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Un Acercamiento Crítico a las Teorías del

Aprendizaje
Rigoberto Martínez Escárcega

El estudio del aprendizaje ha sido abordado principalmente por la psicología, así que
resulta coherente iniciar con un breve análisis de las teorías del aprendizaje formuladas
en el ámbito psicológico.

Aunque el surgimiento de la psicología es reciente, se podría remitir a 1879, año en que


Wilhelm Wundt fundó el primer laboratorio de psicología experimental en la universidad
de Leipzig, Alemania, se han desarrollado, hasta la actualidad, una gran variedad de
teorías psicológicas que sería prácticamente imposible e impráctico, tomando como
referencia los propósitos planteados en esta investigación, sistematizar el estudio del
aprendizaje. Entonces, se optó, por describir a grandes rasgos, las principales posturas
en torno a la concepción del aprendizaje.

1. Un acercamiento a las teorías del aprendizaje

Para los fines que interesan al presente estudio, se clasificaron en tres grandes grupos
a las diversas teorías del aprendizaje: ambientalistas, cognoscitivistas e
interaccionistas.

a) Teorías ambientalistas

En la denominación de teorías ambientalistas, se agrupan una serie de trabajos que


incluyen a la psicología introspectiva, al asociacionismo, al conexionismo, a la
reflexología, al conductismo clásico y al neoconductismo. A pesar de la diversidad de
los planteamientos de estas teorías, tienen en común una apreciación sobre los
factores que más influyen en el aprendizaje.

El principal representante de la psicología introspectiva es Edward Bradford Titchener,


quien, en colaboración con Wundt, funda la psicología experimental como una rama
científica independiente de la filosofía. Para estos teóricos, la psicología debería
estudiar sólo lo referente a los estados de la conciencia. Titchener definía la conciencia
como “la suma total de las experiencias de una persona, tal y como están en un
momento dado”. Por lo tanto, la meta del psicólogo era analizar la experiencia mental
concreta en sus elementos más simples, de forma objetiva, experimental, rigurosa, sin
intervención de la subjetividad que pudiera resultar de la interpretación del investigador.

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Wundt y Titchener aceptaban como únicos métodos válidos para la ciencia de la
psicología el control y el análisis. Destacaron al máximo la importancia de la
experimentación. El conocimiento debería ser empírico y dieron forma al método
introspectivo como el medio más eficaz para el estudio de la mente humana.

Para la psicología introspectiva, el aprendizaje, como la experiencia, era un objeto de


estudio empírico, susceptible de ser controlado. Por lo que, el aprendizaje era toda
aquella información recibida por el sujeto a través de la experiencia.

A pesar de las grandes limitaciones, se puede considerar a la psicología introspectiva


como la fundadora de la psicología como ciencia.

El asociacionismo más que una escuela psicológica, es un principio psicológico. El


asociacionismo tiene como antecedentes la filosofía de los empiristas ingleses: Bacon,
David Hume, Thomas Hobbes, Jhon Locke, entre otros, quienes ante la pregunta
epistemológica ¿cómo conocemos? responden por medio de los sentidos. Y ¿de dónde
vienen las ideas complejas? De la asociación de otras más simples. H. Spencer, por su
parte, aplicó la concepción asociacionista no sólo al orden de las ideas, sino también al
de las conductas.

Sin embargo, van a ser tres grandes teóricos, Herman Ebbinghaus, Edward L.
Thorndike e Iván Petrovich Pavlov, quienes llevaran las tesis asociacionistas a dar
forma a teorías mucho más rigurosas sobre el aprendizaje. Ebbinghaus introdujo una
modificación profunda en el modo de trabajo del asociacionismo. La tendencia había
sido comenzar con asociaciones ya formadas y tratar de inferir el proceso de formación.
Ebbinghaus comenzó por el otro extremo, estudiando la formación de las asociaciones,
verbigracia: cómo las sílabas sin sentido daban forma a las palabras y, éstas a las
oraciones, las cuales asociándolas, hacían posible las ideas complejas. De esta manera
le fue posible desarrollar un estudio científico sobre el aprendizaje, el cual era definido
como una asociación de ideas.

Thorndike establece como punto de partida la conexión nerviosa entre el estímulo y la


respuesta. “La gran mayoría de las conexiones a estudiar en el aprendizaje humano
comienzan y terminan por un cierto estado del cerebro humano que constituyen las
relaciones entre los hechos mentales”.

Thorndike sostiene que la respuesta del comportamiento de un sujeto que aprende en


relación a un estímulo dado está condicionada por la fuerza de la conexión que las une.
El aprendizaje depende del número de veces que se produce la conexión entre
estímulo y respuesta. Aprender es conectar.

Thorndike enuncia tres leyes del aprendizaje: a) la ley del ejercicio, que sería el método
de fijar la conexión entre el estímulo y la respuesta; b) la ley del desuso, que sostiene

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que la fuerza de una conexión disminuye cuando no se reitera la conexión entre
estímulo y respuesta y, c) la ley del efecto, que consiste en eliminar las respuestas no
deseables y reiterar las deseables.

Los principios de la teoría conexionista de Thorndike han sido muy aplicados en el


campo educativo, sobre todo el principio de que el aprendizaje se logra por ensayos y
errores, así como el principio de que es posible reforzar un aprendizaje con la
reiteración y eliminarlo con la dispersión del efecto. Por su parte, Iván Petrovich Pavlov
dio forma a una psicología experimental basada en la fisiología, a la cual dio el nombre
de Reflexología.

Pavlov elaboró el concepto de condicionamiento reflejo, para el cual partió del reflejo
absoluto o incondicionado, que consiste en una reacción automática, originada a partir
de conexiones nerviosas preexistentes (no adquiridas ni aprendidas), que se
desencadena ante un excitante externo que modifica un nervio sensitivo a través de un
órgano periférico, cuya respuesta motriz es inmediata y se traduce en una secreción o
en una contracción muscular. En cambio, el reflejo condicionado se instala cuando un
estímulo artificial sustituye al estímulo natural y se registra la misma respuesta. Para
lograr que se aprenda un nuevo comportamiento, es necesario que las experiencias se
sometan a un estricto control, el cual consiste en: a) evitar estímulos parásitos, que
interfieran en el establecimiento de la conexión artificial; b) el estímulo artificial debe
proceder al absoluto y, c) los sujetos de las experiencias deben hallarse en buena salud
y con un funcionamiento normal del sistema nervioso central. En pocas palabras, para
Pavlov, aprender es condicionar.

El sistema de psicología objetiva creado por John B. Watson, que él mismo bautizó con
el nombre de conductismo, es, sin duda alguna, la más influyente de las escuelas
psicológicas norteamericanas y la que más controversias ha suscitado.

Watson propuso una psicología completamente objetiva. Trabajó con una metodología
experimental, plenamente adherido a técnicas de medición. Toda su teoría se basa en
relaciones rigurosamente cuantitativas. Aplicó las técnicas y los principios de la
psicología animal a los seres humanos. Watson define a la psicología como:

Una rama puramente objetiva y experimental de la ciencia natural. Su meta teórica es la


predicción y el control de la conducta. La introspección no constituye una parte esencial
de sus métodos, y el valor científico de sus datos no dependen de una interpretación
fácil en términos de conciencia. En sus esfuerzos por obtener un esquema unitario de la
respuesta animal, el conductista no reconoce ninguna línea divisoria entre el hombre y
el bruto.

El conductismo de Watson tiene dos objetivos específicos: predecir la respuesta


conociendo el estímulo y predecir el estímulo conociendo la respuesta. Los términos
estímulo y respuesta representan para Watson conceptos con una capacidad para

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entender la conducta. El conductismo insiste en la acción eficiente de los mecanismos
neuromusculares antes que en los procesos nerviosos cerebrales, como lo establece la
reflexología de Pavlov. Los postulados del conductismo se podrían sintetizar de la
siguiente manera:

1. La conducta se compone de elementos de respuesta y puede ser analizada con


éxito mediante los métodos objetivos de las ciencias naturales.
2. La conducta se compone por entero de secreciones glandulares y movimientos
musculares, reducibles a procesos físico-químicos.
3. Ante todo estímulo efectivo hay una respuesta inmediata.
4. Los procesos de conciencia no pueden ser estudiados científicamente.

