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FICHA TEMÁTICA

HISTORIA DE LAS DISCIPLINAS ESCOLARES

PROYECTO:

CIENCIAS SOCIALES ESCOLARES

AUTOR(A):

FRANCISCO LÓPEZ VEGA.


JOSÉ DAVID MORALES.
KEVIN BETANCOURTH.
ANDRÉS ORTIZ.
CRISTIAN FABIÁN MURCIA.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA:

VIÑAO A. La historia de las disciplinas escolares. historia de la educación [internet]. 14 nov


2013 [citado 5 jun 2019]; 25(0): 243-269. disponible en: http://revistas.usal.es/index.php/0212-
0267/article/view/11181.

PALABRAS CLAVES:

LA OBRA DE IVOR F. GOODSON


DISCIPLINAS ESCOLARES
DISCIPLINAS
EL JARDÍN SECRETO DEL CURRÍCULO
HISTORIA DEL CURRÍCULO
CONTEXTOS ESCOLARES
PRÁCTICA CURRICULAR
TRADICIONES DE LA ENSEÑANZA
LAS COMUNIDADES DE ASIGNATURAS
HISTORIOGRAFÍA FRANCESA: LA OBRA DE JULIA Y CHERVEL
LA “CAJA NEGRA” DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
CULTURA
CULTURA ESCOLAR
CONOCIMIENTO ESCOLAR
Págs. 1-3.

 La obra de Ivor F. Goodson

“Goodson es un educador y profesor inglés de Teoría del aprendizaje y del currículo. Es el


responsable de fundar epistemológicamente los estudios sobre disciplinas escolares y currículo
en la tradición anglosajona-inglesa específicamente-.

Recoge la tradición que en los años 60 y 70 venían llevando a cabo la sociología del
currículum, en el contexto de los Curriculum Studies, que resaltaban la necesidad de emprender
un estudio histórico de las disciplinas escolares y de las comunidades o asociaciones de
maestros por materias y de las redes de comunicación de las mismas.

Así pues, junto con otros investigadores, incluso de las pedagogías críticas, se consolidad en el
mundo anglosajón un campo de investigación, el de la historia del currículo y junto a él, el de
las disciplinas escolares.

Goodson ha orientado su investigación hacia las historias de vida de profesores o grupos de


profesores.”
Págs. 3-6

 Disciplinas escolares

Goodson

Dada su experiencia en la escuela primaria y secundaria y viendo la alienación del contexto en


el que se encontraba, la segunda guerra mundial donde dice que se marchitó, se pregunta sobre
el origen del currículo, su función y el propósito socio-político de las materias.

A esto último responde que por supuesto existen para que unos triunfen y otros fracasen. Pero
además advirtió que las asignaturas eran regularidades institucionalizadas, concluyendo que las
disciplinas escolares no son algo dado, sino construcciones producto de la historia y cultura
social.

Éstas investigaciones estuvieron orientadas por la sociología de la educación y se centraron en


tres puntos:
- La naturaleza del conocimiento curricular en el aula, es decir, la organización en el día
a día de la interacción profesor-alumno.
- Las constricciones materiales e ideológicas que bloquean la innovación curricular.
- La historia de las disciplinas escolares

Young

“Las disciplinas no deben ser vistas como reflejos de las formas básicas de conocimiento dadas
para siempre (como los filósofos de la educación habían propuesto), sino más bien éstas
asignaturas deben ser tratadas como:

- Un producto socio histórico, resultado de conflictos pasados entre grupos contendientes


que buscan definir tales materias de manera diferente.

Pág. 5

 Currículum Studies norteamericanos:

"...Si bien es verdad que los currículum studies norteamericanos no tuvieron nunca un
interés muy determinado por el estudio histórico de las disciplinas, si manifestaron un
enorme interés por la naturaleza del conocimiento escolar y por d esvelar las
constricciones materiales e ideológicas que se interponían a los discursos de la
innovación pedagógica y a los intentos por transformar la enseñanza desde el interior de
la institución escolar."

