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1.

CRISIS, RECONCEPTUALIZACIÓN,
INTERNACIONALIZACIÓN: TEORÍA CURRICULAR
NORTEAMERICANA DESDE 1950.

William F. Pinar
La teoría contemporánea norteamericana del currículo se estructura en
tres momentos históricos:
1) La inauguración y estabilización paradigmática del campo de estudio
como desarrollo curricular (1918-1969),
2) La reconceptualización del campo (1969-1980) desde el desarrollo
curricular hacia los estudios curriculares, un campo académico
interdisciplinario paradigmáticamente organizado en torno a la
comprensión curricular (1980-), y
3) Más recientemente, la internacionalización del campo
norteamericano (2000-).

Comienzo esta narración histórica cerca del fin del primer momento
histórico, en efecto, hacia su culminación teórica, un acontecimiento que
devino justo antes de su inicio crítico.

I.
La crisis del desarrollo curricular
Los principales impulsos del desarrollo y reforma curricular a lo largo
de los años han sido dirigidos a los problemas micro-curriculares,
desatendiendo así los problemas macro-curriculares.

Daniel Tanner y Laurel Tanner (1975, ix).

El acontecimiento que culmina el primer momento paradigmático fue la


aparición, en 1949, de la ‘Biblia de la elaboración curricular’ (Jackson
1992, 24): Principios Básicos del Currículum y la Instrucción de Ralph W.
Tyler. En su introducción al Manual sobre Investigación Curricular de
1992, Philip Jackson (1992,24) afirma que “sería difícil nombrar un texto
más influyente dentro del campo del currículo norteamericano”. Sin
embargo, dentro del campo académico, la crítica hacia el fundamento de
Tyler, a pesar de los esfuerzos para auxiliarlo, se volvió voluminosa y
finalmente decisiva. Empero, más allá de su destino intelectual, las
versiones del protocolo de Tyler han permanecido en amplia circulación en

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las escuelas públicas de estados unidos (Ver Pinar et al. 1995, Capítulos 3
y4).

La década de 1950 fue de intensa crítica a las escuelas públicas de


estados unidos, pero aquello fue un hecho específico que los políticos
explotaron para movilizar la opinión pública contra lo que los críticos de
derecha posteriormente estigmatizarían como el ‘establishment’
educacional. El lanzamiento del satélite soviético Sputnik en 1957 puso en
duda la calidad del sistema educacional norteamericano. Pese a la
irracionalidad de esta acusación (ver Pinar 2004), los políticos la hicieron
perdurar. El Sputnik lanzó una persistente obsesión curricular
norteamericana con la ciencia y la tecnología. Imponer tal énfasis
curricular a través de la estandarización implicaba arrebatar el control
curricular de los profesores y de los especialistas en desarrollo curricular
localizados en las universidades.

Esta agenda política se tornó evidente en una conferencia


interdisciplinaria, celebrada en 1959 Woods Hole, Cape Cod,
Massachussets, a la cual asistieron psicólogos, científicos, y matemáticos:
educadores y especialistas en desarrollo curricular estuvieron
notablemente ausentes. La conferencia de Woods Hole fue organizada por
la Academia Nacional de Ciencias y apoyada por la Fundación Nacional de
Ciencias, la Fuerza Aerea Norteamericana, la Corporación Rand, la Oficina
Norteamericana de Educación, la Asociación americana para el Fomento
de las Ciencias, y la Corporación Carnegi (Ver Tanner y Tanner 1980, 523).
Lo que siguió fue un manifiesto curricular para enmarcar el Movimiento
Nacional de Reforma Curricular de los tempranos 1960: ‘El Proceso de la
Educación’ de Jerome Bruner (1960).

En este libro ampliamente leído, Bruner bosqueja una teoría del currículo
basada en la noción de estructura disciplinar. Bruner argumenta que la
comprensión de la estructura de una disciplina habilita a cualquier
estudiante para comprender cómo trabaja una disciplina: cómo ésta
comprendió sus problemas, qué herramientas metodológicas y
conceptuales empleó para resolver aquellos problemas, y qué constituye
conocimiento en ella. Una década después Bruner cambiaría radicalmente
de opinión (Ver 1971, 21). La crisis social, política y racial de la década de
1960 lo habría persuadido de que el currículo debería tratar con otras
cuestiones más que con las asociadas a la estructura de las disciplinas
académicas (Ver Bruner 1996).

El intento más sistemático por elaborar la estructura de las disciplinas fue


realizado por Joseph Schwab (1978[1964], 10), quien afirmó que habían
‘primordiales y relacionados conjuntos de problemas que definir… la
estructura de las disciplinas”. Primero estaba el problema de determinar
los elementos constitutivos y la organización de las disciplinas, incluyendo

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la identificación de disciplinas particulares y sus relaciones mutuas. En
segundo lugar, estaba el problema de identificar las estructuras y límites
particulares de las disciplinas, estructuras ‘sustantivas’ en términos de
Schwab. Y en tercer lugar, estaba el problema de la ‘estructura sintáctica
de las disciplinas’, que incluía los “cánones de evidencia y prueba” y “cómo
éstos debían ser aplicados” (1978, 14).

