TEMA 1.

Fundamentos y Conceptualización de la Superdotación Intelectual

Textos tomados de:

Del Caño, M.; Elices, J.A. y Palazuelo, MªM. (2003)

Alumnos superdotados. Un enfoque educativo. Pgs. 11-39
Junta de Castilla y León. Consejería de Educación. Dirección General de Formación Profesional e Innovación Educativa

LOS ALUMNOS DE ALTAS CAPACIDADES

1. BREVE REFERENCIA HISTÓRICA: El interés por el tema de las personas que destacan en la sociedad ha estado presente en todas las épocas a lo largo de la historia, si bien con diferente intensidad y desde muy diversas perspectivas. Ya en la época griega Platón se interesó en el descubrimiento de los jóvenes más capaces y sugirió pruebas de aptitudes para seleccionarlos.
Galton (1869) y Terman (1921) realizaron estudios pioneros en la investigación de las altas habilidades

Luis Vives (1492-1540) reconoce las distintas aptitudes para ocupar distintos trabajos. Huarte de San Juan, en su libro “Examen de los ingenios” (1575) da normas para los alumnos ingeniosos, para que no se malogren y realiza clasificaciones según las aptitudes para saber la profesión adecuada. Los estudios más próximos al tema de la superdotación puede considerarse que comenzaron con Galton quien hablaba de “genios”. La aportación principal de este autor tiene que ver con su intento de demostrar, en su obra Hereditary Genius (1869) que la genialidad es heredada. Sin embargo, Galton considera también que la motivación intrínseca, la persistencia y la capacidad para el trabajo duro son condiciones necesarias para que esta genialidad se manifieste. Terman realizó a partir de 1921 un amplio estudio longitudinal para tratar de descubrir las características de los niños muy cualificados y determinar qué hacer con ellos. En la actualidad el estudio de la superdotación y el talento es una preocupación generalizada en la mayoría de los países. Existen numerosos investigadores en este campo y son muchos los profesionales implicados en el estudio y desarrollo de la forma más adecuada de prestar atención a estos alumnos.

2. CONCEPTUALIZACIÓN
El concepto de superdotación no está claro. Se da una gran confusión de términos que se usan indiferenciadamente.

El concepto de superdotado sigue siendo confuso y se utilizan con frecuencia numerosas acepciones como similares (talento, sobredotado, genio, bien dotado, prodigio, alta capacidad...). Esta multiplicidad de términos, asociada a los tópicos establecidos en la sociedad sobre las características de los superdotados dificultan mucho un entendimiento claro de a qué

nos estamos refiriendo. Se han propuesto numerosas definiciones de superdotación. Tratando de sistematizar de algún modo esta abundante información, diversos autores han propuesto clasificaciones variadas de estas definiciones. Mönks (1993), encuadra las definiciones de superdotación en cuatro categorías:
Existen muchas definiciones de superdotación Estas definiciones se pueden agrupar en torno a tres grandes categorías -a- definiciones que fundamentan la superdotación en aptitudes altas (generales y/o específicas). -b- definiciones centradas en el rendimiento demostrado. -c- definiciones que incluyen factores psicosociales

orientadas al rasgo referidas a modelos cognitivos centrados en los procesos de memoria y pensamiento las que tienen que ver con modelos orientados al rendimiento como resultado visible de la superdotación y relacionadas con modelos psico-socio-culturales, que conceden gran importancia al medio ambiente Domínguez y Pérez (1999) exponen también cómo las revisiones recientes de definiciones permiten su clasificación en cinco grupos de definiciones: ligadas a capacidad intelectual excepcional (criterio psicométrico) centradas en las aptitudes intelectuales, señalando la necesidad de que los sujetos apliquen sus aptitudes específicas a algún tipo de propósito productivo y observable que incluyen la creatividad como esencial relativas a talentos múltiples, que requieren la combinación de medidas variadas que permitan reconocer las aptitudes excepcionales prácticas, que hacen referencia a la capacidad intelectual general y a la aptitud académica específica como criterio de identificación Tal abundancia y diversidad de definiciones está condicionada, por un lado, por el interés que ha despertado y despierta esta problemática a nivel científico y, por otro, por la carencia de modelos definitivos que puedan explicar la superdotación. Se realiza ahora una breve revisión de algunos de los principales modelos para luego diferenciar entre superdotación y talento. 3. MODELOS Según Mönks (1999) un modelo es una vía simplificada para demostrar las líneas generales del objeto de estudio. Se han propuesto, sucesivamente, diferentes modelos explicativos de la superdotación. Unos prestan mayor atención a las

