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ÍNDICE

PROLOGO............

INTRODUCCIÓN

Capítulo I. PLANTEAMIENTO CURRICULAR PROPUESTO POR LA LOGSE

1. Aspectos básicos del currículo


1.1. Concepto de currículo
1.2. Componentes curriculares
1.2.1 .¿Qué enseñar?
1.2.2. ¿Cuándo enseñar?
1.2.3.¿ Cómo enseñar?
1.2.4. ¿Qué, cuándo y cómo evaluar?
1.3. Currículo abierto
1.4. Niveles de concreción curricular
1.4.1. Primer nivel
1.4.2. Segundo nivel
1.4.3. Tercer nivel
1.5. Bases psicopedagógicas
1.6. Fuentes del currículo
2. La etapa de Educación Secundaria Obligatoria
2.1. Características de la Educación Secundaria Obligatoria
2.2. Estructura curricular
2.3. Metodología
2.4. Evaluación
2.5. Las intencionalidades educativas. De las finalidades de la Educación Secundaria Obligatoria
a los objetivos de área de Educación Física
2.5.1. Estudio de las finalidades de la Educación Secundaria Obligatoria.................
2.5.2. Estudio de los objetivos generales de la ESO y conexión con las finalidades
2.5.3. Estudio de los objetivos generales del área de E.F. y conexión de éstos con los
objetivos generales de etapa y con las finalidades
Fuentes bibliográficas...................................................................................

Capítulo II
EL CURRÍCULO DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA EN EL TERRITORIO M.E.C. Y EN LAS DISTINTAS COMUNIDADES
AUTÓNOMAS. UN ESTUDIO COMPARATIVO

1. Análisis de las introducciones


1.1. Territorio M.E.C. .............................................................................
1.2. Comunidad Autónoma de Andalucía...............................................
1.3. Comunidad Autónoma de Canarias .................................................
1.4. Comunidad Autónoma de Cataluña.................................................
1.5. Comunidad Autónoma de Galicia....................................................
1.6. Comunidad Autónoma de Navarra..................................................
1.7. Comunidad Autónoma del País Vasco.............................................
1.8. Comunidad Autónoma de Valencia..................................................
2. Análisis de los objetivos................................................................
2:1. Territorio M.E.C..............................................................................
2.2. Comunidades Autónomas de Galicia, Navarra, Valencia, Canarias y País Vasco
2.3. Comunidad Autónoma de Andalucía
2.4. Comunidad Autónoma de Cataluña
3. Análisis de los contenidos
3.1. Territorio M.E.C
3.2. Comunidad Autónoma de Andalucía
3.3. Comunidad Autónoma de Canarias
3.4. Comunidad Autónoma de Cataluña
3.5. Comunidad Autónoma de Galicia
3.6. Comunidad Autónoma de Navarra
3.7. Comunidad Autónoma del País Vasco
3.8. Comunidad Autónoma de Valencia
4. Análisis de los criterios de evaluación
4.1. Territorio M.E.C
4.2. Comunidad Autónoma de Andalucía.
4.3. Comunidad Autónoma de Canarias....
4.4. Comunidad Autónoma de Cataluña...
4.5. Comunidad Autónoma de Galicia.
4.6. Comunidad Autónoma de Navarra.....
4.7. Comunidad Autónoma del País Vasco
4.8. Comunidad Autónoma de Valencia
Fuentes bibliográficas......................................

Capítulo III PERSPECTIVA PSICOPEDAGÓGICA. EXPERIENCIAS PREVIAS

1. Características psicológicas
1.1. Desarrollo físico
1.2. Desarrollo cognoscitivo
1.3. Desarrollo de la personalidad
1.4. Relaciones sociales en la adolescencia
1.5. Perfil psicológico del adolescente
1.6. Implicaciones en la Educación Física
2. Características fisiológicas
2.1. Características fisiológicas y repercusión de las actividades físicas escolares en los alumnos
de 12 a 16 años
2.2. Conclusiones generales
3. Características del desarrollo motor
3.1. Aspectos generales del desarrollo motor en el alumnado de 12-16 años
3.2. El proceso de desarrollo y su influencia sobre las facultades motrices.
3.3. Implicaciones pedagógicas del desarrollo motor
4. Capacidades y experiencias previas
Fuentes bibliográficas...................................................................................
Capítulo IV
SECUENCIACIÓN DE OBJETIVOS. CONCRECIÓN DE CONTENIDOS. CONCRECIÓN DE
CRITERIOS DE EVALUACIÓN

1. Secuenciación de objetivos.................................................
1.1. Objetivos para primer ciclo............................................
1.2. Objetivos para segundo ciclo...............................................

2. Concreción de contenidos......................................................
2.1. Bloque de contenidos: Condición Física.........................
2.2. Bloque de contenidos: Cualidades Motrices...................
2.3. Bloque de contenidos: Juegos y Deportes......................
2.4. Bloque de contenidos: Expresión Corporal ....................
2.5. Bloque de contenidos: Actividades en el Medio Natural
3. Concreción de criterios de evaluación ....................................
3.1. Primer ciclo .....................................................................
3.2. Segundo ciclo ..................................................................
Fuentes bibliográficas..................................................................

Capítulo V INTERDISCIPLINARIEDAD. CONTENIDOS TRANSVERSALES

1. Interdisciplinariedad..................................................
1.1. Relación de los bloques de contenido del área de E.F. con los bloques de otras áreas
2. Contenidos transversales.........................................................................
2.1. Características y definición..............................................................
2.2. Razones que justifican su incorporación.........................................
2.3. Estrategias para su incorporación....................................................
2.4. Contenidos transversales que se pueden desarrollar desde el área de
E.F...............................................................................................
Fuentes bibliográficas...................................................................................

Capítulo VI INTERVENCIÓN DIDÁCTICA

1. Modelos de aprendizaje...........................................................................
1.1. Principios del aprendizaje en el modelo constructivista..................
1.2. Tipos de aprendizaje........................................................................
2. Estructuras de aprendizaje.......................................................................
2.1. La estructura de actividad................................................................
2.2. La estructura de recompensa............................................................
2.3. La estructura de autoridad................................................................
3. Métodos de enseñanza.............................................................................
4. Propuesta de intervención didáctica........................................................ 213
4.1. Papel del profesor............................................................................ 215
4.2. Organización de espacios y recursos materiales.............................. 217
4.3. Configuración de grupos.................................................................. 218
Fuentes bibliográficas.................................................................................. 219

Capítulo VII QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR

1. Concepto de evaluación........................................................................... 225


2. La evaluación en la reforma del sistema educativo.................................. 226
2.1. Características generales.................................................................. 226
2.2. Características para la Educación Secundaria Obligatoria.............. 227
3. Para qué evaluar...................................................................................... 227
4. Qué evaluar.............................................................................................. 228
5. Cuándo evaluar........................................................................................ 230
5.1. Evaluación inicial............................................................................ 230
5.2. Evaluación formativa o procesual.................................................... 231
5.3. Evaluación sumativa........................................................................ 232
5.4. Metaevaluación o evaluación de la evaluación................................ 234
6. Cómo evaluar.......................................................................................... 234
7. Instrumentos de evaluación..................................................................... 235
7.1. Evaluación del alumno..................................................................... 236
7.2. Evaluación del profesor................................................................... 241
7.3. Evaluación del proceso de acción didáctica.................................... 244
Fuentes bibliográficas.................................................................................. 246

Capítulo VIII
DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA A LA PROGRAMACIÓN DE AULA

1. Organización de la programación de aula............................................... 251


2. Selección de unidades didácticas ............................................................ 252
Fuentes bibliográficas................................................................................... 256

ANEXOS:
- Decretos en los que se establecen los currículos oficiales del área de Educación Física en
Educación Secundaría en el territorio M.E.C. y en las Comunidades Autónomas con competencias
en educación.......................... 257
PRÓLOGO

La obra que tenemos en nuestras manos constituye, en sí misma, una propuesta de materiales
curriculares. En nuestro sistema educativo, el propio concepto de material curricular implica ya
una novedad cuya incorporación ha supuesto la modificación de las perspectivas de análisis y
valoración de los materiales didácticos, no sólo desde el punto de vista de su elaboración y
contenido sino también desde el de su selección y consumo.
La concepción de currículo que subyace en el marco educativo definido por la L.O.G.S.E.
legitima la responsabilidad que cada profesor y cada profesora debe asumir y compartir
necesariamente en la elaboración y desarrollo del currículo. Ello supone una participación del
docente en la toma de decisiones que debe verse apoyada y fomentada desde diferentes ámbitos,
incluyendo a la propia filosofía que caracteriza y orienta la elaboración de materiales curriculares.
En este sentido, los materiales curriculares deben constituirse en medios que contengan
información orientada a facilitar la toma de decisiones necesarias para la elaboración y desarrollo
práctico del currículo, sin que, al mismo tiempo, se ahoguen las posibilidades de desarrollo
profesional de los docentes que se abren en el marco de currículos flexibles.
En otras palabras, los materiales curriculares que se elaboran en un determinado momento -y,
más concretamente, la forma con que en ellos se aborda el tratamiento de los elementos del
currículo, la finalidad que persiguen dichos materiales, la manera de entender su uso por los propios
docentes...- deben ser coherentes con los presupuestos que sustentan tanto la configuración del
propio currículo como la relación entre éste y el profesorado que lleva a cabo su desarrollo.
El conjunto de materiales que forman parte de la obra que el lector tiene en sus manos
contiene, en nuestra opinión, un conjunto de virtudes que serían deseables en un buen material en
todo momento, y que pasan a ser exigibles en el actual marco de relaciones entre el docente y el
currículo.
Sin duda, una de las virtudes de este trabajo es su fundamentación teórica. Todo el proyecto se
sustenta sobre la reflexión que el grupo de autores realiza sobre el "planteamiento curricular
propuesto por la L.O.G.S.E." y las características de la etapa educativa a la que se dirigen. El
análisis que se realiza en torno a los elementos del currículo, la descripción que se hace de los
diversos niveles de concreción curricular y de las diversas fuentes que han servido de base para la
construcción del currículo, la vinculación que se establece entre las finalidades de la Educación
Secundaria Obligatoria y los objetivos generales de la Educación Física..., constituyen algunos de
los aspectos cuyo tratamiento puede dar una idea del rigor, del grado de sistematización y del
espíritu profesional con que los autores han abordado la elaboración de estos materiales. Valga
como ejemplo la conexión que continuamente se lleva a cabo entre los objetivos de las unidades
didácticas que configuran la práctica del aula y sus referentes más generales expresados en los
objetivos y criterios de evaluación del área de Educación Física, en los objetivos generales de la
etapa y en las finalidades educativas de la misma.
Nos hallamos, en definitiva, ante una explicitación intencionada del marco teórico-conceptual
que determina los presupuestos de partida de unos autores que presentan unos materiales
curriculares, lo que no es frecuente encontrar en una obra de estas características. Sin embargo, esta
fundamentación teórica no constituiría en sí misma un hecho tan destacable si no fuera acompañado
de unas propuestas didácticas coherentes con tal fundamentación y basadas en una práctica
pedagógica real, fruto de un proceso de deliberación y experimentación en el ámbito de la práctica
cotidiana de la Educación Física. Este recorrido de ida y vuelta entre la fundamentación teórica y la
práctica ha dado lugar a que nos encontremos ante unos materiales que iluminan un proceso de
construcción de conocimiento, proceso que se ha hecho viable a partir de las nuevas propuestas
curriculares y que aparece vinculado al propio desarrollo profesional de los docentes implicados en
la elaboración de los mismos.
Este desarrollo profesional puede y debe hacerse extensible y contribuir al desarrollo
profesional de otros profesores y profesoras que, con actitud crítica, seleccionen y utilicen estos
materiales. La información que contienen les facilitará tomar decisiones justificadas, coherentes y
responsables para la elaboración y puesta en práctica del currículo en los centros donde desempeñen
sus funciones docentes. La fundamentación teórica y conceptual llevada a cabo por el grupo de
autores se refleja en la obra y su análisis ofrece la oportunidad de reflexionar sobre la enseñanza
que cada uno lleva a cabo.
Asimismo, el carácter flexible de sus propuestas de trabajo posibilita que cada profesor y cada
profesora las adapte y reorganice de acuerdo con su propio proyecto pedagógico. La combinación
de propuestas de acción experimentadas en la práctica real junto con el apunte de diseño de
diferentes actividades de aprendizaje, permite una reflexión sobre la propia práctica docente que no
agota las vías de creatividad que todo docente debe conservar ante el hecho de la enseñanza y el
aprendizaje como un proceso difícilmente predecible y tecnificable. Efectivamente, tal combinación
de propuestas y actividades no sólo no se cierra en sí misma sino que abre, a su vez, otras puertas a
la innovación y a la experimentación en otros contextos en los que otros actores protagonizan la
realidad educativa.
En otras palabras, estos materiales curriculares se alejan de planteamientos y enfoques
didácticos que por habituales son tan poco cuestionados configurados desde una perspectiva teórica
para guiar la práctica. Por el contrario, esta obra suscita una constante reflexión sobre la propia
acción docente como vía de construcción del conocimiento, y en ella se aprecia cómo se ha
"alimentado" a partir de la vinculación entre objetivos educativos, planificación docente y análisis
del trabajo cotidiano. Con estas premisas, es fácil que la utilización de estos materiales lleve al
planteamiento de interrogantes sobre la propia práctica pedagógica y sobre la elaboración de
criterios para un análisis reflexivo de la misma que contribuya al desarrollo profesional y a la
mejora de la calidad de la Educación Física escolar. En efecto, tal y como afirman los propios
autores, la presente obra ofrece un camino a seguir en la apasionante y compleja tarea de llevar a la
práctica la actual propuesta curricular de Educación Física.
Estos materiales curriculares deben ser leídos, analizados y reflexionados desde la perspectiva
de un trabajo realizado por una comunidad de deliberación representada por el grupo de autores.
Una comunidad que ha tratado y conseguido no aislarse individualmente en el aula de cada uno,
abrir la Educación Física a una reflexión más amplia desde perspectivas que conectan con las
diferentes áreas del currículo y con los temas transversales, y consensuar unos principios
pedagógicos que se plasman en una ejemplificación de unidades didácticas coherentes con todo el
planteamiento curricular de la L.O.G.S.E.
Desde que la obra surgió como idea hemos seguido sus diferentes etapas con interés. Ahora, es
para nosotros un motivo de satisfacción realizar este prólogo. La calidad de la misma, con ser un
motivo más que suficiente, no es la única que nos mueve a ello. La calidad humana y profesional
del grupo de autores y su compromiso con la Educación Física hacen que nos sintamos gratamente
"obligados" a esta pequeña contribución.
Juan Luís Hernández Álvarez Roberto Velásquez
Buendía
Introducción
Llevar a la práctica la propuesta del actual currículo en el área de Educación Física (E.F.) es una
tarea apasionante y a la vez problemática. Concretar y dar una dimensión práctica a finalidades y
objetivos educativos resulta difícil la primera vez que nos enfrentamos a ello. Pero además de
constituir una tarea emocionante, nos parece un reto que nos va a obligar a tener en cuenta muchas
variables para que el itinerario educativo se convierta en un camino claro que nos conduzca al lugar
que nos habíamos propuesto; camino que a veces tiene sus luces y sus sombras y que no siempre es
único, sino que ofrece itinerarios alternativos para llegar a la meta, y por tanto, incertidumbre de
cuál de ellos será el más adecuado a nuestros propósitos.
Teniendo en cuenta lo anterior, la presente obra tiene por objeto ofrecer una metodología de
trabajo (acompañada de una ejemplificación de la misma), que ayude al profesorado de Educación
Física a realizar la transición (o el paso) del currículo establecido por el Ministerio de Educación y
Cultura (M.E.C.) y por las Comunidades Autónomas con competencias en educación a la
programación didáctica y de aula.
La obra se estructura en cinco volúmenes. En el primero de ellos realizamos un análisis de
todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, estableciendo la base
sobre la que apoyamos nuestra propuesta de intervención durante los cuatro años que comprende la
etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). En los cuatro siguientes organizamos los
contenidos a desarrollar en unidades didácticas y presentamos un desarrollo de las mismas.
Centrándonos en el primer volumen, indicar que está dividido en ocho capítulos. En el primero
se analiza el planteamiento curricular propuesto por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre de
Ordenación General del Sistema Educativo y por el R/D. 1345/1991 por el que se establece el
Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria. Para ello, se especifican los aspectos básicos del
currículo y las características más relevantes de la etapa de ESO.
En el capítulo segundo se realiza un estudio comparativo entre el currículo del área planteado
por el M.E.C. y los propuestos por las Comunidades Autónomas con competencias en materia
educativa. En el anexo final, el lector interesado puede encontrar los currículos completos de dichas
Comunidades.
El tercer capítulo se centra en el estudio, por un lado de la perspectiva psicopedagógica, es
decir, de las características psicológicas, fisiológicas y de desarrollo motor del alumnado de ESO, y
por otro, de las capacidades y experiencias previas que estos alumnos deben tener en el momento de
acceder a esta etapa. Dichos aspectos nos han servido de punto de referencia para realizar la
secuenciación de objetivos y la concreción de contenidos y de criterios de evaluación.
A continuación, capítulo cuarto, teniendo en cuenta todos estos aspectos, abordamos la
secuenciación y concreción de objetivos, contenidos y criterios de evaluación por ciclo y curso,
realizada siguiendo el modelo interactivo y que forma parte de nuestra programación didáctica.
En el capítulo cinco pasamos a describir la relación que, desde nuestro punto de vista, existe
entre los contenidos propios de la Educación Física y los del resto de áreas del currículo; también
indicamos diversos criterios y estrategias que el profesorado puede utilizar para asegurar el
tratamiento de los contenidos transversales.
En los capítulos seis y siete desarrollamos, tanto a nivel teórico como práctico, la intervención
didáctica y la evaluación.
Por último, en el capítulo octavo, y teniendo en cuenta todas las decisiones adoptadas,
especificamos nuestra propuesta de organización y selección de unidades didácticas a llevar a la
práctica durante la E.S.O. Cada uno de estos capítulos finaliza con las referencias bibliográficas que
nos han ayudado a la elaboración de los mismos.
PLANTEAMIENTO CURRICULAR PROPUESTO POR LA LOGSE.

1. ASPECTOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO.


2. LA ETAPA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA.

La actual reforma del Sistema Educativo regulada por la Ley Orgánica Ordenación General del
Sistema Educativo (LOGSE) supone, a nuestro modo ver, una serie de cambios que, para una mayor
comprensión, hemos organizado dos grandes apartados:
a) Cambios de tipo estructural y de ordenación del sistema educativo. El ( organizador de los
mismos es la formación integral del alumnado. Estos cambios concretan en el establecimiento de
unas enseñanzas de régimen general y otras régimen especial (Cuadro no 1).
En síntesis, los cambios estructurales que conlleva la actual reforma se concretan en:
prolongación de la Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.) hasta li 16 años, ordenación en ciclos
de los distintos tramos educativos y reestructuración implantación de la Educación Infantil.
b) Cambios profundos. La reforma actual nace con un objetivo claro "mejorar la calidad de la
enseñanza". Para cumplir dicho objetivo se elaboran unos currículos oficiales, basados en un nuevo
marco curricular, cuyos aspectos básicos analizaremos a continuación.

SISTEMA EDUCATIVO

ENSEÑANZAS

REGIMEN GENERAL REGIMEN ESPECIAL

EDUCACION INFANTIL
ENSEÑANZAS
 primer ciclo: 0 a 3 años.
ARTISTICAS
 Segundo Ciclo 3 a 6 años

EDUCACION PRIMARIA ENSEÑANZAS DE


 Primer ciclo: 6 a 8 años. IDIOMA
 Segundo ciclo 8 a 10 años.
 Tercer ciclo: 10 a 12 años

EDUCACIÓN EDUC. SEC. OBLIGATORIA


SECUNDARIA Primer ciclo 12 a 14 años.
Segundo ciclo 14 a 16 años
BACHILLERATO Formación
Profesional
PROFESI
ONAL
FORMACION PROFESIONAL DE GRADO SUPERIOR

ESTUDIOS SUPERIORES: UNIVERSIDAD

Cuadro 1. Estructura del Sistema Educativo.


1. ASPECTOS BÁSICOS DEL CURRICULO (cuadro 2)

1.1. Concepto de currículo


En los últimos años, el término "currículo" ha tenido diferentes acepciones según diferentes
autores (Jhonson, 1967; Stenhouse, 1984; Kemmis, 1988, entre otros). La LOGSE (Art. 4.1) define
el currículo "como el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos v criterios de
evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo,
que regula la práctica docente".
Un análisis en profundidad de esta definición, nos lleva a afirmar que son dos las funciones
básicas que tiene el currículo:
- Clarificar, aclarar cuáles son las intencionalidades y plan de instrucción a partir del cual se
realizarán las actividades escolares. Estas actividades (Coll. 1987:30) responden a la idea de
que hay ciertos aspectos del crecimiento personal, considerados importantes en el marco de
la cultura del grupo, que no tendrán lugar de forma satisfactoria, o que no se producirán, a no
ser que se suministre ayuda específica y que se pongan en marcha actividades de enseñanza
especialmente pensadas con este fin. Son, pues, actividades que responden a una finalidad y
que se ejecutan de acuerdo con un plan de acción determinado.
- Servir de guía para el trabajo docente. Para que este criterio se cumpla, el currículo debe
situarse en un punto justo entre la teoría y la práctica, partiendo de la primera pero
contextualizándose en la segunda y suministrando al profesor herramientas útiles.
En definitiva, el currículo debe dar respuesta a las siguientes preguntas o interrogantes (que son, ni
más ni menos, lo que autores como Parcerisa (1992:42) denominan componentes currículares):
¿Qué enseñar?; ¿Cuándo enseñar?; ¿Cómo enseñar? y ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?.

CURRICULO OFICIAL
FUENTES

PRINCIPIOS DE LA
NATURALEZA COMPONENTES
INTERVENCIÓN
1. Sociocultural. EDUCATIVA
Desarrollo tecnológico. 1. QUE ENSEÑAR.
Organización social. FLEXIBLE Objetivos generales.
Basados
Valores sociales. Áreas currículares.
Objetivos generales de
Concepción
Para cumplir funciones área.
constructivista
2. Epistemológica. Bloques de contenido
Evolución científica. Que implica
Lógica interna de las
Prescriptiva
disciplinas 1. Partir del nivel de 2. COMO ENSEÑAR
desarrollo del alumno. Orientaciones
3. Pedagógica. 2. Potenciar la realización de didácticas
Tipo de alumno. aprendizajes significativos.
Orientadora
Finalidades de la educación. 3. Aprendizaje autónomo,
aprender a aprender. 3. EVALUACIÖN.
Práctica educativa.
4. Aprendizajes que Criterios de evaluación
modifiquen los esquemas de Características de la
4. Psicológica.
conocimiento. evaluación.
Características de los PROCESO DE CONCRESIÓN
5. Intensa actividad reflexiva Tipos de evaluación.
alumnos. PROGRESISTA
en situaciones de interacción Orientaciones para la
Proceso de aprendizaje.
social. evaluación.
Cuadro 2. Aspectos básicos del Currículo Oficial (de González Manjón y cois., 1993:36).
1.2. Componentes curriculares

Como decíamos anteriormente, el currículo tiene que dar respuesta a las siguientes preguntas
(Cuadro 3).

12.1. ¿Qué enseñar?


Hace referencia a objetivos, formulados en términos de capacidades, y contenidos, de tipo
conceptual, procedimental y actitudinal.
Los objetivos definen las capacidades que los alumnos deben desarrollar a lo largo de la etapa.
Hacen referencia a cinco grandes tipos de capacidades; cognitivas. motrices, de equilibrio personal
o afectivas, de relación interpersonal, y de actuación e inserción social, en alusión a la búsqueda de
un desarrollo armónico del alumno (D.C.B., 1989:37-38)
Los contenidos representan la selección de elementos culturales más relevantes para potenciar
el desarrollo global de los alumnos y capacitarles para comprender y actuar de forma constructiva
en la sociedad en que viven.
Ambos (objetivos y contenidos) son objeto de enseñanza/aprendizaje.
No deben entenderse, por tanto, como relacionados con comportamientos específicos
observables (al menos no exclusivamente), sino como una concepción más amplia referida a los
procesos de crecimiento personal que se pretende favorecer mediante la enseñanza.

QUÉ ENSEÑAR

Cuadro 3. Elementos básicos del currículo (M.E.C., 1989:22)


122. ¿Cuándo enseñar?
Es decir, cómo ordenar, concretar y secuenciar los objetivos y contenidos. Entre los criterios
que hemos seguido para ello, destacan:
- Desarrollo evolutivo de los alumnos. Nos ha permitido establecer la distancia óptima entre lo
que nuestros alumnos son capaces de hacer y los contenidos nuevos.
- Lógica interna de la materia.
- Adecuación de los nuevos contenidos a los conocimientos previos.

123. ¿Cómo enseñar?


Tipo de intervención didáctica a emplear por el profesor para enseñar los contenidos
seleccionados.
Principios que deben inspirar la intervención en el aula:
- Nivel de desarrollo del alumno y conocimientos y experiencias previas.
- Construcción de aprendizajes significativos.
- Realizar aprendizajes significativos por sí sólo-
- Modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee.
- Intensa actividad del alumno.

12.4. ¿Qué, cuándo y cómo evaluar?


La respuesta a esta pregunta nos permitirá juzgar hasta qué punto se han conseguido los
objetivos propuestos.
Estos componentes están interrelacionados y tienen influencias unos sobre otros. A este
respecto, es importante tener en cuenta que una de las innovaciones que presenta la actual reforma
es la adopción de un modelo integrado frente al modelo lineal vigente hasta la actualidad.
El modelo lineal (esquema 1) considera que el currículo constituye un producto terminado y
cerrado, en donde la teoría es guía para la práctica, cuya finalidad es la transmisión de
conocimientos. El papel del alumno, por tanto, se limita a la memorización v a la reproducción de
respuestas, mientras que el profesor es un mero ejecutor de un programa y calificador de los
resultados del mismo.
En resumen, este modelo considera el conocimiento científico como el único medio para
conseguir el conocimiento cierto, concibiendo la realidad como algo unitario y estático, configurada
por fenómenos y hechos susceptibles de observación y medición (Kemmis, 1988).
Objetivos Objetivos

Contenidos Contenidos Metodología

Metodología
Evaluación
Evaluación
Esquema 2. Modelo
Esquema 1. Modelo interactivo (Brady. 1983)
lineal. (Kirk. 1990)
Frente al modelo lineal, surge el modelo interactivo (Esquema 2), éste considera que el
curricula constituye un proyecto que se verificará a lo largo del proceso práctico, desde esta
concepción la teoría trata de orientar y mejorar la práctica. El papel de profesor no es, como en el
modelo anterior de mero mediador y calificador sino que, por el contrario, deberá actuar en la
evaluación como un crítico constructivo en busca del diagnóstico de la situación y de la
comprensión de la misma. Por otra parte, estos currículos buscan el punto de encuentro entre lo que
el alumno desearía aprender y lo que sería conveniente que aprendiera.

13. Currículo abierto

En el currículo se encuentran explícita o implícitamente los principios del sistema educativo.


Por este motivo podemos decir que cumple varias funciones: orien-tativa, prescriptiva, de control
social... Según se entiendan cada una de estas funciones estaremos hablando de currículos abiertos o
currículos cerrados.
En un currículo cerrado, las posibilidades de innovación y concreción del profesor son muy
limitadas. Éste debe limitarse, casi exclusivamente, a seguir paso a paso las instrucciones, por tanto,
es más un técnico que un verdadero profesional que deba tomar decisiones sobre su quehacer diario.
Un currículo abierto y/o flexible deja más margen de actuación al profesor para concretar sus
actuaciones, es decir, permite que sean el centro escolar y los profesores los que lo cierren y
concreten, adecuándolo al contexto propio y específico. No obstante, aún siendo abierto, contempla
unos aprendizajes mínimos para el conjunto de la población escolar.

1.4. Niveles de concreción curricular

Una de las novedades que presenta el planteamiento curricular de la Reforma del Sistema
Educativo es, siguiendo a Coll (1991:8), una nueva distribución de competencias y
responsabilidades en el proceso de elaboración y concreción curricular, ya que es un modelo de
currículo que no se cierra por la Administración y que precisa la intervención activa del profesorado
para su adaptación al contexto.
Esta nueva distribución de competencias se articula en torno a tres niveles de concreción
(Cuadro 4).
GOBIERNO DECRETO DE PARA TODA LA
ENSEÑANZAS POBLACIÓN
MÍNIMAS ESCOLAR

PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN

ADMINISTRACIONES CURRÍCULO OFICIAL CENTROS DEL


EDUCATIVAS ÁMBITO DE CADA
ADMINISTRACIÓN
SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN

PROYECTO
CURRICULAR
PARA CADA
EQUIPO DE ETAPA
ETAPA
DOCENTE
EDUCATIVA
TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN

PROFESOR
PROGRAMACIÓN GRUPO AULA
AULA
DE AULA PARA UN
ALUMNO
Cuadro 4. Niveles de concreción curricular (de Blanco, R.,y cois., 1992),
parcialmente modificado.

a) Primer nivel de concreción


En él se recoge el marco común de todo el currículo y su formulación se hace en términos muy
generales, dando un conjunto de prescripciones, sugerencias y orientaciones sobre la
intencionalidad de la educación escolar y sobre las estrategias pedagógicas más adecuadas para el
desarrollo y cumplimiento de dichas intenciones. Su elaboración ha sido competencia del Ministerio
de Educación y Cultura (M.E.C.) y tiene carácter normativo para los centros, los cuales deben
seguir las directrices que en él se indican. Este primer nivel de concreción se completa y matiza con
las propuestas que las Comunidades Autónomas con competencias educativas realizan en su ámbito
territorial.
Los elementos que establece el currículo oficial para las distintas etapas ponen de manifiesto
los propósitos educativos de las mismas, comunes para todos los centros que las impartan. Ahora
bien, cada comunidad escolar, a través del Proyecto educativo del centro, y el profesorado, a través
de los Proyectos curricula-res, de las Programaciones y de su propia práctica docente, deberán
determinar tales propósitos mediante un proceso de concreción progresiva de los diferentes elemen-
tos del currículo (M.E.C., 1996).

b) Segundo nivel de concreción


A partir del primer nivel, y tras una reflexión sobre las características particulares, cada centro
debe ir adoptando los acuerdos que estime más convenientes para ajustar las finalidades de la
educación a las peculiaridades de su entorno y de su alumnado. De esta forma irá definiendo sus
señas de identidad, las prioridades educativas y los valores que comparte el conjunto de personas
que forman la comunidad escolar, la manera de organizarse y de contribuir, por parte de sus
diferentes componentes, a la formación del alumnado, es decir, irá llenando de contenido su
Proyecto educativo (M.E.C., 1996).
Tomando como referencia el Proyecto educativo, el claustro de profesores deberá seguir
tomando decisiones sobre los aspectos más relacionados con los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Estos acuerdos conformarán el Proyecto curricular de centro y etapa. En este sentido,
se contextúa! izarán los objetivos generales de la etapa y de las áreas, se determinarán los criterios
metodológicos comunes, se establecerán los criterios generales sobre la evaluación de los
aprendizajes y la promoción de los alumnos, se especificarán las orientaciones para incorporar los
contenidos transversales, se indicarán criterios y procedimientos para organizar la atención a la
diversidad, así como se fijará el plan de orientación y acción tutoría!.
Los distintos departamentos, tomando como referencia las decisiones anteriormente
comentadas, elaborarán y desarrollarán las Programaciones didácticas (que forman parte del
Proyecto curricular). En ellas se establece la secuenciación de objetivos, contenidos y criterios de
evaluación para cada ciclo y curso; también se concretan los criterios metodológicos, las medidas a
adoptar para atender a la diversidad, los criterios para asegurar el tratamiento de los contenidos
transversales y los procedimientos concretos para llevar a cabo la evaluación.

c) Tercer nivel de concreción


Lo constituye la Programación de aula. En ella se debe llegar a especificar la secuencia de
unidades didácticas que se desarrollarán en cada curso. En este sentido, los componentes básicos de
la misma son las unidades didácticas que la integran, que organizan, desarrollan y concretan los
objetivos, contenidos y criterios de evaluación que el departamento ha establecido en su
Programación didáctica para cada ciclo o curso (M.E.C., 1996).

