismo y los otros.
g. Promover la comunicación dentro de la pareja y la familia con relaciones equitativas,
independientemente del sexo y la edad.

h. Promover un comportamiento responsable de la planificación familiar, crianza de los

hijos y el uso de métodos anticonceptivos.
i. Promover decisiones responsables para la prevención de las infecciones de
transmisión sexual.
Aborto
Concepto.
Clásicamente el concepto de aborto es la terminación del embarazo antes de la viabilidad del
feto.
Generalmente antes de las 20 semanas.
El aborto puede ser espontáneo o inducido y éste a su vez puede ser legal o ilegal.
Históricamente encontramos antecedentes religiosos como el Talmud que permite la

destrucción del producto si es necesario para salvarla vida de la madre, hasta el momento del
nacimiento, mientras la criatura no haya sacado la cabeza o la mayor parte del cuerpo. Y así
cada religión señaló sus principios en relación al tema.
Actualmente es importante tomar en cuenta los factores sociales e individuales. Así el aborto
en México es una parte de las costumbres de nuestra sociedad y la sociedad hasta hace poco,
se había negado a reconocerlo. Se observa que popularmente se le enseña a la mujer que el
aborto es: castración, mutilización y destrucción de su mismo ser. También se le dice e la
satisfacción de llegar a la preñez, el dar a luz y la maternidad. Nos identifican con el feto y
rechazamos la idea de que nuestra madre se quiera deshacer de nosotros.
Entre los derechos que se están discutiendo internacionalmente sobre el tema se ha

señalado dos que resume la postura de muchos países:
a) Ninguna mujer debe ser forzada a llevar un embarazo obligatorio y tener hijos
no deseados.
b) Que ninguna criatura debe ser forzada a nacer sin ser deseada o amada.
Reglamentación del D. F.
El artículo 144 del Código Penal para el Distrito federal considera que es un aborto a partir de
décima segunda semana de gestación. Esto implica que cualquier terminación de embarazo
antes de esa fecha está permitida.
El artículo 145 señala que se impondrá de 3 a 6 meses de prisión o de 100 a 200 días de
trabajo a favor de la comunidad que voluntariamente practique su aborto.
Consideraciones psiquiátricas:

- Los reportes clínicos concluye que secuelas psiquiátricas o sociales adversas son raras.
Lo anterior no implica que no se presente estrés, ambivalencia o ansiedad,
especialmente porque el aborto está ligado a problemas personales, familiares,
maritales, etc.
- Se puede esperar más problemas en mujeres muy dependientes, con poca capacidad
de adaptación y con fuertes conflictos morales en relación al aborto.
- Efectos a corto plazo: tienden a ser leves y se asocian más con sensación de alivio por
la resolución del problema. Hay en diversos grados sentimientos de culpa, prensa,
desengaño y depresión. Es frecuente la inseguridad en relación a si se hizo lo
correcto.
- Efectos a largo plazo: son pocos y mínimos. Habitualmente las mujeres resuelven sus
conflictos y apoyan sus propias decisiones dentro de los 3 a 6 meses siguientes. Un
número no determinado de mujeres.
REFERENCIAS
1. OPS Y OMS (2000). Promoción de la salud sexual. Recomendaciones para la acción.

Actas de una reunión de consulta convocada por la OPS y la OMS, celebrada en
Guatemala.
Páginas de internet de organizaciones profesionales, donde se pueden encontrar diversos

artículos sobre sexualidad:
- http://www.who.int/es/index.html
- http://www.mex.ops-oms.org/
- http://www.unaids.org/es/
- http://www.unfpa.org/public/home/sitemap_es
- http://www.worldsexology.org/-

Capítulo XXIV Violencia de Género
VIOLENCIA DE GÉNERO
Dra. Lourdes García Fonseca.

Dra. Beatriz Cerda de la O.
INTRODUCCIÓN
El género se define como el conjunto de rasgos asignados a hombres y mujeres en una

sociedad, y que son adquiridos en el proceso de socialización; lo constituyen las
responsabilidades, las pautas de comportamiento, los valores, los gustos, las limitaciones, las
actividades y las expectativas que la cultura asigna en forma diferenciada a hombres y
mujeres.
Mediante la socialización se transmiten a los miembros de una sociedad normas y principios

necesarios para la continuidad del sistema social y se adquieren habilidades para adaptarse y
ser aceptados en cada sociedad; sin embargo la socialización es diferente para hombres y
mujeres y así se aprenden los roles (o papeles) de género; desde que nacemos se nos asignan
comportamientos masculinos o femeninos.
Las sociedades imponen a hombres y mujeres exigencias de acuerdo a los estereotipos (ideas
o imágenes aceptadas por la mayoría como patrones o modelos de cualidades o de
conducta), los estereotipos constituyen un sistema de vigilancia que separa y excluye a las
mujeres y son utilizados por aquellos que justifican la violencia del hombre contra la mujer.
De acuerdo a los estereotipos se espera que las mujeres sean “abnegadas, dóciles,
indefensas, domésticas, inseguras, pasivas, débiles, dependientes, generosas, sensibles,
tiernas, atender aspectos sociales y caritativos, no demostrar enojo, ser siempre maternales,
tengan la capacidad de renunciar, servir y cuidar a otras personas, etc.” y que los hombres
sean “inteligentes, racionales, agresivos, seguros, activos, fuertes, intrépidos, valientes,
poderosos, protectores, proveedores, aventureros, además que sepan tomar decisiones,
manejar recursos, desarrollar destrezas deportivas, de negocios y políticas en todos los
espacios públicos, etc.”
Los mitos y estereotipos creados obligan a hombres y mujeres a luchar, toda su vida, por ser
lo que socialmente se espera; de lo contrario se puede experimentar frustración, culpa y
reprobación social.
La Organización Mundial de la Salud define a la violencia como “El uso deliberado de la

fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, contra
otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar
lesiones, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones y muerte”. (Organización
Panamericana de Salud, 2002).

DEFINICIÓN DE VIOLENCIA DE GÉNERO.
La violencia de género es “Todo acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino

que tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico
para la mujer, inclusive las amenazas de tales actos, la coerción o la privación arbitraria de la
libertad, tanto si se producen en la vida pública como en la privada” (Declaración de las
Naciones Unidas sobre la Eliminación de la Violencia contra la Mujer).
CAUSAS DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO.
Los principales factores determinantes de la violencia de género son la relación desigual que
entre hombres y mujeres y la existencia de la “cultura de la violencia” como un medio para
resolver conflictos.
La violencia contra las mujeres es estructural. La violencia no se debe a rasgos singulares y

patológicos de una serie de individuos, sino que tiene rasgos estructurales de una forma
cultural de definir las identidades y las relaciones entre los hombres y las mujeres. La
violencia contra las mujeres se produce en una sociedad que mantiene un sistema de
relaciones de género que perpetúa la superioridad de los hombres sobre las mujeres y asigna
diferentes atributos, roles y espacios en función del sexo. Hasta hace no muchos años, la
restricción en el desarrollo personal y social de las mujeres, la exigencia de su dedicación
exclusiva a la familia, su deber de acatar la autoridad masculina, eran consideradas como
algo normal y natural, validado por las costumbres y la ley. En ese contexto se toleraba
socialmente que los hombres utilizaran la violencia para afianzar la autoridad. Aunque
actualmente existe una menor tolerancia social hacia la violencia, un gran número de
mujeres aun soportan un alto grado de violencia, tanto en sus relaciones de pareja como
fuera de ellas. Esto sucede en todas las clases sociales, religiones y niveles educativos.
La violencia contra las mujeres es además instrumental. El poder de los hombres y la

subordinación de las mujeres, que es un rasgo básico del patriarcado, requiere de algún
mecanismo de sometimiento. En este sentido, la violencia contra las mujeres es el modo de
afianzar ese dominio. La violencia de género más que un fin en sí mismo, es un instrumento
de dominación y control social. Y en este caso se utiliza como mecanismo de mantenimiento
del poder masculino y de reproducción del sometimiento femenino. Los hombres
maltratadores han aprendido a través del proceso de socialización -que es diferente para
mujeres y hombres- que la violencia es la mejor forma de conseguir el control y dominar a la
mujer.
La feminidad que aprenden las mujeres les enseña a: Buscar la aceptación y aprobación de los
hombres, considerar como eje principal de su identidad a la maternidad, establecer con los
varones relaciones de subordinación y dependencia, ejercer la sexualidad principalmente
para la reproducción y sentir culpa si se trabaja fuera del hogar y asumir una doble o triple
jornada de trabajo.

