[WBHUN EI LAD SUCIEDADES, LAS INSTITUCIONES ¥ LOS SUJETOS todos los relatos nos hablan del desprendimiento maremo. Como sila madre fuera la identidad, El rompimiento con la madre, producido por muchas cir. cunstancias todas ellas ala fuerza y por la fuerza leva al nfo a otra condi cién, entra ~como dicen rodos los relatos~ en el azar del tiempo, que llaman, indistineamente, ol destino, Dios, la vidas “Entré ala guerrilla sn darme cuen- 1a"; “stay agut porgue el destino lo quiso ast’; “Pienso que estar en la guerilla es una experiencia que uno tiene, algo que nos ha pasado a més de uno”, La tilrima transformaciéa tiene que ver con Ia vida. La apaticién del tiempo es la fractura entre el pasado y el futuro, y entre los dos tiempos, la Vida. El recuerdo es lo que hace aparecer la vida, Cuando se recuerda, tno es, ride el tiempo, lo divide, establece la diferencia, Aparicién del fueuro, del proyecto, de la esperanza, el progreso y el mejoramiento. Los nifios no ven su vida, aprenden a vetla: “la vida mia ba sido dura, e que me han pasado temas cosas"; “me gusta como soy y también como pienso”; “lo que mes rcuer- do de mi vida pasada, de esa vida anterior, es.”; "lo que pasa es gue me da anucha tristeea hablar.” En esa tristeza cteo reconocer esos dos grandes momentos ela vida: el verse nifios y el dejar de ser. Pero la tristeza es también por dejar de ser niftos ala fuerza, por abandonar répidamente un estado que uno no qui- siera dejar nunca. Yel d Gabriela Diker Bibliografia AA. VV, “Los nitios de la guerra, revista Summa Plus, Bogots, 1995, Coun, G., Filosofia de la expreién, Madtid, Siuela, 1996, GonzAtez, G., Las nites dele gues, Bogotd, Planeta, 2002. Hawes, P, Historia del lipi, Barcelona, Peninsula, 1999. Nuevzscue, E, Et nacimiento de la magedia, Madi, Alianza, 1988, ————— ae Humberto Quiceno Castrillén. Profesor del Instituto de Educacién y Pedagogia, Universidad del Valle. Miembro del grupo Histotia de las pricticas pedagégicas en Colombia, miembro del Comieé Académico del cem, 23 debate continua. ~Por qué hablar e transmisi6n? Guando el mundo tra para abajo es mejor no estar atado a nada. Carty Garcta Desintegracién, desenlazamiento, des-subjtivacién son términos que, en ls ilkimos tiempos, ocupan un lugar destacado en cualquier andlisis sobre Ia sitwacién social politica, cultural o educativa argentina. A la manera de conceptos “todo terreno", funcionan tanco en el registro académico como en el registro meditico y su sola mencién produce un efecto explicativo, aunque lo que se esté pre- tendiendo explicar sean fenémenos que aparentemente nada tienen en comtin. Que sean canceptos negatives los que adquieren tanta potencia explicativa y descriptiva no puede ser interpretado sino como un sintoma de la profun- didad y extensién de ls crisis actuales. También como un sincoma de nuestros limites para pensar qué es lo que hay allf donde el prefijo “des” indica que algo se ha perdido, 0 is bien, que algo se ha roto. En los textos que componen este libro hemos pretendi- do suspender la certeza del vacio, de la eupeura, para abrir Ja pregunta por las condiciones bajo las cuales se configa- ran y reconfiguran hoy los procesos de subjetivacién, de filiacién, de constitucién de lazos sociales. Qué hay all donde la mirada represivo-normativa indica que no hayImani en cas socieDaDes, LAs MsTTUGONES ¥ LOS SUITOS nada? ;Cudles son los nuevos modos de transicar la insticuciones? ;Sobre qué bases y bajo qué nuevas condiciones de tiempo y espacio los sujetos se rela- cionan con la autoridad y con la ley? Para ello nos hemos propuesto reflexionar sobre un proceso que es, a la vez, condicién y habilitacién de aparicién de lo nuevo: la transmisién, Se- sgn Hassoun, lo propio de la cransmisin es que oftece a la vez una heren- cia y la habiliacién para transformarla, para resignificarla, para “introducir 4s variaciones que permitan reconocen, en lo que se ha recbido como herencia, so un depésto segrado e inalienable, sino una melodia que le es propia (Hassoun, 1996). Come ha sefialado Mariana Karol, la transmisién no con- dena a un sujeto a la repericién sino que, una ver inscripto en una genealo- gia que le ofrece un soporte identitario, le permite construir la diferencia, Esta habilitacién a transformar lo recibido en el proceso de transmisién ‘opera tanto en el registro subjetivo como en la escala de la culeura capeu- tando a la ver la dindmica de continuidad y discontinuidad, de conserva- cidn y cambio en Ia gencalogia individual y social. Podriamos decir que la transmisién no pretende la fidelidad al pasado, sino que ofrece el pasado a la manera de un lenguaje