Por consiguiente, el aprendizaje, para los conductistas, es “un cambio permanente de la


conducta, que se realiza como resultado de la aplicación de un estímulo efectivo”.

Conforme se puso en práctica el conductismo expuesto por Watson, se vio la necesidad


de estudiar conceptos tales como motivación, impulso, percepción, sensación, etcétera,
que no contemplaba la teoría conductista. Los seguidores del conductismo intentaron
dar forma a un sistema formal de conceptos que permitieran conocer los mecanismos
internos del organismo a partir de conductas observables. Estos teóricos son conocidos
como neoconductistas, entre los que se encuentran Guthie, Tolman, Hull, Spance, y
Skinner entre otros. De todos, sin lugar a dudas, el más conocido es Skinner.

El mayor aporte de Skinner está relacionado con el concepto de condicionamiento


operante. Esta noción se origina de una distinción entre conductas suscitadas a partir
de un estímulo conocido y conductas emitidas por estímulos desconocidos. Estas
últimas son las denominadas operantes. Cuando las conductas operantes son
reforzadas, dicho reforzamiento estimula su repetición. Entonces, a la repetición de
conductas, resultado de un reforzamiento de una primera conducta de la cual se
desconoce el estímulo que la provocó, se le llama condicionamiento operante. Skinner
define el condicionamiento operante de la siguiente manera: “el condicionamiento
operante es el fortalecimiento de la operante que resulta del reforzador”.

Skinner considera que el objeto de la psicología es predecir y controlar la conducta de


los organismos individuales. Insiste en que la psicología se debe limitar al estudio de la
conducta observable de los organismos; los únicos datos válidos son los que se
adquieren por vía sensorial.

Para Skinner la psicología es una ciencia de ingeniería que debe carecer de cualquier
clase de teoría. Sostiene que “una ciencia empírica que valora los datos y con base en
ellos explica los fenómenos, no puede partir de una teoría previa”.

Para Skinner, el aprendizaje es un cambio en la conducta, producto de un


condicionamiento operante.

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Las teorías hasta aquí analizadas, a pesar de las diferencias en sus planteamientos
sobre el objeto y método de la psicología, reúnen elementos en común, sobre todo con
relación a la definición del aprendizaje y a los factores que inciden en él. Ya sea que se
vea al aprendizaje como producto de la experiencia, como una asociación de ideas,
como conexionismo, como condicionamiento, como resultado de la relación estímulo-
respuesta o, como condicionamiento operante, se puede construir una definición, que
de alguna u otra forma, aglutine a todas estas teorías.

Así pues, el aprendizaje para el grupo de teorías ambientalistas sería un cambio de


conducta relativamente permanente, susceptible de control, producto de los estímulos
provenientes del medio ambiente en el que está inserto el individuo.

b) Teorías cognoscitivistas

Las teorías ambientalistas en todas sus formas (asociacionismo, conexionismo,


reflexología, conductismo clásico, neocoductismo) reconocen al aprendizaje como el
tema principal de estudio. Sin embargo, el aprendizaje también ha suscitado el interés
de otro grupo de teóricos, que estudian los procesos mediadores existentes entre el
estímulo y la respuesta, los cuales se incluyen en un grupo de teorías denominadas
cognoscitivistas.

Los personajes más sobresalientes de estas teorías son: Max Wertheimer, Wolfgang
Köhler, Kurt Koffka y Kurt Lewin. La posición de la psicología de la Gestalt fue
primeramente expresada de manera formal por el filósofo alemán, Max Wertheimer. La
idea central del punto de vista de Wertheimer queda expresada en la palabra alemana
Gestalt, que significa una pauta de organizada, o más simple, un todo organizado en
contraste con un conjunto de partes. En palabras de Wertheimer, la Gestalt es “una
realidad irreductible a los elementos que la componen; sólo tienen sentido sus partes o
miembros si se los refiere a la totalidad que la integran”. Por tanto, la forma o estructura
es el dato primario, nunca igual a la suma de las partes. De ello se sigue que la
estructura posee una cohesión interna que le confiere unidad.

Wertheimer abrió una senda muy valiosa en sus estudios sobre la percepción y la
reorganización del campo perceptivo, ya que concede al sujeto una capacidad de
decisión y deliberación más allá de la influencia del medio, que se da como resultado de
la inteligencia.

La psicología de la Gestalt sostiene que en la percepción, la organización de un campo


tiende a ser tan sencilla y clara según lo permitan las condiciones dadas. Quien lo
observa impone una organización caracterizada por la estabilidad, la simplicidad, la
regularidad y la simetría. No se requiere un cambio en el ambiente físico para cambiar
la percepción, más bien se necesita un cambio en la forma en que el observador ve su
ambiente físico.

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Wertheimer y sus colegas formularon una serie de leyes de la percepción: prägnanz,
similitud, proximidad, clausura, buena continuidad y carácter de miembro. De acuerdo
con la ley básica de prägnanz, si un campo de percepción está desorganizado cuando
una persona lo experimenta por primera vez, lo ordena de forma previsible. La similitud
significa que los datos similares, los puntos por ejemplo, tienden a formar grupos
perceptivos. La Proximidad quiere decir que los grupos perceptivos tienen preferencia
de acuerdo con las cercanías de sus partes respectivas. La clausura significa que las
áreas cerradas son más estables que las abiertas. La buena continuidad significa que,
en la percepción, hay tendencias a seguir viendo las líneas rectas como líneas rectas y
las curvas como curvas. Finalmente, la ley de carácter de miembro sostiene que una
sola parte de un todo no tiene características propias, sino que adquieren sus
características del contexto en que se presentan.

El problema del aprendizaje se ubica a partir de la relación entre percepción e


inteligencia.

Dos de los discípulos de Wertheimer, alemanes también, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka
fueron los principales divulgadores de la psicología de la Gestalt y de su
establecimiento en los Estados Unidos.

Köhler es famoso, entre otras cosas, por su célebre estudio del proceso de aprendizaje
en los chimpancés. Diseñó situaciones que implicaban cuatro tipos de problemas, los
cuales, a su vez, exigían diversas soluciones (rodeo, utilización de instrumentos,
remoción de obstáculos y fabricación de instrumentos). Con estos experimentos quedó
probado que el aprendizaje puede plantearse a partir de un nivel de comprensión de la
situación y que la solución resulta de una organización del campo de conducta que
permite, según las situaciones, hallar el camino del rodeo o de aplicación de un
elemento antes neutro o usado con otro fin (recordar el carácter multívoco de los
objetos); de la eliminación de una barrera para llegar a la meta; o bien, de la
construcción de un medio para alcanzar el objetivo. Observó que, además del
aprendizaje que puede parecer accidental, sus monos demostraron un tipo de
aprendizaje que tenía apariencias introspectivas. Por tanto, él concluyó que las leyes de
Thorndike sobre el aprendizaje eran inadecuadas. Para Köhler, en el aprendizaje
siempre hay un fin buscado.

Kurt Koffka publicó un libro, Growth of the Mind (1924), que contenía una crítica
detallada al aprendizaje como producto de ensayos de prueba y error, según lo concibió
Thorndike. Pero no sólo criticó a Thorndike, sino que su libro fue una crítica general de
las ideas básicas de la escuela conductista.

Koffka sostuvo que la comprensión adecuada de la teoría configuracional o Gestalt


conduce a contemplar las relaciones del sujeto con su campo de conducta como un
sistema total. Cualquier modificación de alguna de las partes afecta al todo que busca
reestructurarse según la mejor forma posible. Esto fue denominado como la
autorregulación dinámica de las formas.

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Koffka argumentó que lo dinámico de la teoría Gestalt se opone a lo mecánico de las
teorías conductistas. Lo mecánico indica una respuesta rígida a los estímulos, mientras
que lo dinámico apunta a una reorganización indeterminada de las estructuras
cognitivas.