La sociedad educa a las mujeres para: Ejercer oficios o profesiones extensivas de la labor
doméstica o relacionadas con el servicio social, ser madres, cuidadoras, dulces, tiernas,
abnegadas, desinteresadas, demostrar emociones antes que inteligencia, satisfacer las
necesidades de las otras personas, antes que las propias y ante las decisiones de los hombres
mostrarse dependientes, obedientes y subordinadas.
La sociedad enseña a los hombres a: Devaluar las características consideradas como

femeninas, demostrar continuamente fuerza y valentía para afirmar su virilidad (hombría),
no manifestar sentimientos y emociones, establecer relaciones donde exista dominio
(posesión y sometimiento) y competencia, usar la sexualidad como un medio de control,
considerando a las mujeres como un objeto, ser proveedores únicos o principales.
Así mismo, la sociedad les otorga a los varones derechos como: Dominio, control y poder
sobre mujeres, niñas y niños, exigir a otras personas que satisfagan sus deseos y necesidades,
tener privilegios para la toma de decisiones y usar la violencia como un método de control.
Los hombres violentos hacia las mujeres: No sienten empatía por ellas (no se ponen en su
lugar), golpean a las niñas y mujeres “para que aprendan a ser dóciles y aprendan quién
manda”, aprenden desde edades tempranas que “las mujeres les pertenecen”, creen que las
niñas y las mujeres adultas “son vulnerables e incondicionales y les pertenecen sexualmente”.
La mayoría de las actividades para entretener transmiten valores masculinos asociados a la

violencia y la utilización de las mujeres sólo para el placer, donde las formas femeninas están
por encima de los valores de ellas como personas. Observar mucha violencia hacia las
mujeres, genera insensibilidad hacia ellas. Los hombres aprenden a través de los medios de
comunicación a usar la violencia más que las mujeres.
Los hombres aprenden a: Ejercer poder sobre las mujeres (y este ejercicio incluye no
escuchar la voz de las mujeres), someter los deseos y la voluntad de ellas a los suyos,
concentrarse en el cuerpo femenino como un objeto y una imagen, no como una expresión
integral de una persona completa consciente, con derechos y sentimientos y esto genera las
condiciones propicias para el dominio y la violencia e impide el control de las mujeres de su
vida, cuerpo y sus decisiones.
Millones de mujeres y niñas son maltratadas y abusadas sexualmente por hombres. La
violencia es un elemento omnipresente en los hombres, sobre todo en los hombres abusivos;
a los hombres se les programa para ser agresivos, competitivos, violentos entre ellos mismos,
con las mujeres, las niñas. La mayoría de los hombres tienen la garantía de la impunidad,
sobre todo los más poderosos.
Se ha argumentado que el consumo de alcohol y otras drogas es la causa de las conductas

violentas. Aunque el consumo de alcohol y otras sustancias se asocia con frecuencia a
situaciones de violencia, también hay hombres que abusan del alcohol sin que por ello

manifiesten un comportamiento violento y muchas agresiones contra las mujeres se ejercen

en ausencia de alcohol.
Así mismo, se ha argumentado que ciertas características personales de las mujeres que
padecen violencia de género podrían ser la causa del maltrato. Por ejemplo, algunas
corrientes han recurrido a características de “masoquismo” o de patologías como la
“histeria” o el trastorno de personalidad dependiente, para explicar por qué algunas mujeres
permanecen o regresan a una relación de maltrato.
FRECUENCIA
Magnitud del problema a nivel mundial:
1. Afecta a millones de mujeres: 1 de cada 3 mujeres.
2. Estudios recientes han demostrado que la violencia es causa significativa de
enfermedades y muertes femeninas.
3. Se ha observado que hay 12 veces más intentos de suicidio en mujeres que sufren
violencia, que entre las que no la sufren.
4. 1 de cada 3 niñas ha sufrido abuso sexual.
5. 1 de cada 5 mujeres alguna vez en su vida ha sufrido violencia física o sexual por uno
o varios hombres (en algún momento de su vida).
6. La OMS (2000) en un estudio multicéntrico reportó que: 20 a 50% de las mujeres
sufren violencia por parte de la pareja; 1 de cada 5 mujeres ha sido víctima de
violación sexual o intento de violación (en algún momento de la vida); la violencia
más frecuente es la ejercida por la pareja (esposo, novio, concubino, ex-pareja).
7. Cientos de miles de niñas y mujeres adultas (cada año) son víctimas de prostitución o
esclavitud sexual o abusos sexuales.
8. En la Encuesta Nacional de Violencia contra las Mujeres 2006 (22,318 usuarias de 15
años y más, de unidades médicas de 1o. y 2o. nivel de las 32 entidades federativas) se
encontró que:
a. 33.3% de las mujeres reportaron violencia por su pareja actual y 42.9% por su
pareja, alguna vez en su vida;
b. 60% admitieron haber sufrido violencia, alguna vez en su vida, por su pareja o
familiares;
c. 37.6% refirió haber sufrido maltrato infantil;
d. 25.2% ha sufrido violencia sexual de por vida (novio, esposo, compañero,
última pareja o cualquier otro hombre no familiar);
e. 13.3% tenía antecedentes de abuso sexual en la infancia (padre, padrastro u
otro hombre de la familia) y 2.2% refirió haber sido víctimas de violación
sexual fuera de la relación de pareja.
MODALIDADES DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO:

La violencia en el mundo afecta a millones de mujeres, algunas modalidades son:
1. Aborto selectivo por sexo.
2. Embarazo forzado.

3. Abuso sexual de niñas y adolescentes.

4. Acceso diferencial a la alimentación y atención médica.
5. Mutilación genital.
6. Violencia hacia la pareja (doméstica) y familiar.
7. Violación como estrategia de guerra.
8. Violación por conocidos o extraños.
9. Hostigamiento sexual.
10. Explotación sexual comercial de niñas.
11. Prostitución forzada.
12. Tráfico sexual.
13. Feminicidio.
La violencia afecta a millones de mujeres en todas las etapas del ciclo de vida, por ejemplo:
1. Etapa prenatal: abortos selectivos por sexo (más frecuente en embarazos donde hay
un producto femenino, como en China), embarazo forzado.
2. Infancia: incesto, abuso sexual, físico y psicológico, mutilación genital, prostitución
infantil, acceso diferencial a la alimentación y a la atención médica.
3. Adolescencia: violación sexual, acoso sexual, prostitución forzada, violencia durante el
noviazgo, trata de mujeres.
4. Embarazo: violencia de pareja.
5. Edad adulta: violencia de pareja, violación sexual por la pareja o por desconocidos.
6. Adultez mayor: violencia de pareja, violencia familiar, malos tratos a viudas.
Uno de los tipos de violencia de género más frecuente es la violencia hacia la pareja, por lo
cual se profundizará en ésta.
La violencia hacia la pareja se refiere a un patrón repetitivo de abuso (en relaciones de

matrimonio, concubinato, noviazgo o extramaritales) o ex-pareja (divorcio o separación), que
se caracteriza por una serie de conductas coercitivas esencialmente hacia las mujeres, que
incluyen maltrato psicológico, físico, sexual, económico o patrimonial. Por lo general, este
tipo de violencia se observa desde el inicio de la relación de pareja (incluyendo el noviazgo) y
se puede presentar tanto entre parejas heterosexuales como en parejas homosexuales.
Las investigaciones realizadas en todo el mundo han mostrado que la mayor parte de la
violencia hacia la pareja es ejercida por parte del varón hacia la mujer. Se ha reportado que
una de cada tres mujeres sufre una o más variedades de violencia por parte de su pareja
actual y que las víctimas frecuentemente refieren haber sido testigos de este tipo de
violencia (entre sus padres o su madre y su pareja) durante la infancia.
Desafortunadamente existe una gran cantidad de parejas jóvenes que viven violencia desde
el noviazgo; algunas investigaciones han considerado que ésta puede presentarse casi en la
mitad de las relaciones de este tipo. Si desde el noviazgo existe violencia hacia la pareja, es
probable que en el matrimonio o en la unión libre persistirá y que sea más severa.