que permite escribir otra coss. Transmitir serd ‘enconces, dice Hassoun, “abandonar (el pasado) pars (mejor) reencontrarlo” (Hassoun, 1996:17), La incegracién, los lazos sociales, las identidades son entonces resultar do, efecto de un proceso de transmisién, pero ni su forma ni sus conteni- dos pueden ser anticipados. La transmisién consticuye la fuerza misma del lazo social, a fuerea que lo pone en movimiento y le da existencia, peto ‘no como algo dadbo y fijo. El lazo social existe, en todo caso, en la medida én que un proceso de cransmisién se activa, es decir, cuando hay traspaso de algo. En definitiva,eransmitir no es otra cosa que “hacer llegar a alguien tun mensaje". Un mensaje transgencracional que, bajo la forma del relato familiar y del discurso de la culeura, inscribe alos sujetos en una genealo- Bia y los sivda en una historia que es a la vee individual, familiar y social (de allt que, aun en el regis de la constitucién psiquica de los sujetos, la ‘ransmisién constituye un problema de naturaleza politica), Capitulo a capitulo, nos preguntamos por los avatares de la transmi~ sién, por las condiciones en que ese pasaje tiene lugar hoy, por los conte- ridos de la cransmisi6n, por las formas de la ransmisidn, por los agentes de la transmisién, También por las consecuencias que devienen de la inte- upcién de la cransmisiéa, tanto en el Ambito familiar como en el colec- tivo. Finalmente, por la responsabilidad politica que nos cabe a la socie- ee YY EL OGBATECONTINGA.ZPOR QUE HABLAR OE THANSH dad adulta de asegurar el traspaso y de habilitar al mismo tiempo que se haga con lo traspasado otra cosa. "Ahora bien, como pedagoga que soy me veo obligada en este punto & planrear una pregunta anterior: zpor qué hablar de transmisiny no, sim- plemence, de educacin? Después de todo, la educacién ~y pariclarmen- te la educacién escolar ya hace unos trescientos afios habfa reivindicado ppara sf la tarea intergeneracional de asegurar la inscripcién (la integracién) de los “tecién legados” al orden social. Al respecto, pocas definiciones de ceducacin son tan elocuentes como la clésica definicién de Durkheim: “La ‘educacin es la accién ejercida por las genenaciones adultas sobre las que toda- ia no estén madras para la vida socal. Tien por objeto suscitar y desarollar ‘nel nit cierto mimero de estados fico, intelectuales y morales, que exigen de A le sociedad politica ens conjunto ye medio epecal al que etd particular mente destinado”. En el lenguaje de los siglos xvt are sate isicos,intelectuales y morales” no eran otra cosa que la mismisima huma- mid Al respecto, ant deca que “educa er demrllar le pened ales rente a la naturaleza humana. Unieamente por la educacién el ee puede ar a ser ombre, No ei no lo que Ia educaciin le hace se”. Y antes ae cen Ja obra fundante del campo de la pedagogia, sefalabas “con iene formar al hombre si debe ser ta. : Taste ‘modo, se podria afirmar que la modernidad habfa resuelto yaya través de la educacidn escolar el problema de la transmisién en esca- la masivay el contol de sus efectos sant en a sea deo soil como en el nivel subjetivo. Y no sélo eso. También podriamos afirmar que la peda- gogia se configura como el inico campo de saber cuyo abjeto es la trans- isin, y los docentes como los profesionales de la transmisién. Enronces, por qué hablar de transmisién y no de educacién? En td a regunta propondremos provisoriamente dos respuestas: 1) que el lengua- : ls wancmision noel lengusje de la pedagogies 2) que, bajo ceras condiciones, la ensefianza activa un proceso de transmisién. El lenguaje de la transmisién — no es el lenguaje de la pedagogia Esto se registra en una primera constatacién que nos trae Ia lieralidad del lenguaje pedagdgico: In pedagogia no utiliza siquiera el término transt fae py eenecamen) Los edueadores hablamos de educacién, habla ‘mos de ensefianza, no de transmisién. ;Por qué entoncesinsitir en incorpo- is\ Taos LAS SoaORDES, AS ISTTUCONES ¥ Los SUsTOS sar esta palabra que estan ajena ala tradicién pedagdgica? Es que se trata apenas de una innovacién en el vocabulario pedagégico, de una moda, de una sofistcacién mas del lenguaje del campo, de una palabra nueva para decir lo mismo? Por qué debertamos “darle entrade” a esa palabra exeranje- 13, que viene de otros campos, disponiendo nosotros de un vocabulario es. ppecfico para designar ese acto de “pasare 2 alguien algo”? Si, en efecto, ‘transmisién y educacién designaran procesos de idéntica naturaleza, no ten. dia sentido forzar la incoxporacién de un concepto que no nos permitiia Pensar nada nuevo y, que, como efécto secundario, contibuiria a