Koffka hizo énfasis en la noción de campo, en la cual es menester considerar: a) la


relación peculiar que se establece entre el sujeto y el ámbito en el cual vive una
situación, b) el hecho de que no es lo mismo ámbito de conducta que ámbito objetivo,
pues cada sujeto lo vivencia de manera particular, de tal forma que puede ser muy
distinto de la realidad y, c) los elementos del espacio conductual no poseen una
significación única y ésta se modifica con fluidez, de manera que algo puede ser
atractivo en un momento y neutro en otro.

Con lo asentado anteriormente, puede bosquejarse la concepción del aprendizaje


propia de los cognoscitivistas a la manera de Koffka, para el cual, el aprendizaje es
producto de una reestructuración súbita en el campo de la percepción. Más conciso, el
aprendizaje se concibe como la reestructuración de esquemas cognitivos, gracias a la
incorporación de nuevos elementos a los esquemas anteriores.

Kurt Lewin, también alemán, tomó la esencia de la teoría de la Gestalt, le introdujo


algunos conceptos y formuló una nueva terminología. Desarrolló una psicología de
campo que ha sido concebida como la psicología topológica y vectorial. Lewin pasó sus
últimos años en los Estados Unidos, donde consiguió muchos adeptos.

Lewin estaba interesado en el estudio de la motivación humana. Por consiguiente, su


teoría de campo no se desarrolló como una teoría del aprendizaje, sino como una teoría
de la motivación y la percepción.

Lewin pensó que el claro efecto de las simultáneas fuerzas psicológicas que operan en
un campo psicológico o espacio vital de un individuo realiza una reorganización del
mismo y, por tanto, facilitan las bases de la conducta psicológica.

El concepto central de la teoría de Lewin fue el de espacio vital, el cual se refiere a todo
lo que se necesita conocer sobre una persona para conocer su conducta concreta en
un ambiente psicológico determinado y en un determinado tiempo. Por tanto, abarca a
la persona bajo su consideración y su ambiente psicológico.

Lewin consideraba a la psicología como una ciencia íntimamente relacionada con la


vida cotidiana, quería, por encima de todo, estudiar los problemas de las ciencias
sociales, incluyendo los grupos minoritarios, organizaciones políticas y las relaciones
internacionales e interculturales. Al aplicar su teoría psicológica a los problemas de
estas áreas, se interesó en la enseñanza y el aprendizaje.

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En centro de interés psicológico de Lewin estaba en las condiciones motivadoras de las
situaciones entre persona-ambiente, por lo que impulsó principios y prácticas
democráticas en el ámbito educativo, como la implementación de la investigación-
acción en el ejercicio de la docencia.

Lewin desarrolló su psicología de campo de manera que fuera fundamentalmente


distinta de las explicaciones de las teorías conductistas. Mientras que para éstas el
estudio de la conducta es una serie de acontecimientos, para la psicología de campo,
implica que todo sucede a la vez.

La meta de Lewin fue la de hacer que los conceptos de la psicología de campo tuvieran
suficiente extensión para que pudieran aplicarse a todas las clases de la conducta y
fuesen lo suficientemente específicos para permitir la representación de una
determinada persona en una situación concreta. Por tanto, en psicología hay que ser
subjetivos y observar las situaciones de acuerdo a como las ve la persona que se está
estudiando.

La contribución de Lewin ha sido de gran importancia para la psicología. Las teorías de


campo o Gestalt, se han seguido desarrollando por figuras como R. G. Burker, E. E.
Bayles, A. W. Combos y H. F. Wright principalmente.

Habría que señalar que, a pesar de la gran diversidad de las aportaciones en este
campo, las teorías que se han denominado cognoscitivistas coinciden en igualar al
aprendizaje con el conocimiento. Consideran al aprendizaje como un proceso que
desarrolla nuevos conocimientos o que modifica los anteriores. Los conocimientos se
presentan cuando un individuo, al tratar de llevar a cabo los propósitos planteados,
encuentra métodos novedosos para utilizar los elementos de sus ambiente, incluyendo
su propia estructura cognitiva. El nombre aprendizaje connota los nuevos
conocimientos o significados que va adquiriendo el individuo. El aprendizaje es una
empresa deliberada, explorativa, imaginativa y creadora.

Sin embargo, los teóricos cognoscitivistas al igual que los ambientalistas, siguen sin
tomar en cuenta la interacción entre los factores biológicos y sociales en la construcción
de nuevos conocimientos.

c) Teorías interaccionistas

Ahora se analizará un tercer grupo de teorías del aprendizaje, denominadas


interaccionistas. Empleando el método dialéctico de Hegel, en los términos de tesis,
antítesis y síntesis, para describir la relación que tienen entre sí, las teorías del
aprendizaje abordadas. La tesis la representan, las teorías ambientalistas que en el
aprendizaje, otorgan mayor importancia al ambiente que a la actividad cognitiva del
sujeto. Como antítesis de esta postura, se encuentran las teorías cognoscitivistas, que
ponen en primer término la actividad cognitiva del sujeto, sobre la influencia del

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ambiente. Las teorías interaccionistas representan la síntesis de las dos posturas
anteriores, ya que en relación a los procesos de aprendizaje, ponen el énfasis en la
interacción dialéctica del sujeto con su medio, sin restarle importancia a ningún factor.

Las teorías interaccionistas son, sin duda alguna, las que más influencia han ejercido
actualmente en la educación. Dentro de estas teorías se inscriben un gran número de
autores, sin embargo, para los propósitos de esta investigación, por ser los más
representativos, sólo se abordarán las aportaciones de Henri Wallon, Jean Piaget y Lev
Semionovich Vygotski.

Henri Wallon fue profesor por la Escuela Normal Superior de Francia primero, doctor en
medicina después y doctor en letras finalmente. Su pensamiento se nutre de
pedagogía, biología y filosofía y, termina por estructurar a través de la psiquiatría
infantil, su pensamiento psicológico, que asentado en el estudio del niño, jamás se
separaría de la perspectiva educativa. Su concepción genética y dialéctica de la
psicología se basa en la unidad indisoluble de lo biológico, lo psíquico y lo social.

En 1927, Wallon instala el primer laboratorio de psicología infantil (pues hasta entonces
la psicología sólo se había interesado en adultos y animales), dentro de una escuela
primaria, en Francia.

La forma de pensar de Wallon, su obra, su metodología son fundamentalmente


dialécticas, inspiradas en el marxismo. Por encima de los sensualismos, los dualismos y
los reduccionismos de las corrientes psicológicas en boga, Wallon es capaz de situarse
ante el verdadero objeto de la psicología; la persona concreta, en su situación concreta
históricamente determinado. Wallon es el fundador de la psicología genética, mejor
conocida como psicogenética.

La explicación walloniania del desarrollo del pensamiento intelectual en el niño, es una


labor de integración, un esfuerzo por desvelar las interacciones dialécticas que integran
cada uno de los aspectos y momentos de la evolución infantil.

Una de las características fundamentales del niño es la de ser una persona en


desarrollo, la psicología genética, ha puesto su empeño en desvelar el camino que
sigue ese desarrollo y los procesos que lo condicionan y posibilitan.

Tres conceptos claves, pueden sintetizar su punto de vista sobre el desarrollo infantil:
preponderancia, alternancia e integración funcional.

Para Wallon, cada etapa del desarrollo está caracterizada por una actividad
preponderante; en cada estadio existe un conflicto específico que el niño debe resolver.
Los varios tipos de respuesta de que el niño dispone (motrices, intelectuales y
afectivas) no son separables, pues están integradas en unidades dialécticas; según
sean preponderantes unas respuestas u otras, el estadio quedará caracterizado. Las

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preponderancias no son fijas, sino alternantes. Las alternancias funcionales “suscitan
siempre un nuevo estado que se convierte en el punto de partida de un nuevo ciclo. De
esta manera se lleva a cabo el desarrollo del niño bajo formas que se especifican de
edad en edad”.