Muchas mujeres pueden minimizar las conductas violentas de su pareja y tener creencias
tales como que ellas son capaces de “controlar” su enojo, que “con amor lo podrán cambiar”
o que “el verdadero amor puede tolerar todo”.
Es frecuente que los hombres agresores hacia sus parejas demuestren: poca habilidad para la
comunicación, bajo control sobre la expresión de la ira y niveles elevados de hostilidad,
mostrarse constantemente molestos e intolerantes, solicitar la satisfacción inmediata de sus
necesidades y por lo regular tener creencias equivocadas sobre los roles sexuales, por lo que
consideran a las mujeres como seres inferiores a ellos. Estos hombres están convencidos de
que tienen dominio, poder y control sobre las mujeres y las niñas, por lo que utilizan a la
violencia como un método de control. Aunado a lo anterior, pueden consumir bebidas
alcohólicas, pero es importante aclarar que si bien la ingesta de alcohol agrava la violencia
sobre todo la física, no es la causa.
La violencia de género ocasiona incremento en:

1. El deterioro en la salud física y mental.
2. Número de lesiones.
3. La demanda de cuidados médicos: prescripciones y manejo hospitalario (consulta
externa, rehabilitación).
4. Las admisiones en servicios de urgencias, terapia intensiva.
5. La utilización de servicios médicos: a mayor severidad del daño físico.
6. Los costos (92% más) en atención en servicios de salud mental.
En el caso específico de la violencia de pareja hacia las mujeres, ésta va aumentando en

intensidad conforme transcurre el tiempo y con frecuencia se extiende a toda la vida, por lo
que sus efectos son inmediatos y a largo plazo, por lo que constituye una amenaza para su
salud física y mental, así como para su desarrollo integral.
Las manifestaciones de violencia hacia las mujeres en una relación de pareja, por lo general
se llevan a cabo dentro del hogar y por lo tanto afectan a otros miembros de la familia; con
frecuencia los hijos y las hijas desde la infancia temprana son testigos de esta violencia y en

ocasiones también son víctimas directas de la misma, lo que provocará daños en su salud
mental e incluso física, afectará su desarrollo y en el futuro pueden ejercer o ser víctimas de
algún tipo de violencia, incluyendo la de pareja.
ATENCIÓN MÉDICA DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO:

Desde los servicios de salud se puede realizar un papel importante para ayudar a las mujeres
que sufren violencia, ya que la mayoría de las mujeres entran en contacto con estos servicios
en algún momento de su vida (embarazo, parto, cuidado médico de los hijos o hijas, cuidado
de las personas mayores, etc.). Además, los malos tratos afectan a la salud de las mujeres por
lo que éstas acuden más a los servicios de salud, en particular a Atención Primaria, Urgencias,
Obstetricia y Ginecología y Salud Mental.
Las características de este tipo de violencia requiere de la participación activa y compromiso

de todo el personal de los servicios de salud, que además deberá ser consciente de que el
abordaje y la resolución de las consecuencias de la violencia deben comenzar con la
detección del problema, pero que las víctimas no suelen manifestar ni hablar de su situación
espontáneamente. A menudo sienten miedo, vergüenza, minimizan la gravedad y
peligrosidad de su situación, se resisten a reconocerlo y pueden llegar a autoculparse.
Se requiere de intervenciones multidisciplinarias e interdisciplinarias con profesionales que

no siempre se encuentran en cada centro de atención primaria, por lo que se hace necesaria
la coordinación entre todas las instituciones implicadas con la finalidad de dar una respuesta
integral e integrada a este tipo de situaciones.
Resulta difícil identificar situaciones de maltrato cuando no existen lesiones físicas. Si el

personal de los servicios de salud es capaz de profundizar mediante una relación terapéutica
en aquellos elementos psicosociales y de género que tienen que ver con la forma y el estilo
de vida de quien la padece, con sus problemas y su situación familiar, se podría obtener un
diagnóstico acertado. La detección de la situación de violencia por parte del personal de
salud predispondrá a la ruptura del silencio, lo que supone el primer paso para la
comprensión y visualización del problema. El no reconocimiento de una situación de maltrato
como condicionante de un problema de salud, especialmente por figuras consideradas de
“autoridad” como es el personal de salud, puede conllevar una nueva victimización para la
mujer, que podría contribuir a hacer crónico el maltrato y a la medicalización del problema.
“No hacer” es permitir que la violencia continúe y que la salud de las mujeres empeore.
Actuar contribuye, además de poder resolver el caso, a hacer desaparecer los mitos y
creencias que acompañan a la violencia de género. Frecuentemente no se interviene por
miedo a no saber qué hacer, a hacer más daño…, pero es importante señalar que el sólo
hecho de escuchar con respeto es un acto terapéutico. Con frecuencia la consulta es el único
espacio que la mujer tiene para hablar de lo que le pasa. Al hablar con la mujer se puede ir
descubriendo en qué se la puede ayudar y cómo.

En México, el instrumento normativo que regula la atención médica en materia de violencia

de género es la NORMA OFICIAL MEXICANA, NOM-046-SSA2-2005. Violencia familiar, sexual
y contra las mujeres. Criterios para la prevención y atención.
BIBLIOGRAFÍA
1. Batres, G. Violencia de género, derechos humanos e intervención policial. ILANUD.
Proyecto Violencia contra las Mujeres, los niños y las niñas y Derechos Humanos en
Guatemala. IV Fase, San José, 1999.
2. Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer. ONU (1) En Heise, L.
Violencia contra la mujer: la carga oculta de la salud. OPS, Washington, 1994.
3. García-Fonseca, L. Modelo de Tratamiento de la Clínica de Género y Sexualidad del
Instituto Nacional de Psiquiatría, 2011.
4. Informe mundial sobre la violencia y la salud. Washington, D.C., Organización
Panamericana de la Salud, Oficina Regional para las Américas de la Organización
Mundial de la Salud, 2003.
5. Los derechos humanos de las mujeres: Fortaleciendo su promoción y protección
internacional. Instituto Interamericano de Derechos Humanos, San José, 2004.
6. NORMA OFICIAL MEXICANA, NOM-046-SSA2-2005. Violencia familiar, sexual y contra
las mujeres. Criterios para la prevención y atención.
7. Protocolo Común para la Actuación Sanitaria ante la Violencia de Género. Comisión
Contra la Violencia de Género. Consejo Interterritorial del Sistema Nacional de Salud.
Ministerio de Sanidad y Consumo, España, 2006.
8. Secretaría de Salud. Centro Nacional de Equidad de Género y Salud Reproductiva.
Encuesta Nacional de Violencia contra las Mujeres, México, 2006.
9. Secretaría de Salud. Centro Nacional de Equidad de Género y Salud Reproductiva,
Modelo integrado para la prevención y atención de la violencia familiar y sexual,
2006.
10. Sen, G. y cols. Incorporar la perspectiva de género en la equidad en salud: un análisis
de la investigación y las políticas. OPS/OMS, 2005.
11. Valdez-Santiago y col. Salud Mental, 21(6):1-10, 1998.