Es necesario contemplar la superdotación desde una perspectiva amplia y global, y diferenciar entre superdotación y talento

capacidades de los individuos. Otros se fijan sobre todo en los procesos cognitivos a través de los cuales se llega a la realización superior. El tercer grupo de modelos se centra en el rendimiento como criterio identificador. Finalmente, algunos modelos conceden la mayor importancia a los factores socioculturales de la inteligencia. Hoy parece poder apreciarse una notable tendencia a analizar esta problemática desde una perspectiva global y amplia así como a la diferenciación entre superdotación y talento (Gagné, 1999; Mönks, 1999). 3.1. Modelos basados en capacidades El estudio de la superdotación está muy relacionado con las diferentes concepciones sobre la inteligencia. A este respecto, existen grandes diferencias entre los teóricos que proponen una concepción monolítica de la inteligencia (un único factor, una única capacidad intelectual) y los autores que defienden una estructura factorial de la inteligencia (diferentes componentes, diferentes factores). A su vez, dentro de los partidarios del enfoque factorial habría que diferenciar entre quienes consideran que estos factores son más o menos independientes pero de igual relevancia, y quienes consideran una estructuración jerárquica (uno o varios factores son primarios más importantes- y otros de orden secundario). Todas estas perspectivas “teóricas” sobre la inteligencia dan lugar a diferentes concepciones de la superdotación. Para los partidarios de la concepción monolítica de la inteligencia superdotación equivaldría a alta capacidad intelectual general. Pero si la inteligencia es una, la especificidad resulta injustificable. Y sin embargo, la existencia comprobada de “talentos simples” aboga claramente por la existencia de tal especificidad (Castelló, 1996). Los estudiosos de la superdotación que se inspiran en la concepción factorial de la inteligencia consideran que puede hablarse de individuos superdotados y talentosos cuando destaquen en una o varias áreas. Los postulados factoriales, completados con cierto nivel de interdependencia entre dichos recursos permiten un mejor acercamiento al estudio diferencial de los talentos. 3.1.1. El estudio de Terman La primera aportación relevante al estudio de la superdotación proviene de la psicometría. Esencialmente se asocia superdotación a alto cociente intelectual, estableciendo diferentes puntos de corte, pero fundamentalmente en torno a un CI igual o superior a 130. Un ejemplo característico de este enfoque

Los modelos psicométricos evalúan la superdotación a partir de los resultados en los tests de inteligencia y en términos de CI.

psicométrico es el aludido estudio pionero de Terman, que toma como referencia para la identificación de superdotados los resultados en el test Stanford-Binet. Acereda (1998) indica que, a pesar de las críticas que ha recibido, el estudio de Terman tiene aportaciones relevantes. Entre ellas destacamos la asociación entre superdotación e inteligencia general con CI igual o superior a 130 la ampliación de la referencia a la superdotación más allá de la heredabilidad, pasando a relacionar herencia y medio el aumento de los estudios sobre superdotación en diferentes campos 3.1.2. Propuesta de la Oficina de Educación de Estados Unidos La Oficina de Educación de Estados Unidos adoptó una perspectiva más amplia, incluyendo en su definición de niños superdotados y talentosos (Marland, 1972) a todos aquellos sujetos que han demostrado alcanzar éxito y/o poseer un potencial de habilidad en alguna de las áreas siguientes: habilidad intelectual generalizada aptitud académica específica pensamiento productivo o creativo habilidad de liderazgo habilidad en artes visuales y representativas habilidad psicomotriz Posteriores definiciones “oficiales” en Estados Unidos han ido completando o modulando esta propuesta, siempre partiendo de una amplia variedad de habilidades altas, pero insistiendo en diversos aspectos, dos de los cuales consideramos especialmente relevantes la inclusión de estudiantes con potencial superior, y no solo los que ya lo han demostrado en la práctica la insistencia en que estas personas necesitan una educación especial adecuada a sus características particulares. 3.2. Modelos de procesos cognitivos Mientras que la perspectiva psicométrica en el estudio de la inteligencia trata de analizar la estructura de la inteligencia (cuántos y cuáles factores la componen, importancia de cada uno de ellos, relaciones entre los mismos), los enfoques cognitivos se

Según la Oficina de Educación de los Estados Unidos, los superdotados o talentos poseen alta capacidad demostrada o potencial en una o diferentes áreas de conocimiento

Los modelos de procesos cognitivos pretenden explicar la superdotación desde la perspectiva del funcionamiento intelectual

preocupan de estudiar el origen y desarrollo de la inteligencia (por ej. Piaget) y el funcionamiento de la inteligencia (funcionalistas) estudiado en términos de procesos. Esta rica perspectiva actual de investigación ha servido de fundamento a diferentes concepciones de la superdotación intelectual. Por su relevancia y aplicabilidad nos referiremos brevemente a la propuesta de R.J. Sternberg. Aunque estudia la inteligencia en términos de estructura de componentes, lo hace considerando éstos en funcionamiento. Propone, en efecto, que la inteligencia no funciona en el vacío sino en interacción con un mundo de complejidad creciente. La superdotación según Sternberg y Davidson (1986) El punto de partida es su teoría triárquica de la inteligencia (Sternberg, 1986, 1990). Con ella pretende explicar a. Cómo se genera el comportamiento inteligente: Subteoría componencial. Hace referencia a los mecanismos mentales del individuo que subyacen a la conducta inteligente. Diferencia en primer lugar los ´metacomponentes´: Reconocen la existencia de un problema y de qué tipo es, deciden los pasos a seguir, buscan los recursos, controlan, supervisan y evalúan la solución. Son, en definitiva los encargados del control de la acción. Los metacomponentes son la base principal del desarrollo de la inteligencia y son eminentemente interactivos. Por ello no pueden entrenarse por separado. Luego están los ´componentes de ejecución´ o componentes de rendimiento: codifican los términos del problema, infieren relaciones, comparan alternativas posibles, justifican la respuesta. Finalmente, existen los componentes de adquisición del conocimiento, retención en la memoria a largo plazo (MLP) y transferencia. En la adquisición del conocimiento tienen relevancia los procesos de codificación selectiva (seleccionar lo relevante), combinación selectiva de la información (coordinar la información codificada en un todo integrado que permita conseguir la meta) y comparación selectiva (relacionar la información nueva con la ya adquirida en otros casos similares). b. Cuándo un comportamiento es inteligente: subteoría experiencial.