El desarrollo del niño, según Wallon, está jalonado por crisis, por conflictos. Hay
momentos en la vida del niño en los cuales las condiciones orgánicas y ambientales,
posibilitan un nuevo orden que, sin suprimir completamente las conductas anteriores,
reorientan y reorganizan toda la actividad del niño. Las crisis evolutivas son verdaderas
reestructuraciones de la conducta infantil; puesto que no son lineales, ni uniformes, el
desarrollo deviene discontinuo y dialéctico.

Al yo infantil, le toca jugar el papel más importante, la integración funcional, la cual


consiste en la realización de una síntesis entre los procesos de diferenciación y
agrupamiento, integrando las actividades más primitivas en las más recientes, actuando
a la manera de un circuito dinámico. El polo opuesto de la integración, es la
diferenciación y, cada etapa del desarrollo lleva a la otra en sí de manera potencial; así
es como el desarrollo tiene lugar.

El análisis dialéctico, Wallon, no lo restringe al ámbito psicológico, sino que lo lleva al


campo educativo. Ante la disyuntiva planteada por los educadores en ese entonces,
sobre a cuál factor dar más importancia en la educación; si al individuo o a la sociedad,
si al espíritu de sumisión o el de rebeldía en el alumno, si a la dominación del maestro o
su total desaparición. Para plantearse correctamente el problema según Wallon, se
deben superar la actitud de oposición, ya que:

“…el niño y el adulto, el hombre y la sociedad forman una unidad indisoluble. La


especie sólo puede encontrar su razón de ser en el tipo adulto, y el niño tiende hacia el
adulto como el sistema hacia su equilibrio. Escindir al hombre de la sociedad, oponer,
como se hace frecuentemente, al individuo y la sociedad, significa descortezarle el
cerebro. Pues si el desarrollo y la configuración de los hemisferios cerebrales es lo que
distingue de manera más evidente la especie humana de las demás, este desarrollo y
esta configuración se debe a la aparición de campos corticales, como por ejemplo el del
lenguaje que implica la sociedad, de la misma forma que los pulmones de una especie
aérea implica la existencia de la atmósfera. La sociedad es para el hombre una
necesidad, una realidad orgánica. Sería superfluo añadir que no podría haber sociedad
sin los individuos que la componen y tampoco sociedad humana sin el hombre y su
complejidad psicofisiológica”.

Wallon defendía, que no debe darse preferencia a ninguno de los polos; individuo –
sociedad; alumno – maestro; niño – adulto; escuela – medio, sino que deben
funcionarse dialécticamente, de tal manera, que puedan dar forma a una síntesis
novedosa, dinámica, cambiante, basada en la contradicción.

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Con relación al aprendizaje, Wallon, en vez de confundirlo con el conocimiento, va a
situarlo en el análisis de la aparición del pensamiento y la inteligencia.

Wallon no habla nunca de los orígenes de la inteligencia en el niño como sostiene Jean
Piaget, sino del pensamiento. La diferencia no es exclusivamente semántica, son dos
fenómenos estrechamente unidos, pero diferentes.

El pensamiento es consecuencia directa del proceso de evolución y adaptación


biológica. Partiendo de la necesidad de equilibrio entre organismo y medio, que asegura
la existencia y se manifiesta en los seres inferiores de la escala zoológica por medio de
la alimentación y los tropismos, llegamos a los que poseen sistemas nerviosos
superiores estructurados. En éstos, el proceso de adaptación y la consecuente sobre
vivencia están principalmente asegurados por la actividad sensomotriz, esto es, la
sensibilidad provista por el sistema nervioso y las respuestas de éste. Por tanto, el
pensamiento es una derivación ineludible de la actividad sensomotriz; surge, según
Wallon, en el niño aproximadamente a los cuatro años de edad, cuando los esquemas
conceptuales de la sociedad se interrelacionan con los esquemas sensomotrices del
individuo; en la historia del hombre, se constituyó por la amalgama de su actividad
práctica con el lenguaje que comenzaba a crear.

La inteligencia por el contrario, representa una instancia superior. Únicamente puede


desarrollarse teniendo como base el pensamiento, pero se separa y distingue de éste
tanto en su forma activa como en su finalidad.

Es usual llamar niveles de inteligencia en el niño, a las etapas del desarrollo mental, es
un error. Hasta que el pensamiento no se ha constituido definitivamente, no comienza a
perfilarse la inteligencia, que no representa como el pensamiento un proceso de
adaptación a la realidad por medio de esquemas conceptuales, sino, por el contrario,
transforma la realidad e impulsa al individuo a realizar un nuevo proceso de adaptación.

El pensamiento ayuda a vivir, la inteligencia obliga a transformar radicalmente la


realidad en la que se vive. Para Wallon, la condición humana, únicamente existe por la
inteligencia, que exige una constante lucha por transformar el mundo.

Discípulo de Wallon y cofundador de la psicología genética, Jean Piaget, es sin duda


alguna, para la psicología un teórico reconocido mundialmente.

Auque inicialmente Piaget se interesa en el estudio de la inteligencia desde el punto de


vista biológico, su trabajo con niños, va a dar como resultado una teoría que
revolucionará el pensamiento psicológico e influirá grandemente el campo educativo.

Piaget al abordar el estudio del desarrollo y nacimiento de la inteligencia en el niño,


parte del análisis entre la razón y la organización biológica, ya que es evidente, que
existen ciertos factores hereditarios que condicionan el desarrollo intelectual.

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Con relación a la organización biológica para Piaget, existen dos grupos de factores
hereditarios: el primer grupo son de orden estructural y están relacionados con la
constitución de nuestro sistema nervioso y de nuestros órganos de los sentidos. El
segundo grupo, se trata, ya no de la transmisión de una u otra estructura, sino de una
herencia del funcionamiento mismo de la organización biológica.

Respecto de la inteligencia en cuanto tal, encontramos de nuevo la misma distinción.


Por una parte, existe una herencia estructural, niveles de inteligencia superiores a los
monos, etc., heredados por la extirpe humana, en el plano filogenético. Pero, por otra
parte, existe también, la herencia de la actividad funcional de la razón, es decir, ciertas
funciones de coherencia, la capacidad de establecer relaciones, etc.

Ahora bien este segundo tipo de realidades psicológicas hereditarias, llamadas


invariantes funcionales, son de una importancia capital para el desarrollo de la
inteligencia. En efecto, si verdaderamente existe un núcleo funcional de la organización
intelectual que procede a los organización biológica, es evidente, que estas invariantes
funcionales, orientarán la construcción de estructuras que el sujeto vaya realizando, en
contacto con la realidad.

Para Piaget la inteligencia es un caso particular de la adaptación biológica, lo cual


supone, que es una organización y, que su función es la de estructurar el universo,
como el organismo al medio ambiente. Entonces, para entender qué es la inteligencia,
es necesario, describir los mecanismos funcionales del pensamiento, separando las
invariantes funcionales de las estructuras hereditarias o construidas por el sujeto.

En las invariantes funcionales, entran en juego, a su vez, dos funciones biológicas más
generales: la organización y la adaptación. Empecemos por analizar la última función.

Existe adaptación cuando el organismos se transforma en función del medio y, cuando


esta variación tiene por efecto un crecimiento de los intercambios entre el medio y él
mismo, favorables a su conservación. Por tanto, adaptación, es a su vez, asimilación de
los elementos del medio a las estructuras del individuo y, acomodación de las
estructuras del individuo, a los elementos del medio, todo ello a través de la acción.

Piaget explica los mecanismos de la adaptación de la siguiente manera:

La inteligencia es asimilación en la medida en que incorpora a sus marcos todo lo


proporcionado por la experiencia. Bien se trate del pensamiento, que, gracias al juicio,
hace entrar lo nuevo en lo conocido y reduce así el universo a sus nociones propias, o
de la inteligencia sensoriomotriz, que estructura igualmente las cosas percibidas
reduciéndolas a sus esquemas, en todos los casos la adaptación intelectual implica un
elemento de asimilación, es decir, de estructuración mediante la incorporación de la
realidad exterior a unas formas debidas a la actividad del sujeto. Que la vida mental sea
también acomodación al medio ambiente, no permite la más mínima duda. La

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asimilación jamás puede ser pura, porque al incorporar los electos nuevos a los
esquemas anteriores, la inteligencia modifica sin cesar estos últimos para ajustarlos a
los datos nuevos. Pero, a la inversa, las cosas jamás son conocidas en sí mismas,
puesto que este trabajo de acomodación no es nunca posible más que en función del
proceso inverso de asimilación.