Capítulo XXV Violencia Familiar
VIOLENCIA FAMILIAR

INTRODUCCIÓN.
“Podría afirmarse que la violencia siempre ha formado parte de la experiencia humana. Sus
efectos se pueden ver, bajo diversas formas, en todas partes del mundo. Cada año, más de
1,6 millones de personas pierden la vida y muchas más sufren lesiones no mortales como
resultado de la violencia autoinfligida, interpersonal o colectiva. En conjunto, la violencia es
una de las principales causas de muerte en todo el mundo para la población de 15 a 44 años
de edad”.
La Organización Mundial de la Salud define a la violencia como “El uso deliberado de la

fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, contra
otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar
lesiones, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones y muerte”. (Organización
Panamericana de Salud, 2002).
La violencia es provocada por la asimetría de poder en las relaciones entre las personas, así
como de las inequidades sociales; es por ello que existen personas o grupos más vulnerables
para sufrir violencia, como las mujeres, las niñas, los niños, las personas discapacitadas,
indígenas, con orientaciones sexuales diferentes y las de tercera edad. Por lo anterior la
violencia familiar, sexual y de género ha sido considerada como un problema grave de salud
pública tanto en México, como a nivel internacional.
La violencia ejercida contra los seres humanos comprende el uso de la fuerza tanto física,
como emocional. El área de la salud mental es un ámbito importante en la detección
oportuna de personas que son o pueden ser víctimas de violencia.
La salud mental es un resultado de circunstancias favorables y un atributo necesario para

desempeñar funciones, lograr fines, crear, compartir y disfrutar de la vida. La experiencia de
sufrir algún tipo de violencia constituye una amenaza para la salud mental de las personas.
DEFINICIÓN DE VIOLENCIA FAMILIAR.

“La violencia familiar es el acto u omisión, único o repetitivo, cometido por un miembro de la
familia en contra de otro u otros integrantes de la misma, sin importar si la relación se da por
parentesco consanguíneo, de afinidad, o civil mediante matrimonio, concubinato u otras
relaciones de hecho, independientemente del espacio físico donde ocurra”.

GENERALIDADES SOBRE VIOLENCIA FAMILIAR.

La violencia familiar ocurre cuando uno de los miembros ejerce un acto abusivo de poder
dirigido a someter, dominar, controlar o agredir de manera psicológica, física, sexual,
económica o patrimonial a cualquier otro integrante de la familia. Las personas involucradas
pueden tener una unión consanguínea (padre, madre, hija/o, hermana/o, abuela/o, nieta/o,
tía/o, prima/o) o política (suegra/o, yerno, nuera, cuñada/o, concuña/o, etc.).
“Es en la familia principalmente donde se transmiten los valores que prevalecen en la

sociedad, donde se genera y perpetúa tanto la discriminación por cuestiones de género, como
las relaciones de violencia a partir de la conformación de una estructura jerárquica que se da
en su interior. Dicha estructura establece que alguno de sus miembros tiene el “derecho” de
controlar a los demás por cualquier medio, incluso a través de la violencia”.
Cuando nos referimos a las personas adultas, las mujeres son quienes más frecuentemente
sufren violencia por parte de sus parejas heterosexuales, por lo anterior Ellsberg y Heise
(2005) mencionan que la violencia por parte de la pareja puede ser considerada tanto
“familiar” como “basada en el género”.
Diversos estudios reportan que en los hogares en donde existen mujeres violentadas por sus
parejas, se observa con mayor frecuencia maltrato infantil. Las niñas, los niños y los/as
adolescentes pueden ser testigos de la violencia que existe en sus hogares y/o ser víctimas
directas de diversas modalidades de maltrato, siendo las madres violentadas quienes con
mayor frecuencia ejercen este maltrato. En México, las tasas de violencia por parte de la
pareja y de maltrato hacia niñas, niños y adolescentes en los hogares, son elevadas.
CAUSAS DE LA VIOLENCIA FAMILIAR.
La violencia es parte de nuestra realidad. En todas las sociedades, todas las personas
independientemente de factores socioeconómicos, culturales, étnicos, etc., son objeto de
violencia en sus diversas expresiones cotidianas. La violencia está presente en todas partes,
en las calles, las escuelas, los centros de trabajo y en los hogares.
La aceptación, tolerancia o sanción de las conductas violentas varía de una sociedad a otra y
se modifica en el tiempo, al modificarse las creencias y los valores. El hecho de que la
violencia, desde tiempos ancestrales, se utilice como un mecanismo para “resolver
conflictos” entre las personas, grupos y naciones, ha llevado erróneamente a interpretar esto
como un rasgo inherente a la naturaleza humana y esto ha impedido entender sus causas y la
limitado su prevención, atención integral y erradicación. “La violencia es un comportamiento
aprendido que tiene sus raíces en la cultura, en la forma como se estructuran y organizan las
sociedades. La utilización de la violencia como un mecanismo para reducir los conflictos se
aprende desde la niñez y se transmite de una generación a otra a través de la familia, los
juegos, la educación, el cine, los medios de comunicación, etc.”

Por desgracia, nuestra cultura aun es patriarcal y promueve ideas, creencias, valores,
expectativas y prácticas de asimetría o desigualdad entre varones y mujeres (incluyendo los
miembros de la familia), siendo generalmente el varón adulto quien ejerce poder, autoridad
y dominio hacia las niñas, los niños y las mujeres, quienes son considerados/as en una
posición inferior.
Existen familias en las que hay un mal ejercicio del poder y de la autoridad por parte de los
varones, es “normal” que “el jefe de la familia” pueda decidir y controlar al resto de las/os
integrantes, todo lo cual puede ser un generador de violencia hacia los más débiles: en
función del sexo, la edad o la condición física y/o mental. Los grupos vulnerables para sufrir
violencia familiar son: niñas y niños, adolescentes (ambos sexos), mujeres embarazadas,
mujeres con enfermedad física o mental discapacitante o en desventaja física, económica o
cultural y adultos mayores (ambos sexos). En estas familias se considera a las mujeres como
las “únicas responsables” de llevar a cabo las labores del hogar y de crianza de las/os hijas/os,
tareas que además son poco valoradas y no son remuneradas.
Aunque existe un rechazo general hacia la violencia familiar, es frecuente que se justifique y
tolere socialmente, ya que existe la idea de que es un asunto privado y por lo tanto no se
deben aceptar intervenciones externas para solucionarla, lo cual la hace más grave.
FRECUENCIA DE LA VIOLENCIA FAMILIAR.
Desafortunadamente la violencia familiar es muy frecuente. Datos del Instituto Nacional de

Estadística, Geografía e Informática (INEGI), avalados por el Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia (UNICEF), reportan que en uno de cada tres hogares de nuestro país existe
alguna forma de violencia familiar y en gran parte de éstos (72.2%) la violencia es recurrente.
En la Ciudad de México y en el área metropolitana la Encuesta Nacional sobre Violencia
Intrafamiliar (ENVIF), realizada en el año 1999 en 6000 viviendas, registró que en uno de
cada tres hogares se presenta algún tipo de violencia y que estos actos ocurren con mayor
frecuencia en los hogares dirigidos por hombres (32.5%) al compararse con aquellos dirigidos
por las mujeres (22%).
DETECCIÓN DE CASOS EN SITUACIÓN DE VIOLENCIA FAMILIAR.
Es importante considerar que es frecuente que muchas familias vivan en situación de

violencia y que no la hayan identificado o incluso la consideren una forma “natural” de
relación. Los miembros de una familia con estas características pueden tolerar o minimizar
los actos de la persona agresora atribuyendo su comportamiento violento a factores
externos. La persona que ejerce la violencia puede interpretar ciertos eventos como una
amenaza al control y poder que tiene sobre algún o algunos miembros de su familia y puede
utilizar actitudes y conductas violentas para evitarlo, demostrando así que conserva el poder
y el control.

Para la detección de casos en situación de violencia familiar es importante conocer las

modalidades de este tipo de violencia:
Modalidades de la Violencia Familiar:
 Violencia física: Ocurre en forma recurrente y aumenta en frecuencia e intensidad

conforme transcurre el tiempo, pudiendo llegar a provocar la muerte, incluye
manifestaciones como empujones, puñetazos, bofetadas, sujeción, heridas con
armas, quemaduras, mordidas, rasguños, intento de estrangulamiento, etc. Existe una
tendencia errónea al considerar como violencia únicamente a las lesiones físicas; así
se ha reportado que tres de cada cuatro personas que es víctima de violencia familiar
ha sufrido violencia física.
 Violencia psicológica o emocional: Es menos reconocida, pero es la más frecuente.