La teoría triárquica de la inteligencia (Sternberg) pretende explicar cómo se genera el comportamiento inteligente, qué comportamientos son inteligentes y cuándo un comportamiento es inteligente.

Se trata de aplicar los mecanismos mentales para solucionar problemas (familiares o novedosos) y automatizar las acciones. Se pone en relación la conducta con el mundo interno (habilidad, capacidad, inteligencia) y externo (experiencia necesaria para resolver adecuadamente una tarea o situación). c. Qué comportamientos son inteligentes (para quién y dónde): Subteoría contextual. Se trata de saber para quién y dónde un comportamiento es inteligente. Supone el uso de los mecanismos mentales para adaptarse al medio (a cada situación), la búsqueda y selección de alternativas que aseguren al individuo una mejor situación en el contexto, y la configuración o realización de modificaciones en el ambiente para incrementar la adaptación y el bienestar. Según Sternberg la inteligencia se caracteriza por la eficacia, rapidez e idoneidad en el uso de los distintos componentes. Desde esta perspectiva lo que más caracteriza a la superdotación es
• La persona superdotada, según Sternberg, es la que muestra capacidad superior para encontrar soluciones nuevas a un problema. • •

el insight o capacidad para enfrentarse y encontrar soluciones novedosas a los problemas la capacidad de automatización de la información la superioridad en el ajuste y equilibrio entre adaptación, selección y configuración del ambiente

Así mismo, y por lo que respecta a los mecanismos básicos del desarrollo de la inteligencia, los superdotados

Son muy superiores en los componentes de adquisición, desempeñando estos un papel importante en la identificación del tipo de superdotación específica Hacen uso muy frecuente y elevado de los metacomponentes y demuestran superioridad en el uso integrado de los mismos Rinden mejor. Hacen uso muy frecuente y elevado de los componentes de ejecución del conocimiento.

Por otro lado, la compleja concepción de la superdotación desde los planteamientos de Sternberg supone tener en cuenta también otros aspectos como los estilos de pensamiento y los diferentes tipos de habilidades.

Los superdotados tienen un estilo de pensamiento más legislativo (creativo), más global y más progresista.

El estilo intelectual o de pensamiento, hace referencia al modo de acceder al conocimiento. Dentro de los estilos presentados por Sternberg se han descrito como más característicos de los superdotados los estilos legislativo, global y liberal. En el capítulo segundo, apartado 2.7 de esta guía se amplían estos conceptos. Así mismo, los superdotados se caracterizan por

la armónica utilización de tres tipos de habilidades: analítica, creativa, práctica (Sternberg, 1999). Las habilidades analíticas hacen referencia a saber comparar, preguntarse por qué, explicar, evaluar. Las habilidades creativas suponen elaborar, inventar, diseñar, suponer e imaginar alternativas. Las habilidades del ámbito práctico suponen saber utilizar y aplicar los conocimientos en función de la realidad del medio

Los superdotados utilizan de forma armónica tres tipos de habilidades: analítica, creativa y práctica

Un aspecto más a tener en cuenta en la superdotación es la existencia de un contexto social adecuado favorecedor del desarrollo del potencial que el individuo tiene. Puede verse cómo, según la propuesta de Sternberg, la superdotación es un constructo complejo que debe ser valorada desde diferentes perspectivas. 3.3. Modelos basados en el rendimiento. 3.3.1. El modelo de Feldhusen (1990) Algunos modelos pueden encuadrarse en más de una de las categorías aquí establecidas. Por ejemplo la propuesta de Sternberg y Davidson (1986) a la que se acaba de aludir, insiste también en el rendimiento en cuanto propone que los superdotados hacen muy buen uso de los componentes de ejecución. Sin embargo, en este apartado hacemos referencia a los modelos caracterizados por enfatizar principalmente el rendimiento. Para Feldhusen, el término superdotación en un niño o en un adolescente consiste en predisposiciones psicológicas y físicas hacia el aprendizaje y rendimiento superior en los años de formación y altos niveles de rendimiento o realizaciones en la vida adulta. Puede observarse que no se trata solo de predisposiciones sino de productos, con insistencia en el rendimiento en los diferentes momentos del ciclo vital.

Según Feldhusen, la superdotación consiste en predisposiciones psicológicas y físicas hacia el aprendizaje y rendimiento superior en los años de formación y realizaciones en la vida adulta.