En resumen, la adaptación intelectual, al igual que cualquier otra, es una puesta en


equilibrio progresivo entre un mecanismo asimilador y una acomodación
complementaria.

Pero siempre y en todas partes, la adaptación no ha terminado, más que cuando


desemboca en un sistema estable, es decir, cuando hay equilibrio entre la acomodación
y la asimilación.

El concepto de equilibrio conduce a la función de organización, la cual es inseparable


de la función de adaptación: son dos procesos complementarios de un mecanismo
único, siendo la organización el mecanismo interno del ciclo y, la adaptación, el externo.
Por lo que, la adaptación sería la concordancia del pensamiento con las cosas y, la
organización, la concordancia del pensamiento consigo mismo. En palabras de Piaget,
“el pensamiento se organiza a sí mismo adaptándose a las cosas y es al organizarse a
sí mismo como estructura las cosas”.

Por tanto, para Piaget, la inteligencia más que ser una simple contemplación, es una
construcción de relaciones a partir de la acción.

La inteligencia se hace posible por la herencia funcional del individuo, identificando dos
fases fundamentales dentro de su desarrollo: la inteligencia práctica o sensoriomotriz y
la inteligencia reflexiva o gnóstica.

El pensamiento conceptual propiamente hablando, para Piaget, aparece con el


lenguaje, y va a posibilitar el desarrollo del pensamiento preoperatorio o perceptivo, y el
pensamiento lógico – matemático, que a su vez, se divide en operaciones concretas y
operaciones formales.

La noción de equilibrio, Piaget la hace extensiva al problema del conocimiento:

La adaptación de la inteligencia a las cosas, como las del organismo a su medio,


consiste siempre en un equilibrio entre la asimilación y la acomodación. En otras
palabras, el conocimiento no podría ser una copia, puesto que es siempre una puesta
en relación entre el objeto y el sujeto, una incorporación del objeto a unos esquemas,
debidos a la actividad propia y que se acomodan sencillamente a él al tiempo que lo
hace comprensible para el sujeto.

13
Pero además Piaget aplica el mismo esquema de interpretación al conocimiento y al
aprendizaje. Comenta: “el aprendizaje en función de la experiencia no se debe
entonces a presiones aceptadas pasivamente por el sujeto sino por el contrario a la
acomodación de los esquemas de asimilación”.

En otras palabras, el aprendizaje como el conocimiento, es para Piaget, producto de la


interacción del sujeto con el objeto a través de la acción transformadora.

Otro de los grandes representantes de las teorías intraccionistas es L. S. Vygotsky, del


cual no se llegó a conocer sus aportaciones sino hasta mediados de los años cincuenta
del siglo pasado, casi treinta años después de su muerte, acaecida en 1934.

Vygotsky nación en una provincia de Rusia en 1896 y, al egresar de la universidad de


Moscú en 1917, le tocó vivir de cerca la revolución de octubre, llevada a cabo por los
bolcheviques, en donde Lenin, encabeza una transformación radical del viejo territorio
zarista, constituyendo la Unió de Repúblicas Soviéticas Socialistas, el primer Estado
comunistas, acontecimiento que estremecería al mundo entero.

Vygotsky, aunque abogado de formación, adquirió el grado de doctor en psicología,


ciencia a la cual consagraría gran parte de su vida y su esfuerzo intelectual. Aunque
murió prematuramente, su vida intelectual fue tan intensa, que se le considera uno de
los grandes genios del pensamiento psicológico del siglo XX. Dictó cientos de
conferencias y escribió un número no menor de artículos de divulgación periodística, así
como publicó una decena de trabajos científicos sobre cultura, psicología y pedagogía.
Sin embargo, la síntesis de su pensamiento y de las aportaciones más importantes en
psicología, las recoge su obra póstuma, titulada Pensamiento y lenguaje, la cual se
publicó el mismo año de su fallecimiento, con un prólogo de su gran amigo y difusor de
su obra Luria.

Las aportaciones de Vygotsky al pensamiento científico son inmensas, complejas,


diversificadas y originales, la psicología, la semiótica y la cultura van a ser no obstante,
las ciencias más estudiadas por este gran pensador. El signo como instrumento, la
mediación semiótica, la descontextualización de los procedimientos de medición y las
funciones mentales superiores, son algunas de las aportaciones originales de Vygotsky
a la psicología. Una exposición del pensamiento de Vygotsky, por somera que fuera,
desbordaría los marcos del presenta trabajo, por lo que, sólo se abordarán las
aportaciones de este autor, referentes al desarrollo intelectual del niño y su relación con
el aprendizaje.

Un concepto fundamental en el pensamiento vygotskyano, es la zona de desarrollo


próximo, por medio del cual, se centra el interés en indagar no sólo lo que el niño es,
sino lo que el niño puede llegar a ser. Una de las razones fundamentales para introducir
este constructo en la psicología, es que permitía examinar aquellas funciones que aún
no han madurado y que se hayan en pleno proceso de maduración, funciones que

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madurarán en el futuro y que en el presente, se hallan en estado embrionario. Estas
funciones podrían denominarse los brotes más que los frutos del desarrollo. La zona de
desarrollo próximo es un caso especial de su preocupación general de la ley genética el
desarrollo cultural. Vygotsky, define la zona de desarrollo próximo, como:

…la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado
a partir de la resolución independiente de problemas y, el nivel más elevado de
desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolución de problemas bajo la
guía del adulto o con colaboración con sus iguales más capacitados.

El desarrollo real es el nivel intelectual que el niño demuestra individualmente, ya sea a


través de un test de inteligencia o a partir de un examen clínico sobre su nivel de
desarrollo del pensamiento lógico – matemático. En cambio el desarrollo potencial,
implica el nivel intelectual que el niño puede llegar a alcanzar con ayuda de un adulto o
en colaboración con otros niños más avanzados. Entonces, la distancia que existe entre
el desarrollo real y el desarrollo potencial, sería la zona de desarrollo próximo. Ahora
bien, una vez que el desarrollo potencial ha pasado a ocupar el lugar del desarrollo real,
la zona de desarrollo próximo se amplía y, el desarrollo potencia pasa a ocupar un lugar
cada vez más elevado.

Es el concepto de zona de desarrollo próximo, de lo que se vale Vygotsky, para


sostener que el aprendizaje potencia el desarrollo intelectual del niño, a la inversa de
cómo lo plantea Piaget, para el cual, es el desarrollo intelectual el que posibilita el
aprendizaje. Más allá de las divergencias entre los planteamientos de Piaget y
Vygotsky, es interesante mencionar, como el aprendizaje en las teorías vygotskyanas,
ocupa un papel de primer orden en la potenciación intelectual del niño.

El aprendizaje para Vygotsky “presupone una naturaleza social específica y un proceso,


mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean”.
Vygotsky se interesó mucho en explorar las potencialidades de niños con problemas
educativos especiales; deficientes mentales, débiles visuales, hipoacúsicos, etc., como
un medio para construir un mundo menos injusto y más humano, incluyente, plural, que
no se basara en la explotación del hombre por el hombre, un mundo comunista en
donde el individuo colectivo, alcance su máximo nivel de desarrollo.

El desarrollo de las teoría interaccionistas no se restringe a estos tres grandes


pensadores aquí analizados, existe actualmente un gran número de adeptos y
desarrolladores de estas teorías, como Brunner, Ausubel, Cesar Coll, entre otros, que
sería prácticamente imposible mencionar sus aportes.