Sagaces críticos del movimiento nacional de reforma curricular de 1960


comprendieron que no sólo objetivos académicos, sino también objetivos
militares y nacionalistas animaron el apoyo a las formas de desarrollo
curricular en ‘estructuras-de-las-disciplinas’. A pesar de su barniz
académico, el propósito a largo plazo “no fue ni el desarrollo personal ni la
reforma social, sino el poder nacional. Nosotros éramos un estado de
guerra que buscaba la supremacía internacional en el conocimiento
relacionado a lo militar” (Tanner y Tanner 1990, 178). Al igual que hoy en
día, en la década de 1960 los agudos críticos del currículum carecían de
influencia política, y en la avalancha del dinero y prestigio que
acompañaba al movimiento de estructura-de-las-disciplinas, las críticas de
los especialistas curriculares e éste fueron ignoradas.

Retrospectivamente, los tempranos 1960 fueron tiempo de apogeo del


positivismo y estructuralismo en la teoría curricular norteamericana (ver
Cherryholmes 1988). La marginación de los expertos curriculares como
consecuencia de los ataques a las escuelas públicas de la década de los
50’, dirigidos primero por artistas y expertos en ciencias (Bestor 1953;
Hofstadter 1962) y posteriormente por militares y líderes políticos
(Rickover 1959), generó la crisis paradigmática en el campo de estudio –
que era entonces del desarrollo curricular- lo que condujo a la
Reconceptualización del campo. No mucho después, los principales actores
en el desarrollo curricular, los expertos curriculares, necesitaron “hacer
algo”, título de un ensayo de 1983 escrito por Schwab. A pesar del esfuerzo
de Jackson para dar créditos pretéritos a Schwab por la
reconceptualización del campo (ver 1992, 34; este ensayo), fue James B.
Macdonald (1995), Dwayne Huebner (1999), y Maxine Greene (1971)
quienes sentaron las bases teóricas para los acontecimientos intelectuales
de 1970.

3
II

Desde el desarrollo curricular hacia la comprensión del currículum.


La comprensión pone en libertad lo que es oculto por los estratos de
la tradición, prejuicios e incluso de la evasión conciente.

Patrick Slattery y Dana Rapp (2002, 96)

Con su tradicional razón de ser – el desarrollo curricular- secuestrado por


los políticos -y sus artes- y académicos de las ciencias aliados, el campo
del currículo norteamericano entró en crisis, forzando así "un cambio de
paradigma” (Kuhn 1962). El burocratizado desarrollo curricular –asociado
con el protocolo Tyler- fue reemplazado por un esfuerzo académico multi-
discursivo para comprender el currículo: históricamente, políticamente,
racialmente, autobiográficamente/biográficamente, estéticamente,
teológicamente, institucionalmente e internacionalmente, así como en
términos de género, fenomenología, postmodernismo y postestructuralismo
(ver Pinar, et al. 1995). En el campo de la Reconceptualización, hay nexos
obvios a momentos previos: los estudios teológicos del currículum pueden
ser ligados a la articulación de una fe común de Dewey (Dewey 1935;
Slattery 2006 [1995]; Huebner 1999) y la teoría política del currículum
recuerda los tempranos intereses de los reconstruccionistas sociales
(Stanley 1992; Willinsky 1987; Reynolds 2003). A pesar de estas
continuidades, este campo fue irreconocible para muchos especialistas que
habían alcanzado su madurez intelectual durante el primer paradigma
(Tanner y Tanner 1979).

La teoría contemporánea del currículum incorpora significados literales e


institucionales del concepto de currículum, pero no quiere decir que se
limite a ellos. El currículum es ahora un concepto altamente simbólico. El
currículum es una conversación extraordinariamente complicada.
(Applebee 1996; Pinar 2004). A través del currículo y nuestra experiencia
de él, escogemos qué recordar del pasado, qué creer del presente, qué
esperar y temer acerca del futuro. Los debates del currículum - como
aquellos sobre el multiculturalismo- son también debates sobre la
identidad nacional americana. El campo tradicional ha sido ahistórico; en
cambio la teoría contemporánea del currículum es definida por su
historicidad y, como yo lo sugeriré en la conclusión, por su disciplinaridad.

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Historia del currículum
Es tiempo de situar el estudio histórico en el centro de la empresa
curricular.
Ivor Goodson (1989, 138)

Para comprender el currículum se requiere una conciencia histórica


(Seixas 2004). La postura a-histórica del campo de estudio tradicional
implicó que “el currículum fuera llevado a la práctica con urgencia dentro
de una atmósfera de crisis que excluye la contemplación de su evolución”
(Hazlett 1979, 131). La teoría tradicional del currículum fue cómplice con
este sometimiento precientífico para la reforma actual. El carácter
ahistórico y ateórico del desarrollo curricular tradicional inhabilitó a los
profesores para comprender la historia de sus circunstancias presentes
(Kliebard 1986). La historia es central en el campo de estudio
contemporáneo (Baker 2001; Kliebard 2002; McKnight 2004; Teitelbaum
1995; Selden 1999; Spring 1989p; Lesko 2001; Burlbaw y Field 2005;
Kridel y Bullough, Winfield 2006), y no sólo en sí misma, sino como una
ocasión curricular para trabajar a través del trauma histórico (Simon,
Rosenberg and Eppert 2000; Morris 2001; Morris y Weaver 2002) así como
también lo es el campo de batalla político para definir el presente (Ravitch
2000; Hirsch 1999; Biddle y Berliner 1996; Pinar 2004). En efecto, la
propia concepción de la historia del currículum ha sido objeto de debate
(Crocco, Munro, Weiler 1999).