Incluye gritos, humillaciones, devaluaciones, amenazas, celos, insultos, amenazas de
daño, intimidaciones, críticas constantes, posesividad exagerada, abandono,
manipulación, asignación de culpas por todo lo que sucede, aislamiento de familiares
y amigos, etc.
 Violencia sexual: Todo acto sexual, la tentativa de consumar un acto sexual, los
comentarios o insinuaciones sexuales no deseados o las acciones para comercializar o
utilizar de cualquier otro modo la sexualidad de una persona mediante coacción por
otra persona. Incluye acciones como insinuaciones sexuales, palabras obscenas,
miradas lascivas, tocamientos o intento, manoseo, la exposición de órganos sexuales
(exhibicionismo) y de imágenes o relaciones sexuales, pornografía infantil (procurar,
obligar, inducir a realizar actos sexuales o de exhibicionismo corporal con el fin de
filmar, fotografiar), la violación sexual (introducción del pene en el cuerpo de la
víctima por vía vaginal, anal u oral, incluye la introducción de cualquier otra parte del
cuerpo u objeto por vía vaginal o anal, por medio de la violencia física o moral), etc.
La violencia sexual es la más difícil de referir y desafortunadamente un alto
porcentaje de esta violencia ejercida hacia mujeres, niñas y niños es llevada a cabo
por varones que son familiares, amistades, personas conocidas o que ejercen el rol de
cuidadores o tutores, lo cual dificulta más su detección y el poder brindar un manejo
adecuado.
 Negligencia: Es el acto de desamparo injustificado, hacia uno o varios miembros de la

familia con los que se tienen obligaciones que derivan de las disposiciones legales y
que ponen en peligro la salud. La negligencia consiste en no brindar las necesidad
básicas físicas (alimentación, higiene personal y del hogar, atención médica,
educación, etc.) y psicológicas (afecto, estimulación, apoyo, protección, custodia, etc.)
 Violencia económica: Alude al control del dinero, a no informar el monto de los

ingresos familiares y a impedir el acceso a ellos, así como a la negación al ingreso
familiar, con lo cual se impone y somete a una persona de cualquier edad y sexo.

 Violencia patrimonial: Se refiere al control del patrimonio, herencia o bienes

materiales de cualquier integrante de la familia.
 Víctima: La mujer o el hombre de cualquier edad, a quien se le inflige cualquier tipo

de violencia. (Modificada de la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre
de Violencia).
CONSECUENCIAS DE LA VIOLENCIA FAMILIAR.
El impacto de la violencia familiar en la salud física y mental de quienes la viven es

considerable y puede tener consecuencias graves y a veces irreversibles, dependiendo de la
severidad del daño producido y de su duración. Cualquier tipo de violencia sufrida en la
infancia o posteriormente, tiene efectos inmediatos y a largo plazo y pueden persistir por
mucho tiempo, aún después de que la violencia ha cesado.
Las personas que viven en situación de violencia familiar pueden verse afectadas de diversas
formas, algunas en forma indirecta (por ejemplo niñas y niños testigos de violencia entre sus
padres u otros miembros de la familia) o en forma directa (ser víctimas de alguna modalidad
de violencia). Las consecuencias ocurren en diversas áreas: física, psicológica, conductual y
social. Las lesiones físicas pueden ocasionar daño funcional, síntomas físicos, somatizaciones,
discapacidad y hasta la muerte; es frecuente la presencia de trastornos crónicos, como
síndromes de dolor crónico, síndrome de colon irritable, trastornos gastrointestinales,
fibromialgia, desnutrición u obesidad, enfermedades de transmisión sexual, embarazo no
deseado, etc. Las alteraciones psicológicas más frecuentemente observadas son: baja
autoestima, pesimismo, aislamiento, desesperación, tristeza, sentimientos de ira, miedo,
vulnerabilidad y frustración, conducta agresiva y problemas en el funcionamiento global
(social, escolar, laboral, etc.).
Las víctimas pueden también presentar trastornos psiquiátricos: del estado de ánimo
(depresión, distimia), de ansiedad (trastorno por estrés postraumático, crisis de pánico,
ansiedad generalizada, etc.), de la ingestión y conducta alimentaria (anorexia, bulimia),
sexuales (conductas sexuales inapropiadas para la edad de la niña o niño, disfunciones
sexuales, aversión al sexo, etc.), del sueño (insomnio, pesadillas, etc.), abuso o dependencia a
alcohol y otras sustancias, enuresis o encopresis (emisión repetida de orina o excremento en
situaciones o lugares inadecuados), trastornos de la personalidad, etc.
ATENCIÓN MÉDICA DE PERSONAS EN SITUACIÓN DE VIOLENCIA FAMILIAR.
La violencia familiar es un problema complejo que no puede resolverse de manera privada e

individual, requiere de apoyo multidisciplinario (médico, jurídico, psicológico y social) debido
a la gravedad de sus consecuencias en todas las áreas de la vida, no únicamente para las

víctimas de la violencia sino también para los agresores y los miembros que son testigos de la
misma. Además como la violencia familiar se lleva a cabo en un ámbito considerado como
privado, es poco probable que otras personas e instancias se enteren y puedan brindar
apoyo y atención específica a las víctimas y a las personas que ejercen este tipo de violencia.
Muchas personas que son víctimas de violencia familiar guardan el secreto ante el mito de
que “los trapos sucios se lavan en casa” o ante el temor a sufrir represalias más graves por
parte de la persona que ejerce la violencia. Se debe persuadir a la víctima de violencia
familiar de no guardar silencio y de inmediato buscar ayuda específica, ya que esta violencia
constituye un delito, pues transgrede los derechos humanos fundamentales de quien la vive.
Así mismo, la persona que ejerce violencia familiar también puede recibir esta ayuda
psicológica en instituciones especializadas para ello.
En la atención médica de la violencia familiar, se contemplan el conjunto de servicios

proporcionados con la finalidad de promover, proteger y restaurar la salud física y mental de
las usuarias y los usuarios involucrados en situación de violencia familiar. Estos servicios
incluyen la promoción de relaciones no violentas, la prevención de la violencia familiar, la
detección y el diagnóstico de las personas que viven esa situación, la evaluación del riesgo en
el que se encuentran, la promoción, protección y restauración de su salud física y mental a
través del tratamiento o referencia a instancias especializadas.

familiar es la NORMA OFICIAL MEXICANA, NOM-046-SSA2-2005. Violencia familiar, sexual y
contra las mujeres. Criterios para la prevención y atención.
BIBLIOGRAFÍA.

3. Villatoro, J.; Quiroz, N.; Gutiérrez ML., Díaz, M. y Amador, N. (2006). ¿Cómo
educamos a nuestros/as hijos/as? Encuesta de Maltrato Infantil y Factores Asociados
2006. Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES) Instituto Nacional de Psiquiatría
Ramón de la Fuente Muñiz (INPRFM).México, D. F.
Modelo integrado para la prevención y atención de la violencia familiar y sexual,
2006.
Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón De la Fuente Muñiz, México, 2011.

Capítulo XXVI Violencia Sexual
VIOLENCIA SEXUAL

INTRODUCCIÓN.
La violencia sexual es un grave problema de derechos humanos y de salud pública que ocurre
en todo el mundo. Aunque cualquier persona, en cualquier etapa de la vida (niñez,
adolescencia, adultez y adultez mayor) puede sufrir este tipo de violencia, las víctimas
principales son las niñas y las mujeres adolescentes y adultas. Debido a que las personas que
ejercen violencia sexual son principalmente varones y conocidos por las víctimas (familiares,
pareja, compañeros de trabajo o escuela, amigos, etc.), en este documento nos referiremos a
estas personas como “los agresores”. Los reportes a nivel mundial señalan que
aproximadamente una de cada cuatro mujeres (niñas, adolescentes o adultas) ha sufrido
algún tipo de violencia sexual en algún momento de la vida.
DEFINICIÓN DE VIOLENCIA SEXUAL.
La Organización de las Naciones Unidas (ONU) define a la violencia sexual como “Todo acto o
tentativa de consumar un acto sexual, los comentarios o insinuaciones sexuales no deseados,
o las acciones para comercializar o utilizar de cualquier otro modo la sexualidad de una
persona mediante coacción (imposición) por otra persona, independientemente de la relación
de ésta con la víctima, en cualquier ámbito, incluidos el hogar y el lugar de trabajo". La
coacción no implica sólo el uso de la fuerza física, sino también la intimidación, la extorsión,
las amenazas y la incapacidad física o mental para dar el consentimiento.
GENERALIDADES SOBRE VIOLENCIA SEXUAL.
Desafortunadamente aun es frecuente que los agresores y la sociedad responsabilicen a las