Son cuatro las características que concurren en la superdotación:
• • • •

Capacidad intelectual general Autoconcepto positivo Motivación Talento personal en las áreas académico-intelectual y artísitico-creativa

3.3.2. Modelo de los “tres anillos” o de la puerta giratoria (Renzulli, 1977, 1994). Joseph S. Renzulli es uno de los investigadores que más luz ha ido aportando en la clarificación del concepto de superdotación. Vamos a tomar su modelo de los “tres anillos” como punto de referencia para tratar de ir clarificando algunas de las características más relevantes de los componentes de la superdotación. Inicialmente este autor propuso que para poder hablar de superdotación deberían concurrir en el individuo tres elementos que gráficamente representa en anillos entrelazados, significando la necesidad de que los tres elementos necesitan estar presentes y en interacción. Estos tres anillos hacen referencia a la capacidad intelectual superior a la media, implicación en la tarea y creatividad. a. Habilidad intelectual por encima de la media. Con dos características: Hace referencia tanto a habilidades generales (pensamiento abstracto, adaptación a nuevas situaciones, integración de experiencias) como a habilidades específicas (en un área o campo especializado) No precisa ser “excesivamente” superior a la media pues se habla de un percentil 75 o superior b. Motivación que lleva a la perseverancia y trabajo duro; creencia en la propia habilidad para tareas importantes. Confianza en uno mismo. c. Apertura a nuevas experiencias. Capacidad de responder con originalidad, fluidez y flexibilidad. La difusión de este modelo creó grandes expectativas en la comunidad interesada en los temas relacionados con la superdotación. Progresivamente se fueron encontrando algunos aspectos también considerados relevantes y que no estaban presentes en el modelo o necesitaban de mayor precisión.

Para Renzulli, en los superdotados deben concurrir de modo simultáneo e interactivamente tres grupos de características

(a) capacidad intelectual superior a la media (b) implicación en la tarea (c) creatividad

Debían concretarse al menos cuatro cuestiones: La necesidad de incluir aspectos evolutivos y del medio social La necesidad de definir (o redefinir) la amplitud de los anillos ¿Tienen todos el mismo “peso” para el diagnóstico de la superdotación tal como se propone en el modelo? La necesidad o conveniencia de incluir otros grupos de habilidades en los anillos La constancia de los anillos a lo largo del tiempo En 1994 Renzulli revisó su modelo y consideró la necesidad de contemplar el marco social. Respecto a las otras tres cuestiones propuso: En cuanto a amplitud de los anillos:
Factores de personalidad y ambiente influyen en la superdotación

Los tres anillos pueden tener distinta dimensión pero deben estar presentes e interaccionar entre sí

La capacidad intelectual por encima de la media incluye tanto la capacidad general como la específica.

No forzosamente han de tener el mismo peso en la superdotación. La mayor amplitud de uno de los anillos puede compensar la de los otros Es de gran relevancia completar los métodos de diagnóstico en cada uno de los aspectos implicados Lo esencial, sin embargo, es que los tres anillos deben en alguna medida estar presentes. Por lo que respecta a la necesidad de incluir otras habilidades además de las contempladas en los anillos, insistió en dos aspectos: Es preciso contemplar otros grupos de habilidades para determinar con mayor exactitud la superdotación. Estas habilidades se agrupan en factores de personalidad y de entorno Estos diferentes grupos de habilidades deben contemplarse en interacción, relacionados unos con otros. El entramado de “pata de gallo” que subyace en la presentación gráfica del modelo sustituyendo al “tablero de damas” primitivo quiere significar precisamente la necesidad de interacción entre grupos de habilidades Finalmente, sobre la constancia o permanencia de los anillos con el paso del tiempo Renzulli propone La habilidad por encima de la media se manifiesta como un anillo altamente constante Los anillos de creatividad y motivación para la tarea son más variables que permanentes Frecuentemente creatividad y compromiso con la tarea

El compromiso con la tarea implica, entre otras características, el interés, entusiasmo, perseverancia y el trabajo duro.

La creatividad se refiere a fluidez, flexibilidad, curiosidad, apertura a la experiencia, sensibilidad al detalle, etc.)

se estimulan entre sí y ambos se pueden desarrollar mediante estimulación y formación apropiadas 3.4. Modelos socioculturales El modelo psicosocial de Tannembaun (1983) Representa la superdotación en una estrella de cinco puntas, cada una de las cuales corresponde a uno de los cinco factores que considera claves en la superdotación Capacidad general “G” Aptitudes específicas: habilidades mentales primarias Factores no intelectuales (motivación y autoconcepto) Influjos ambientales y familares Factor suerte Todos estos factores deben darse en un “mínimo”, de forma que la falta de uno de ellos no es compensada por los otros. Además, todos estos factores se consideran en su modalidad de estáticos y dinámicos, haciendo alusión a las oportunidades del contexto. El superdotado es un producto de la cultura en la que se halla. Para Tannembaun la superdotación solo se puede observar en la vida adulta, de acuerdo con criterios de productividad social.

Tannembaun concede en su modelo de superdotación gran importancia al contexto.

El buen juicio y el buen corazón son aspectos que actualmente se están valorando como fundamentales.