degradar |h especificidad conceptual del campo. Es més, yo ditfa que si ése fuera el 2s0 habria que resstir el incento de colonizacidn, En el otto extremo, no hace falta argumentar mucho para soscener la futilidad de este andlsis si ttansmisi6n y educacién designaran procesos totalmente ajenos, Darla lo mismo hablar de transmision o de cualquier otra cosa, Sin embargo, co- smo sefialdbamos antes, la transmisién parece referise a un proceso y-a unos ‘efectos que, desde hace varios sigls, son patrimonio de la pedagogia, En lo que sigue intentaremos, entonces, mostrar que transmisign y ceducacién no son lo mismo o, como sefialamos reign, que el lenguaje de la pedagogta no es el lenguaje de la cransmisién, 2) La primera diferencia radien en lo que se exper ques haga con lo que sepa Como afirmamos mas arriba, lo propio de la transmisién es que ofte- cea la ver una herenciay la habilitaci6n para eransformarl, para cesig- fcarla. Los educadores no esperamos ni habilitemos generalmente que el alumno transforme lo que se le ensefia, bésicamente porque el conoci- miento no admice que se lo transforme /recree / resignifique, sino bajo ciertas reglas y desde ciertas posiciones (bésicamente las del campo cientl- fico), Esperamos que aprenda. Y este aprendiasje supone, desde algunas concepciones; fidelidad a lo ensefiado y que lo aprendido sea durable en el tiempo. De alli las expresiones “tetener lo aprendido”, “apropiatse de los Conocimientos”, tan familiares para nosotros, y que hacen referencia a la nccesidad de lograr que se conserve aquello que se ensfia (dicho sea de pa- 50, retener es, segiin el diccionario, el anténimo de transmitis). Desde ‘tras concepciones del aprendizaje, el acento no estard puesto necesaria. ‘mente en que elalumno conserve fielmente lo ensefiado, pero tampoco en gue el alumno lo transforme, El acento esté puesto mas bien en la direc. cidn y la forma en que aquello que ha sido ensefiado transforma al alum. no (cognitivamente, actitudinalmente). Dicho de otro modo, no se trata CO YY 6 DEBATE CONTINGA.ZPOR UE HABLAR DE Te tanto deo que un alumno hace con lo que se le ensefi, sino més bien de lo que eso que se ensefié “hace”, “le hace” al alumno. Esto nos lleva al siguiente punto. ) Mieneras que la transmisién carece de propéstoso direcionalidad, la eds cacién opera siguiendo objetvos. Se podria sefialar, sin embargo, que la conservacién 0, mas bien, la tecreacién constante del lzo social, de las cadenas filatoris, la inscripeién de los sujetos individuales y colectivos en una historia, constituyen objeci- vos de la transmision. Pero esto seria confundir los efectos con los propé- sitos. Por el contrario, sostendremos que por definicién la transmisién no puede tener propésitos, no puede fijar una direccionalidad, dado que sus efectos (aun los de conservacién) dependen de que se transmica la habil- tacién, la posibilidad de lo nuevo. Se podria decir que la transmisién lo ue ofrece es un boleto para un viaje cuyo destino se desconoce, y este des- conocimiento es condicién para que la transmisién abra la posibilidad de la re-invencidn, la re-creacién del pasado en el futur. La educacién, en cambio, persigue objetivos. Los educadores orienta- mos nuescras pricticas de acuerdo con una diteccivualidad anterior al acto mismo de ensefat, que le da sentido a nuestra tarea(y esto vale aun en las ‘oncepciones situacionales de la ensefianza. En ese caso no carecemos de objetivos: estamos preparados para establecerlos, definitlos o redefinirlos en situacién). Podrfamos decir quizés que, mientras que en la educacién {To que importa es el punto de llegada, en la wansmisin lo que se oftece es apenas un punto de partida. La evaluacién como parte constitutiva del proceso de ensefianza es, quizd, el indicador mds palmario de esta diferen- cia, ¥ no importa silo que evaluamos es el resultado o el proceso; impor- ta que podemos hacerlo en tanto disponemos de unos parimetros (més 0 ‘menos abiertos, més 0 menos flexibles) que nos permiten establecer si nuestras acciones estin correctamente direccionadas. Y esto opera tanto en l nivel de cada una de las pricticas de ensefianza particulates como en la escala politica, Que hoy nos encontremos frente a la imposibilidad de determinar un “modelo de hombre” o un “modelo de sociedad” que cons- Eituyan objetivos o propésitos para el conjunto del sistema escolar, no sig nifica que se pueda educar sin pre definir unos objetivos que direccionen ‘nuestras pricticas. Significa, en todo caso, que se multiplican estos objet: ‘os, que no pueden formularse en términos univocos pata el conjunto, no que éstos desapareacan, —. a i