1.5. Bases psicopedagógicas del currículo

Otra de las novedades que presenta el planteamiento curricular de la reforma, es la adopción


de un marco de referencia psicopedagógico, desde el que se propone una concepción constructivista
del aprendizaje escolar y de la enseñanza.
Esta concepción constructivista la podemos definir como un conjunto de ideas en las que han
coincidido diversas teorías, fundamentalmente las formuladas por Piaget y Vygostky. Estas teorías,
a grandes rasgos, consideran que el conocimiento no se debe transmitir construido, elaborado... sino
que éste debe ser construido por los propios alumnos.
Para que esto ocurra, el alumno debe estar dispuesto a asumir un papel importante en su
enseñanza, ya que debe construir su propio aprendizaje frente a la mera transmisión efectuada por el
profesor. Ello conlleva que el profesor deba utilizar una metodología que permita al alumno trabajar
de una forma cada vez más autónoma (este apartado se desarrolla en profundidad en el capítulo
dedicado a intervención didáctica).

1.6. Fuentes del currículo

En la elaboración del currículo es absolutamente imprescindible utilizar las informaciones que


provienen de distintas fuentes. Tyier (1977) habla de tres :
Sociológica, Psicológica y Epistemológica. Coll (1987) y el M.E.C. (1989) añaden una más. la
experiencia pedagógica (Esquema 3).
- La fuente sociológica es la que nos ayuda a determinar aquellos aspectos de la cultura que
deben formar parte del currículo escolar, de forma que se asegure que los alumnos accedan a
la misma y adquieran los instrumentos necesarios, para transformarla y enriquecerla. El
análisis sociocultural es fundamental para dar respuesta al "que enseñar" (Blanco y Baz,
1992:28).
Según Aguirre y Garrote (1993:35) los valores que están presentes en la sociedad en torno al
ejercicio físico, la tecnología que hay alrededor del hecho deportivo y la estructuración social con
relación al deporte son tres aditivos, condicionantes o factores determinantes de la concreción del
currículo de Educación Física.
- La fuente psicológica proporciona conocimientos sobre cómo se produce el aprendizaje y sobre
cuáles son los requisitos que lo favorecen. El conocimiento de las regularidades del desarrollo
FUENTE SOCIO CULTURAL
evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos
en los seres humanos, ofrece al currículo un marco indispensable acerca de las oportunidades y
modos de la enseñanza: cuándo aprender, qué es posible aprender en cada momento y cómo
Organización social
Desarrollo tecnológico
aprenderlo.
- La fuente pedagógica recoge tanto la fundamentación teórica existente como la experiencia
educativa adquirida en la práctica docente. La experiencia acumulada a lo largo de los últimos
años, constituye una fuente insustituible de conocimiento curricular. En concreto, el desarrollo
curricular en el aula, en la docencia real de los profesores,
Valores sociales proporciona elementos in-
Tipo de sujeto
dispensables a la elaboración del currículo en sus fases de diseño y de ulterior desarrollo. Las
fuentes psicológica y pedagógica están íntimamente relacionadas y la información que ambas
Evolución científica
nos suministran afectan a todos los elementos curriculares,Práctica educativa al cuándo y cómo
en especial
CURRICULO
enseñar y evaluar.
- LaESPISTEMOLÓGICA
FUENTE fuente epistemológica es una ayuda importante para seleccionar los contenidos esenciales
de cada disciplina que van a favorecer el desarrollo de las capacidades FUENTE PEDAGÓGICA
básicas. Va a permitir
la diferenciación entre contenidos principales y accesorios de cada disciplina y las relaciones
que se establecen entre
Lógica interna ellos,
de las favoreciendo una mejor comprensiónFinalidad
disciplinas
de la educación
de la realidad. El análisis
epistemológico proporciona información para dar respuesta a dos elementos básicos del
currículo: qué enseñar y cuándo enseñar (Blanco y Baz, 1992:30).
Características de los
Procesos de aprendizaje sujetos

FUENTE PSICOLÓGICA
Esquema 3. Fuentes del Currículo (M.E.C., 1989: 24).

2. LA ETAPA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

La Educación Secundaria Obligatoria es una etapa educativa de cuatro años de duración,


abarca desde los doce a los dieciséis años de edad, lo que supone una extensión de la enseñanza
obligatoria durante dos años más respecto al sistema educativo anterior.
Sus currículos han de establecerse de manera flexible y abierta, para que permita la autonomía
docente de los centros y la participación del alumnado. Tal planteamiento abierto permite y exige al
profesorado adecuar la docencia a las características de los alumnos y a la realidad educativa de
cada centro. A los profesores, en consecuencia, corresponde programar la docencia para desarrollar
en la práctica las virtualidades del currículo establecido.

2.1. Características de la Educación Secundaria Obligatoria

Las características que definen esta etapa son las siguientes:


 Enseñanza comprensiva y diversificada. Al ser una educación obligatoria y básica para todos
los ciudadanos se debe ofrecer las mismas posibilidades de formación y las mismas
experiencias educativas a todos los alumnos, independientemente de sus características
individuales. Así como también, complementarse con una oferta de enseñanza diversificada
que proporcione satisfacción real a las necesidades educativas de los alumnos.

 No selectiva y no discriminatoria.
 Terminal, a la vez que propedéutica. Tal consideración, además de enfatizar su carácter
relativamente autónomo, obliga a abandonar la idea de una Educación Secundaria con el
único sentido de ser un paso para acceder al siguiente escalón educativo. La doble función
intrínseca y propedéutica, de preparación para tramos educativos siguientes, exige tratar de
conseguir que los jóvenes asimilen de forma significativa y crítica los elementos básicos de
la cultura de nuestro tiempo y se preparen para ser ciudadanos capaces de desempeñar sus
deberes y ejercer sus derechos en una sociedad democrática, pero exige también tratar de
sentar las bases para la formación ulterior post-obligatoria en sus diferentes modalidades
(M.E.C., 1992)
2.2. Estructura curricular

La nueva estructura del sistema educativo tiene como unidad de organización temporal el
ciclo, que tiene una extensión de dos años. La ESO comprende dos ciclos, el primero abarca de los
doce a los catorce años y el segundo de los catorce a los dieciséis. Los rasgos característicos de esta
etapa educativa, su carácter comprensivo, compatible con la atención a la diversidad de los
alumnos, junto con el doble valor terminal y propedéutico de la etapa, implican sensibles
diferencias en la estructura del currículo en uno y otro ciclo. Diferencias similares entre los ciclos se
manifiestan también en las orientaciones sobre la secuenciación de los contenidos de áreas y el
carácter que debe tener la tutoría.
Durante el primer ciclo, el equilibrio entre comprensividad y tratamiento de la diversidad se
inclina abiertamente a favor del primer elemento. El tronco común predomina de forma muy
manifiesta sobre el espacio de opcionalidad.
Durante el segundo ciclo la opcionalidad se va ampliando, se atenderá igualmente a la
diversidad, se proseguirá trabajando en aspectos básicos y fundamentales de las áreas, pero se
posibilitarán y comenzarán vías de profundización.
El currículo también está organizado por áreas, que serán de dos clases (R/D. 1345/1991):
áreas obligatorias y optativas (Cuadro 5), a través de las cuales se articulan y traducen, por medio
de objetivos y contenidos propios y concretos, las intencionalidades globales que se expresan en los
objetivos generales de la etapa. También el área constituye un instrumento abierto y flexible para el
desarrollo del currículo oficial, puesto que deja a los centros y a los profesores un amplio margen de
autonomía para la concreción del currículo, permitiendo planteamientos de opcionalidad que
atiendan a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado.
ÁREAS OBLIGATORIAS ÁREAS OPTATIVAS
Ciencias de la Naturaleza; Ciencias Sociales, Geografía e Historia; Educación Plástica y Visual; Educación
Segunda
Física; Matemáticas; Lengua LenguayExtranjera;
Castellana Literatura; Iniciación Profesional;
Lengua Extranjera; Cultura
Música Clásica... y aquellas otras que el centro oferte.
y Tecnología.
Cuadro 5. Áreas curriculares establecidas en la ESO.

2.3. Metodología

La metodología educativa de la ESO se adaptará a las características de cada alumno;


favorecerá la capacidad del alumno para aprender por sí mismo y para trabajar en equipo y le
iniciará en el conocimiento de la realidad de acuerdo con los principios básicos del método
científico.
En el anexo del Real Decreto 1345/1991 se señalan los siguientes principios metodológicos de
carácter general, principios que son válidos para todas las áreas de esta etapa:

1. Principios de aprendizaje e intervención educativa


- Facilitar la construcción de aprendizajes significativos. La actividad constructiva del alumno
es el factor decisivo de los aprendizajes escolares.
- El proceso de enseñanza ha de estar presidido por la necesidad de garantizar la funcionalidad
del aprendizaje: prácticos, necesarios y útiles.
- Los contenidos deben presentarse con una estructuración clara de sus relaciones, planteando
la interrelación entre distintos contenidos de una misma área y entre contenidos de distintas
áreas.
- Los proyectos y programaciones de los profesores han de reforzar los aspectos prácticos.

2. Atención a la diversidad del alumnado


- El profesor debe ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades del alumnado y
facilitar recursos o estrategias variadas que permitan dar respuesta a las diversas
motivaciones, intereses y capacidades que presentan los alumnos de estas edades. Las tres
vías que se plantean son: las adaptaciones curriculares,, el espacio de optatividad y la
diversificación curricular.

3. Evaluación

- La información que suministra la evaluación debe servir como punto de referencia para la
actuación pedagógica.
- La evaluación es un proceso que debe llevarse a cabo de forma continua y personalizada,
debe aportarle información al alumno acerca del progreso que ha tenido respecto de sus
posibilidades.
- Es necesario que el alumno participe en el proceso a través de la autoevaluación y
coevaluación.
4. Sistema eficaz de orientación académica y profesional:

- Integrado en el proceso de enseñanza/aprendizaje.


- Que propicie el desarrollo personal de los alumnos y les capacite para tomar decisiones sobre
su futuro académico y profesional.
- Ha de tener carácter personal y educativo, contribuyendo a la formación integral del alumno.
- Debe suponer, sobre todo, facilitar oportunidades de aprendizaje y experiencia personal
relacionadas con el mundo del trabajo y de su entorno social, de conocimiento y
experiencias directas de otros Centros de educación postobligatoria.
2.4. Evaluación

El Real Decreto 1345/1992 de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de ESO


dice a este respecto:
"Los profesores evaluarán tanto el aprendizaje de los alumnos como los procesos de
enseñanza y su propia práctica docente en relación con el logro de los objetivos educativos de!
curricula. Igualmente evaluarán el proyecto curricular emprendido, la programación docente y el
desarrollo real del curricula en relación con su adecuación a las necesidades educativas del Centro
y a las características específicas de los alumnos".
Como puede observarse, el concepto de evaluación se amplía poniendo el acento tanto en la
evaluación del alumnado como en los elementos que inciden en la acción educativa. No sólo en los
resultados, sino en la planificación y desarrollo de todo el proceso.
Por otra parte del análisis de los Reales Decretos 1007/1991 de enseñanzas mínimas y
1345/1991 por el que se establece el currículo de ESO se deducen las siguientes características
(Cuadro 6).

CURRICULO
EVALUACIÓN

PROCESOS DE PROPIA PRACTICA


ENSEÑANZA DOCENTE

PROCEDIMIENTO
COLEGIADA

OBJETIVOS
EDUCATIVOS

APRENDIZAJES DE LOS
ALUMNOS
Cuadro 6. La evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria (de
Fernández. D. y cois., 1994: 55).

Será continua (puesto que está inmersa en el proceso de enseñanza/aprendizaje) e


integradora (se refiere a capacidades en cuyo desarrollo interviene el conjunto de las áreas),
aunque diferenciada según las distintas áreas y materias optativas del currículo.
Será realizada por el conjunto de profesores del respectivo grupo de alumnos,
coordinados por el profesor tutor, actuando de manera colegiada a lo largo del proceso de
evaluación y en la adopción de las decisiones resultantes de dicho proceso.
- El profesorado evaluará tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos de
enseñanza y su propia práctica docente.
- Al término del primer ciclo y de cada uno de los cursos de segundo ciclo y como
consecuencia del proceso de evaluación, se decidirá la promoción del alumnado al ciclo o
curso siguiente.
- Cuando el progreso de un alumno no responda a los objetivos programados, los
profesores adoptarán las oportunas medidas de refuerzo educativo
y, en su caso, de adaptación curricular. En el cuadro 7 presentamos una síntesis sobre las
características de la E.S.O.

FINALIDAD  Transmitir los elementos básicos de la cultura.


 Formarles para asumir deberes y ejercer sus derechos.
 Prepararles para la incorporación a la vida activa o para acceder a
la Formación Profesional Específica de Grado Medio o al Bachi-
llerato.
CARÁCTER  Comprensivo + diversificado + Terminal + preparatorio +
profesionalizador + obligatorio

CURRÍCULO AREAS OBLIGATORIAS:


Ciencias de la Naturaleza + Ciencias Sociales, Geografía e
Historia. Educación Plástica y Visual + Educación Física +
Matemáticas + Lengua Castellana y Literatura + Lengua Extranjera +
Música + Tecnología.
AREAS OPTATIVAS:
Segunda Lengua Extranjera + Iniciación Profesional + Cultura
Clásica... y aquellas otras que el centro oferte.

METODOLOGÍA Científica + Autoaprendizaje + Individualizada: atendiendo a la


pluralidad de intereses, aptitudes y necesidades. + Trabajo en equipo.

EVALUACIÓN  Criterial, continua y global, cualitativa, orientadora, participaliva.


PROMOCIÓN De ciclo una vez alcanzados los objetivos generales. Se
promocionara en tercero y en cuarto.
TITULACIÓN Única e igual. Graduado en la Educación Secundaria.
Cuadro 7. Características de la Educación Secundaria Obligatoria. En: Murcia educativa.
año XII. No 20. Murcia 1995.

2.5. Las Intencionalidades Educativas. De las Finalidades de la Educación Secundaria Obligatoria a


los objetivos generales del Área de Educación Física

Consideramos necesario delimitar algunos términos de este apartado en orden a una mejor
comprensión de su contenido.
En primer lugar, queremos decir, que entendemos por "intencionalidades educativas" las
finalidades de cada etapa educativa y los objetivos en ella planteados.
En segundo lugar, creemos necesario indicar que los objetivos propuestos por el M.E.C. (en lo
que se denomina primer nivel de concreción), están formulados en términos de capacidades a las
que se debe llegar a través de los contenidos de las distintas áreas. Por este motivo, no existe una
relación exclusiva entre un objetivo general de etapa y de área concreta, lo que supone que las
distintas áreas curriculares deben concebirse como un todo encaminado a conseguir las distintas
capacidades expresadas en los objetivos generales de etapa.
En consecuencia, creemos que es fundamental buscar las posibles conexiones que puedan
existir entre finalidades y objetivos, pues sólo de esta forma podremos entender la progresión, la
coherencia y el entramado pedagógico del Currículo Oficial.
También nos detendremos en delimitar y organizar cada uno de los objetivos generales para lo
cual proponemos una descomposición de éstos, con el propósito de que el profesorado precise con
más claridad (Delval 1990:98) lo que tiene que intentar conseguir a través de las tareas que realiza.