En la actualidad Sternberg y otros autores están interesados en evaluar aspectos más complejos de la superdotación como “el buen juicio”. A su vez Renzulli nos recuerda que estos niños tienen también necesidad de disfrutar de su infancia, siendo lo más importante que desarrollen “una buena mente y un buen corazón”. 4. DE LA SUPERDOTACIÓN AL TALENTO Los numerosos trabajos y estudios acerca de la superdotación han dado lugar, como se ha visto, a una gran pluralidad de aportaciones y respuestas. La conclusión general a la que se puede llegar es que se trata de un campo complejo que precisa de nuevos estudios y que debe ser forzosamente abordado desde diferentes perspectivas. En los últimos años se está produciendo un cierto cambio de paradigma pasando de considerar la superdotación como un todo a contemplar la existencia de diferentes tipos de talento. Tourón y cols. (1999), refiriéndose a las afirmaciones de Feldhusen (1996) escriben: “el foco de atención se ha desplazado a las aptitudes específicas, a las capacidades que surgen en áreas particulares de talento: es mucho más valioso y útil reconocer los puntos fuertes

de un talento específico que simplemente afirmar que un niño es superdotado”. La excepcionalidad intelectual no es un fenómeno unívoco, con patrones de funcionamiento bien delimitados. Por el contrario, la excepcionalidad incluye un amplio espectro de configuraciones cognitivas: superdotación, talentos simples, talentos múltiples, talentos complejos. Así pues, una de las propuestas más productivas desde el punto de vista de la “operatividad”, es aquella en que se trata de diferenciar superdotación de talento. Esta perspectiva nos puede aportar pautas más claras para una mejor identificación y diagnóstico. Así mismo, nos permite determinar mejor las necesidades educativas de este colectivo de alumnos con vistas a implementar las medidas de atención oportunas. 4.1. Superdotación La superdotación se refiere a la dotación, potencial o actual, que caracteriza de forma sobresaliente y prioritaria a ciertos individuos de ambos sexos, generalmente procedente de la capacidad intelectual (Prieto y Castejón, 2000). Cuando se aplica a niños suele hacer referencia al potencial, cuando se trata de adultos hace referencia a logros. Las principales características del superdotado son (Renzulli, 1977) Alta capacidad intelectual y rendimiento Alto nivel de creatividad Persistencia para permanecer en una tarea hasta obtener un producto adecuado Sin embargo, desde nuestra perspectiva, es imprescindible, al hablar de superdotación, hacer referencia también a otros aspectos de personalidad y contexto. Especial relevancia damos a: Ajuste afectivo-emocional Reconocimiento e interiorización de valores

La excepcionalidad intelectual no es un fenómeno unívoco. Por el contrario incluye un amplio espectro de configuraciones cognitivas tales como superdotación, talentos simples, talentos múltiples, talentos complejos

La superdotación hace referencia a altas capacidades en varias dimensiones interrelacionadas

4.2. Talento El talento es habilidades información esencial del un término que se refiere al conjunto de destrezas y que capacitan al individuo para dominar la dentro de un área concreta del saber. El rasgo talento es la especificidad. Se trata de individuos

extremadamente buenos en un campo determinado del saber: la música, la pintura, la literatura, las matemáticas, la educación física, etc. A su vez, Castelló (1996) diferencia entre superdotación y el talento como las dos categorías en las que se puede desglosar la excepcionalidad intelectual superior. De manera más precisa dice- “representan dos polos de un espacio en el que se insertan todos estos fenómenos”; la característica descriptiva de dichos polos es la generalidad-especificidad.

El rasgo esencial del talento es la especificidad. Se trata de individuos muy buenos en un campo determinado.

4.3. Las inteligencias múltiples. (Gardner, 1983; 1995) Una concepción pluralista de la inteligencia es la propuesta por Gardner. Este autor concede a la inteligencia un gran poder social y adaptativo. Considera que las personas tenemos diferentes potenciales cognitivos, que se desarrollan en un contexto sociocultural determinado y en relación con el ambiente próximo que rodea al individuo. Gardner hace referencia a siete tipos de inteligencia
Gardner propone una concepción pluralista de la inteligencia

Diferencia siete tipos de inteligencia: musical, lingüística, corporal, visual espacial, interpersonal, intrapersonal y lógico matemática.

Inteligencia musical: útil para crear, entender y comunicar todo aquello relativo a los sonidos Inteligencia lingüística: habilidad en el uso de todo aquello relacionado con el lenguaje. Permite a los individuos comunicar y dar sentido al mundo a través del lenguaje. Inteligencia corporal-kinestésica: habilidad para controlar movimientos, resolver problemas y elaborar productos empleando el cuerpo en su totalidad. Inteligencia lógico-matemática: permite a los individuos el manejo de números, patrones y relaciones abstractas. Pensamiento científico. Razonamiento inductio/deductivo. Inteligencia visual-espacial: Capacidad para visualizar objetos en el espacio, manejo de imágenes. Capacidad para elaborar un modelo espacial y poder operar con él. Inteligencia intrapersonal: Capacidad de autoconocerse, formarse un concepto realista de uno mismo y ser capaz de aprovechar este conocimiento de uno mismo, de las propias emociones para desenvolverse en la vida de forma satisfactoria Inteligencia interpersonal: Capacidad para entender las emociones, deseos, intenciones, motivaciones de los demás. Habilidad para compartir sentimientos. Desde esta perspectiva puede considerarse la existencia de talentos musicales, lingüísticos, etc., cuando un individuo destaca de forma notoria sobre el resto y desarrolla en grado elevado alguna de estas habilidades .

4.4. La excepcionalidad intelectual: Un enfoque de “perfiles” La concepción factorial de la inteligencia permite contemplar diferentes perfiles de personas con altas capacidades. A este respecto conviene destacar tres ideas de interés:
La concepción factorial de la inteligencia permite contemplar diferentes perfiles de personas con altas capacidades.