Los nuevos discursos – tales como la teoría de la complejidad – son


cuidadosos para situarse a sí mismos dentro de la historia del campo de
estudio (ver Doll et al., 2005). Distinguidos expertos del siglo veinte han
sido evocados (Kridel et al. 1996). Más específicamente, han sido recogidos
los ensayos de figuras claves en la generación de pre-
reconceptualizaciones (Macdonald 1995; Huebner 1999; Pinar y Irwin
2005; ver también, Haggerson 2000) y de hecho, han aparecido
colecciones de ensayos enfocados en la significancia de su obra (Ayers y
Miller 1998; Pinar 1998a); han sido rescatados importantes ensayos para
la Reconceptualización (Goodson 2004; Miller 2005; Pinar 1994), un
registro bibliográfico indispensable (Schubert et al. 2002) ha sido revisado
y reeditado; publicada una colección de documentos curriculares
fundamentales (Willis et al. 1994), también han sido recolectados ensayos
aparecidos en la JCT –publicación clave de la Reconceptualización los años
sententas _ (Pinar 1999); y una serie de importantes textos sinópticos
aparecieron (ver, por ejemplo, Schubert 1986; Marshall, Sears y Schubert
1999; Marsh 2004). Incluso colecciones de ensayos han sido organizadas
históricamente, al menos en parte (ver linders y Thornton 2004; Cuban
Shipps 2000). La teoría del currículum actualmente es conocida
históricamente a través de todo el mundo. (Ver, por ejemplo, Green 2003;
Lopes y acedo 2003; Moreira 2003; Sabar y Mathias 2003; Zhang y Zhong
2003).

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Teoría del Currículum y Género
En las escuelas nos civilizamos negando la diferencia

Madeleine R. Grumet (1988, 181)

Desde sus comienzos, la escolarización organizada en Estados Unidos ha


estado preocupada por el género (Tyack y Hansot 1990), aunque la
apreciación de los expertos sobre este hecho histórico es más bien reciente
(ver Pinar et al., 1995, capitulo 7).

Janet L. Miller (2005) rompió el silencio. Miller (1990) se ha enfocado en


cuestiones feministas de opinión, de comunidad, y de individualidad,
incluyendo las contradicciones que emergieron en los intentos feministas
para desarrollar relaciones coolaborativas y dialógicas con sus estudiantes
y colegas de la escuela. Efectivamente, la declaración inicial de Miller se
demostró profética (Miller 2005; Grumet 1988; Pagano 1990; Wear 1993;
Munro 1998; Bloom 1998; Noddings 1991).

Madeleine Grumet (1988) empleó psicoanálisis, fenomenología y


autobiografía para articular las relaciones entre mujeres y enseñanza.
Grumet postuló que la ‘mirada’ enfatiza la intersubjetividad, “como un
pasaje directo entre las personas” (1988, 96). Grumet explicó que la
transferencia --un concepto del psicoanálisis que se refiere a la
reproducción de los patrones emocionales del pasado en las relaciones del
presente – para el psicoanalista expresa el desplazamiento original de
sentimientos, a menudo traumáticos, que son transferidos desde aquellos
primeros a otros asociados. Grumet extendió el concepto de transferencia
más allá de la psicoterapia hacia las relaciones entre estudiantes y
profesores. Hablando de profesores, Grumet (1988,122), indica: “Nosotros
esperamos de ellos que conozcan y, en aquel conocimiento, confieran
conocimiento y poder sobre nosotros”. Esta expectativa de conocer deriva
de la dependencia original de los padres, usualmente de la madre, y que
llega a ser transferida a los profesores. Sin embargo, el medio de
dependencia --el lenguaje-- que es el orden simbólico, está asociado con el
padre. Grumet se inspira en la afirmación de Lacan de que el lenguaje es
siempre lo ‘otro’ y que en la base de la auto-formación está el
distanciamiento --lo otro, un ‘no mismo’. Luego, deseo y orden simbólico se
convertirían en conceptos claves en la teoría de género (ver Taubman
1990; Todd 1997).

Junto a la teoría curricular feminista estaba la atención a las cuestiones


gays y lesbicas, más sobresalientemente en la obra de James T. Sears
(1990, 1992, 1997, 2001). La teoría de lo anómalo (Queer theory) se ha
unido a los estudios gays y lesbicos (Mayo 1997; Sumara y Davis 1999;
Pinar 1998; 2001; Silin 1995; Tierney 1997; Britzman 1998b, c, 2000;
Evans 2002; Talburt y Steinberg 2000; Epstein, O’Flynn y Telford 2001;

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Kumashiro 2001, 2002; Loutzenheiser 2005; Rasmussen 2006; Khayatt
1999). Actualmente hay registros de las cuestiones Gays y Lesbicas en
educación, la masculinidad ha sido problematizada (Lesko 2000; Connell
2000; Ferguson 2000), las identidades lesbicas estudiadas (Bryson 2005);
la educación primaria y los profesores heterosexuales han sido
‘anomalizados’ (“queered”) (Letts y Sears 1999; Rodriguez y Pinar 2007). Al
igual que el sector político, la teoría feminista del currículum y los estudios
de género también se han dispersado hacia otros sectores, tal como el de
la historia (Crocco, Munro, Weiler 1999; Sadovnik y Semel 2002; Miller
2005), ciencia (Gough 1998), autobiografía (Miller 1998) y racial (Pinar
2001). Esto es evidente también en los estudios de psicoanálisis.