25.1. Estudio de las Finalidades de la Educación Secundaria Obligatoria


Para realizar el análisis de las intencionalidades educativas hemos partido de las Finalidades
que se plantean en ESO, por considerar que éstas son las más generales y hacia ellas deben confluir
todos los objetivos.
De acuerdo con Delval (1990), cuando se plantea una reforma es necesario discutir o al menos
conocer sus fines y lo que se pretende con ella. Sin embargo, a pesar de que esto es admitido por la
mayoría de los autores consultados, incluso por los docentes, lo cierto es que los fines caen en el
olvido porque hacen referencia a lo que podíamos denominar intenciones o intencionalidades
educativas de carácter muy general y no sugieren el desarrollo de actividades concretas. Para
nosotros es muy importante llegar a averiguar de qué forma estamos contribuyendo, desde nuestra
área, a proporcionar una educación integrada, esto lo conseguiremos si somos capaces de establecer
un puente de unión entre nuestros objetivos con los objetivos generales de etapa y con las
finalidades de la ESO.
Estas finalidades las podemos encontrar en el artículo 18 de la LOGSE, que dice textualmente
lo siguiente:
" La Educación Secundaria Obligatoria tendrá como finalidad transmitir a todos los alumnos
los elementos básicos de la cultura, formarles para asumir sus deberes y ejercer sus derechos y
prepararles para la incorporación a la vida activa o para acceder a la formación profesional
específica de grado medio o al bachillerato ".

FINALIDADES

A Todos los alumnos

TRANSMITIR FORMALES PREPARARLES

Elementos básicos Asumir deberes Ejercer derechos


de la cultura
Del análisis de lo anterior, podemos concluir diciendo que deberíamos actuar sobre tres frentes, es
Vida activa
Formación Profesional
Bachillerato
decir, debemos transmitir a nuestros alumnos una serie de conocimientos que les van a servir para
que adquieran una formación adecuada y como consecuencia de ello, los prepararemos para que se
incorporen al mundo laboral o continúen una formación más específica.

En la etapa de Educación Secundaria, al igual que en la etapa anterior, el área de Educación


Física debe orientarse hacia estas finalidades desde su marco curricular y su contribución es
fundamental dentro de un concepto de educación integral.
Ahora bien, ¿cómo podemos saber que estamos interviniendo en la consecución de esas
finalidades?.
En educación es muy difícil constatar cuál es el producto final, esto es, la "persona educada",
pero creemos que si las actividades de enseñanza-aprendizaje que realicemos son adecuadas para
conseguir las capacidades expresadas en los objetivos de nuestra materia, y podemos encontrar la
relación de éstos con los objetivos generales de etapa y con las finalidades, podremos decir que
estamos contribuyendo a la formación integral del alumnado.
La búsqueda de dicha relación es la intención que nos guía en el siguiente estudio, sin
embargo, debemos precisar que el análisis y descomposición de estos elementos se realiza, como
hemos dicho, para que el profesorado tome conciencia del sentido último que tiene lo que ocurre en
el aula, aunque como es lógico, la realidad educativa es tan compleja que no se pueden establecer
límites claros entre los factores que inciden en ella y tampoco sería deseable fragmentarla en
compartimentos estancos.

2.5 2. Estudio de los objetivos generales de la ESO y conexión con las finalidades

El estudio y análisis de cada uno de los objetivos generales de la ESO lo realizamos de la


siguiente forma:
Primero: Exposición del objetivo tal y como aparece en el Currículo Oficial.
Segundo: Representación gráfica del mismo.
Tercero: Conexión con las finalidades de ESO.
Dicho esquema está basado en el trabajo llevado a cabo por el Seminario de Ciencias Sociales
del Centro de Profesores no 1 de Murcia: 1991/92.
El Real Decreto 1345/1991 por el que se establece el Currículo de la Educación Secundaria
Obligatoria, al referirse a los objetivos generales de esta etapa dice que éstos traducen las
finalidades de la misma a las distintas capacidades necesarias para alcanzarlas.
Al finalizar la ESO, el alumnado, como resultado del aprendizaje que ha tenido lugar, habrá
desarrollado las siguientes capacidades:
A. Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonomía y creatividad
en castellano y, en su caso, en la lengua propia de la Comunidad Autónoma, y al menos en una
lengua extranjera, utilizándolos para comunicarse y organizar los propios pensamientos, y
reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje.

COMPRENDER PRODUCIR

Mensajes • UTILIZÁNDOLOS

para
Orales Escritos

Comunicarse
Organizar los propios pensamientos
Reflexionar sobre los procesos implicados

Propiedad
Autonomía
Creatividad
B. Interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad mensajes que utilicen códigos
artísticos, científicos y técnicos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación y
reflexionar sobre los procesos implicados en su uso.

INTERPRETAR PRODUCIR

FINALIDAD DE LA ETAPA A LA QUE CONTRIBUYE


TRANSMITIR FORMARLES PREPARARLES
** * **
Mensajes que utilicen códigos

Artísticos Científicos Técnicos


UTILIZÁNDOLOS

Con el fin de

Enriquecer sus posibilidades de comunicación y


reflexionar sobre los procesos implicados en su uso

Con ——— Propiedad Autonomía Creatividad

FINALIDAD DE LA ETAPAA LA QUE CONTRIBUYE


TRANSMITIR FORMARLES PREPARARLES
* * *^
Lengua Castellana con
Lengua Extranjera
Lengua Comunidad
con
*cierta relación ** mucha relación
C. Obtener y seleccionar información utilizando las fuentes en las que habitualmente se
encuentra disponible, tratarla de forma autónoma y crítica, con una finalidad previamente
establecida y transmitirla a los demás de manera organizada e inteligible.

UTILIZANDO

Las fuentes
habitualmente
disponibles
OBTENER SELECCIONAR

Información TRATARLA ——— TRANSMITIRLA

Autónomamente a los demás de forma


Críticamente
Con finalidad
previamente Organizable
establecida Inteligible

FINALIDAD DE LA ETAPA A LA QUE CONTRIBUYE


TRANSMITIR FORMARLES PREPARARLES
* * **
*cierta relación ** mucha relación
D. Elaborar estrategias de identificación y resolución de problemas en los diversos campos del
conocimiento y la experiencia, mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento lógico,
contrastándolas y reflexionando sobre el proceso seguido.

ELABORAR ESTRATEGIAS

Identificación Resolución

de problemas en los diversos

Experiencia
Campos de
conocimiento
(Mediante) UTILIZANDO

Procedimientos

Razonamiento lógico
Intuitivos

CONTRASTÁNDOLOS
REFLEXIONANDO

Sobre el proceso seguido

FINALIDAD DE LA ETAPA A LA QUE CONTRIBUYE


TRANSMITIR FORMARLES PREPARARLES
* * **
*cierta relación ** mucha relación
E. Formarse una imagen ajustada de sí mismo, de sus características y posibilidades, y
desarrollar actividades de forma autónoma y equilibrada, valorando el esfuerzo y la superación de
dificultades.

FORMARSE

una imagen ajustada de

sí mismo sus características sus posibilidades

DESARROLLAR ——— VALORANDO

Actividades de forma

autónoma equilibrada

el esfuerzo y la superación de
dificultades

FINALIDAD DE LA ETAPA A LA QUE CONTRIBUYE


TRANSMITIR FORMARLES PREPARARLES
* * **
*cierta relación ** mucha relación
F. Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con actitudes solidarias
y tolerantes, superando inhibiciones y prejuicios, reconociendo y valorando críticamente las
diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminación basada en diferencias de sexo,
raza, clase social, creencias y otras características individuales y sociales.

RELACIONARSE PARTICIPAR

Con otras personas En actividades de grupo

con actitudes

solidarias tolerantes

SUPERANDO RECONOCIENDO
Diferencias de RECHAZANDO
VALORANDO
tipo social
CRÍTICAMENTE

cualquier
Inhibiciones y
Discriminación
prejuicios
Basada

diferencias de

raza, sexo, clase social, creencias y otras características


individuales y sociales
FINALIDAD DE LA ETAPA A LA QUE CONTRIBUYE
TRANSMITIR FORMARLES PREPARARLES
* ** *
*cierta relación ** mucha relación
G. Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, en
especial los relativos a los derechos y deberes ciudadanos, y adoptar juicios y actitudes personales
con respecto a ellos.

ANALIZAR

Mecanismos Valores

Rigen el funcionamiento de las sociedades en


especial

derechos deberes

ciudadanos ADOPTAR

Juicios Actitudes

personales

FINALIDAD DE LA ETAPA A LA QUE CONTRIBUYE


TRANSMITIR FORMARLES PREPARARLES
* ** *
*cierta relación ** mucha relación
ANALIZAR

Medio Físico
H. Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimonio
cultural, valorarlos críticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo
integral como persona.

CONOCER

Tradición Patrimonio
Cultural
Creencias Actitudes Valores básicos

VALORAR CRÍTICAMENTE

ELEGIR

aquellas opciones

Mejor favorezcan su desarrollo integral


como personas

FINALIDAD DE LA ETAPA A LA QUE CONTRIBUYE


TRANSMITIR FORMARLES PREPARARLES
* ** *
*cierta relación ** mucha relación
I. Analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del medio físico, valorar las
repercusiones que sobre él tienen las actividades humanas y contribuir activamente a la defensa,
conservación y mejora del mismo como elemento determinante de la calidad de vida.

Mecanismos Funcionamiento
básicos
VALORAR CONTRIBUIR
ACTIVAMENTE

las repercusiones que sobre él


tienen las actividades humanas

defensa conservación mejora

como elemento determinante de la calidad de vida

FINALIDAD DE LA ETAPA A LA QUE CONTRIBUYE


TRANSMITIR FORMARLES PREPARARLES
* ** *
*cierta relación ** mucha relación
J. Conocer y valorar el desarrollo científico y tecnológico, sus aplicaciones e incidencia en su
medio físico y social.

CONOCER VALORAR

El desarrollo

Científico Tecnológico

sus aplicaciones e incidencia en su medio

Físico Social

FINALIDAD DE LA ETAPA A LA QUE CONTRIBUYE


TRANSMITIR FORMARLES PREPARARLES
** * **
*cierta relación ** mucha relación
K. Conocer y apreciar el patrimonio cultural y contribuir activamente a su conservación y
mejora, entender la diversidad lingüística y cultural como un derecho de los pueblos y de los
individuos, y desarrollar una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho.

CONOCER APRECIAR ENTENDER

la diversidad
El Patrimonio cultural

lingüística Cultural
CONTRIBUIR
activamente a su

conservación mejora
como un derecho de los pueblos y de los individuos

DESARROLLAR
una actitud de

interés y respeto

hacia el ejercicio de ese


derecho

FINALIDAD DE LA ETAPA A LA QUE CONTRIBUYE


TRANSMITIR FORMARLES PREPARARLES
* ** *
*cierta relación ** mucha relación
L. Conocer y comprender los aspectos básicos del funcionamiento del propio cuerpo y de las
consecuencias para la salud individual y colectiva de los actos y las decisiones personales, y valorar
los beneficios que suponen los hábitos del ejercicio físico, de la higiene y de una alimentación
equilibrada, así como el llevar una vida sana.

CONOCER COMPRENDER

Consecuencias
Aspectos
de los actos y
básicos del
decisiones
funcionamiento
personales para
del propio
la salud
cuerpo
individual colectiva

VALORAR

los beneficios que suponen los


hábitos Alimentación equilibrada

Higiene Ejercicio físico Vida sana


FINALIDAD DE LA ETAPA A LA QUE CONTRIBUYE
TRANSMITIR FORMARLES PREPARARLES
** ** *
*cierta relación ** mucha relación
Como resumen de lo anterior, podemos concluir diciendo que sobre las finalidades:
1. TRANSMITIR los elementos básicos de la cultura, inciden fundamentalmente los objetivos
A, J y L y de forma más indirecta los objetivos F, G, H.
2. FORMARLES para asumir sus deberes y ejercer sus derechos, inciden fundamentalmente
los objetivos: F, G, H, I, K, L.
3. PREPARARLES para la incorporación a la vida activa o para acceder a la formación
profesional o el bachillerato, inciden los objetivos: B, C, D, E, J.
El paso siguiente en nuestro análisis se va a centrar en la conexión entre los Objetivos
Generales del Área de Educación Física con los Objetivos Generales de la ESO y con las
Finalidades.
2.53. Estudio de los objetivos generales del área de Educación Física y conexión
de éstos con los objetivos generales de etapa y con las finalidades

El estudio y análisis de cada uno de los objetivos generales del área de Educación Física lo
hemos abordado de la siguiente forma:
Primero: Exposición del objetivo tal y como aparece en el Currículo Oficial.
Segundo: Representación gráfica del mismo.
Tercero: Conexión con los objetivos generales y con las finalidades de la Educación
Secundaria Obligatoria.
Cuarto: Descomposición de cada uno de los objetivos en varios, con el propósito de que el
profesorado precise con más claridad (Delval 1990: 98) lo que tiene que intentar conseguir a través
de las tareas que realiza y al mismo tiempo esta operación le servirá de ayuda para buscar
actividades encaminadas a la consecución de dichos objetivos. Hacemos ésta descomposición
debido a que en la formulación de los objetivos generales del área de educación física aparecen
integradas capacidades, características y habilidades de distinto tipo (procedimental, conceptual,
etc.), sin embargo, en ciertos casos es importante su diferenciación, para que en la práctica no
genere en el profesorado una confusión que le dificulte la delimitación de los objetivos de ciclo, así
como también la estructuración de contenidos.
Quinto: Breve comentario de cada uno de ellos.

LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE ESO TIENE COMO OBJETIVOS GENERALES:

1. Conocer y valorar los efectos que tiene la práctica habitual y sistemática de actividades físicas en
su desarrollo personal y en la mejora de las condiciones de calidad de vida y de salud.

A) REPRESENTACIÓN GRÁFICA:
CONOCER VALORAR

los efectos que tiene

la práctica habitual la práctica sistemática

de las actividades físicas en

desarrollo personal Calidad de vida y salud


B) CONEXIÓN DEL OBJETIVO GENERAL 1 DE E.F. CON LOS OBJETIVOS DE ETAPA Y
FINALIDADES:

OBJETIV OBJETIVO DE ETAPA FINALIDAD DE ETAPA A LA QUE CONTRIBUYE


O DE AL QUE
ÁREA CONTRIBUYE TRANSMITIR FORMALES PREPARARLES
PRIORITARIAMENTE

' E,L ** * **

C) DESGLOSE DEL OBJETIVO GENERAL DE ÁREA:


1.1.- Conocer y valorar los efectos que tiene la práctica habitual y sistemática de actividades
físicas en su desarrollo personal.
1.2.- Conocer y valorar los efectos que tiene la práctica de actividades físicas en la mejora de
las condiciones de calidad de vida y de salud.

D) COMENTARIO:
- Bloques de contenido que hay que desarrollar para la consecución de este objetivo:
principalmente CONDICIÓN FÍSICA.
- Tipos de contenidos al que hace referencia: CONCEPTOS y ACTITUDES. Aunque en su
formulación no aparece explícitamente referencia a contenidos de tipo procedimental, sin duda
éstos, son indispensables para llegar al desarrollo de los conceptos y actitudes que en el objetivo se
plantean.
En este objetivo aparece claramente reseñada la orientación hacia la salud a la que debe tender
la Educación Física "desarrollo personal y mejora de las condiciones de calidad de vida v de
salud" mediante el conocimiento y valoración de los efectos que tiene la práctica de las actividades
físicas.

2. Planificar y llevar a cabo actividades que le permitan satisfacer sus propias necesidades, previa
valoración del estado de sus capacidades físicas y habilidades motrices, tanto básicas como
específicas.
su desarrollo personal la mejora de
A) REPRESENTACIÓN GRÁFICA:

VALORAR

El estado de sus

capacidades físicas habilidades


básicas especificas
PLANIFICAR LLEVAR A CABO

actividades

que le permitan sastifacer sus necesidades


B) CONEXIÓN DEL OBJETIVO GENERAL 2 DE E.F. CON LOS OBJETIVOS DE ETAPA Y
FINALIDADES.

OBJETIVO OBJETIVO DE ETAPA FINALIDAD DE ETAPA A LA QUE


DE ÁREA AE QUE CONTRIBUYE CONTRIBUYE
PRIORITARIAMENTE TRANSMITIR FORMALES PREPARARLE
S
2 D, E, L * ** ^

C) DESGLOSE DEL OBJETIVO GENERAL DE ÁREA:


2.1.- Valorar el estado de sus capacidades físicas.
2.2.- Valorar el estado de sus habilidades motrices básicas.
2.3.- Valorar el estado de sus habilidades motrices específicas.
2.4.- Planificar actividades que le permitan satisfacer sus propias necesidades.
2.5.- Llevar a la práctica actividades que le permitan satisfacer sus propias necesidades.