Superdotación y talento se asocian respectivamente a los dos polos de generalidad especificidad.

a. Superdotación y talento se asocian respectivamente a los dos polos de generalidad-especificidad. Entre ambos polos pueden encontrase diferentes configuraciones. Los talentos múltiples, por ejemplo, presentan dos o más “puntas” con relativa independencia. La característica de los talentos complejos, por el contrario, es la capacidad de utilización conjunta de los altos niveles de habilidad en más de un área. b. El contexto de una determinada cultura es el marco que otorga significado a los talentos. Determinadas formas de talento no son valoradas en un contexto cultural concreto. Ello hace que la excepcionalidad intelectual (altas capacidades) no se traduzca siempre en excepcionalidad funcional (operativa, eficaz). c. Las características de personalidad y adaptación social del individuo son variables mediadoras entre su potencial intelectual –general, específico- y las variables de contexto tanto en sentido amplio -contexto sociocultural, valores, costumbres- como en un sentido más estricto -familia, escuela, amigos- (Mönks, 1999). El enfoque de perfiles es adecuado en el estado actual de los conocimientos en el ámbito de las altas capacidades y se muestra eficaz para operativizar pautas de identificación e intervención educativa. En este apartado se determinan, (Castelló, 1996, 1999; MEC, 2000) algunas características de la superdotación, del talento complejo, y de los talentos simples y múltiples. 4.4.1 Perfil de la Superdotación Intelectual Características

El contexto de una determinada cultura es el marco que otorga significado a los talentos

Curiosidad orientada a la comprensión: Les interesa saber más el porqué de las cosas que el qué. Buscan sentido a todo lo que van incorporando a su memoria. Se muestran críticos con la arbitrariedad de las informaciones Interconexión de informaciones: Tienden a utilizar conjuntamente recursos cognitivos diversos. Relacionan informaciones procedentes de diferentes contextos, generando conceptos y representaciones de alto nivel de abstracción Versatilidad: La persona superdotada es eficaz en cualquier tipo de tarea. Buen desempeño general, con

actuaciones brillantes esporádicas. A mayor complejidad y exigencia de interrelaciones por parte de la tarea, más eficaz será su actuación Aprendizaje escolar
La configuración cognitiva de superdotación se caracteriza por tener elevado nivel de recursos en todas las aptitudes intelectuales

Puede esperarse regularidad y constancia en torno a resultados escolares buenos pero no espectaculares Tendencia a profundizar en los temas estudiados. Habitualmente los superdotados tienen buenas relaciones con compañeros de clase y con sus profesores, aunque a veces muestren tendencia independizarse del grupo y seguir sus propios criterios El liderazgo puede darse, pero no es tónica habitual en este grupo Posibles problemas No suelen presentar problemas importantes. Al querer profundizar más en un tema puede colisionar con la secuenciación curricular que tiende hacia la incorporación de más contenidos Cierta disminución de la motivación, dependiendo del estilo docente del profesorado y con altibajos según la materia. Suele dedicar mucho más tiempo a lo que le interesa y puede dejar de lado otros contenidos de aprendizaje escolar. Si la evaluación es muy tradicional “de recuperación” de la información adquirida los resultados son peores que cuando se les solicitan demostraciones o experimentación. Dificultades para la identificación por parte de los profesores, que suelen ser más eficaces en la identificación de talentos académicos o simples. 4.4.2. Perfil de talento complejo Cercano al polo de la superdotación, el talento complejo frecuentemente se asimila con la misma. En el talento complejo se produce una combinación de entre varios recursos cognitivos (habitualmente entre dos y cuatro) que presentan un nivel razonablemente elevado y con interacciones entre ellos. Entre los muchas combinaciones posibles que determinan otros tantos casos de talento complejo, Castelló (1996) se refiere expresamente a los talentos académicos y a los talentos artísticos.

El talento complejo se asimila a la superdotación. Posee elevado nivel en varios recursos cognitivos

4.4.2.1. Talento académico Características

El talento académico es un talento complejo en el que el individuo dispone de altos recursos de tipo verbal, lógico y de memoria

Combinación de recursos altos de tipo verbal, lógico y de gestión de memoria. Motivación orientada a los contenidos: necesidad de adquirir mucha información. Son personas “devoradoras de contenidos”, aprenden con rapidez y recuerdan con facilidad datos. Muestran curiosidad por mayor diversidad de temas. Organización de la información en memoria. Acceden fácilmente a la información en memoria gracias a su capacidad de estructuración lógica y ordenada de la misma. Su aptitud para el aprendizaje trasciende lo meramente escolar, pudiendo aprender de cualquier fuente de información (frecuentemente llegan a sus primeros años de escuela habiendo adquirido ya aprendizajes básicos de vocabulario, operaciones aritméticas o lectura). Versatilidad restringida. Generalmente se les da bien el aprendizaje escolar. Pero sus resultados son peores cuando las tareas exigidas tienen un mayor componente creativo.

Aprendizaje escolar

Si las circunstancias del entorno son adecuadas, el rendimiento escolar suele ser muy alto. El rendimiento alto se da en cualquier área de aprendizaje, tanto en contenidos que requieren buena memoria como en contenidos que exigen lógica y razonamiento. Con el aumento de edad prefieren estos a los más memorísticos.