Actualmente hay un renacimiento del interés por la educación de los


expertos en psicoanálisis, encabezados por Britzman (1998a, 2003, 2006),
Appel (1999), D. Aoki (2002), Atwell-Vasey (1998), jagodzinski (2002),
Taubman (1990), Pitt (2003), Todd (2003) y Gilbert (2004). Esto también es
evidente en un número importante de estudios teóricos no
fundamentalmente de orientación psicoanalítica, entre ellos están los
estudios autobiográficos y feministas de Grumet (2006 [1976]; 1988), la
crítica de Block a la violencia psicológica de la escuela contra los niños
(1997); la teorización de Ellsworth (1997) de la enseñanza como una forma
de direccionar; la investigación del currículum y el Holocausto de Morris
(2001), la elaboración de una ética educacional de Todd (2003); la
teorización de la ‘distancia-correcta’ entre profesor y estudiante de
Taubman (1990), y el estudio de la espectacular violencia escolar de
Webber (2003). Ciertamente, yo empleé la teoría del psicoanálisis en mi
esfuerzo para comprender lo que yo asumí como dimensiones “anómalas”
de subyugación racial en Estados Unidos (Pinar 2001).

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Postmodernismo y Postestructuralismo en teoría curricular.

[La teoría postmoderna del currículum es] un dominio fascinante e


imaginativo (nacido del eco de la risa de Dios)
donde nadie es dueño de la verdad y cualquiera tiene derecho a ser
comprendido]

William E. Doll, Jr. (1993, 151)

El primer teórico curricular interesado en el postestructuralismo fue Peter


Taubman (1982). Jacques Daignault emergió como el principal teórico
curricular postestructuralista en Norteamérica, argumentando, después de
Serres, que ‘conocer es para matar’ (1992,199), “que la persecución de
demostraciones rigurosas y de posteriores confirmaciones es una cacería:
literalmente” (1992 a, 100). Para Daignault, “el pensamiento ocurre sólo
entre el suicidio y el asesinato… entre el nihilismo y el terrorismo” (1992,
199). El pensamiento es un paso, pero este paso está siempre en peligro de
ser definido y conocido y por tanto bloqueado. Es pensamiento que
constituye el ‘tercer término excluido o término medio’ entre el dualismo
del terrorismo y nihilismo. “Incluso el medio”, escribe Daignault, “atrae a
nuevas personas a comprometerse para reducirlo a materia de
conocimiento, a una nueva apuesta epistemológica” (1992, 199). La única
vía para evitar este destino es permitir al pensamiento pensarse a sí
mismo, para ir más allá o para perturbar el desarrollo de dualismos, y
pensar la diferencia entre ellos. Esto introduce una paradoja. Que no es
para detener la definición, sino para multiplicarlas.

Cleo Cherriholmes (1988) no sólo resume las ideas de Foucault, Barthes,


Derrida, y otros postestructuralistas, pues las empleó para criticar los
discursos tradicionales del currículum, a saber: 1)los principios del
currículum e instrucción de Tyler, 2) la clasificación de los objetivos
educacionales de Bloom de 1956, 3) la extensión y aplicación de los
principios básicos de Tyler por Schwab en 1983. Cherryholmes (1988, 61)
explica que: “El estructuralismo muestra significados para ser des-
centrados y externos a lo individual”. En contraste, “El
postestructuralismo muestra significados cambiados, retirables,
fracturados, incompletos, dispersados y aplazados” (1988, 61).
Cherryhomes incorporó aspectos del post-estructuralismo a lo que ha
llamado “pragmatismo crítico” (1988, 150 ff). “El Pragmatismo Crítico –
escribe- deviene cuando un sentido de crisis es traído a nuestras opciones,
cuando se acepta que nuestros estándares de creencias, valores, textos
rectores, y discursos prácticos requieren evaluación y revaloración en sí
mismos” (1988, 151). Tal teoría curricular proviene de la adopción de las
“perspectivas postestructuralistas” (1988, 151).