D) COMENTARIO:
- Bloques de contenido que hay que desarrollar para la consecución de este objetivo:
CONDICIÓN FÍSICA, CUALIDADES MOTRICES y JUEGOS Y DEPORTES principalmente y
de forma secundaria el bloque de ACTIVIDADES EN EL MEDIO NATURAL.
- Tipos de contenidos al que hace referencia: PROCEDIMENTAL y CONCEPTUAL.
Lo fundamental de este objetivo es que plantea la necesidad de que el alumnado vaya
adquiriendo la suficiente autonomía para que sean capaces de planificar y realizar actividades que le
permitan satisfacer sus necesidades. En esta dirección van la mayor parte de los contenidos y es una
meta que se propone conseguir la E.F. en la ESO.
Su formulación es muy genérica y puede entenderse que hace referencia a todos los bloques de
contenidos porque habla de capacidades y habilidades, tanto básicas como específicas, es decir,
pueden entrar todas las actividades físicas.

3. Aumentar sus posibilidades de rendimiento motor mediante el acondicionamiento y mejora de las


capacidades físicas y el perfeccionamiento de sus funciones de ajuste, dominio y control corporal,
desarrollando actitudes de autoe-xigencia y superación.

A) REPRESENTACIÓN GRÁFICA:
AUMENTAR
sus posibilidades de rendimiento motor

MEDIANTE DESARROLLANDO

actitudes de

Acondicionamiento y perfeccionamiento
mejora de las de las funciones de autoexigencia superación
capacidades físicas

ajuste dominio control corporal


B) CONEXIÓN DEL OBJETIVO GENERAL 3 DE E.F. CON LOS OBJETIVOS DE ETAPA Y
FINALIDADES

OBJETIVO OBJETIVO DE ETAPA FINALIDAD DE ETAPA A LA QUE


DE ÁREA AL QUE CONTRIBUYE CONTRIBUYE
PRIORITARIAMENTE TRANSMITIR FORMALES PREPARARLES

3 E,L * ** *

C) DESGLOSE DEL OBJETIVO GENERAL DE ÁREA:


3.1.- Aumentar sus posibilidades de rendimiento motor mediante el acondicionamiento y
mejora de las capacidades físicas.
3.2.- Aumentar sus posibilidades de rendimiento motor mediante el perfeccionamiento de sus
funciones de ajuste, dominio y control corporal.
3.3.- Desarrollar actitudes de autoexigencia y superación.
D) COMENTARIO:
- Bloques de contenido que hay que desarrollar para la consecución de este objetivo:
CUALIDADES MOTRICES y CONDICIÓN FÍSICA fundamentalmente y de forma
secundaria JUEGOS Y DEPORTES.
- Tipos de contenidos al que hace referencia: PROCEDIMENTAL y ACTI-TUDINAL.
Su formulación nos induce a pensar que es un objetivo que se puede lograr con el desarrollo de
cualquier bloque de contenidos, pues ¿ acaso el perfeccionamiento de funciones de ajuste y control
corporal no se consigue con la práctica de cualquier actividad física?.

4. Ser consecuente con el conocimiento del cuerpo y sus necesidades, adoptando una actitud crítica
ante las prácticas que tienen efectos negativos para la salud individual y colectiva, respetando el
medio ambiente y favoreciendo su conservación.

A) REPRESENTACIÓN GRÁFICA:

CONOCER

las necesidades del propio cuerpo

ADOPTANDO RESPETANDO

una actitud crítica ante las prácticas que tienen efectos negativos para la salud

favoreciendo su
conservación
medio
ambiente
individual colectiva
B) CONEXIÓN DEL OBJETIVO GENERAL 4 DE E.F. CON LOS OBJETIVOS DE ETAPA Y
FINALIDADES

OBJETIV OBJETIVO DE FINALIDAD DE ETAPA A LA QUE


O DE ETAPA AL QUE CONTRIBUYE
ÁREA CONTRIBUYE TRANSMI FORMALE PREPARAR
-PRIORITARIAME TIR S LES
4 E,1,L * ** *

C) DESGLOSE DEL OBJETIVO GENERAL DE ÁREA:


4.1.- Conocer el cuerpo y sus necesidades, adoptando una actitud crítica ante las prácticas que
tienen efectos negativos para la salud individual.
4.2.- Adoptar una actitud crítica ante las prácticas que tienen efectos negativos para la salud
colectiva.
4.3.- Respetar el medio ambiente y favorecer su conservación.

D) COMENTARIO:
- Bloques de contenido que hay que desarrollar para la consecución de este objetivo:
CONDICIÓN FÍSICA y ACTIVIDADES EN EL MEDIO NATURAL.
- Tipo de contenidos al que hace referencia: ACTITUDINAL. A nuestro modo de ver, en su
formulación figuran dos partes sin conexión aparente. La primera, relacionada con aspectos de
salud,(que ya habían sido señalados en el objetivo numero 1), en donde se hace mucho hincapié en
lo que no se debe hacer, sin indicar lo que se debe hacer.
La segunda parte es la única que hace referencia al bloque de contenidos Actividades en el
Medio Natural, pero sólo desde una perspectiva actitudinal, por lo que este bloque de contenidos
queda un poco al margen en la formulación de los objetivos generales del área.

5. Participar con independencia del nivel de destreza alcanzado, en actividades físicas y deportivas,
desarrollando actitudes de cooperación y respeto, valorando los aspectos de relación que tienen las
actividades físicas y reconociendo como valor cultural propio los deportes y juegos autóctonos que
le vinculan a su comunidad.

A) REPRESENTACIÓN GRÁFICA:

PARTICIPAR

con independencia del nivel de destrezas


alcanzado

en actividades
físicas deportivas

DESARROLLANDO ———VALORANDO ——RECONOCIENDO

los aspectos
de relación
que tienen
las
actividades
físicas
como valor cultural propio de los deportes y juegos autóctonos que les vinculan a su comunidad

cooperación respeto

actitudes de
B) CONEXIÓN DEL OBJETIVO GENERAL 5 DE E.F. CON LOS OBJETIVOS DE ETAPA Y
FINALIDADES:

OBJETIVO OBJETIVO DE ETAPA AL QUE FINALIDAD DE ETAPA A LA QUE


DE ÁREA CONTRIBUYE CONTRIBUYE
PRIORITARIAMENTE TRANSMITIR FORMALES PREPARARLES

5 F,H,K * ** *
C) DESGLOSE DEL OBJETIVO GENERAL DE ÁREA:
5.1.- Participar, con independencia del nivel de destreza alcanzado, en actividades físicas y
deportivas.
5.2.- Desarrollar actitudes de cooperación y respeto.
5.3.- Valorar los aspectos de relación que tienen las actividades físicas.
5.4.- Reconocer como valor cultural propio los deportes y juegos autóctonos que le vinculan a
su comunidad.
5.5.- Participar, con independencia del nivel de destreza alcanzado, en deportes y juegos
autóctonos.

D) COMENTARIO:
- Bloques de contenido que hay que desarrollar para la consecución de este objetivo: JUEGOS
Y DEPORTES y de forma secundaria ACTIVIDADES EN EL MEDIO NATURAL.
- Tipo de contenidos al que hace referencia: PROCEDIMENTAL y ACT1-TUDINAL.
En este objetivo se específica claramente que la E.E. debe procurar que el alumnado pueda
participar en las distintas actividades que se propongan, independientemente de su nivel de
habilidad adquirido. Antepone la relación entre los participantes, la consolidación de actitudes de
cooperación, respeto,...a la obtención de resultados.
Plantea una orientación hacia aquellas actividades que tienen un carácter lúdi-co recreativo y
en este sentido, aboga por la necesidad de que el alumnado conozca y participe no sólo en los
deportes habituales (fútbol, baloncesto, voleibol...), sino también en los deportes alternativos y, de
forma especial, en aquellos juegos y deportes propios de la zona o comunidad autónoma,
contribuyendo así a la conservación y mejora del patrimonio cultural propio de la comunidad en la
que viven.
De nuevo las Actividades en el Medio Natural se pueden vincular a este objetivo pero no de
forma clara y precisa, por lo que nos reafirmamos en que este bloque de contenidos no tiene ningún
objetivo que justifique su desarrollo.
6. Reconocer, valorar y utilizar en diversas actividades y manifestaciones culturales y artísticas, la
riqueza expresiva del cuerpo y el movimiento como medio de comunicación y expresión creativa.

A) REPRESENTACIÓN GRÁFICA:

RECONOCER VALORAR UTILIZAR

en diversas actividades y manifestaciones


culturales la riqueza expresiva del

cuerpo movimiento

como medio
comunicación expresión creativa

B) CONEXIÓN DEL OBJETIVO GENERAL 6 DE E.F. CON LOS OBJETIVOS DE ETAPA Y


FINALIDADES:

OBJETIV OBJETIVO DE FINALIDAD DE ETAPA A LAQUE


O DE ETAPA AL QUE CONTRIBUYE
ÁREA CONTRIBUYE TRANSMI FORMALE PREPARARLES
-PRIORITARIAME TIR S
NTE

6 B,F * * **

C) DESGLOSE DEL OBJETIVO GENERAL DE ÁREA:


6.1.- Reconocer y valorar en diversas actividades y manifestaciones culturales y artísticas la
riqueza expresiva del cuerpo y el movimiento como medio de comunicación.
6.2.- Reconocer y valorar en diversas actividades y manifestaciones culturales y artísticas la
riqueza expresiva del cuerpo y el movimiento como medio de expresión creativa.
6.3.- Utilizar en diversas actividades y manifestaciones culturales y artísticas la riqueza
expresiva del cuerpo y el movimiento como medio de comunicación.
6.4.- Utilizar en diversas actividades y manifestaciones culturales y artísticas la riqueza
expresiva del cuerpo y el movimiento como medio de expresión creativa.

D) COMENTARIO:
- Bloques de contenido que hay que desarrollar para la consecución de este objetivo:
EXPRESIÓN CORPORAL.
- Tipo de contenidos al que hace referencia: CONCEPTUAL, PROCEDI-MENTAL y
ACTITUDINAL.
Este es un objetivo exclusivo del bloque de contenidos de Expresión corporal y en el mismo,
se hace mención expresa a los valores y posibilidades expresivas que tiene el cuerpo "utilizar...la
riqueza expresiva del cuerpo y el movimiento como medio de expresión creativa" y propone que los
alumnos y alumnas conozcan y practiquen las diferentes manifestaciones expresivas que les
vinculan con su comunidad o con diferentes culturas.
El que sea exclusivo de dicho bloque indica la importancia que se le quiere dar a la Expresión
Corporal en esta nueva concepción de E.F.

Tras este análisis, queremos hacer una reflexión final que, aunque al lector le parecerá de pura
lógica, pensamos que para los profesionales de la enseñanza en cualquier área, resulta necesaria en
orden a dotar de una base intencional y reflexiva, todo aquello que se realiza en la práctica
cotidiana, dándole verdadero sentido.
Así, concluimos diciendo que los objetivos generales del área de Educación Física se
relacionan con los objetivos generales de la ESO y contribuyen a la consecución de las Finalidades
establecidas por la LOGSE para la ESO. Por tanto, podemos afirmar que el área de Educación
Física contribuye a la consecución de las distintas Finalidades de la ESO, así como también incide
en la consecución de los objetivos generales: B, C, D, E, F, H, I, K y L fundamentalmente.
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EL CURRÍCULO DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA EN EL TERRITORIO M.E.C. Y EN LAS DISTINTAS COMUNIDADES
AUTÓNOMAS. UN ESTUDIO COMPARATIVO

1. ANÁLISIS DE LAS INTRODUCCIONES.


2. ANÁLISIS DE LOS OBJETIVOS.
3. ANÁLISIS DE LOS CONTENIDOS.
4. ANÁLISIS DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

En esta apartado analizamos los currículos del área de Educación Física en la etapa de
Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.), tanto el elaborado por el Ministerio de Educación y
Cultura (M.E.C.) como los elaborados por las distintas Comunidades Autónomas con competencias
educativas, y que presentamos íntegros como anexo al final de la publicación.
Para realizar dicho análisis comentamos cada uno de los apartados de que consta el currículo
oficial del área: introducción, objetivos, contenidos y criterios de evaluación. En la Comunidad
Autónoma de Andalucía también forma parte del currículo oficial un apartado sobre orientaciones
metodológicas, que no hemos comentado por ser la única que lo incluye, si bien es cierto que tanto
el M.E.C. como las otras Comunidades han elaborado documentos aparte donde aparecen estas
orientaciones metodológicas, pero no incluidos en lo que estrictamente podemos considerar
currículo oficial.
Cada apartado lo comenzamos analizando el currículo establecido para el denominado
Territorio M.E.C., y después analizaremos el de las demás Comunidades Autónomas, lo hacemos
así por el simple hecho de que el del M.E.C. fue el primero en aparecer y los demás han tomado
éste como referencia.
1. ANÁLISIS DE LAS INTRODUCCIONES

1.1. Territorio del M.E.C.

En la Introducción se justifica la presencia e importancia del área en el currí-culo, con lo que


se pretende incorporar a la cultura y a la educación básica aquellos conocimientos, destrejas y
capacidades que, relacionados con el cuerpo y su actividad motriz, contribuyen al desarrollo
personal y a una mejor calidad de vida, y se marcan las líneas de actuación, es decir, hacia dónde
deben orientarse las acciones educativas:
- Educación en el cuidado del cuerpo y de la salud.
- Educación para la mejora de la imagen corporal.
- Educación para la mejora de la forma física.
- Educación de la utilización constructiva del ocio mediante las actividades recreativas y
deportivas.
ya que así lo demanda la sociedad actual.
También se marcan algunas líneas sobre orientaciones didácticas que han de guiar al
profesorado en su intervención:
- La enseñanza deportiva debe tener un carácter abierto, sin que la participación se supedite a
características de sexo, niveles de habilidad u otros criterios de discriminación, y no debe
responder a planteamientos competitivos, selectivos y restringidos a una sola especialidad.
- A lo largo de la etapa se debe promover y facilitar que el alumnado domine un número
variado de actividades corporales y deportivas.
- Las actividades dejan de tener un sentido fundamentalmente lúdico (lo cual era propio de la
etapa anterior).
- Se debe tender hacia un tratamiento cada vez más específico en el desarrollo de los
contenidos tanto de condición física como de habilidades motrices.
- Se debe educar a los alumnos para que sean capaces de seleccionar una determinada
actividad en función de sus capacidades, intereses y finalidades, de programarla y evaluarla,
es decir, se les debe guiar hacia la autonomía.
Se indica la necesidad de desarrollar contenidos procedimentales, conceptuales y actitudi
nales, ya que la enseñanza en esta área implica tanto mejorar las posibilidades de acción de los
alumnos, como propiciar la reflexión sobre la finalidad, sentido y efectos de la acción misma, así
como asumir actitudes, valores y normas con referencia al cuerpo y a la conducta motriz.
Se hace una revisión histórica de las distintas funciones asignadas a la actividad física que han
ejercido su influencia en el establecimiento del currículo del área, y que han dado lugar a la
agrupación de los contenidos en los distintos bloques que más adelante comentaremos (Condición
Física, Cualidades Motrices, Juegos y Deportes, Expresión Corporal y Actividades en el Medio
Natural).
En resumen, vemos que en la Introducción se marcan y definen importantes aspectos que son
la base de los elementos curriculares del área (objetivos, contenidos y criterios de evaluación).