Para los propósitos de esta investigación, basta con dejar asentado, que más allá de las
diferencias que pudieran existir entre los fundadores de las teorías interaccionistas,
existe un acuerdo sobre los principales postulados del conocimiento y el aprendizaje.
Así pues, el aprendizaje, para estas teorías, es un proceso de interacción colectiva

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entre los sujetos entre sí y con el objeto de estudio a través de la acción
transformadora, en donde los sujetos transforman al objeto y, éste a su vez, transforma
a los sujetos. El aprendizaje es acción colectiva y transformación radical de la realidad.

2. Un acercamiento epistemológico al aprendizaje

Es evidente que a las diferentes teorías del aprendizaje derivadas del campo de la
psicología, les subyacen implicaciones epistemológicas.

Partiendo de que “la epistemología se ocupa del proceso de construcción de los


conocimientos científicos,” es innegable, que en cualquier definición de aprendizaje
entran en juego, el papel que se le otorga al sujeto de conocimiento, al objeto
cognoscente y al conocimiento derivado de la relación de éstos.

La relación gnoseológica entre sujeto de conocimiento y objeto cognoscente, lleva a


establecer varios modelos del proceso de conocimiento y, dentro de ellos a enmarcar a
las teorías del aprendizaje arriba expuestas.

¿Qué es el conocimiento? ¿Es posible conocer el mundo que circundamos? ¿Cómo


saber si el conocimiento que tenemos del mundo circundante es verdadero? Ante estas
interrogantes, surgen diversas respuestas dependiendo de cómo se conciba al sujeto,
al objeto y al conocimiento. Es decir, desde la perspectiva filosófica desde la que se
aborden.

Se tomarán como marco de análisis, tres modelos del proceso de conocimiento, que se
han denominado: el modelo materialista, el modelo idealista y el modelo dialéctico.

Es importante hacer notar, que los modelos de conocimiento descritos, no agotan ni de


cerca la discusión que en el ámbito de la epistemología, ha desarrollado la filosofía a
través de la historia de la humanidad, pero que para los fines propuestos en este
trabajo, ofrecen la ventaja de la síntesis y la esquematización, que ayudan a
comprender de manera más didáctica las implicaciones filosóficas del aprendizaje.

Visto el aprendizaje como un cambio de conducta, resultado de los estímulos del medio
ambiente, concepto derivado de las teorías ambientalistas del aprendizaje, se enmarca
en relación al proceso de conocimiento, en un modelo materialista.

El modelo materialista considera al “objeto como existiendo independientemente del


sujeto, lo concibe como mundo objetivo y, en sentido estricto, como objeto de
cognición”. El conocimiento por tanto, es resultado de la presión ejercida por el objeto
sobre el sujeto. El conocimiento es la imagen refleja del objeto en la mente del sujeto,
es la transmisión de las características del objeto al sujeto.

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En este modelo, el objeto juega un papel activo, en tanto que el sujeto desempeña un
papel eminentemente pasivo. Según Adam Schaff, en este modelo “el objeto de
conocimiento actúa sobre el aparato perceptivo del sujeto que es un agente pasivo,
contemplativo y receptivo; el producto de este proceso, el conocimiento, es un reflejo o
copia del objeto, reflejo de cuya génesis, está en relación con la acción mecánica del
objeto sobre el sujeto”.

Lo objetivo es lo que procede del objeto, lo que tiene validez universal, poder de
generalización y lo que está exento de emotividad por parte del sujeto. En contra parte,
lo subjetivo, es el conocimiento que proviene del sujeto, que sólo tiene validez en lo
singular y es producto de la parcialidad y afectividad del sujeto.

En el modelo materialista, se logra un conocimiento objetivo, en la medida en que el


sujeto recoge fielmente la imagen del objeto, restringiendo su actividad y su emotividad
por completo. A pesar de las deficiencias del modelo materialista, tiene el acierto de
encarar enérgicamente la existencia de un mundo objetivo independiente del sujeto,
susceptible de cognición.

Cuando se parte de concebir al aprendizaje como reestructuración cognitiva del sujeto,


postura que se desprende de las teorías cognoscitivistas del aprendizaje, se enmarca
desde el punto de vista epistemológico, en un modelo idealista.

Para el modelo idealista, el mundo existe sólo en tanto que, el sujeto cobre interés por
él. Es el sujeto el que a partir de sus intereses la da sentido y existencia al mundo. “El
idealismo subjetivo, entiende al sujeto como unidad de la actividad psíquica del
individuo y, elimina al objeto, concebido sólo como conjuntos de estados del sujeto”.

En este modelo el sujeto juega un papel eminentemente activo y, el objeto totalmente


pasivo. “El predominio, o la exclusividad, vuelve al sujeto cognoscente que percibe el
objeto de conocimiento como su producción”.

Para el modelo idealista, el conocimiento es producto únicamente del sujeto, al margen


del mundo objetivo. Por tanto, el conocimiento objetivo, sobre todo en las ciencias
sociales, no es posible. La verdad, producto de conocimiento subjetivo, es relativa,
depende del sujeto que la produce. Un objeto no puede ser igual, en más de un sujeto
a la vez.

A pesar del agnosticismo del modelo idealista y de las limitaciones que se desprenden,
tiene el gran acierto de otorgarle un papel activo al sujeto y de rechazar las verdades
absolutas.

Cuando se parte de que el aprendizaje es producto de la interacción del sujeto colectivo


con el objeto de conocimiento, a través de la acción transformadora, como se

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desprende de las teorías interaccionistas del aprendizaje, se enmarca en un modelo
dialéctico del proceso de conocimiento.

El modelo dialéctico comparte con el modelo materialista, la postura de concebir la


existencia del mundo, independiente del sujeto. Pero a su vez, comparte con el modelo
idealista, el papel activo que le otorga al sujeto en el proceso de conocimiento. Por
tanto, para el modelo dialéctico, el sujeto y el objeto, forman una unidad indisoluble, en
donde los dos juegan un papel activo y mutuamente condicionante.

El sujeto es un ser condicionado socialmente por el espacio y el tiempo en donde le


tocó vivir. Los intereses de clase son inherentes a la visión del sujeto. Los individuos
están históricamente condicionados.

El objeto de conocimiento, ya se trate del mundo natural o del mundo social, está sujeto
a contradicciones, a la unión y lucha de contrarios, que son el motor del cambio y la
transformación incesante.

El conocimiento es práctica, producto de la acción que ejerce el sujeto sobre el objeto y


viceversa. El individuo sólo puede llegar a conocer el mundo que lo rodea, en tanto
ejerce una acción para transformarlo, lo que a su vez, provoca una transformación en
él. El sujeto y el objeto están mutuamente condicionados.

En el modelo dialéctico, el conocimiento es objetivo y subjetivo a la vez. Objetivo en


tanto el sujeto trata de captar el mundo que lo rodea para transformarlo. Pero subjetivo,
en tanto, que todo conocimiento es producto del sujeto, por lo cual, no está libre de
parcialidad que le impone los intereses de clase.

Para este modelo, el conocimiento objetivo no es absoluto como lo define el


materialismo, pero tampoco es relativo como pugna el idealismo, sino que es parcial,
históricamente determinado, es un proceso inacabado, condicionado por el desarrollo
de la técnica y el papel que el individuo juega en él, ya que conocer es transformar.

3. Un acercamiento sociológico al aprendizaje

El aprendizaje también es objeto de estudio de la sociología. Para los fines propuestos


en esta investigación, sólo se describirá a grandes rasgos, las principales implicaciones
sociológicas de las tres teorías del aprendizaje anteriormente desarrolladas.

De manera general, se puede dividir a la sociología en dos grandes corrientes, las


cuales tiene posiciones antagónicas con relación a como conciben a la sociedad y al
papel que la educación juega en ella.

Se a dado forma a una corriente sociológica denominada estructural – funcionalista,


inspirada en los trabajos de Émile Durkheim y Max Weber, cuyos representantes

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contemporáneos son Robert K. Merton y Talcott Parsons. Esta corriente concibe los
fenómenos sociales como estructuras que cumplen una función necesaria para el
sistema en su conjunto. Para Parsons: “la estructura de un sistema es el conjunto de
propiedades de sus partes componentes y de sus relaciones y combinaciones que, para
un conjunto particular de propósitos analíticos pueden tratarse lógicamente y
empíricamente como constantes dentro de límites definidos”.