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William E. Doll, Jr. (1993, 176) arguye que el currículum postmoderno
debería ser rico, recursivo, relacional y riguroso. La riqueza provee
profundidad al currículum, creando así “estratos de significado… múltiples
posibilidades o interpretaciones… el currículum necesita tener la correcta
cantidad de indeterminación, anomalía... caos, desequilibrio, disipación, la
experiencia vivida” (1993, 176). La ‘Recurrencia’ es el proceso por el cual
se reflexiona sobre el trabajo de uno mismo – “para explorar, discutir e
inquirir dentro de nosotros mismos en tanto elaboradores de significado
como textos en sí mismos” (1993, 178), en un proceso de transformación
en curso: “La Recurrencia apunta al desarrollo de la competencia --la
habilidad de organizar, combinar, investigar, usar algo heurísticamente”.
El concepto de relaciones se refiere a las conexiones dentro de la
estructura del currículum, en tanto las relaciones culturales brotan de
una cosmología hermenéutica --- una que enfatiza la narración y el diálogo
como vehículos claves en la interpretación. La narración trae consigo los
conceptos de historia... lenguaje... y lugar... estos tres diálogos
interrelacionados nos proveen de un sentido de cultura que es local en
origen pero global en sus interconexiones (1993, 180).

Finalmente, es el rigor, lo que “impide a un currículum transformativo caer


o en un ‘relativismo desenfrenado’ o en un ‘solipsismo sentimental’ (1993,
181), el cual es redefinido en un currículum postmoderno como mezcla de
indeterminación con interpretación. Doll indica que (1993, 183), al tratar
con interpretaciones siempre debemos ser concientes que “toda valoración
depende de supuestos (a menudo ocultos)… el Rigor… se refiere al intento
conciente de descubrir estas suposiciones… así como los pasos de
negociación entre aquéllas, de modo que el diálogo pueda ser significativo
y transformador”.

Otros especialistas que realizan contribuciones significativas a la teoría


postmoderna y postestructuralista del currículum son: Block (1988),
Lather (1991), Trifonas (2000a), Martusewicz (2001), Egéa-Kuehne (Biesta
y Egéa-Kuehne 2001) y Roy (2003). El Postmodernismo y
Postestructuralismo siguen siendo perceptibles en la teoría feminista
(Ropers-Huilman 1998), en la ciencia de la educación (Blades 1997;
Weaver, Appelbaum y Morris 2001), en la investigación narrativa (Davies
2000), en la teoría intertextual y epistemológica del currículum (Hasebe-
Ludt y Hurren 2003; Cary 2006), del currículum como desempeño (Autrey
y Casemore 2001), en la educación de profesores (Britzman 2003 [1991]),
en la educación de adultos (Gazetas 2000), en la educación especial (Skrtic
1995), en la educación docente (Phelen in press), y en la educación
superior (Ropers-Huilman 2003).

Tal como la teoría política curricular, el postmodernismo y


postestructuralismo se han dispersado en otros discursos (ver Reynolds y
Webber 2004; Alba 2000), principalmente entre ellos el de la teoría-

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investigativa de la complejidad y del caos (Davis 2004; Doll et al. 2005) y
de la investigación histórica (Green 2005).

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Teoría Curricular Autobiográfica
No hay mejor forma de estudiar el currículo
Que estudiarnos a nosotros mismos
F. Michael Connelly y D. Jean Clandinin (1988, 31)

Pinar y Grumet (2006 [1976]) introdujeron la teoría curricular


autobiográfica en Estados Unidos. Lo hicimos indicando la raíz latina de
currículum, currere, que significa realizar el recorrido, o el desarrollo del
recorrido. Pinar y Grumet elaboraron métodos de currere por medio de los
cuales estudiantes y profesores podrían estudiar las relaciones entre el
conocimiento escolar, la historia de la vida, y significados subjetivos de
modo que pudiesen funcionar auto-transformativamente. Siguieron tres
corrientes de especialización, la primera de las cuales incluyó currere
(Pinar 2004; Doerr 2004), “bitácoras de discusión”, (Meath-Lang 1990), de
lugar (Kincheloe y Pinar 1991; Pinar 2004; Whitlock 2007), y de mito e
imaginación (Doll 1995, 2000). La segunda corriente fue la autobiografía
feminista (Grumet 1988; Miller 2005). La tercera incluyó esfuerzos por
entender la experiencia de los profesores biográfica y autobiográficamente,
entre ellos la autobiografía colaborativa (Butt 1990, 1991; Butt y Raymond
1992), el conocimiento práctico personal de los profesores (Clandinin y
Connelly 1987, 1992, 2000; Connelly y Clandinin 1988), las tradiciones de
los profesores (Schubert y Ayers 1992), estudios biográficos de las vidas de
los profesores (Goodson 1991, 1992; Munro 1998), y entrevistas
autobiográficas focalizadas pero calificadas como “biografías personales”
(Torres 1998).

En relación con lo anterior, la investigación biográfica continúa (Kridel


1998). Al igual que otros discursos curriculares post-Reconceptualización,
la teoría curricular autobiográfica se ha dispersado en teorías
transculturales (Wang 2004; Li 2002), teorías psicoanalíticas (Pitt 2003),
estudios femeninos (Neumann and Peterson 1997), estudios de lugar
(Casemore 2005; Whitlock 2005), prácticas pedagógicas innovadoras
(Oberg 2004; Salvio 1998; Britzman 1998b), teoría (Goodson 1998); y
teoría ecológica (Krall 1994; Doerr 2004).

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Comprendiendo el Currículum Institucionalmente
La enseñanza en sí es una víctima de la burocratización.