1.2. Comunidad Autónoma de Andalucía

Los planteamientos, estructura y contenidos de la Introducción del currículo del área de


Educación Física de esta Comunidad Autónoma son casi idénticos a los ya comentados para el
Territorio M.E.C., y no se aprecia ninguna diferencia significativa.
13. Comunidad Autónoma de Canarias
La Introducción al currículo del Área de Educación Física de esta Comunidad Autónoma también
presenta planteamientos muy similares a la del Territorio M.E.C.
Comienza justificando la presencia del área en la E.S.O., también explica que la orientación y
enfoques del desarrollo curricular actual vienen determinados por las distintas funciones (de
conocimiento, anatómico funcional, higiénica, estética y expresiva, etc.) y principios (de la salud,
del juego y del desarrollo psicosocial) que a lo largo del tiempo han ido marcando el currículo de la
Educación Física.
Se marcan las líneas que han de guiar la acción educativa del área: conocimiento del cuerpo,
reconociendo sus posibilidades de acción, expresión y relación, la mejora de la salud, la
construcción del ocio mediante actividades físicas y deportivas, y la reflexión ante fenómenos
sociales relacionados con el mundo del deporte y la cultura física, es decir, se debe considerar
todos los elementos que se integran en la conducta motriz.: perceptivos, expresivos, comunicativos,
cognitivos. afectivos, de relación y de ejecución.
También en esta Introducción, al igual que en la del Territorio M.E.C., se determinan unas
líneas de intervención didáctica y desarrollo curricular a tener en cuenta a lo largo de la etapa, y que
son muy similares, entre otras cosas dice:
- La enseñanza en esta etapa se caracteriza por ser progresivamente autónoma.
- La metodología deber ser activa y participativa.
- El aprendizaje deberá ser significativo, y por tanto el profesorado partirá de las experiencias y
conocimientos previos de los alumnos.
- Las estrategias pedagógicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje deberán favorecer la
participación del alumnado en el mismo e irán desde la instrucción a la autonomía pasando por el
descubrimiento.
- Se recomienda la presentación global de las tareas.
- Se matizan diferencias respecto a la etapa anterior, como por ejemplo la necesidad de
priorizar los aspectos de decisión y de ejecución frente a los perceptivos en el planteamiento de
actividades.
- El juego deja de tener tanta relevancia, sin que la organización de las actividades pierda su
carácter lúdico.
- La actividad deportiva debe tener un carácter abierto, participativo, sin discriminación y no
competitivo.
Finalmente y a diferencia del M.E.C., que no indica nada al respecto, se deja claro que los
criterios de evaluación son formulaciones que adoptan un carácter flexible que el profesorado
adaptará a las características socioculturales del entorno del centro educativo v a la diversidad de
sus alumnos v alumnos.

1.4. Comunidad Autónoma de Cataluña

La Introducción del área de Educación Física para esta Comunidad lo primero que plantea es
una conexión entre algunos de los objetivos generales de la etapa y las acciones educativas que
desde esta área se deben articular para conseguirlos.
También se marcan las líneas de actuación, como por ejemplo:
- Dar a conocer y experimentar un amplio abanico de actividades físicas que proporcionen un
dominio del cuerpo y den recursos para la ocupación del tiempo libre.
- Potenciar actitudes de respeto y equilibrio, ayudando a los alumnos a mejorar el desarrollo
personal, la autoestima y la autoaceptación.
Se plantea claramente que los contenidos son una continuación y una profun-dización de los
trabajados en Educación Primaria, matizando las diferencias, pues ahora se priorizarán contenidos
en los que se incida sobre aspectos de decisión y de ejecución frente a los perceptivos. Se deben
ampliar las habilidades adquiridas y utilizar situaciones más complejas. Se aboga por las relaciones
sociales de cooperación y trabajo en equipo, por un desarrollo de las cualidades físicas de forma
más cuantitativa, y por una utilización del deporte en su vertiente educativa (no selectivo, no
discriminatorio ni competitivo).
Por último, se señala la necesidad de contribuir a que el alumno adquiera cotas de autonomía
que le permita conseguir un equilibrio corporal adecuado a cualquier actividad profesional
posterior.

1.5. Comunidad Autónoma de Galicia


En la Introducción que esta Comunidad elabora, se le asigna al Área de Educación Física la
finalidad de hacer del cuerpo humano un instrumento de adaptación del individuo a su medio,
tanto en el campo del trabajo como en el del tiempo libre.
También se habla de la necesidad de conseguir un desarrollo global del individuo, una
educación integral, por lo que la actuación desde el área sobre la conducta motriz del individuo
debe abarcar las dimensiones biológicas, cognitiva, afectiva, de relación, expresiva y de toma de
decisiones.
Al igual que en otras introducciones ya comentadas, se indica la necesidad de tener en cuenta
todas las funciones del movimiento en la actual composición de los contenidos del área.
Entre las orientaciones que se dan están:
- Los contenidos de tipo conceptual cobran mayor importancia ya que saber ejecutar implica
un ajuste motriz, saber por qué se hace una actividad implica el conocimiento de la
finalidad que supone.
- Uno de los fines de la educación física es crear hábitos deportivos.
- Se debe dotar a los alumnos de elementos mínimos que le permitan funcionar de forma
autónoma.
- Los objetivos de la educación física son propios y específicos, pero deben estar armonizados
con toda la enseñanza general.
- Al elaborar los contenidos se debe partir de los intereses y motivaciones de los alumnos y
alumnas.
- Al ser una etapa terminal el alumnado debe adquirir conocimientos que le sean útiles para
vivir en sociedad.

1.6. Comunidad Autónoma de Navarra


La Introducción redactada para el área de Educación Física en esta Comunidad es igual a la
realizada para el Territorio M.E.C. sin ninguna diferencia significativa, la única variación a destacar
es la alusión que en ésta se hace de la necesidad de hacer hincapié, por un lado, en todos aquellos
deportes autóctonos que conforman su acervo cultural, y por otro, en aquellos deportes
denominados alternativos, que son una característica del desarrollo de nuestra sociedad, la cual
tiende a formas de ocio en la naturaleza, o al menos intentando salir de los deportes institu-
cionalizados.

1.7. Comunidad Autónoma del País Vasco

La estructura, contenidos y redacción de la Introducción planteada en esta Comunidad son


muy similares a los que se realizan para el Territorio M.E.C., no apreciándose diferencias
significativas, por lo que sirven los comentarios realizados en el apartado 1.1.

1.8. Comunidad Autónoma de Valencia

Los planteamientos expuestos en la Introducción del área de Educación Física de esta


Comunidad no difieren mucho de los del M.E.C., siendo la novedad más significativa que es la
única en la que de manera explícita se hace referencia al tratamiento de la diversidad, y considera
que dicho tratamiento atenderá tanto a los alumnos con necesidades educativas especiales como las
diferencias individuales de intereses y motivaciones.
2. ANÁLISIS DE LOS OBJETIVOS

2.1. Territorio M.E.C.

En el capítulo anterior realizamos un estudio sobre los Objetivos Generales del Área de
Educación Física y su conexión con las Finalidades, en el mismo vimos qué capacidades se
pretendían desarrollar con cada uno de los objetivos propuestos, a qué tipos de contenidos hacían
referencia, con qué bloque de contenidos se podían asociar principalmente etc., pues bien, teniendo
en cuenta dicho estudio ahora matizaremos algunos aspectos que no tuvieron cabida en el mismo.
Empezaremos por destacar el marcado carácter procedimental que se aprecia en todos los
objetivos, lo que por otra parte es una consecuencia lógica de las características propias del área,
pero en ningún caso nos encontramos objetivos que hagan referencia a un sólo tipo de contenidos y
en todos se vincula la práctica a aspectos actitudinales, siendo las referencias a aspectos
conceptuales las más escasas.
De las grandes líneas de actuación marcadas en la introducción, los objetivos reflejan
claramente las referidas al cuidado del cuerpo y la mejora de la imagen corporal (objetivo no 4), la
orientación hacia la salud (objetivos n" 1 y n" 4), la importancia de tener una buena forma física
(objetivos n° 2 y no 3), el carácter abierto que ha de tener la participación en las actividades
(objetivo n" 5) y la adquisición de una autonomía progresiva (objetivo n" 2), sin embargo no
aparece alusión alguna a la orientación que ha de tener el área hacia la educación del ocio.
Del análisis de los objetivos también podemos deducir a qué bloques de contenidos se les da
mayor peso específico, y así nos encontramos que los cuatro primeros hacen referencia al de
Condición física, el segundo y tercero al de Cualidades motrices, los objetivos segundo, tercero y
quinto al de Juegos y deportes, y por último el sexto al de Expresión corporal. De una forma poco
precisa en el cuarto se hace referencia al bloque de Actividades en el medio natural, aspecto este
último que queremos resaltar, ya que no se entiende cómo hay un bloque de contenidos referido a
las actividades en la naturaleza y ningún objetivo que marque claramente el desarrollo del mismo.
Por último señalar que la redacción de los objetivos nos parece demasiado larga y farragosa, lo
que ya nos obligó en el capítulo anterior a realizar una descomposición de éstos para determinar
más claramente las diversas capacidades que con cada uno se pretenden desarrollar.

2.2. Comunidades Autónomas de Galicia, Navarra, Valencia, Canarias y País Vasco

Sirven los mismos comentarios expuestos en el análisis anterior puesto que en todas estas
Comunidades los objetivos planteados son idénticos (con tan sólo leves diferencias en la redacción)
a los propuestos para el Territorio M.E.C.
Parece oportuno destacar que en la Comunidad Autónoma de Canarias se redacta un nuevo
objetivo, el número siete, en el que se marca claramente la orientación del área hacia la educación
del tiempo libre por medio de actividades físico-deportivas, aspecto este que vimos no quedaba
especificado en los objetivos propuestos por el M.E.C.
También la Comunidad del País Vasco redacta un nuevo objetivo con el que se pretende
desarrollar en el alumnado una actitud crítica en la valoración de cualquier información referida a
cultura física.
2.3. Comunidad Autónoma de Andalucía

Esta Comunidad presenta los objetivos redactados de forma breve pero precisa y acompañados
de un comentario en el que se explica más ampliamente lo que se quiere desarrollar con el mismo.
Al compararlos con los propuestos por el M.E.C. encontramos claras relaciones y en ambos
casos los objetivos se dirigen al desarrollo de las mismas capacidades, pero opinamos que en esta
ocasión la sencillez de redacción y los comentarios que los acompañan facilitan mucho, tanto la
comprensión del objetivo, como el establecimiento de contenidos y de actividades que se podrían
programar para su logro.
En su redacción se especifica claramente qué enseñar, y por tanto el bloque de contenidos a
que hace referencia cada uno. Así, con el objetivo primero se pretende que los alumnos conozcan y
valoren su cuerpo y mejoren tanto su condición física como sus capacidades coordinativas
(motrices). Con el segundo que conozcan, valoren y practiquen juegos y deportes. Con el tercero
que desarrollen las capacidades expresivas. Con el cuarto la práctica y disfrute de actividades en el
medio natural. Con el quinto que participen en las actividades con una actitud solidaria, tolerante,
etc. Y con el sexto que programen, organicen y gestionen sus propias actividades físicas.

2.4. Comunidad Autónoma de Cataluña

En esta Comunidad se han redactado nueve objetivos frente a los seis que plantea el M.E.C., si
bien con ellos se tratan de alcanzar las mismas capacidades al término de la etapa. La diferencia está
en que la redacción, a nuestro juicio, es más clara y se matizan mejor aspectos que en los objetivos
establecidos para el Territorio M.E.C. quedaban algo ambiguos o menos precisos al ir mezclados
unos con otros, era el caso, por ejemplo, de la referencia a las actividades en la naturaleza y a los
juegos autóctonos.
En esta Comunidad los cinco primeros objetivos indican clara y separadamente el tipo de
actividades a desarrollar para alcanzar las capacidades que en ellos se expresan, cosa que en la
propuesta del M.E.C. sólo ocurría en el objetivo número seis, referido a actividades de expresión
corporal. En concreto nos encontramos que el objetivo primero se refiere a la práctica de
actividades físicas y deportivas, el segundo al desarrollo de las cualidades físicas, el tercero a las
actividades de expresión corporal, el cuarto a las actividades físicas tradicionales y el quinto a las
actividades que se practican en la naturaleza. Las capacidades a que se refieren los cuatro restantes
objetivos son: que los alumnos adquieran hábitos permanentes de práctica de actividades físicas,
que su actitud sea de respeto y cooperación, que sean autónomos en la planificación y ejecución de
las mismas, y que las utilicen para la ocupación de su tiempo libre.
En resumen, muchos aspectos que en la propuestas del M.E.C. se citaban mezclados, en la de
esta Comunidad se expresan separados, lo que le da más claridad y permite establecer mejor los
contenidos y actividades para conseguirlos.

3. ANÁLISIS DE LOS CONTENIDOS

3.1. Territorio M.E.C.


En este caso el análisis de los contenidos no lo haremos basándonos solamente en el currículo
oficialmente establecido para la E.S.O. por el Real Decreto 1345/91 (B.O.E. del 26-6-91), sino que
también tendremos en cuenta la Resolución de 5 de marzo (B.O.E. del 25-3-92) que concreta, con
carácter orientador, una posible secuencia de objetivos y contenidos por ciclos, así como las
orientaciones específicas que sobre los contenidos aparecen en el libro que sobre el área de
Educación Física en Secundaria Obligatoria se incluye en las denominadas "cajas rojas" editadas
por el M.E.C.
La propuesta de contenidos que afecta a las Comunidades sin competencias en educación, se
basa en el desarrollo de cinco bloques:
- Condición física.
- Cualidades motrices.
- Juegos y deportes.
- Expresión corporal.
- Actividades en el medio natural,
que como vemos reflejan o recogen las diferentes orientaciones o enfoques que en esta área han
tenido una cierta influencia en su desarrollo curricular, tratando así de quedar en una posición
ecléctica que ya se anunciaba en la Introducción, cuando se dice que esta área debe recoger todo el
conjunto de prácticas corporales que tratan de desarrollar en los alumnos v alumnos sus
aptitudes \ capacidades psicomotrices, físicomotrices y sociomotrices y no aspectos parciales de
ellas.
Cada uno de estos bloques presenta los contenidos divididos en tres apartados, uno referido a
conceptos, otro a procedimientos y otro a actitudes, que como sabemos es meramente una distinción
de naturaleza pedagógica, no queriendo indicar ni prioridad, ni que deban trabajarse o evaluarse por
separado.
Analicemos los contenidos que se presentan en cada uno de estos bloques.
Condición Física
La propuesta de contenidos que se hace en este bloque va dirigida principalmente al desarrollo
de las capacidades físicas, partiendo de un acondicionamiento físico general (que para primer ciclo
debe enfatizar el desarrollo de la resistencia, la flexibilidad y la velocidad de reacción), hasta lograr
un desarrollo específico, aplicando diversos sistemas de entrenamiento y siendo capaces los propios
alumnos de planificar su trabajo de mejora de la condición física al final de la etapa. En las
orientaciones de cómo deben enfocarse esos contenidos, se expresa que deben quedar vinculados a
los efectos beneficiosos que para la salud se logran con un desarrollo adecuado de los mismos, y por
ello son también necesarios los contenidos de tipo conceptual (sobre los fundamentos biológicos y
fisiológicos del ejercicio) y actitudinal (valoración de los efectos tanto positivos como negativos
que tienen determinados hábitos) que igualmente se proponen.
Acompañando al citado desarrollo de las capacidades físicas, se establece el de otros
contenidos como el calentamiento, las técnicas de respiración y relajación y la prevención y
actuación ante situaciones de accidentes en la práctica de actividades físicas.