Factores de riesgo

• •

La adquisición rápida de la información puede conllevar tiempo desocupado en el aula, requerimiento al profesorado demandando más información, o incluso conductas disruptivas Disminución de la motivación por las tareas escolares Posibles disincronías (Terrassier, 1993) entre sus habilidades escolares y las del resto de los compañeros de aula. Esto les puede llevar a posibles dificultades de comunicación. A mayor precocidad en la manifestación del talento es mayor el riesgo de que aparezca cualquiera de las dos situaciones

4.4.2.2. Talento artístico Se configura como una combinación de aptitud creativa, dominio espacial y de informaciones con simbolización no verbal (gráfica, imágenes, iconos, sonidos, etc.)
El talento artístico es un talento complejo en el que el individuo combina alto nivel en aptitud creativa, dominio espacial y dominio de informaciones con simbolización no verbal

Características
• •

Predominio de las imágenes sobre las palabras Organización mucho menos sistemática y conexión de informaciones sin lógica aparente Prefiere los problemas que tengan múltiples soluciones a los de respuesta única

Aprendizaje escolar

Este tipo de talento tiene pocas oportunidades de aplicarse al contexto escolar. Fuera del aula puede tener éxito en actividades que le permitan utilizar sus puntos fuertes. En todo caso no suele aparecer el aburrimiento escolar porque su configuración cognitiva, sobre todo la creatividad, les hace ser más independientes.

Posibles problemas

En general, en este tipo de talento se pueden dar dificultades para manifestarse el éxito escolar, a excepción de algunas materias como plástica

4.4.3. Perfil general de talentos múltiples y talentos simples Son fenómenos intelectuales de perfil muy específico. Dependen estrictamente de los diferentes tipos de información y de procesamiento de la misma. Se caracterizan por la no existencia o en nivel muy bajo- de interacciones entre los diferentes recursos. Castelló (1999) hace referencia a cinco tipos de talentos simples: creativo, lógico, verbal, matemático y social Características de los talentos simples y múltiples

Los talento simples o múltiples son fenómenos intelectuales de perfil muy específico. Dependen estrictamente de los diferentes tipos de información y de procesamiento de la misma

Gran sensibilidad al contexto. Manifiestan su potencialidad en aquellas situaciones y tareas próximas al área en que poseen la capacidad alta. Niveles de motivación muy condicionados por el tipo de talento que poseen: muy altos en su campo de dominio y bajos en el resto

Aprendizaje escolar

Rendimiento escolar irregular: brillante cuando las condiciones son adecuadas a su perfil de habilidad, y pobre en otros ámbitos. Aunque siempre es aconsejable fomentar el trabajo en grupo cooperativo en el aula, en el caso de los alumnos y alumnas con talentos simples el beneficio será mayor pues es más fácil compensar las limitaciones en otros campos.

Posibles factores de riesgo
Se pueden identificar numerosos talentos simples, siendo los más relevantes: talento verbal, creativo, lógico, social y matemático

Falta de motivación en ámbitos que no son cercanos a su campo de preferencia y dominio

Talento creativo Alta capacidad en razonamiento creativo. Pensamiento divergente, alternativo, adopta posiciones diferentes y cambios en los puntos de vista diferentes. Fluidez, flexibilidad y originalidad en las respuestas. Estas características se manifiestan en la producción artística pero también en otros ámbitos de aprendizaje y conducta Si la respuesta es adecuada, no suelen aparecer problemas de socialización. Pueden mostrarse críticos con las actividades repetitivas y rutinarias y con la exigencia uniforme de respuestas. Talento social Facilidad para entender los deseos, estados de ánimo y motivaciones de los otros. Amplios recursos para tomar decisiones adecuadas en el ámbito de la comunicación social Participan espontáneamente, con satisfacción y éxito en situaciones de interacción social, tanto con los iguales como con adultos. Preferencia por el trabajo en grupo, en el que suelen tomar la iniciativa. Rendimiento escolar aceptable, facilitado por su implicación en las actividades escolares. Talento lógico Alta capacidad en razonamiento lógico, tanto inductivo (de lo particular a lo general) como deductivo (de lo general a lo particular). Capacidad para el manejo de relaciones abstractas.

Pensamiento convergente. Prefieren las situaciones estructuradas y bien planificadas. Muy buen rendimiento en tareas que implican razonamiento inductivo y deductivo, manipular conceptos abstractos. Resultados escolares más discretos en áreas con mayor influencia verbal. Pueden menospreciar materias en las que se dé más importancia a lo cualitativo que a lo cuantitativo. Talento matemático Elevados recursos en el manejo de informaciones cuantitativas y numéricas, y para la solución de problemas. No es infrecuente que el uso de otros recursos (verbales, figurativos, emocionales) sean infrautilizados en beneficio de lo cuantitativo. Alto rendimiento escolar en su campo. Resultados académicos más discretos en áreas con mayor influencia verbal. Pueden menospreciar materias en las que se dé más importancia a lo cualitativo que a lo cuantitativo

Talento verbal Muy alta capacidad para tratar con la información verbal. Esta amplitud de recursos es aplicable a muchos ámbitos. Cierta descompensación entre las representaciones cuantitativas y cualitativas. No suelen tener problemas en la interacción social. Es muy frecuente el buen rendimiento escolar generalizado debido a la influencia de lo verbal en las diversas áreas de estudio. Sus habilidades lingüísticas facilitan el éxito en las situaciones de evaluación (exámenes, exposiciones orales y escritas, trabajos). Pueden tener mayores dificultades en áreas concretas como matemáticas o plástica.