Págs. 5-7.

 Disciplinas

No son entidades monolíticas que una vez consolidadas se tornan inmutables, sino que
son amalgamas cambiantes, organismos vivos (...) que nacen, (...) evolucionan, se
transforman, desaparecen, (...) se fagocitan unas a otras, se desgajan, compiten,
intercambian información, se aislan, se emparejan o forman tríos o incluso comunas (...)
se atraen, se repelen, tienen un nombre, cambian de denominación y de apariencia, se
jerarquizan, se hacen préstamos, se roban entre ellas, marcan el territorio (Viñao, 2006);
todo ello como en la vida misma y con arreglo a los intereses sociales en juego."

Págs. 6-8

 El jardín secreto del currículo

De los trabajos liderados por Stenhouse sobre estudios de caso en el aula y la aplicación y
definición práctica del currículo por los profesores y el desarrollo profesional de éstos a través
de la investigación-acción, Goodson tomo base para definir el modo de examinar el currículo y
la historia del mismo.

Dijo que ha habido dos formas de estudiar el currículo y su historia:

- Los estudios teóricos-racionales o científicos orientados a los objetivos o deber de la


enseñanza.
- Los que analizaban las prácticas curriculares en el aula como reformadores de la
práctica en la misma, preocupados por los hechos y datos o pensamientos e ideas sin
insertarse en la historia interna de la escuela y el currículo (jardín secreto).

Pág. 9

 Historia del currículo

Para Goodson ésta debe ocuparse de:

- El proceso interno, definición, acción y cambio del currículo.


- Arrojar luz sobre la realidad contemporánea.
- Examinar, poner a prueba o contribuir a la teoría pedagógica.

Págs. 7-9

 Currículo como una tradición inventada (práctica)

Goodson considera las disciplinas escolares como producto de conflictos, luchas, imposiciones,
negociaciones y transacciones por el poder entre diversas tradiciones, subculturas y grupos de
profesores.
Subgrupos rivales que con controversia y compromiso influyen en la dirección del cambio.
También, como tradiciones dominantes con diferentes grados de articulación y fidelidad. Éstas
tradiciones actúan como el principal agente de iniciación de los profesores a las comunidades
de una asignatura.

El estudio de estas tradiciones muestra:

- Las relaciones que existen en la promoción de unas y relegación de otras, en busca el


prestigio, respetabilidad y recursos.
- Los intereses profesionales de quien las imparte.
- El tipo de alumno (por su clase social), al cual van dirigidas. Así como su destino
ocupacional.

Pág. 9

 Proceso de disciplinarización:

"...la existencia inseparable, decíamos, del proceso de formación de comunidades


profesionales disciplinares o de asignaturas. La historia de las disciplinas escolares es
inseparable del estudio de los procesos de profesionalización (o desprofesionalización)
docente, de la construcción de comunidades disciplinares."

Pág. 10

 Conocimiento escolar

"...no es la parte de la cultura global que se difunde en la escuela…, es aquel que no


se adquiere ni tiene sentido nada más que en la escuela nada significa fuera de ella —
y, por tanto, las disciplinas escolares son productos específicos, en su o rigen, en su
naturaleza, en sus componentes y en su difusión, de la cultura escolar”.

Págs. 10-11

 Contextos escolares
La historia del currículo debe ser una teoría del contexto que apuntale la acción que muestre de
qué modo se construye hoy el currículo y como lo aplican luego los docentes de acuerdo con
las circunstancias.

Esta historia debe dar cuenta de la práctica y acción curriculares. Es decir, del proceso de
construcción del currículo escrito, prescrito o preactivo por parte de órganos políticos y
administrativos, por el profesor (sus textos, guías, programas, etc.), las burocracias
provinciales, etc.

Págs. 10-11

 Las comunidades de asignaturas

Éstas son una consecuencia de la estrecha relación entre:

- El interés propio de cada profesor de una asignatura con el prestigio de la misma.