víctimas de la violencia sexual, argumentando “provocación” por parte de la víctima. En el
caso del abuso sexual infantil, los agresores e incluso miembros de la familia suelen
argumentar que la persona menor de edad “inventa, está fantaseando o mintiendo”, estas
víctimas pueden sentirse erróneamente obligadas a mantener “un pacto de silencio” con los
agresores, además creen que “hicieron algo prohibido” y por lo tanto temen que se les pueda
castigar por ello.
Muchas veces los agresores amenazan a las víctimas con provocarles un daño o la muerte a
ellas mismas y/o a otra/s persona/s conocida/s de éstas si llegan a comentar con alguien lo
que les está sucediendo.
Las niñas y niños se encuentran en situación de mayor riesgo para ser víctimas de abuso
sexual, sobre todo quienes están carentes de afecto, se encuentran en una situación de
indefensión social, tienen poca supervisión por parte de sus padres o cuidadores/as (porque

están ausentes por cualquier causa o por negligencia) o tienen escaso acceso a la educación
sexual y por lo tanto son vulnerables a las estrategias (ofrecimiento de atención, afecto,
sobornos, amenazas) de aquellos agresores que tienen motivación para abusar sexualmente
de personas menores de edad.
Las niñas y los niños, por su condición y por la relación tan desigual de poder que existe con
los agresores, no tienen la capacidad de consentir, negarse o detener la violencia sexual.
Además, en la mayor parte de los casos no pueden revelarlo por las amenazas de daño de los
agresores o por el temor a las reacciones y rechazo de sus padres u otros familiares o
personas conocidas. En ocasiones, cuando son capaces de revelar el abuso, los padres o
tutores, pueden no creerles, ignorarlos o incluso pueden responsabilizarlos de los hechos;
estas situaciones se conocen como revictimización, pues cuando la persona afectada de
violencia sexual (mujer, niña, niño, etc.) informa lo sucedido y pide ayuda, obtiene negativas
de apoyo y rechazo.
Existe un número importante de mujeres y hombres en etapa adulta que sufrieron abuso
sexual en la infancia y nunca recibieron atención especializada (sobrevivientes de abuso
sexual en la infancia) y han presentado a largo plazo secuelas psicológicas y/o trastornos
mentales, por lo tanto el ámbito de la salud mental permite la detección y manejo
especializado de este tipo de pacientes. Es conocido que el antecedente de haber sufrido
violencia sexual en la infancia y/o adolescencia aumenta el riesgo de presentar
psicopatología en la etapa adulta.
Estudios en América Latina (incluyendo México) han reportado que casi la mitad de los casos
de violación sexual ocurren en niñas y adolescentes; teniendo en cuenta que la mayor parte
de los agresores son familiares, amigos o conocidos y que casi un 50% de estos delitos
ocurren en las casas de las víctimas, se cree que esta "privacidad" ha favorecido el
encubrimiento y la impunidad.
En relación con la violencia sexual existen muchos prejuicios y mitos arraigados en la

sociedad y en la cultura que contribuyen a que las víctimas se sientan culpables,
avergonzadas y estigmatizadas y por lo tanto deciden frecuentemente no denunciar, ni
solicitar ayuda. Aunado a lo anterior, las víctimas tienen temor de las represalias por parte
del agresor, a la reacción familiar, así como de las mismas instituciones (de salud, impartición
de justicia, etc.) que pueden brindarles apoyo o por el contrario desconocen la existencia de
éstas.
Existen mitos socialmente compartidos entre hombres y mujeres que llevan a que las
víctimas de violación sexual guarden silencio, a no reconocer la violación sexual y conducen a
la inexistencia social de la violación sexual de las mujeres, como pensar que:
a) Los casos son raros y por lo tanto poco significativos socialmente,

b) Los “violadores típicos” son desconocidos y actúan así porque son “desequilibrados
mentales” o están bajo los efectos de una droga o alcohol,

c) La violación sexual es provocada por impulsos sexuales de los varones, que deben ser
satisfechos,
d) Las víctimas son mujeres jóvenes, atractivas, “histéricas”, seductoras, que salen solas
de noche, se visten “provocativamente” y buscan el hecho porque “en el fondo les
gusta y lo desean”, e) El escenario es un lugar oscuro y solitario y f) Las mujeres
“auténticamente” violadas, callan porque sienten vergüenza (si hablan su versión será
sospechosa).
Existe una doble moral patriarcal, con conductas y valores diferentes para cada género que
trivializa las manifestaciones masculinas de violencia, erotiza los vínculos violentos y supone
para las mujeres la misma asociación entre violencia y erotismo; además de despojar a la
violación sexual de sus elementos más perturbadores y reales, como las vivencias de muerte,
de aislamiento, de indefensión, de avasallamiento de la intimidad y de constricciones a la
voluntad y a la libertad de elección que tienen y manifiestan las víctimas (“imágenes en
bloque”). Estas “imágenes en bloque” hacen ver erróneamente a la violación sexual como “un
encuentro sexual” más o menos violento, pero “normal” y con consentimiento e incluso
grato.
No todas las violaciones sexuales provocan secuelas o lesiones físicas evidentes, ya que
puede cometerse bajo coerción moral o psicológica y esto puede conducir a no creerle a la
persona violada. Socialmente se comparte la idea falsa de que la víctima de una violación
sexual “auténtica” debe presentar huellas de que mostró resistencia “tenaz y constante”
ante manifestaciones extremas de violencia, previas o provocadas por sus intentos de
resistir; pero esta imagen no coincide con lo que sucede en la mayoría de los casos, ya que las
mujeres optan la siniestra opción de “sexo por vida”, además de hacer todo lo posible por
evitar daños agregados.
El 80% de las violaciones son planeadas en relación a la víctima y la oportunidad; conocer al

agresor agrava las consecuencias y obstaculiza la denuncia por miedo a sufrir una venganza.
Para la víctima es difícil dar crédito a sus percepciones y capacidad de identificar el ataque
como una violación sexual si proviene de alguien que supuestamente “debe quererlas,
protegerlas, guiarlas”, además suponen que los demás no les creerán y se refuerza la
desconfianza consigo mismas. El mito contribuye a su vulnerabilidad frente a quienes corren
más peligro y alimenta la tendencia a autoculpabilizarse.
FRECUENCIA DE LA VIOLENCIA SEXUAL:
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2000) en un estudio multicéntrico reportó que 1

de cada 5 mujeres ha sufrido violación sexual o intento de violación sexual, en algún
momento de su vida.
A nivel internacional, múltiples estudios han reportado que:

- 1 de cada 3 niñas ha sufrido abuso sexual.

- 1 de cada 5 mujeres ha sufrido violencia física o sexual, en algún momento de su
vida).
- Cientos de miles de niñas y mujeres adultas (cada año) son víctimas de prostitución,
esclavitud sexual o abusos sexuales.
En Perú y México se ha reportado que 1 de cada 4 mujeres ha sufrido violencia sexual por
parte de su pareja y que en 1 de cada 3 mujeres adolescentes, el inicio de su vida sexual ha
sido forzado.
Magnitud del problema en México: En la Encuesta Nacional de Violencia contra las Mujeres
de 2006 se encontró que:
- 25.2% de las mujeres había sido víctima de violencia sexual, en algún momento de la
vida, por parte del novio, esposo, compañero, última pareja o cualquier otro hombre
no familiar.
- 13.3% tenía antecedente de abuso sexual en la infancia, por parte del padre,
padrastro u otro hombre de la familia.
- 2.2% había sido víctima de violación sexual fuera de la relación de pareja.
MODALIDADES DE VIOLENCIA SEXUAL.
1. Abuso sexual: Todos aquellos actos en los que se involucra una actividad sexual
inapropiada para la edad de la niña, el niño o la/el adolescente, se le pide que guarde
el secreto sobre dicha actividad y/o se le hace percibir que si lo relata provocará “algo
malo” a sí misma(o), al agresor y/o a la familia. Incluye tocamiento y manoseo,
alentarle, forzarle o permitirle que toque de manera inapropiada a otra persona,
violación sexual, prostitución infantil, seducción verbal, exposición a la persona
menor de edad de los órganos sexuales del agresor (exhibicionismo) o de imágenes y
actos sexuales, pornografía infantil (procurar, obligar, inducir a realizar actos sexuales
o de exhibicionismo corporal con el fin de filmar, fotografiar), etc.
 Abuso sexual de niñas/os y adolescentes.