Cualidades Motrices
Los contenidos que se proponen en este bloque van encaminados fundamentalmente a un
reajuste de las capacidades coordinativas desarrolladas en la etapa anterior (justificado por los
cambios morfofuncionales que se producen en la adolescencia). Partiendo de las habilidades
básicas, se busca un perfeccionamiento de las mismas y que los alumnos sean capaces de realizar
actividades (de coordinación, equilibrio, agilidad, etc.) progresivamente más complejas, que
posteriormente serán la base del aprendizaje de habilidades específicas.
Consideramos que es un bloque establecido como puente de unión entre los contenidos de
Educación Primaria y los de Secundaria, y que por ello se desarrollará durante el primer ciclo de
E.S.O., ya que en segundo ciclo tendrán un mayor peso las habilidades especificas que se proponen
en los bloques de Juegos y deportes, Expresión corporal y Actividades en el medio natural.
Sobre los contenidos actitudinales, podemos decir que realmente se podrían y deberían
vincular a cualquier bloque y no solamente a éste, pues se refieren a actitudes tan generales como la
valoración del propio nivel de habilidad como punto de partida, el autocontrol, o la disposición
favorable al aprendizaje.
Por último, los contenidos de tipo conceptual van dirigidos a que los alumnos conozcan las
capacidades coordinativas y sus combinaciones resultantes, así como los mecanismos implicados en
el aprendizaje motor, aspecto este último que en nuestra opinión no debería ser tratado por la
dificultad y complejidad del mismo.
Juegos y Deportes
La propuesta de contenidos que se presenta en este bloque la podemos calificar de muy
genérica y abierta, pues habla del conocimiento de los deportes más habituales en el entorno y de la
adquisición, desarrollo y perfeccionamiento de habilidades específicas, tanto de tipo colectivo como
individual, bien con una orientación competitiva, bien recreativa. También se incluyen las
modalidades deportivas que tengan un carácter autóctono. Todos estos contenidos se desarrollarían
a través de conceptos (reglamento, recursos para la práctica, fundamentos técnicos y tácticos, el
estudio del deporte como fenómeno cultural y social,...) y de procedimientos (práctica de los
mismos).
Los contenidos que sobre actitudes se proponen en este bloque buscan conseguir que los
alumnos participen en las actividades con independencia de su nivel de habilidad, que cooperen y
colaboren entre ellos, que entiendan la competición sin rivalidad y menosprecio del contrario,
valorando la deportividad por encima de los resultados, y que sean objetivos en la valoración de los
fenómenos que ocurren en torno al deporte con independencia de la persona o equipo que los
protagonice.
Finalmente, queremos señalar que en este bloque no se hace mención explícita a contenidos
encaminados a conseguir una autonomía progresiva del alumno en los procedimientos desarrollados
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero ha de entenderse que tal objetivo (lograr la
autonomía) se puede y se debe ir desarrollando a través de estrategias metodológicas en las que se
le permite al alumno ir tomando cada vez mayores decisiones, así como con el fomento de
actividades de trabajo en equipo, y haciéndole partícipe en la organización de tareas y actividades
que se pondrán en práctica principalmente durante el primer ciclo, ya que en el segundo ciclo la
autonomía debe suponer ya la planificación y desarrollo de actividades en razón de sus necesidades
e intereses. Todos estos aspectos sí que los recoge el M.E.C. en su propuesta de secuenciación de
contenidos por ciclos, pero no en el currículo oficial.

Expresión corporal
En este bloque se proponen contenidos dirigidos a capacitar a los alumnos en la exploración y
utilización del espacio (trayectorias y direcciones, amplitud, recogimiento, desplazamientos lineales
y curvos, etc.) y del tiempo (movimientos con diversa intensidad y rapidez), así como el desarrollo
de técnicas referidas a distintas manifestaciones expresivas (mimo, danza, dramatización, etc.).
Además se incluyen nuevamente como contenidos las técnicas de respiración y relajación (que
ya formaron parte de los contenidos del bloque de Condición física) orientando ahora su utilización
como un procedimiento para la exploración del espacio y ritmo interno de la persona.

Los contenidos conceptuales y procedimentales citados se complementan con actitudes que


propicien la valoración del uso expresivo y comunicativo del cuerpo y una disposición favorable,
tanto a participar desinhibidamente, como a mejorar las relaciones de comunicación con los demás.
La secuenciación que de estos contenidos hace el M.E.C., propone que durante el primer ciclo
de E.S.O. se aborde la adaptación y refinamiento de los elementos expresivos básicos (gesto,
postura, etc.), y la experimentación de técnicas expresivas sencillas. Para el segundo ciclo deja el
estudio técnico de una o varias manifestaciones expresivas (danza, mimo, etc.) atendiendo, a ser
posible, a los intereses de los alumnos, y buscando el desarrollo de la capacidad creativa de
expresión y comunicación en trabajos en equipo.

Actividades en el medio natural


La propuesta de contenidos de este bloque es muy abierta y variada, pues son muchos los
ejemplo de actividades que se pueden incluir para desarrollarlo. Unas se pueden llevar a la práctica
en el centro escolar y otras en el propio medio natural.
Los contenidos conceptuales van encaminados a que los alumnos conozcan tanto las
características del medio natural, como las normas, recursos y forma de planificar actividades en el
mismo, este tipo de contenidos se puede desarrollar en el propio centro.
Los contenidos procedimentales buscan la experimentación práctica de técnicas básicas de
actividades propias del medio natural (orientación, acampada, ciclo-turismo, vela, esquí, etc.) y
supondría un desplazamiento hasta el mismo.
Los contenidos sobre actitudes se orientan a sensibilizar a los alumnos en el respeto,
conservación y mejora del medio natural, así como en su disfrute y uso. llegando a ser autónomos y
responsables en la organización y realización de actividades en él.
Para la secuenciación de estos contenidos, el M.E.C. indica que en primer ciclo se exploren
habilidades específicas del medio natural, se conozcan normas de seguridad y protección en las
actividades que se desarrollen en él, y se utilicen técnicas de orientación. Para segundo ciclo que se
exploren nuevas habilidades relacionadas con el medio natural o que se perfeccionen algunas ya
tratadas.
No queremos dejar pasar la ocasión de comentar lo llamativo que resulta que se proponga todo
un bloque de contenidos sobre actividades en el medio natural y que en la propuesta de objetivos no
aparezca (como vimos) ninguno claramente dirigido al desarrollo de las mismas, pues sólo se hacía
una alusión, digamos que de forma secundaria, al respeto del medio ambiente y a favorecer su
conservación. Además, como también veremos más adelante cuando analicemos los criterios de
evaluación, tampoco entre éstos se ha redactado alguno que indique o haga referencias a estos
contenidos, lo que cabría interpretarse como que no son aprendizajes considerados básicos.
Por otra parte, hay que señalar la dificultad real que existe para llevar a cabo actividades en el
propio medio natural, tanto porque los centros educativos presentan unas estructuras rígidas de
horarios y grupos, como por la falta de iniciativas que se da entre el profesorado para trabajar en
proyectos interdisciplinares.

3.2. Comunidad Autónoma de Andalucía

La propuesta de contenidos que realiza esta Comunidad es muy diferente en la forma en que
están expuestos, pero no en el fondo, a los ya analizados para el Territorio M.E.C. Aquí se comienza
con una breve introducción que indica que por contenidos se entiende tanto los conceptuales como
los procedimentales y actitudi-nales, que se deben abordar contenidos referentes a la salud y
relacionarlos con la condición física y los efectos del ejercicio sobre el organismo, y que entre las
actividades se deben incluir las de juegos y deportes, las de expresión corporal y las propias del
medio natural. En razón a todo ello se configuran cinco núcleos de contenidos que coinciden en sus
nombres con los propuestos para el Territorio M.H.C.:
Condición física. Cualidades motrices. Juegos y deportes. Expresión corporal y Actividades en el
medio natural.
Al analizar la propuesta de contenidos de cada núcleo lo que más nos llama la atención es la
forma en que se realiza la redacción, ya que se hace de manera narrada, sin dividirlos en conceptos,
procedimientos y actitudes, sino que se van dando explicaciones diversas, unas veces justificando el
por qué de los contenidos, otras definiendo qué se entiende por esos contenidos, en ocasiones dando
pautas de intervención para desarrollarlos o graduando cómo deben tratarse a lo largo de la etapa.
incluso sugiriendo actividades concretas o explicando consecuencias que se podrían derivar de su
desarrollo. Pero en el fondo la propuesta es muy similar a la del M.E.C., y así para cada núcleo va
estableciendo (aunque de forma narrada, insistimos) similares conceptos, actitudes y
procedimientos.
En el estudio de la relación de congruencia entre los objetivos generales de área propuestos y
los contenidos establecidos para desarrollarlos encontramos que ésta es equilibrada, no dándose
paradojas como las mencionadas cuando hicimos el análisis comparativo de la propuesta del
M.E.C., en esta ocasión todas las capacidades expresadas en los objetivos pueden ser desarrolladas
siguiendo la propuesta de contenidos establecida.
33. Comunidad Autónoma de Canarias
En esta Comunidad se presentan cuatro bloques de contenidos:
- Condición física, rendimiento y salud.
- Habilidad motriz.
- Juegos, actividades deportivas y deportes.
- Expresión corporal.
Tras un análisis de los mismos, al comparar esta propuesta con la del M.E.C., las diferencias
no son tan significativas como podría parecer por el cambio de nombres que sufren algunos
bloques, incluso la denominación que primero se da al bloque de Habilidad motriz luego se le
cambia a Cualidades motrices cuando se expone su desarrollo, por lo que son válidos los mismos
comentarios expuestos en el análisis de los bloques del M.E.C., excepción hecha del referido a
Actividades en el medio natural, porque sin duda la diferencia más evidente es la no inclusión de un
bloque sobre este tipo de actividades, a estos contenidos sólo se les dedica una referencia en el
apartado de conceptos del bloque Juegos y deportes, que entre otras propuestas incluye conceptos
sobre las actividades físico-deportivas en el medio natural: organización , normas y recursos. Es
difícil encontrar una explicación a este hecho, primero porque no es lógico que se propongan unos
contenidos conceptuales con los que se pretende que los alumnos conozcan diferentes actividades
en la naturaleza, cómo organizarías, con qué recursos se debe contar o qué normas hay que tener en
cuenta para su práctica, si después no se propone un desarrollo práctico de las mismas; segundo,
porque para el resto de contenidos conceptuales de ese mismo bloque, que hacen referencia, entre
otras cosas, al conocimiento de actividades deportivas, deportes autóctonos y tradicionales canarios
y actividades recreativas, sí se propone un desarrollo práctico, además de actitudes también
relacionadas con esa práctica. La única explicación que se nos ocurre es que siendo conscientes de
la dificultad real de poderlas llevar a cabo, hayan decidido no plantear dichos procedimientos.

3.4. Comunidad Autónoma de Cataluña

Esta Comunidad presenta los contenidos agrupándolos en tres grandes apartados:


- Procedimientos.
- Hechos, conceptos y sistemas conceptuales.
- Valores, normas y actitudes.
A su vez cada apartado se subdivide en núcleos temáticos.

Analicemos los contenidos de cada núcleo temático según el tipo o apañado a que pertenecen
y sus diferencias o similitudes con las propuesta del M.E.C. En el apartado de procedimientos se
establecen cuatro núcleos:
1. Habilidades Motrices: comprende contenidos referidos a la necesidad de que los alumnos
utilicen las habilidades básicas en situaciones cada vez más complejas hasta llegar a las habilidades
específicas. Por tanto la propuesta es muy similar a la del M.E.C.
2. Ejercitación de Cualidades Físicas: como contenidos propone la ejerci-tación de las
cualidades físicas básicas y la utilización de sistemas de entrenamiento para mejorar la propia
condición física, en esto coincide con la propuesta del M.E.C., pero en cambio no plantea
contenidos sobre el calentamiento, ni de planificación de la condición física, que supuestamente
deben contribuir a dotar al alumnado de las cotas de autonomía que, tanto en la introducción como
en los objetivos, se establece como capacidad a conseguir.
3. Técnicas de Expresión Corporal: en este núcleo se proponen como contenidos prácticas de
técnicas de expresión corporal y de relajación con acompañamientos rítmicos y musicales y
actividades de comunicación corporal espontáneas.
En nuestra opinión esta es una propuesta que plantea contenidos muy generales, y en eso
coincide en parte con la del M.E.C., sin embargo este último especifica un poco más los contenidos
al proponer la utilización del espacio y del tiempo como elementos de expresión, incluso expone
como ejemplo de manifestaciones expresivas el mimo, la danza y la dramatización, todas estas
cuestiones no aparecen en la propuesta de esta Comunidad, que queda, a nuestro juicio, bastante
indefinida.
4. Prácticas de Actividades Físico-deportivas: en líneas generales los procedimientos
incluidos en este núcleo son muy similares a los del M.E.C. Están dirigidos al conocimiento de la
técnica y táctica de deportes individuales y colectivos, así como a la práctica de juegos tradicionales
y de actividades en la naturaleza. Una de las principales diferencias es que en esta Comunidad estas
últimas actividades se incluyen en el núcleo general de actividades físico-deportivas y no elaboran,
como hace el M.E.C., un bloque aparte.
Echamos de menos algún párrafo que haga alusión a la doble orientación que pueden tener
estas actividades, la competitiva o la recreativa, así como contenidos que traten de desarrollar en el
alumno capacidades para que sean autónomos y que les permitan utilizar estas actividades en su
tiempo libre.
En el apartado de Hechos, conceptos y sistemas conceptuales se establecen tres núcleos:
1. Adaptación del Cuerpo en la Actividad Física: donde se proponen como contenidos a
desarrollar el acondicionamiento físico general, las principales adaptaciones que se producen en
nuestro organismo cuando se realiza ejercicio y cómo esto repercute en la salud. A diferencia de la
propuesta del M.E.C., aquí no aparece ningún contenido conceptual relacionado con las habilidades
motrices.
2. Expresión Corporal: este núcleo comprende los contenidos conceptuales sobre
comunicación corporal, técnicas de expresión corporal y creatividad. Al igual que hemos comentado
anteriormente al analizar los procedimientos referidos a este núcleo, la propuesta nos parece poco
definida y muy general.
3. Juegos y Deportes: los contenidos que se proponen se refieren al conocimiento de conceptos
sobre aspectos técnicos, tácticos y reglamentarios de los deportes colectivos e individuales (con o
sin oposición), así como a actividades en la naturaleza y juegos y deportes tradicionales propios de
Cataluña. Lo cual no difiere mucho de la propuesta del M.E.C.
Por último, en el apartado de Valores, normas y actitudes se presenta también tres núcleos:
1. Valoración del Propio Cuerpo: donde, como su propio título indica, se proponen como
contenidos inculcar en el alumnado actitudes de valoración de los efectos positivos de las
actividades físicas, de atención a la salud e higiene personal y aceptación del propio cuerpo.
2. Valoración de la comunicación con los demás: los contenidos actitudinales propuestos en
este núcleo buscan desarrollar actitudes de tolerancia, aceptación de las reglas y de los resultados en
juegos y deportes, así como actitudes de cooperación.
3. Respeto por el entorno: donde se incluyen actitudes no sólo de respeto por el entorno
natural sino también del urbano y de las instalaciones y material que se utilicen.
Al comparar esta propuesta de contenidos actitudinales con la del M.E.C. vemos que la
principal diferencia está, no tanto en las actitudes planteadas, cuanto en la forma de plantearlas, aquí
se hace de manera más general, lo que consideramos más acertado, ya que aunque el M.E.C.
concreta y expone un número mayor de actitudes en cada uno de los bloques, ocurre que a veces
una actitud similar está siendo propuesta repetitivamente, por ejemplo, una disposición favorable al
aprendizaje es algo que se debe tener ante cualquier tipo de aprendizaje, independientemente de que
éste sea sobre juegos, actividades deportivas, actividades en la naturaleza o de expresión corporal,
al igual que el respeto a las normas, por poner otro ejemplo, debe ser independiente del tipo de
normas de que se trate (normas de juego, normas de convivencia, normas de uso de material, etc.).
En resumen, la propuesta de contenidos de esta Comunidad difiere con la del M.R.C. en la
forma de presentación, no en el fondo.

