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LOS TRABAJOS PRACTICOS EN CIENCIAS EXPERIMENTALES Una reflexion sobre sus objetivos y una propuesta para su diversificacion Aureli Cagmatio Se caracterizan aqui las diferentes aproximaciones al trabajo prictico existentes en la altima década en relacién a los modelos didcticos que han estado vigen- tes, y se muestran lineas acruales que tienden a ampliar el concepto de trabajo de investigaci6n ya profundizar ‘en las posibilidades de variar su grado de apertura y su nivel de dificultad, para introducir elementos de progre- Se consideran las causas de la débil implantacion de los trabajos pricticosde tipo investigativo, apuntando elexcesivo énfasis en las investigaciones de tipo teérico, ‘o loquees lo mismo, la excesiva relacién de lasinvestiga- Giones al modelo de descubrimiento orientado, como tuna de las causas mas significativas de este hecho. Se defiende la necesidad de disponer de un esque: maintegrador de los diferentes tipos de trabajo prctico, resituando muchas de sus funciones en una perspectiva constructivista y comprensiva del aprendizaje. Finalmente, se considera que una concepcién ‘equilibrada de la ensefianza de las ciencias requiere un uso diversificado de los diferentes trabajos practicos tipificados, Io cual significa, teniendo en cuenta la situa- ign dela que partimos, aumentarel trabajoinvestigativo cen las programaciones de los cursos de ciencias, LA EVOLUGION DE LAS FUNCIONES ATRIBUIDAS A LOS TRABAJOS PRACTICOS Sin duda, la ciencia es una actividad préctica, ade- tiene lugar en los laboratories. Si la ensevianza de las ciencias ha de promover la adquisicién de una serie de procedimienios y habilidades cientificas, desde las mas bbisicas (utiizacién de aparatos, mediciOn, tratamiento de datos, etc.) hasta las més complejas (investigar y resolver problemas haciendo uso de la experimenta- cidn), es clara la importancia que los trabajos practicos ‘deben tener como actividad de aprendizaje de estos procedimientos. Sin embargo, el enfoque que se daa los trabajos prcticos depende de los objetivos que queremos conse guira través de surealizacién, y estos objetivos dependen, dela concepcién que se tiene de cémo se hace ciencia y de cémo se puede aprender ciencia en un ambito esco- lar, TRABAJOS PRACTICOS Y MODELOS DIDACTICOS Tradicionalmente, los trabajos pricticos han sido utilizados como un medio para adquirir habilidades prcticas para el uso y manipulacién de aparatos, para el aprendizaje de determinadas técnicas experimentales, ¥ ‘como una forma de ilustrar o de comprobar experimen- talmente muchos de los hechos y leyescientificas presen- tadas previamente por parte del profesor (paradigma de enseiianza por transmisin). Durante los afios setenta se potencié una vision de los trabajos pricticos, en la que se proponta que éstos consistieran en actividades de descubrimiento de he chos,conceptosyleyes mediante el uso de los procesosde lacienciaensituaciones guiadasporel profesor (paradigma del descubrimiento orientado) (Calatayua, Gil y cols. 1978, Grup Recerca 1978, 1980 a, b); aunque también existio ‘una concepcin mas autGnoma de este paracligma en el ‘que no se ponia énfasis en las conclusiones de tipo conceptual a las que habia que legar, sino en el propio proceso de investigacién (paradigma del desculrimiento ‘auténomo). Oura vision concebia los trabajos practicos ‘como actividades encaminadas a aprender los procesos de la ciencia (observaci6n, clasificacion, emision de hipétesis, realizacion de investigaciones), independien- temente de los contenidos conceptuales concretossobre los que se trabajaba (paradigma delaciencia de las process) (Galas, 1983) 1a erftica a una vision inductivista de la ciencia (Driver, 1983) y consideraciones sobre el caracter social ydirigido de ia actividad cientifica, fueron utlizadas para criticar laversin inductivista yaut6noma del paradigma por descubrimiento (Gil, 1982, 1983), No obstante, el paradigma de descubrimiento orientado también fue criticado por el bajo nivel de indagacién que suponia, dado queel resultado de lasinvestigacionesesta devermi- nado de forma sinica y el proceso de resolucion es a menudo muydirigido (Solomon 1980; Wellington, 1981) 6 Aula " 19 62 Aula cién constructivist de la ensefianza y aprendizaje de la ‘iencia ha hecho valorar la importancia de los conoci- ‘mientos previos y de ls expectativas teéricas que tene~ mos respecto a los fenémenos que investigamos y, en ‘consecuencia, ha cuestionado la validez del paradigma ide laensenanza por descubrimiento,en tanto que descu- bbrimiento, No se trataria tanto de descubrir como de ‘construir este conocimiento a partir de a interaccién de ‘nuestras ideas con las de los demésyy con la experiencia, teniendo en cuenta que la interpretacion de esta expe- riencia siempre se hace a uavés del filtro te6rieo que suponen nuestras concepciones. Esto no hasignificadola renunciaa todos losrasgos {del modelo por descubrimiento orientado en su version. hipotético-deductiva, sno que ha cambiado el énfasis en cl descubrimiento por el énfasis en la construccion de conocimiento, reforzando el papel de las ideas de los aahumnos y de los experimentos como instrumento de ‘contrastacin de éstas (Gunstone, 1991; Gil, 1986). Pero, la principa’ caracteristica del modelo, que es uilizar los procesos para llegar a establecer conceptos, ha continu do vigente (paradigma de investigacion con finalidades teérieas) Sin embargo, convendria reflexionar sobre algu- nos arpectos que han sido eriticados del modelo de investigacién hipotético-deductivo. Las criticas cpistemologicas a la teoria falsacionista de Popper -que pueden ser consultadas en la monografia de Chalmers, 1982-han destacado el peligro de sobreestimar los expe- imentos como pruebas cruciales para decidir entre teorfas alternativas, ya que la propia intespretacién del experimento viene condicionada por las expectativas te6rieas que tenemos sobre él, y han permitido ver la ‘mportancia de la existencia de teoriasalternativas para ‘modificar las teorfas establecidas (Solomon, 1988). Losexperimentosque provocan conflictosconcep- ‘uales pueden ayudar alos alumnnos a tomar conciencia, de las debilidades de sus ideas, pero solo la presencia de uunateoriaque resulte mésexplicativa facta elambio conceptual. Esta observacién lleva a valorar el papel del profesor como fuente de teorias alternativas alas pro- puiestas por los alumnos (Pozo, 1990) Huir de interpretaciones simplistas de los experi- ‘mentossignifica tener en cuentalaship6tesisalternativas a las cientificas que pueden ser propuesias por los alum. nos, yeliminarlas mediante nuevos experimentoso razo- namientos que las hagan incompatibles con las ideas ya cestblecidas (GarcisRodeja y Lucas, 1990). ‘En resumen, la importancia concedida al caracter social del aprendizayey las criticas epistemologicasa una visién excesivamente racionalista dela ciencia han refor: zado la importancia concedida a la fase de discusién en, la interpretacidn de los fenémenos observados y de los resultados dela experimentacién, en este modelo, ‘También hay autores Hodson, 1985, 1990;Hodson yy Reif, 1988) que se oponen a la utllizacion del trabajo @ pprictico como una actividad oriertada a construir cono- cimiento teérica én la escuela, porque afirman que tal brientacién puede hacer pensar a los alumnos que las teorfas son simples conjeturas del tipo de las que se pueden elaborar después de cortes perfodos de tiempo yque éstas pueden ser ficiImente contrastadas mediante ‘experimentos aslados. Estos autores consideran inade- ‘euada la prictica de poner al estadiante en situacion de aprender los conceptos a través del método y creen que Tos conceptos y las teorfas pueden ser aprendidos de forma mas eficiente mediante actividades verbales en la linea de Ausubel (1978). De esta forma consideran que Jos trabajos pricticos deben reservarse para la adquisi= cién de habilidades pricticasy para poner losestudian= tes en situacidn de resolver problemas practicos (paradigma deinvestigacén unidoa la resoluciin de problemas pricticn). TRABAJOS PRACTICOS Y RESOLUCION DE PROBLEMAS EN EL CONTEXTO DE LA VIDA COTIDIANA ‘Woolnough (1991) reivindica el uso de trabajos pricticos como tna forma de dar a Jos alumnos la oportunidad de resolver problemas cotidianos. Esta ‘rientacién es una consecuencia de la incidencia en el ‘campo de los trabajos pricticos del movimiento parauna tensefanza de las ciencias con contenidos mas relevantes socialmente. En estas investigaciones no se busca establecer, itustrar o verificar un principio o ley cientifica, sino jnyolucrar a los estudiantes en una investigacion perso- nal sobre un problema real, conducida en gran parte por su propia iniciativa. Como consecuencia, la implicacion de los alumnos en estas investigaciones ¢s muy ata ‘Tales actividades han de ser preparadss cuidadosa ‘mente por profesoresy estudiantes yhay que dar tiempo ppara la discusién de la estrategia de resolucién y parala Yaloracién de los resultados, atendiendo especialmente a las fases del preexperimento y postexperimento (Dri- ver, 1983; Hodson, 1985) En una linea similar de desvincular parciakmente las investigaciones de los objetivos de consecucién de ‘conocimiento tedrica, encontramos el proyecto APWIS (Gott, Welford y Foulds, 1988), que concibe lasinvestiga ciones como actividades para resolver problemas tanto de la vida cotidiana como en situaciones cientificas LOS TRABAJOS PRACTICOS Y EL APRENDIZAJE DE LOS PROCESOS: VISIONES ATOMISTICA Y HOLISTICA Ladiscusign sobre si elaprendizaje de los procesos debe hacerse aisladamente 0 en el transcurso de la resolucién de investigaciones, toma actualmente la for: ‘ma de un debate entre una vision atomistica de la ense- jianza de los procesos (proceso por proceso) u holstica {en el marca de investigaciones) (Woolnough, 1989, 1991). + La concepaién atomistica defiende la necesidad de rea- lizar actividades pricticas (tipo ejercicios especil- ‘camente disefiados para el aprendizaje de los proce- dimientos mas. bisicos: practicos ¢ intelectuales), previamente a abordar actividades de caricter investigativo. ‘+ La concepcin holstica considera que los alumnos pue- den realizar investigaciones desde el principio, en el curso de las cuales aprenderan progresivamente las hhabilidades caracteristicas de! trabajo cientifico, con interaccién de los compateros y con la ayuda del profesor. Lavisién atomistca supone que podemos crearel todo por combinacién de una serie de componentes. La visi6n holistica, en cambio, ve la ensefianza de las cien-