 Abuso sexual de personas discapacitadas o que están impedidas para
consentir.
2. Violación sexual: Introducción del pene en el cuerpo de la víctima por vía vaginal,
anal u oral, incluye la introducción de cualquier otra parte del cuerpo u objeto por vía
vaginal o anal, por medio de la violencia física o moral, sea cual fuere el sexo de la
víctima.
 Violación sexual por conocidos (novios, familiares, amigos, compañeros, etc.)

 Violación sexual por desconocidos.

 Violación múltiple (cometida por dos o más personas).

 Violación sexual de mujeres, niñas y niños como estrategia de guerra (en
conflictos armados) o durante desastres.
3. Prácticas sexuales forzadas (sin consentimiento) y/o violación sexual en el

matrimonio.
4. Matrimonio o cohabitación forzados: Contraer matrimonio o vivir con otra persona

sin su consentimiento; incluyendo el matrimonio o cohabitación de personas menores
de edad.
5. Denegación del derecho a hacer uso de la anticoncepción o a adoptar medidas de

protección contra enfermedades de transmisión sexual.
6. Aborto forzado: Obligar a una mujer a abortar.
7. Coerción sexual: Cualquier tipo de presión física o emocional ejercida por una
persona para imponer a otra actos de orden sexual, en el contexto de un encuentro
heterosexual u homosexual, de mutuo acuerdo para salir juntas, para conocerse o
sostener una relación romántica o erótica, o en una relación más formal como el
noviazgo.
8. Hostigamiento sexual: Con fines lascivos asediar reiteradamente a una persona,

valiéndose de una posición de poder (derivada de sus relaciones laborales, docentes,
domésticas) o cualquier otra que implique subordinación.
9. Actos de violencia que afectan la integridad sexual de niñas y mujeres: Mutilación

genital, prostitución forzada (comprometer u ofrecer los servicios de una persona
para realizar actos sexuales por dinero u otras consideraciones con esa u otras
personas) y trata de personas con fines de explotación sexual.
10. Atentados contra la libertad sexual de la mujer, aunque no impliquen contacto físico
entre ésta y el agresor: Obligarla a masturbarse o a mantener relaciones sexuales con
terceros.
CONSECUENCIAS DE LA VIOLENCIA SEXUAL.
Las consecuencias son graves, tanto inmediatas, como a largo plazo y se relacionan con la
duración, las modalidades de violencia sexual, así como de si ésta se acompaña o no de otros
tipos de violencia, por ejemplo física y psicológica. Mientras más cercana sea la relación con
los agresores (por ejemplo padre, hermano u otro familiar) habrá mayor impacto y
resistencia a revelar el abuso.

Entre las repercusiones físicas de la violencia sexual se encuentran: dolor, lesiones o

infecciones en el área genital o anal, enfermedades de transmisión sexual (incluyendo VIH
Sida), embarazos no deseados, etc.
Las y los niños pueden manifestar cambios de comportamiento como pérdida del apetito,
tristeza, llanto sin motivo, aislamiento, demandas de afecto, cambios bruscos en la conducta
escolar, ideas y conductas agresivas, baja autoestima, frustración, coraje, miedo a otra
agresión y otros miedos (a estar solos, a la oscuridad, a los hombres, a desnudarse, a
bañarse, etc.), pérdida de confianza en las personas adultas, autolesiones e incluso intentos
suicidas. Algunas niñas y niños pueden además presentar trastornos psiquiátricos como del
estado de ánimo (depresión, distimia), de ansiedad (trastorno por estrés postraumático,
fobias, etc.), de la ingestión y conducta alimentaria (obesidad, anorexia, bulimia), sexuales
(conductas hipersexuales reactivas, es decir, conductas sexuales inapropiadas para su edad),
del sueño (insomnio, pesadillas), abuso o dependencia a alcohol y otras sustancias, enuresis
o encopresis (emisión repetida de orina o excremento en situaciones o lugares inadecuados),
etc.
Las mujeres u hombres adultas/os que sufrieron abuso sexual en la infancia y/o en la
adolescencia y que nunca recibieron tratamiento psicológico específico para la violencia
sexual, se conocen como sobrevivientes de abuso sexual. Estas personas pueden tener
alteraciones en la autoimagen (mala percepción de su propia imagen corporal), el
autoconcepto (autodevaluación, vergüenza, sentirse diferente a las demás personas), en las
relaciones interpersonales (ira y desconfianza constantes, pueden relacionarse con personas
violentas) y pueden presentar alteraciones de la sexualidad (disfunciones sexuales,
incluyendo aversión sexual y dolor genital recurrente o persistente asociado a la relación
sexual), de la conducta alimentaria (bulimia y anorexia), trastornos de la personalidad
(trastorno límite) y algunos trastornos psiquiátricos como depresión mayor, distimia y
trastorno por estrés postraumático.
Tanto en los casos de abuso sexual en la infancia y/o adolescencia, como en personas
sobrevivientes de abuso sexual en la infancia y/o adolescencia, el riesgo de presentar mayor
gravedad de la psicopatología a corto y largo plazo se relaciona con factores como:
a) mayor frecuencia y duración del abuso,

b) tipo de abuso sexual (contacto genital y penetración),
c) utilización de la violencia y/o coerción para cometer el abuso sexual,
d) mayor cercanía vincular (familiares como padre, hermano, abuelo, tío, etc.),
e) actitud generalizada de incredulidad y minimización del abuso sexual por parte de
la familia, así como reacción hostil del padre no agresor,
f) existencia de múltiples agresores,
g) presencia de múltiples maltratos (físico y psicológica conjuntamente), y h) haberse
encontrado en riesgo vital por el/los abuso/s sufrido/s.

También se ha encontrado en sobrevivientes de abuso sexual en la infancia y/o adolescencia

dinámicas traumatogénicas opuestas, como;
a) alteraciones en el desarrollo psicosexual (erotización de las relaciones,

promiscuidad sexual vs. dificultad generalizada hacia la sexualidad),
b) alteraciones para establecer vínculos (dependencia emocional intensa vs.
desconfianza y hostilidad excesivas),
c) indefensión (sensación crónica de vulnerabilidad, disminución del sentimiento de
autoeficacia vs. necesidad disfuncional de control hacia las otras personas).
d) estigmatización (sentimientos de culpa y vergüenza que conducen a mantener el
secreto sobre al abuso sexual).
Se considera que la violación sexual es uno de los daños más graves que puede sufrir una
persona y provoca consecuencias inmediatas, mediatas y a largo plazo. Las personas violadas
sufren la pérdida de su autonomía, confianza, seguridad, control y autoestima. En las
víctimas de violación sexual, durante el ataque hay una respuesta psicológica inmediata e
intensa (despersonalización, náuseas, sensación de desmayo, pánico, miedo a morir,
sensación de impotencia y parálisis, etc.) y sensación de impotencia y pérdida de control
durante y después del ataque. También se ha observado una fase aguda (que dura 2 a 3
semanas después de la violación) de desorganización en todos los aspectos de la vida
(ansiedad, pánico, ira, incredulidad, desconfianza, llanto incontrolable, insomnio, tensión
muscular, temor hacia todo lo que le rodea, sentimientos de humillación, vergüenza,
impotencia, autoculpabilidad, vulnerabilidad e indefensión y fuertes deseos de venganza). A
largo plazo (meses o años) se han observado consecuencias como: a) Síntomas psicológicos
(sentimientos de culpa, enojo, incredulidad, confusión, impotencia, baja autoestima,
inseguridad, desconfianza, deterioro laboral, social, escolar, ideación o intento suicida, etc.);
y b) Trastornos psiquiátricos: depresión, ansiedad (trastorno por estrés postraumático),
trastornos del sueño, disfunciones sexuales (incluyendo aversión sexual y dolor genital
recurrente o persistente asociado a la relación sexual), abuso o dependencia a alcohol y otras
sustancias, etc.
ATENCIÓN MÉDICA DE PERSONAS VÍCTIMAS DE VIOLENCIA SEXUAL.
Cualquier tipo de violencia sexual, representa un problema complejo y grave, por lo que las
víctimas necesitan recibir atención integral y especializada, tanto inmediata como a largo
plazo.
Es importante que las víctimas denuncien y no oculten lo sucedido, ya que la violencia sexual,
en cualquiera de sus modalidades, constituye un delito pues transgrede los derechos
fundamentales de quien la vive y de inmediato deben buscar ayuda especializada. Existen
diversas instituciones públicas dedicadas a brindar servicios gratuitos a las víctimas de
violencia sexual como: asesoría y atención legal y psicológica, servicio médico, de trabajo
social y apoyo económico y referencia a otras dependencias para una atención más
especializada (atención médica, atención psiquiátrica, etc.).