El punto de partida del estructural – funcionalismo, es el análisis de la sociedad global y


los requerimientos esenciales para su existencia, supervivencia, renovación e
integración.

Conciben a la sociedad como un todo estructural, armónico y equilibrado, en donde los


diferentes roles, son ocupados, según las capacidades de cada individuo. Parsons,
afirma: “Atribuimos la supremacía en el alcance de las metas, a la personalidad de los
individuos”.

El Estado, para esta corriente sociológica, es la instancia que representa el interés


general de los individuos que componen un sistema social. El Estado, es el encargado,
de mantener el equilibrio y la armonía de la sociedad.

Los teóricos de esta corriente, basándose en el presupuesto de que la sociedad está


estratificada, ven a la educación como el medio principal para la movilidad social. El
acceso a la educación es un medio básico para el ascenso social y económico. Por lo
que, le concede a la educación, un papel fundamental para el mejoramiento de la
sociedad en general. La educación es definida por Durkheim, como: “La acción ejercida
por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de
madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el
niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él, tanto
la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está
especialmente destinado”.

La educación es un medio de culturalización, un medio por el cual las generaciones


adultas capacitan a las generaciones jóvenes. Pero también es un medio de
potenciación, en donde se desarrollan todas las habilidades del individuo, que le va a
permitir desempeñar el rol que le sea asignado por la sociedad.

En consecuencia, visto el aprendizaje ya sea como un cambio de conducta provocado


por el medio, como lo definen las teorías ambientalistas, o como una restructuración
cognitiva del individuo, como lo sostienen las teorías cognoscitivistas, se enmarca
dentro de la corriente estructural – funcionalista. Ya que por un lado, se ve al individuo
totalmente pasivo, sujeto a las arbitrariedades que le impone el medio social. Y por otro
lado, se centra el interés en el individuo y su singularidad, al margen de un medio social
que lo condiciona, pero susceptible de transformarse.

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Por lo que, tanto las teorías ambientalistas como las cognoscitivistas contribuyen a que
el aprendizaje, sea un medio para que el individuo se adapte pasivamente a la sociedad
existente, unas por sobre ponderar la influencia del ambiente social y, otras por
desdeñarlo.

En contraparte al estructural – funcionalismo, se ha formado una corriente sociológica


crítica, inspirada en el marxismo, la cual, considera a la lucha de clases como el
fenómeno fundamental en que se basa toda formación social.

Para Carlos Marx:

La historia de todas las sociedades hasta nuestros días es la lucha de clases. Hombres
libres y esclavos, patricios y plebeyos, señores y siervos, maestros y oficiales, en una
palabra: opresores y oprimidos se enfrentaron siempre, mantuvieron una lucha
constante, velada unas veces, y otras franca y abierta; lucha que terminó siempre con
la transformación revolucionaria de toda la sociedad o el hundimiento de las clases en
pugna.

Los fundadores de esta corriente son Marx, Engels y Lenin principalmente, pero la lista
de los continuadores del marxismo es tan amplia, que sería imposible siquiera, realizar
un resumen sucinto de la postura y contribuciones de todos ellos. Así que, sólo se
expondrán las principales aportaciones en el ámbito educativo.

A pesar de las diferencias que existen entre los representantes de la sociología


marxista, todos coinciden en poner a la lucha de clases como el fenómeno fundamental
de todo hecho social. Entonces, si la sociedad se basa en la lucha de clases, el Estado
es concebido explícitamente como un aparato represivo y persuasivo a la vez, que
utilizan las clases dominantes para imponer su ideología. Según Althusser, “el Estado
es una máquina de represión que permite a las clases dominantes, asegurar su
dominación sobre la clase obrera para someterla al proceso de extorsión de la
plusvalía; es decir, a la explotación capitalista”.

El Estado representa los intereses de las clases dominantes y, es un medio para


legitimar su ideología.

La educación institucionalizada es para esta corriente, un aparato ideológico del


Estado, que legitima los intereses de las clases dominantes. Por tanto, la escuela, en
vez de ser un medio de promoción social, como lo sostienen los estructural –
funcionalistas, es un medio para reproducir las relaciones de producción del
capitalismo. Como lo señalan Baudelot y Establet: “La enseñanza primaria es el lugar
principal en el que se efectúa la división de la sociedad en clases. Por una parte, la
enseñanza, asegura una distribución material, una repartición de individuos en los dos
polos de la sociedad; explotados y explotadores. Y, por otra parte, asegura una función
política e ideológica de inculcación de la ideología burguesa”.

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La educación escolar, tiene una doble función: reproduce la división de las clases
sociales y, legitima la ideología de las clases dominantes.

El acierto principal de la sociología marxista, es que ve a la educación y a la escuela,


como un espacio político, en donde las relaciones de poder ocupan un lugar
importante. Para Bordieu y Passerón, “toda acción pedagógica es objetivamente una
violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad
cultural”.

Sin embargo, es importante señalar que más allá de las tesis reproduccionistas, los
representantes contemporáneos de la sociología marxista, sostienen que si bien la
escuela es un medio del que se valen las clases dominantes para imponer una cultura
de dominación, la inculcación ideológica no se efectúa sin contradicciones y luchas de
los estudiantes por resistirse a dicha imposición.

Los teóricos de la resistencia, se oponen a ver las escuelas sólo como legitimadoras de
una cultura de opresión y, pugnan por percibir los espacios escolares como medios de
lucha, de conflicto, de enfrentamiento entre una ideología dominante que trata de
imponerse y, unas prácticas de resistencia a esa imposición, que luchan por construir
un mundo radicalmente diferente donde no impere la explotación. Las escuelas son
espacios dialécticos de imposición y resistencia. Para Peter McLaren, la escuela debe
verse:

…no simplemente como un lugar de adoctrinamiento o socialización o como un sitio de


instrucción, sino también como un terreno cultural que promueva la afirmación del
estudiante y su autotransformación. La escuela funciona simultáneamente como medio
para dar poder a los estudiantes en torno a justicia social y como un medio para
sostener, legitimar y reproducir los intereses de la clase dominante dirigidas a crear
trabajadores obedientes, dóciles y mal pagados.

La comprensión dialéctica de la educación desde la perspectiva marxista, permite ver a


las escuelas como espacios tanto de dominación como de liberación.

Para Henry Giroux, uno de los principales representantes de la teoría de la resistencia,


el valor fundamental de la educación, es que es un medio para “estimular la lucha
política colectiva alrededor de los problemas de poder y determinación social”.

Desde la sociología marxista, la educación sólo tiene sentido en tanto, promueve


colectivamente acciones encaminadas a la transformación radical de la realidad, con el
propósito de construir un mundo menos injusto y más humano.

Es más que evidente, que la concepción de aprendizaje como producto de la


interacción del sujeto colectivo con el objeto de conocimiento a través de la acción
transformadora, postura que se desprende de las teorías interaccionistas del

21
aprendizaje, se enmarca en una sociología marxista, en donde la transformación, tanto
del sujeto como del mundo social que lo rodea, es el elemento principal.

4. Un acercamiento pedagógico al aprendizaje

De las teorías del aprendizaje estudiadas, se desprenden modelos pedagógicos


determinados.

Cuando el aprendizaje es visto como un simple cambio de conducta, como se


desprende de los planteamientos hechos por las teorías ambientalistas, le subyace un
modelo pedagógico heteroestructuralista, en donde el alumno es visto como un objeto,
como un ser pasivo, receptivo, al que sólo hay que transmitirle conocimientos. En
cambio, el conocimiento juega un papel activo. Se propicia un conocimiento memorista,
verbalista y repetitivo, el cual es manipulado y controlado por el maestro. Para Louis
Not, el modelo heteroestructuralista, “conduce a tratar al alumno como un objeto y a
someter la situación educativa a la primacía del objeto que se dará a conocer”.