5. UNA PROPUESTA Dada la multiplicidad de modelos estudiados, consideramos necesario decidirse por uno de ellos. Nosotros aceptamos, como punto de partida, el modelo de los “tres anillos” de Renzulli. Este autor representa gráficamente su modelo sobre un tablero de houndstooth (pata de gallo), dada la complejidad de la estructura de la persona. En el gráfico adjunto se destacan dos habilidades, ajuste emocional y relaciones sociales, que consideramos fundamentales en la superdotación tanto para el diagnóstico como para la intervención educativa y que nos llevaría a acercarnos al “buen juicio” y al “buen corazón” que proponen investigadores actuales. Así mismo, la diversidad y variabilidad dentro del grupo de las personas superdotadas o talentosas nos lleva a destacar una doble dimensión en el modelo. Por un lado tenemos una diferenciación cualitativa que haría referencia a los diversos tipos de talento y por otro una dimensión cuantitativa que definiría el nivel de profundidad en cada uno de ellos.

La estructura de la persona es muy compleja. Nuestra propuesta parte del modelo de Renzulli. Destacamos el ajuste emocional y las relaciones sociales.

Es necesario contemplar tanto los aspectos cuantitativos como cualitativos en la diversidad de este alumnado.

Figura 1: Modelo de Renzulli (adaptación)

6. ESTEREOTIPOS SOBRE EL ALUMNO SUPERDOTADO El desconocimiento que tradicionalmente, y aun en la actualidad se tiene de la superdotación, unido a las diferentes demandas sociales en distintos contextos ha propiciado la aparición de numerosos estereotipos y mitos sobre estos niños. Son muchos los autores que han tratado de sintetizar las principales creencias falsas a este respecto. Desde nuestra perspectiva, se pueden resumir en dos. En primer lugar, la creencia en la homogeneidad del grupo, cuando la diversidad entre los superdotados es tan grande como en el resto de la población. En segundo lugar, atribuir conductas y características a variables internas, individuales, cuando la mayor parte de las veces se deben a problemas del contexto. En el cuadro siguiente resumimos algunos de los principales estereotipos y lo que hay de cierto, según la disponibilidad actual de conocimientos.

El desconocimiento de algunos conceptos, unido a las diferentes demandas sociales en distintos contextos ha propiciado la aparición de numerosos estereotipos y mitos sobre los niños superdotados.

CUADRO 1: Estereotipos sobre el alumno superdotado AMBITO DE DESARROLLO GLOBAL CREENCIAS FALSAS – MITOS REALIDAD Aunque es cierto que la mayor parte de los Debe sobresalir en todos los aspectos del superdotados sobresalen en distintos ámbitos de su desarrollo. desarrollo, pueden darse disincronías entre diferentes aspectos. Si el contexto es adecuado estas diferencias son de consecuencias menos importantes. Además, entre el colectivo de superdotados se da una gran variabilidad AMBITO DE APRENDIZAJES ESCOLARES Y RENDIMIENTO CREENCIA FALSAS - MITOS REALIDAD La presencia del adulto es elemento necesario en la Pensar que los alumnos más capaces saldrán educación de todos los niños, también de aquellos adelante por sí mismos, sin problemas, por lo que poseen capacidades altas. Puede haber tanto no necesitan ninguna ayuda especial en momentos en que sean precisos apoyos especiales. su proceso educativo

Creer que el alumno superdotado es un individuo que sobresale en todas las áreas del currículum académico.

Identificar al alumno superdotado con el alumno "ideal", aplicado, obediente, sumiso y comprometido con todas las indicaciones propuestas por el docente. AMBITO DE PERSONALIDAD Y SOCIALIZACION CREENCIA FALSAS - MITOS REALIDAD Estos alumnos, como grupo, suelen ser Creer que los alumnos y alumnas con altas emocionalmente adaptados. Pueden sintonizar capacidades son personas socialmente inaperfectamente con sus compañeros y profesores daptadas y con problemas emocionales. Como en el resto de los niños, la variabilidad individual puede ser muy grande. Suponer que sus compañeros les rehuyen y les consideran raros y distintos.

Si nos atenemos al perfil del superdotado, y el ambiente es propicio, lo habitual es que sobresalga en la mayor parte de las áreas pero no forzosamente en todas. Los diferentes tipos de talento pueden destacar en ámbitos más específicos. No todos aquellos alumnos que reúnen estas características son superdotados.

Considerar que el niño excepcional posee una gran motivación para sobresalir en todo en el aula o centro.

Los alumnos superdotados son necesariamente extrovertidos, curiosos, inquietos, activos y participativos.

Muchos poseen dotes de liderazgo y son admitidos como tales. La apreciación entre iguales suele ser certera y fácilmente captan los valores específicos de este alumnado. Algunos tipos de talento pueden ser susceptibles de cierto rechazo. La motivación e implicación en la tarea es una característica de la superdotación. Pero determinadas circunstancias personales y ambientales pueden llevarlos a una motivación baja hacia las tareas escolares. Curiosidad, inquietud y voluntad de participación suelen ser habituales. No sucede lo mismo con la extroversión o con otras características de la personalidad.

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