de sexual es la NORMA OFICIAL MEXICANA, NOM-046-SSA2-2005. Violencia familiar, sexual y
contra las mujeres. Criterios para la prevención y atención.
BIBLIOGRAFÍA.
1. Código Penal Federal. Última reforma publicada DOF 30-11-2010.

Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón De la Fuente Muñiz, México, 2011.
3. González-Serratos, R. Formación profesional en violencia sexual y doméstica. En:
Violencia sobre la salud de las mujeres, Femego/IPAS, México, 2003.
4. González-Serratos R, Meléndez ZZ, Rosas BA, Pérez MK. Agresión sexual. Revisión
teórica y aportaciones de investigación del fenómeno de: violación en adultos, abuso
sexual a menores, y sobrevivientes al abuso sexual en la infancia. Programa de
Atención Integral a Víctimas y Sobrevivientes de Agresión Sexual, PAIVSAS. Facultad
de Psicología. México, D.F.: Universidad Nacional Autónoma de México, 1997.
5. Hercovich I. De la opción "sexo o muerte" a la transacción "sexo por vida". En:
Fernández AM, ed. Las mujeres en la imaginación colectiva: una historia de
discriminación y resistencia. Buenos Aires: Paidós, 1992.
6. Ibaceta-Wilson, F. Agresión sexual en la infancia y viaje al futuro: Clínica y
psicoterapia en la edad adulta. Terapia Psicológica 25(2):189-197, 2007.
8. Krug, E.G. et al. Sexual Violence. World report on violence and health (149-181).
World Health Organization, Geneva, 2002.
10. Ramos-Lira L, Saltijeral-Méndez MT, Romero-Mendoza M, Caballero-Gutiérrez MA,
Martínez-Vélez NA. Violencia sexual y problemas asociados en una muestra de
usuarias de un centro de salud. Salud Pública de México 43(3):182-191,2001.
11. Secretaría de Salud. Centro Nacional de Equidad de Género y Salud Reproductva,
Atención Médica a Personas Violadas, 2004.
12. Secretaría de Salud. Centro Nacional de Equidad de Género y Salud Reproductiva.
Encuesta Nacional de Violencia contra las Mujeres, México, 2006.
Modelo Integrado para la Prevención y Atención de la Violencia Familiar y Sexual,
2006.
14. Villatoro, J.; Quiroz, N.; Gutiérrez ML., Díaz, M. y Amador, N. (2006). ¿Cómo
educamos a nuestros/as hijos/as? Encuesta de Maltrato Infantil y Factores Asociados
2006. Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES) Instituto Nacional de Psiquiatría
Ramón de la Fuente Muñiz (INPRFM).México, D. F.

Antologia Salud Mental PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Antologia Salud Mental PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

2012

Introducción a la Salud Mental

PRIMERA INFANCIA .................................................................................................................................. 2

Introducción a la Salud Mental 1

Primera etapa: El primer año de la vida del niño.

Lo que hemos denominado primera etapa de la primera infancia comprende un período

La presión arterial y el funcionamiento de órganos aún de vital importancia como el corazón

Introducción a la Salud Mental 2

Al cabo de 16 semanas el progreso en la organización cortical, hace los períodos de vigilia

Sigmund Freud (1856 – 1939).

Introducción a la Salud Mental 3

Jean Piaget (1896 – 1980)

Fase inicial: Corresponde aproximadamente a los 2 primeros meses, se llama simplemente

Al principio, la boca es virtualmente el órgano de presión mediante el cual se catan y

Introducción a la Salud Mental 4

Piaget ha demostrado claramente que de los 8 a 12 meses –fase de esquemas secundarios- el

Esta adquisición es importante pues transforma a la madre en un ser individual específico. El

Específicamente significativa es la pérdida de la madre en esta edad, ya no sólo se traducirá

Es difícil distinguir los impactos diferenciales de pérdida de la madre, pérdida de estimulación

Cuando el niño va a cumplir 40 semanas, puede sentarse por sí solo, si se encuentra

Introducción a la Salud Mental 5

A partir de esta etapa empieza a manifestarse frecuentemente el fenómeno que Winnicott

Introducción a la Salud Mental 6

El niño se va alejando de la necesidad de que lo cuiden del todo y de la existencia simbiótica

Esta conducta exige el empleo de símbolos y la interiorización de actos simbólicos, todavía

Introducción a la Salud Mental 7

Introducción a la Salud Mental 8

Normalmente podemos esperar la presencia de la primera palabra real entre los 10 Y 12

Introducción a la Salud Mental 9

Es muy probable que el entrenamiento para regular la defecación contenga implicaciones

Introducción a la Salud Mental 10

"Autocontrol y Fuerza de Voluntad" y en caso opuesto por" Vergüenza y Duda”.

Su atención es más constante y puede extenderse hasta más de un cuarto de hora,

Introducción a la Salud Mental 11

A la edad de 4 años se suscita otro período de inestabilidad y desconfianza. La conducta

Su lenguaje se hace extraordinariamente activo y las preguntas de "cómo" y "por qué" se

Introducción a la Salud Mental 12

Según Charlotte Buhler, un niño que no aprende a jugar adecuadamente se topará

El "juego imaginativo" predomina a la edad de 3 ó 4 años y hace posible al niño inventar

Introducción a la Salud Mental 13

Desarrollo de la inteligencia y el pensamiento

b) Es Fantasioso, o sea, la realidad cede el paso a la fantasía infantil.

Si la comunicación no ayuda al ciño a resolver problemas y a solucionarlos con las

c) Es Simbólico, debido a que las significaciones verbales son limitadas, y no proporcionan

Introducción a la Salud Mental 14

Todas estas circunstancias confieren elementos Mágicos al pensamiento del pequeño y al

Introducción a la Salud Mental 15

Las investigaciones de Hampson y Money sobre 75 pseudohermafroditas y hermafroditas

Introducción a la Salud Mental 16

La evolución satisfactoria de este período depende de la forma como los padres se

El contacto del niño en la familia ya no se encuentra tan circunscrito a la relación madre-hijo,

Introducción a la Salud Mental 17

A la edad de 5 años el niño va pareciéndose más al adulto en su conducta motriz: la

Introducción a la Salud Mental 18

Problemas Cruciales de la Edad Escolar.

El aspecto crítico de la transición se refiere al cambio de una aceptación y situación social

En su calidad de miembro de un grupo de niños de igual edad, recibe frecuentemente el trato

Erikson considera el desarrollo de un "Sentido de Eficacia en el Trabajo", como la cuestión

Estas tres características Son además básicas para la cualidad de mando.

Introducción a la Salud Mental 19

Ocurre una transición del pensamiento preoperativo al Período de Operaciones Concretas.

Al tratar de resolver el problema, no se conserva en el pensamiento la situación original, ni

Piaget tiende a descartar la importancia de la reversibilidad al analizar este tipo de