William Ayers (1992, 260)

Ya sea como un campo teórico u aplicado, el currículo es entendido como


institución y práctica (Pinar et al. 1995, capítulo 13; Reid 1999). La
función del desarrollo curricular durante la primera fase paradigmática del
campo (1918-1969) fue mejorar el currículum institucional. En el periodo
presente, el foco del desarrollo curricular ha cambiado: la comprensión es
ahora la preocupación central (Slattery 2006 [1995]), que permite
esfuerzos para realizar un currículum escolar más sofisticado
intelectualmente (Pinar 2006b). El estudio del desarrollo curricular
involucra: 1) una política curricular y la reforma de la escuela (Elmore y
Sykes 1992), 2) planificación curricular, diseño, y organización (Saylor,
Alexander y Lewis 1981), 3) implementación curricular (Snyder, Bolin, y
Zumwalt 1992), 4) tecnología curricular (ver Saettler 1990; Sloan 1985;
Ferneding 2004; Bowers 2000; Cuban 2001; Willinsky 2006), 5)
supervisión curricular (Sergiovanni y Starratt, 1971; Lewis y Miel 1972;
Glickman 1992; Glanz y Behar-Horenstein 2000; Garman 1990) y 6)
evaluación curricular (Madaus y Kellaghan 1992; Eisner 1985; Barone
1987). La comprensión institucional del currículo también incluye el
estudio de: 1) la pedagogía (Doyle 1992; Jackson 1986; Henderson 2001;
Duckworth 2001), 2) los textos de estudio (Venezky 1992; Zimmerman
2002), 3) los estudiantes (Erickson y Shultz 1992; Pope 2001) y 4) lo extra-
curricular (Berk 1992; Eccles y Templeton 2002), como el deporte (Lesko
2000). Después de la Reconceptualización, el desarrollo curricular está
menos centrado en protocolos burocráticos y más en prácticas deliberadas
e innovadoras (McCutcheon 1995; Salvio 1998), en recientes
investigaciones en artes, disciplinas científicas y áreas interdisciplinarias
(Pinar 2006b).

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III
La Internacionalización

La internacionalización de la investigación curricular podría ser


comprendida como un proceso de creación de “espacios”
transnacionales en los cuales los especialistas de diferentes
localidades colaboran en reformular y descentralizar su propio
conocimiento tradicional y depositan confianza en cada una de las
contribuciones de los otros a su trabajo colectivo.

Noel Gough (2003, 68)

El interés experto en el estudio internacional del currículo no es un


fenómeno nuevo, incluso en Estados Unidos. En las primeras décadas del
siglo veinte, el internacionalismo – asociado con movimientos políticos de
Izquierda - fue defendido por progresistas norteamericanos como Counts y
Brameld. Sin embargo, hasta hace poco tiempo, muchas de las becas
norteamericanas consagradas a la comprensión curricular internacional
fueron realizadas en Canadá (ver, por ejemplo, Goodson 1988; Carson
1988; Willinsky 1992; Smith 2003; Aoki 2005 [1981]). Pese a los llamados
(ver Rogan y Luckowski, 1990; Rogan 1991) a especialistas
estadounidenses para ocuparse de los desarrollos internacionales, no fue
sino hasta la última década que se hizo un importante texto de estudio
sinóptico dedicando un capítulo a este asunto (ver Pinar et al., 1995,
capítulo 14). Desde entonces, los avances han sido rápidos, marcados por
tres conferencias y el establecimiento de nuevas organizaciones.

La internacionalización de un campo enraizado en una cultura nacional


distintiva requiere, según indica Gough (2004, 2), nuevos lenguajes y
nuevos públicos: “nuevos públicos transnacionales podrían producir más
meta-narraciones defendibles para la labor curricular que el
nacionalismo”. El énfasis en un “nuevo público transnacional” recuerda la
observación de Negri y Hardt (2000, 49) “hubo un tiempo, no hace mucho,
cuando el internacionalismo fue un componente clave de las luchas
proletarias y las políticas progresistas en general.” Para muchos
especialistas estadounidenses luego de la Reconceptualización, la
educación del público requería hacer público el currículo (Ibånez-Carrasco
y Meiners 2004); lo que es inseparable de la democratización de
éste(Burbules y Torres 2000). En términos tanto cronológicos como
intelectuales, a la Internacionalización le sigue la Reconceptualización. La
Internacionalización promete un tercer giro paradigmático, el esbozo de
aquello que está justo ahora llegando a verse (Pinar 2003).

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Conclusión

¿Algún grupo tendrá éxito en la recuperación del espíritu de


optimismo y sentido de misión que claramente marcaron las dos o
tres primeras décadas de la aparición del currículum como un campo
de estudio?

Philip W. Jackson (1992, 37)

Luego de revisar las contribuciones de Bobbit, Dewey, Tyler y Schwab,


Jackson (1992) se centra –en su introducción al Manual de Investigación
Curricular - en dos de los principales pasos dados por los especialistas
curriculares contemporáneos. El primero fue de “asesor” (Jackson 1992,
32), trabajo que él ligó con la historia de vida, narrativa o autobiografía
(Ver capítulo 10, Pinar, et al. 1995). Para ilustrar esto, Jackson citó a
Connelly y Clandinin (1988), Elbaz (1983), Barrow (1984), y Oberg (1987).