El modelo heteroestructuralista tiende a enseñar, instruir, formar. Se enseña una


materia a los niños desconociendo sus intereses y necesidades, así como, las
características propias de su desarrollo intelectual. Se trata al niño como a un adulto
pequeño. Se ve al niño como un recipiente vacío al que sólo hay que verterle
información. Para este modelo el niño es malo por naturaleza y, en consecuencia, la
educación debe encargarse de moldearlo para que logre ser un individuo productivo en
la sociedad establecida. Así pues, la educación es la acción que el maestro ejerce
sobre el niño, sujeta a control y susceptible de ser condicionada y reforzada
estrictamente.

En contra posición al modelo heteroestructuralista, se encuentra el modelo


autoestructuralista, el cual da fundamento a las teorías cogniscitivistas, en donde el
aprendizaje es visto como un reestructuración cognitiva elaborada por el sujeto al
margen de la realidad circundante.

En el modelo autoestructuralista, el estudiante es el que ocupa el papel principal y, el


maestro y el conocimiento, ocupan un papel subordinado. El estudiante es capaz de
prescindir del maestro, ya que el solo es capaz de moldear su propia vida. El maestro,
ocupa un lugar estorboso en la educación. Al niño debe propiciársele un ambiente de
completa libertad, en contacto directo con el objeto de conocimiento y, él solo, podrá
construir una visión original de la realidad, al margen de la influencia nociva de
cualquier adulto. Para Louis Not, el modelo de auto estructuración “conduce a tratar al
alumno como un sujeto y a someter la situación educativa a la primicia del sujeto”.

En este modelo pedagógico, se declara que el alumno lleva en sí mismo los medios
para lograr su propio desarrollo intelectual y moral y, que toda la acción que intervenga

22
en él, por parte de la generación adulta, no hará sino deformarlo y obstaculizarlo. Se
asienta la tesis de que el niño es bueno por naturaleza. En este modelo pedagógico, se
inscriben teóricos como: Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Tolstoy, Key, Cousinet, Dewey,
Claparede, Montessori, Decroly, Kerschensteiner, Ferriére, Freinet, Nelly, Reddie, Hahn,
Carl Rogers, entre muchos otros más.

El aprendizaje, como producto de la interacción entre el sujeto y el objeto a través de la


acción transformadora, se enmarca en un tercer modelo pedagógico, que Louis Not
denomina, Interestructuralista. Este modelo pedagógico no le da la primacía ni al objeto
ni al sujeto, sino a la interacción de ambos.

El estudiante así como el objeto de conocimiento juegan un papel importante. El


estudiante construye conocimientos en la medida en que interactúa con el objeto de
conocimiento y lo transforma. El niño y el objeto se transforman y condicionan
mutuamente.

Para Louis Not, “los factores determinantes de la adquisición de los conocimientos no


están ni sólo en el sujeto, ni sólo en el objeto, ni vinculados a la preponderancia de éste
o aquél, sino en la interacción sujeto – objeto”.

En este modelo pedagógico el maestro y el alumno juegan un papel igualmente


importante en el proceso de conocimiento. El maestro es un propiciador de contextos
pedagógicos, en donde el niño colectivamente construye el conocimiento. Aquí el
maestro no transmite conocimientos, ni instruye, ni enseña, sino que en una relación
dialógica, horizontal con el niño, le problematiza su visión del mundo para que lo
transforme.

En el modelo pedagógico interestructuralista se inscriben teóricos como: Wallon,


Vygotsky, Paulo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren entre otros, los cuales proponen
como principio fundamental, transformar radicalmente la realidad, para construir un
mundo más alentador, en donde no impere la ganancia, la avaricia y el lucro feroz.

Citado en MARX, M. H. y HILLIIX, W. A., Sistemas y teorías psicológicas


contemporáneas, edit. Paidós, Buenos Aires, 1983, p. 45.

BIANCHI, Ariel Edgardo, Del aprendizaje a la creatividad, edit. Braga, Buenos Aires,
1990, pp. 60 y 61.

Con información de ARDILLA, Rubén, Psicología del aprendizaje, edit. Siglo XXI,
México, 8ª ed., 1976, pp. 66, 67 y 68.

Citado en MARX, M. H. y HILLIIX, W. A. Op. Cit, p. 87.

23
BIGGE, M. L. y HUNT, M. P. Bases psicológicas de la educación, edit. Trillas, México,
1970, p. 408.

Citado en LARRAGUIVEL, Ruiz Estela, Reflexiones en torno a las teorías del


aprendizaje, en antología “Teorías del aprendizaje”, Universidad Pedagógica Nacional,
1987, p. 232.

Ibidem, p. 231.

Citado en BIANCHI, Ariel Edgardo, op. cit. p. 88.

BIGGE, M. L. y HUNT, M. P. op. cit., p. 365.

Con información de HERRERA, Montes Luis, Psicologías del aprendizaje y los


principios de la enseñanza, s. e. México, 1975, pp. 57, 58, 59 y 60.

Con información de BIGGE, M. L. y HUNT, M. P., op. cit., Pp. 385 y 386.

Citado en PALACIOS, Jesús, La cuestión escolar. Críticas y alternativas, edit. Laia,


Barcelona, 2ª ed., 1989, p. 130.

WALLON, Henri, La evolución psicológica del niño, edit. Crítica, Barcelona, 2000, pp.
38, 39 y 40.

TRAN – TRONG, Qué ha dicho verdaderamente Wallon, edit., Docel, Madrid, 1971, pp.
132 y 133.

Con base en MERANI, Alberto. L. Psicología y pedagogía. Las ideas pedagógicas de


Henri Wallon, edit. Grijalbo, México, 1969, pp. 96 y 97.

PIAGET, Jean, El nacimiento de la inteligencia en el niño, edit. Grijalbo, México, 1990,


p. p. 16 y 17.

Ididem, p. p. 18.

PIAGET, Jean, Psicología y epistemología, edit. Emecé, Buenos Aires, 1972, p. 101.

Ibidem. P. 357.

VYGOTSKY, Semionovich Lev, Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural


de las funciones psíquicas, edit. Quinto Sol, México, s. e., p. 84.

Citado en WERTSCH, James V. Vygotsky y la formación social de la mente, edit.


Paidós, México, 1988, p. 80.

24
BRAUSTEIN, Néstor, Psicología: ideología y ciencia, edit. Siglo XXI, México, 1975, p. 7.

ROSENTAL, M. y LUDÍN, P. Diccionario filosófico, edit. Política, La Habana, 1976, p. 22.

SCHAFF, Adam, Historia y verdad, edit. Grijalbo, México, 1974, p. 83.

ROSENTAL, M. y LUDÍN, P., op.cit., p. 23.

SCHAFF, Adam, op. cit., p. 85.

TALCOTT, Parsons, El sistema de las sociedades modernas, edit. Trillas, México, 1974,
p. 27.

Ibidem, p. 119.

DURKHEIM, Émile, Educación y sociedad, edit. Coyoacán, México, 4ª ed., 2001, p. 49.

MARX y ENGELS, Manifiesto del partido comunista, obras escogidas en tres tomos,
edit. Quinto Sol, México, 2ª ed., 1985, t. I, p. 110.

ALTHUSSER, Louis, Ideología y aparatos ideológicos de Estado, edit. Quinto Sol,


México, 1970, p. 20.

BAUDELOT, Ch. y ESTABLET, R., La escuela capitalista, edit. Siglo XXI, Mëxico, 1976,
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BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean – Claude, La reproducción. Elementos para


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NOT, Louis, Las pedagogías del conocimiento, edit. Fondo de Cultura Económica,
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Idem.

Con base en PALACIOS, Jesús, La cuestión escolar. Críticas y alternativas, edit. Laia,
Barcelona, 2ª ed., 1989. GADOTTI, Moacir, Historia de las ideas pedagógicas, edit.
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Fondo de Cultura Económica, México, 1987. ABBAGNANO, N. y VISALBERGHI, A.

25
Historia de la pedagogía, edit. Fondo de Cultura Económica, México, 1964. CÂTEAU,
Jean, Los grandes pedagogos, edit. Fondo de Cultura Económica, México, 1959.

NOT, Louis, op. cit., p. 10.

26