- La identificación del profesor con la especialidad de la asignatura.

Págs. 11-13

 Tradiciones de la enseñanza

Goodson distingue tres tipos de tradiciones en la enseñanza de las materias en primaria y


secundaria:

- La académica: Preparatoria o propedéutica, que se considera como abstracta, científica


y descontextualizada.
- La utilitaria: que se centra en desarrollar habilidades prácticas y básicas orientadas a
las salidas laborales.
- La pedagógica: que se centra en el desarrollo infantil y el modo de conectar las
disciplinas con los alumnos.

Goodson apunta a la transformación de las materias escolares en disciplinas, su academización.


Así, la definición de currículo se traslada a los departamentos universitarios.
Pág. 14

 Historiografía francesa: la obra de julia y Chervel

Solo a partir de los 70 las disciplinas escolares han llegado a ser objeto de la historia producto
de:

- Los análisis curriculares de la enseñanza a mediados del siglo XIX.


- El interés creciente y preocupación de los enseñantes o comunidades disciplinarias por
la historia de la enseñanza de su disciplina o materia.

Es decir, por una demanda de conocimientos.

Págs. 14-15

 La “caja negra” de la historia de la educación

El interés por la historia curricular y la historia de las disciplinas escolares en Francia nace de
visualizar lo que Julia llama la caja negra de la historia de la educación:

Es decir, la necesidad de remediar el olvido de:

- “Prácticas reales”
- Los funcionamientos internos propios de la escuela
- Resultados obtenidos o competencias realmente alcanzados por los alumnos, además de
su relación con los textos normativos que fijan los objetivos y el programa de una
determinada clase.

Págs. 15-16

 Cultura

"...Una cultura que, además, es universal y hoy se hace presente en las escuelas de todo el
Planeta, forma parte del proceso y del programa de “modernización” del capitalismo
globalizado… y cuyo ritual y liturgia se celebra y visibiliza en los más de ochocientos museos
sobre la escuela y la docencia repartidos por todo el mundo".
Págs. 15-16.

 Cultura escolar

Este interés también surge por el desarrollo de la historia cultural en el ámbito historiográfico
educativo, es decir por el interés en el análisis de la cultura escolar.

La cultura escolar la define Julia como:

“la cultura mirada sobre la institución escolar como espacio no de reproducción o de una mera
transposición de conocimientos externos, sino de producción de saber (…)”.

Más específicamente como:

1) Un conjunto de normas que definen los saberes a enseñar y los comportamientos a


inculcar.
2) Un conjunto de prácticas que permiten la trasmisión y asimilación de dichos saberes y
la incorporación de conocimientos.

Estos modos de pensar y obrar se han difundido y han sido adoptados en otros ámbitos de la
sociedad “academizada” y constituyen una nueva religión con sus mitos y sus ritos”.

Chervel tiene otro modo de pensar:

El opina que la cultura escolar no es la cultura que se adquiere en la escuela, sino la


específicamente escolar, en sus modos de difusión (origen, génesis y configuración).
Así pues, es una forma de cultura solo accesible por medio de la escuela y además es una
creación específica de la escuela:

- Saberes y conductas que nacen en su interior y que llevan las marcas características de
dicha cultura.
- La institución escolar adapta y transforma la cultura exterior y crea un saber y cultura
propias, resultado de una mediación pedagógica en un campo de conocimientos.
Pág. 8-15

 Importancia conceptual de la corriente francesa


- Lo que les interesa a los autores son las prácticas y el análisis comparado y comparativo
del currículo prescrito y real. La apropiación de los alumnos, los modos de selección
del profesorado.
- Este tipo de investigación se inserta en el contexto de los momentos, causas y modos de
cambio en los contenidos y ejercicios propios de una disciplina. Así como en los
procesos de disciplinarización o transformación de un saber en objeto de enseñanza.