El segundo paso fue caracterizado por Jackson como un “movimiento


hacia la academia” en que el especialista curricular fue interpretado como
un “generalista” (1992, 34). Schwab (1983) imaginó que el generalista
curricular estudiaría el gobierno y sociedad americana, incluyendo el
carácter de la vida cotidiana en América. La audiencia de estos ensayos
serían colegas, antiguos estudiantes y el público en general. Jackson
(1992, 34) Observa:

A finales de la década de 1960 y a principios de 1970 emerge un grupo de


profesores de currículum cuya escritura sonaba como si se tomaran muy a
pecho el consejo de Schwab, incluso aunque su cuarto ensayo [1983; del
cual se tomó la frase anterior] no estaba por aparecer por lo menos en una
década y el mismo Schwab estaba entre aquellos que el grupo en su
integridad decía diferir. Algunos miembros de este grupo hablaron de lo
que ellos estaban haciendo como una reconceptualización de la tarea de
los especialistas curriculares, particularmente con respecto al rol de la
teoría en los asuntos curriculares.

Jackson describe este grupo exhibiendo tres características comunes: 1)


un descontento con el protocolo de Tyler, 2) el empleo de tradiciones
eclécticas para explorar el currículum, tales como la teoría psicoanalítica,
la fenomenología, existencialismo, y 3) una tendencia política de izquierda
“que se basó en el pensamiento marxista y neomarxista, aunque en sí
misma se preocupó por asuntos de desigualdad racial, étnica, feminismo,
el movimiento de paz, y así sucesivamente” (1992, 35). El mapa de
Jackson era exacto; tres características que permanecen perceptibles en el
campo contemporáneo.

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Como Jackson, sin duda, reconocería; hemos recorrido un largo camino
desde Franklin Bobbitt y el establecimiento del campo de estudio
curricular en 1918. Ya no está el protocolo que institucionaliza el
desarrollo curricular, la teoría del currículo es un complejo, una disciplina
académica multi-discursiva dedicada a comprender la experiencia
educacional, centrada en -pero apenas limitada- la codificación de tal
experiencia en el currículum escolar. En el campo contemporáneo, las
influencias de Bobbit y Tyler se han desvanecido: la reputación negativa de
Schwab está en rehabilitación (ver Block 2004); la influencia de Dewey
_que nunca se ausentó del campo_ está ahora resurgiendo penetrante y
progresivamente (Carlson 2002), agudizando la división entre el campo
académico y las escuelas públicas, el primero dominado por las políticas
escolares de la derecha. La teoría curricular contemporánea habla sobre la
importancia del conocimiento académico para la reconstrucción social y
significado subjetivo. Estos tres dominios del currículum están
inextricablemente relacionados, cada uno estructurando a los otros dos. El
conocimiento académico se debilita en una cultura anti-intelectual y
comercial que se preocupa sólo por aplicaciones prácticas. La
reconstrucción social y subjetiva no puede ocurrir sin el conocimiento
académico.

Los acontecimientos del 11 de septiembre de 2001 intensificaron el


naciente sentido de que los especialistas norteamericanos deben ocuparse
del desarrollo curricular mundial. La internacionalización no es, sin
embargo, fundamentalmente defensiva. Más bien, las campañas de
internacionalización profundizan la comprensión de lo local y de lo
individual a través del encuentro con lo global y lo colectivo (ver Slattery
2003; Kridel y Newman 2003). A diferencia de la globalización (Gabard
2000), la internacionalización promete intensificar la sofisticación
intelectual de la teoría curricular norteamericana, especialmente que la
teoría se comprometa con lo multicultural, cuestiones de género y el
activismo político en la dirección de la justicia social y el desarrollo
ecológico sustentable.

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Disciplinaridad

La conexión de la subjetividad con la reconstrucción social a través de las


disciplinas académicas requiere una rigurosa disciplina intelectual del
estudio curricular que se comprometa con el mejoramiento de la escuela
mediante la comprensión. La labor intelectual de la comprensión –
interpretación, crítica, reconceptualización –constituye la disciplina de la
disciplinaridad. A través de la disciplina de la disciplinaridad uno
contribuye al avance del campo intelectual. La apreciación simultánea de
estos trabajos requiere que nosotros sustituyamos las estructuras
sintácticas y sustantivas de las disciplinas planteadas por Schwab (ver
Pinar et al. 1995, 161). Centrándonos en la metodología y en los conceptos
que genera la investigación metodológica, el esquema de Schwab es más
apropiado para las ciencias naturales y de comportamiento social que para
las humanidades y las artes, las tradiciones que estructuran la teoría
norteamericana del currículo.

La primera de estas estructuras disciplinarias es la verticalidad, por la


cual me refiero a la historia intelectual de la disciplina. Los conceptos
tienen historias, historias que requieren reconocimiento y elaboración si el
uso presente de los conceptos tiene una resonancia disciplinaria. Como
disciplina de historia intelectual (ver Pinnar 2006 b, 1-14), la verticalidad
documenta las ideas que constituyen la complicada conversación que es el
estudio curricular. No hay, por supuesto, ni una sola conversación
disciplinar, ni una historia colectiva Más aún, la conversación disciplinar
está apenas sostenida por un cuarto a prueba de sonidos. Los
acontecimientos fuera del campo –la historia nacional, los cambios
culturales, los eventos políticos, incluso los establecimientos
institucionales específicos- influencian lo que nos decimos los unos a los
otros y a los profesores. Así, en la medida que defino la verticalidad como
la historia intelectual del campo, tal historia requiere poner atención en las
circunstancias externas en que estas ideas son generadas.

La segunda estructura disciplinar, en el cultivo de lo que podemos


contribuir al avance del campo intelectual es la horizontalidad: el análisis
de sus circunstancias presentes. La horizontalidad se refiere no sólo al
establecimiento de las circunstancias intelectuales del campo presente
sino también a los entornos sociales y políticos cuyas influencias
estructuran este establecimiento. El estudio de las circunstancias
‘externas’ del campo debe ser acompañado por una atención activa tanto a
la historia intelectual de éste, como a la manera en que su historia
configurará las respuestas del campo a sus presentes circunstancias
políticas y sociales.

Yo estoy, por tanto, proponiendo que la verticalidad y la horizontalidad


estructuran la disciplinaridad de los estudios de currículo, y que el cultivo

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de éstas nos permite –pero no nos garantiza- el progreso del campo
intelectual. Sin el conocimiento de la historia intelectual de los estudios
curriculares, sin la comprensión de sus circunstancias pasadas y
presentes (tanto internas como externas al campo), uno no puede
contribuir al campo. Uno no puede avanzar en su conversación y, por
consiguiente, profundizar su comprensión. Y sin tal conocimiento no
podemos reclamar experticia.

En términos prácticos, podemos enseñar a nuestros estudiantes una serie


de movimientos de especialistas que apoyan la verticalidad y la
horizontalidad. Yo sugiero se debe incluir: sinopsis, análisis, crítica,
extensiones, e incluso el reemplazo de conceptos existentes. Con motivo
que estas maniobras intelectuales y tácticas de estudio nos permitan:
1) alcanzar la comprensión, en sus propios términos, de lo que ha sido –de
lo que es- configurado como estudios curriculares,
2) situar estos conceptos dentro de la tradición disciplinar histórica
pertinente y de las circunstancias disciplinarias presentes,
3) criticar los conceptos en sus propios términos y desde las perspectivas y
propuestas ya existentes dentro de la historia intelectual, y evidentes en
las circunstancias presentes del campo,
4) extender las ideas al adherir o revisar estos conceptos, y
ocasionalmente,
5) reemplazar los conceptos por otros ‘nuevos’ que desempeñen labores
específicas de comprensión en una manera más satisfactoria (por ejemplo;
con más fuerza explicativa) que la conceptualización inicial.

Ninguna de éstas constituyen un imperativo categórico. Ciertamente son


conceptos para ser elogiados, no reemplazados.
Los sentidos modernistas de progreso –estructurados por el consumo
capitalista y el desarrollo tecnológico- pueden crear la ilusión de que lo
‘nuevo’ es ‘mejor’. Las críticas, las extensiones, incluso la sustitución de
conceptos existentes no representan necesariamente un progreso
intelectual. Los juicios sobre el avance o innovaciones intelectuales
(Axelrod 1979) nunca son neutrales; los juicios asertivos raramente son
inmediatos. Estos deben ser formulados cuidadosamente, es decir,
respetuosamente, de modo que todo participante de la disciplina pueda
realizar sus propios juicios basados tanto en una amplia y explícita
evidencia como en la explicación desinteresada, sin prejuicio o ideología. El
avance intelectual es un juicio retrospectivo de lo que es formulado como
‘nuevo’, de hecho, representa un avance cualitativo sobre lo que
comprendemos ahora del caso. La refacción superficial de los conceptos
pasados – novedad, vanguardismo- representa una involución del campo
intelectual, no su avance.

A pesar del permanente escepticismo del campo norteamericano hacia la


disciplinaridad, pese a las connotaciones conservadoras del concepto, el

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cultivo de la disciplinaridad del estudio curricular –su estructura de
verticalidad y horizontalidad- es, según mi argumento, una labor
progresiva que es compelida por las circunstancias presentes. Es labor que
cada uno –como especialista disciplinar individual – está obligado a
asumir, pero a dicho trabajo individual se le puede dar enfoque e
intensidad a partir de un proyecto de formación colectiva canon, un
proyecto adecuadamente asumido por una organización dedicada, como su
nombre lo declara, al avance de los estudios curriculares.
El proyecto Canon (ver http:csics.educ.ubc.ca/projects.html) – en abril de
2007 encontrándose la Asociación Americana para el avance de los
estudios curriculares, aceptó mi propuesta de asumir una especificación
de los textos claves en los estudios curriculares norteamericanos –lo que
no estará libre de controversia, y no debería estarlo. La cuestión curricular
clave en Estados Unidos – ¿qué conocimiento es más valioso?- no es una
pregunta silenciosa. Es un llamado a las armas; es un llamado a la
contemplación; es un llamado a la conversación complicada. Es nuestro
único llamado vocacional. Para quienes aspiran a trabajar dentro de la
vocación de los estudios curriculares, permítannos proveer una respuesta
en desarrollo.

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