3.5. Comunidad Autónoma de Galicia


El currículo oficial de esta Comunidad, en el apartado de contenidos, establece una serie de
indicaciones u orientaciones sobre el enfoque que deben tener los mismos, como son que hay que
incidir en los aspectos cuantitativos del movimiento y en el perfeccionamiento de las habilidades;
que hay que desarrollar una parte común de contenidos generales para todos los alumnos y una
parte específica orientada hacia la especialización que atienda los intereses individuales; que se
debe considerar el primer ciclo como una fase de iniciación a las tareas específicas y el segundo
como una fase de desarrollo, y que hay que buscar un enfoque interdis-ciplinaren los contenidos
relacionados con la salud.
Después presenta los bloques de contenidos a través de los cuales se intentará lograr las
capacidades establecidas en los objetivos, y que son:
- Condición física,
- Habilidades y destrezas básicas.
- Juegos y deportes.
- Expresión corporal.
- Actividades en la naturaleza.
El desarrollo de los bloques se hace especificando en cada uno los tres tipos de contenidos
(conceptos, procedimientos y actitudes). Comparando los de esta Comunidad con los ya analizados
para el Territorio M.E.C.. en el fondo las diferencias son escasas, sin embargo, en nuestra opinión,
se mejora en la forma de redacción, que es más específica y orienta mejor hacia posibles actividades
que se podrían programar para su desarrollo, en especial en la propuesta de contenidos de los
bloques de Habilidades y destrezas básicas y en la de Expresión corporal, así como en la redacción
de todos los contenidos de tipo conceptual.
Al comparar la relación entre objetivos generales y contenidos, encontramos los mismos
problemas comentados en el apartado 3.1. para el Territorio M.E.C., por el motivo ya indicado de la
escasa diferencia entre una y otra.
3.6. Comunidad Autónoma de Navarra : El currículo de esta Comunidad contiene los
siguientes bloques de contenidos

- Condición Física.
dos:
- Cualidades Motrices,
- Juegos y Deportes.
- Danza y Expresión Corporal.
- Actividades en el Medio Natural.
Al comparar esta propuesta de contenidos con la del M.E.C. encontramos escasas diferencias,
una de ellas es que cada bloque presenta una breve introducción explicando qué contenidos se
deben desarrollar, orientaciones sobre cómo deben trabajarse y algunas pautas de secuenciación por
ciclo. Otra de las diferencias más evidentes es que dentro de los contenidos de expresión corporal se
matiza y especifica claramente que la danza sea uno de ellos (lo cual queda reflejado en el nombre
del bloque), tanto como contenido facilitador de dicha expresión, como contenido con sentido en sí
mismo, proponiendo el aprendizaje de bailes autóctonos, bailes de salón, danza - jazz, bailes
modernos, etc. También es interesante lo que se dice en la introducción del bloque de Actividades
en el medio natural, donde se reconoce que para llevar a la práctica estos contenidos fuera del
tiempo y espacios habituales, es necesario un proyecto interdisciplinar y contar con unas
infraestructuras, un personal y unos presupuestos especiales que lo hagan posible. Surge, pues, un
interrogante ¿se está dotando a los centros por parte de la Administración autonómica Navarra de
esos presupuestos especiales que garanticen el adecuado desarrollo de estos contenidos?
Por lo demás, en el resto de los bloques las diferencias son poco significativas al compararlos
con la propuesta del M.E.C., y de nuevo lo comentado en el apartado 3.1. es válido aquí.
3.7. Comunidad Autónoma del País Vasco

Al realizar el análisis comparativo entre la propuesta de esta Comunidad y la del M.E.C.,


encontramos diferencias en la forma de redactar y exponer los contenidos que pasamos a comentar.
En primer lugar, se realiza una introducción explicando cómo debe enfocarse el desarrollo de
los contenidos y que éstos se estructuran en torno a dos ejes:
1. El desarrollo de las cualidades y capacidades del propio cuerpo: físicas y coordinativas.
2. La formación de las habilidades específicas.
En segundo lugar se establecen los distintos bloques:
- Condición física,
- Cualidades motoras. Juegos y deportes individuales,
- Juegos y deportes colectivos,
- Expresión corporal,
- Actividades de adaptación al medio,
exponiendo en cada uno de ellos el tratamiento didáctico que deben tener, así como orientaciones
sobre su secuenciación. Aparece como novedad respecto al resto de currículos analizados una
referencia a los contenidos transversales, donde se expone una relación de temas que deben tratarse
a nivel conceptual y actitudinal.
Por último se especifican, también por bloques, los contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales a desarrollar. En este apartado también encontramos diferencias en la forma de
estructurarlos, por ejemplo los contenidos actitudi nales de todos los bloques se presentan referidos
a dos ámbitos, el social y el personal; o el hecho de que los contenidos sobre juegos y deportes
individuales estén en un bloque junto con las cualidades motrices y los de juegos y deportes
colectivos estén en otro. Pero cuando se hace un análisis sobre la relación entre objetivos generales
y contenidos volvemos a encontrar que las diferencias con la propuesta del M.E.C. no son tantas,
por lo que lo especificado en el apartado 3.1. en general es aplicable también aquí.

3.8. Comunidad Autónoma de Valencia

La propuesta de contenidos que hace esta Comunidad se diferencia estructuralmente bastante


de la que realiza el M.E.C.
Comienza con una introducción en la que diferencian cuatro componentes de la conducta
motriz, que son el componente estructural y mecánico, el cuantitativo, el cualitativo y el expresivo,
a partir de los cuales se establecen los siguientes bloques de contenidos:
- Estructura y mecánica de la conducta motriz,
- Condición física: rendimiento y salud,
- Habilidad motriz,
- Expresión motriz.
A su vez cada bloque comienza dando unas breves explicaciones sobre qué contenidos se
incluyen en el mismo, para después exponer la propuesta concreta de contenidos sin diferenciar por
apartados los referidos a conceptos, procedimientos y actitudes, aunque están presentes los tres
tipos.
En el bloque sobre Estructura y Mecánica de la Conducta Motriz, los contenidos se refieren al
cuerpo y al movimiento entendidos como soporte biomecánico de la actividad, y con él se trata de
que los alumnos conozcan el aparato locomotor, los principales grupos musculares y sus acciones,
los distintos tipos de movimientos y la importancia del mantenimiento de una postura correcta. Este
es el bloque que más se diferencia de la propuesta del M.E.C.
En el bloque de Condición Física, los contenidos se refieren al cuerpo y al movimiento
entendidos como soportes higiénicos y funcionales de la actividad motriz. se incluye el
conocimiento de las capacidades físicas, los efectos de la actividad en el organismo, los
mecanismos de adaptación, los principios de actuación, la dinámica de las cargas, los sistemas de
entrenamiento, el calentamiento, etc.
En el bloque de Habilidad Motriz, se integran diversos contenidos entre los que están las
habilidades básicas y habituales centradas en el manejo del cuerpo y de los objetos y las específicas,
donde se integran los juegos y deportes habituales del entorno, recreativos o competitivos,
practicados de forma individual o colectiva, así como las actividades en la naturaleza.
Por último en el bloque de Expresión Motriz, como su propio nombre indica, se integran los
contenidos relacionados con el componente expresivo de la conducta motriz, estableciéndose
conceptos, procedimientos y actitudes muy similares a los propuestos para el Territorio M.E.C.
Al analizar la relación entre los objetivos generales y los contenidos encontramos que ésta es
equilibrada, pues con los contenidos propuestos se pueden conseguir las capacidades expresadas en
los objetivos.
Como conclusión del análisis comparativo realizado entre la propuesta de contenidos del
M.E.C. y las del resto de Comunidades Autónomas con competencias educativas, podemos decir
que todas ellas presentan una gran disparidad en la forma de ser presentados o estructurados, pero
un análisis más profundo revela pocas diferencias, debido a que los contenidos son la vía que
conduce al logro de las capacidades expresadas en los objetivos, y éstos son muy similares en todas
las Comunidades.

4. ANÁLISIS DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

4.1. Territorio M.E.C.

El currículo oficial establecido para el Territorio M.E.C. presenta trece criterios de evaluación
con los que se pretende comprobar el grado de aprendizaje alcanzado por los alumnos al finalizar la
etapa con respecto a las capacidades expresadas en los objetivos generales del área, cada criterio va
acompañado de un breve comentario con el que se trata de aclarar más la finalidad del mismo.
Lógicamente, al analizar los criterios, lo primero que debemos comprobar es si se da una
relación de congruencia entre éstos y los objetivos generales que han guiado los aprendizajes que se
pretenden evaluar, así como su relación con los contenidos. Por ejemplo, si un alumno cumple el
criterio de evaluación número uno que trata de comprobar que utiliza la frecuencia cardíaca y
respiratoria como medio para controlar la intensidad del esfuerzo, y esto además le sirve para
regular su actividad física y lo tiene en cuenta en una planificación de su condición física, es que ha
conseguido al menos parte de las capacidades expresadas en los objetivos uno y dos. por tanto
podemos decir que el criterio de evaluación número uno sirve para comprobar las capacidades
expresadas en los objetivos generales de área uno y dos.
Realizado este análisis, del que sólo hemos expuesto un ejemplo, llegamos a la conclusión de
que la relación entre criterios y objetivos efectivamente existe, y casi todas las capacidades
expresadas en los objetivos se evalúan a través de los criterios propuestos, si bien, a nuestro juicio,
no hay un equilibrio en esa relación, ya que existen varios criterios que de una u otra forma evalúan
las capacidades expresadas en los objetivos uno, dos, tres y cinco, mientras que para el objetivo
número seis sólo encontramos un criterio con el que evaluarlas, y para algunas capacidades
expresadas en el objetivo número cuatro no aparece ningún criterio, nos estamos refiriendo en
concreto a la parte del objetivo que hace referencia a que los alumnos sean capaces de respetar el
medio ambiente y favorecer su conservación, y a la que indica que deben adoptar una actitud crítica
ante las prácticas que tienen efectos negativos para la salud. De manera inversa encontramos que las
capacidades que trata de evaluar el criterio número trece no están reflejadas en ningún objetivo
general.
Del análisis de la relación entre los criterios de evaluación y los contenidos, se desprende que
mayoritariamente se centran en la evaluación de contenidos de tipo procedimental, lo cual es lógico
dado el carácter práctico del área, pero a su vez en muchos de los criterios está implícita la
evaluación de conceptos, ya que éstos son necesarios como soporte teórico que conduce a una
adecuada práctica. Criterios referidos claramente a la evaluación de contenidos actitudinales
encontramos claramente dos, el once (que trata de comprobar si los alumnos han adquirido una
actitud de tolerancia, deportividad y respeto a las normas) y el doce (que pretende comprobar si
manifiestan una actitud de participación activa en las clases), si bien en algunos otros también se
evalúan indirectamente actitudes, como la cooperación, la cohesión, la autonomía o hacer
valoraciones críticas que van ligadas a la práctica.
A través del estudio de los criterios de evaluación también se aprecia claramente qué
contenidos son considerados más relevantes por la administración educativa, y así vemos que los
cinco primeros evalúan capacidades desarrolladas a través de contenidos del bloque de Condición
física, como son saber regular de forma adecuada la intensidad de su actividad física atendiendo a
indicadores como la frecuencia cardíaca y respiratoria, realizar autónomamente calentamientos,
conocer las capacidades físicas e identificar en qué grado están presentes al realizar una u otra
actividad, conocer los principios básicos del entrenamiento y saber hacer una planificación del
desarrollo de su condición física y desarrollar en razón a su edad y sexo las capacidades físicas.
Los criterios sexto, séptimo y octavo tratan de evaluar capacidades adquiridas por medio de
contenidos del bloque Juegos y deportes fundamentalmente, aunque para llegar a ellas previamente
se ha debido desarrollar el bloque de Cualidades motrices.
Rl criterio noveno, con el que se trata de comprobar si los alumnos han adquirido el hábito de
utilizar la relajación para diversos fines, lo hemos de asociar a contenidos tanto del bloque de
Condición física como de Expresión corporal, puesto que en la propuesta del M.E.C. la relajación
aparece como contenido en ambos bloques.
El criterio décimo está claramente asociado al bloque de Expresión corporal, y con él se trata
de comprobar que los alumnos son capaces de comunicar estados de ánimo, ideas, etc., a través de
acciones corporales expresivas que utilicen elementos como el espacio, el tiempo o la intensidad del
movimiento.
Los tres últimos criterios tratan de evaluar actitudes como son (en especial el once y el doce)
la tolerancia, la deportividad, la participación desinhibida y constructiva o el enjuiciamiento de
factores económicos, políticos y sociales que en general se podrían asociar a cualquier bloque de
contenidos.
Como conclusión podemos decir que los criterios de evaluación relacionan las capacidades
expresadas en los objetivos generales del área con determinados contenidos, viéndose claramente
que la administración considera como contenidos más básicos los referidos a Condición física y
Juegos y deportes, ya que aunque se puede decir que los criterios de evaluación no tienen un
carácter exhaustivo al no pretender evaluar todo lo que puede ser enseñado y aprendido, y que se
pueden y deben enseñar muchas más cosas de las que se indican en los criterios, en nuestra opinión
hay un desequilibrio manifiesto a favor de los dos bloques antes mencionados, y no encontramos
justificación razonable y lógica al hecho de que exista un bloque de contenidos específico sobre
actividades en el medio natural y no se haya redactado al menos un criterio (como ocurre en el caso
de las actividades expresivas) para evaluar los aprendizajes conseguidos con su desarrollo.

4.2. Comunidad Autónoma de Andalucía

En esta Comunidad los criterios de evaluación se presentan redactados de una forma muy
peculiar, ya que más que criterios formulados según la redacción habitual , en la que aparece la
capacidad implicada (con el verbo en infinitivo), un contenido asociado a la misma y la situación en
que se observa el grado de consecución de la capacidad formulada, lo que se hace es establecer un
epígrafe general que indica sobre qué aspectos debe incidir la evaluación y tras cada epígrafe unos
comentarios orientadores sobre lo que se puede hacer para evaluar ese aspecto general.
Así pues, en esta Comunidad se indica que la evaluación del área de Educación Física al
término de la etapa de E.S.O. debe hacerse sobre:
a) La regulación de la actividad física: comprobando que el alumno es capaz de regular su
propia actividad utilizando diversos indicadores (internos y externos).
b) La adecuación respecto a factores externos: comprobando hasta qué grado el alumno
coordina la propia actividad física con la de sus compañeros.
c) La creatividad y organización de la actividad física: comprobando si los alumnos son
capaces por sí solos de asumir la responsabilidad de crear y organizar actividades para su desarrollo
físico (actividades de calentamiento, de mejora de su condición física, de relajación, de habilidades
específicas...)
d) El desarrollo de capacidades físicas: deberá valorarse el desarrollo de sus capacidades
físicas, pero no debe hacerse teniendo como referencia los valores normales en su grupo de edad y
sexo, sino el propio nivel de partida.
e) Las capacidades de expresión corporal: constatando cómo los alumnos utilizan los recursos
expresivos para comunicarse (transmiten, a través de gestos y posturas, ideas y sentimientos,
representan historias, etc.)
f) El conocimiento de las capacidades propias: comprobando que los alumnos saben regular
sus actividades para no pasarse de los límites que aconsejan la salud y la seguridad.
g) La concienciación y actitud crítica sobre los efectos de la actividad física:
comprobando que el alumno conoce la relación actividad física y salud, y adopta actitudes críticas
ante actividades que implican riesgos para su salud o suponen un deterioro del medio ambiente.
h) El desarrollo de actividades sociales: valorando positivamente actitudes de cooperación,
tolerancia, respeto a las normas, etc.
Como conclusión podemos decir que observamos una relación de congruencia entre los
criterios de evaluación, los objetivos generales del área y los contenidos que se proponen en el
currículo de esta Comunidad, pues al establecer aspectos muy generales sobre los que se ha de
evaluar es fácil encontrar esa relación.
43. Comunidad Autónoma de Canarias

En esta Comunidad el apartado sobre criterios de evaluación comienza explicando brevemente


qué funciones debe cumplir la evaluación, cómo debe ser y de dónde emanan los criterios. Después
se establecen dieciséis criterios que se presentan agrupados por apartados, el primer grupo incluye
cinco criterios sobre el desarrollo de capacidades físicas, son prácticamente iguales a los de la
propuesta del M.E.C., y con ellos se trata de evaluar el incremento de las capacidades físicas por
parte del alumno, si sabe regular la actividad física atendiendo a indicadores como la frecuencia
cardíaca y respiratoria, si conoce los principios de la condición física y sabe elaborar un plan de
mejora personal, si sabe discriminar el grado de implicación de las capacidades físicas en las
actividades que realiza y si es capaz de realizar autónomamente actividades de calentamiento.
En el siguiente grupo se establecen tres criterios sobre la mejora en el rendimiento y ajuste
motor, también coincidentes con los propuestos por el M.E.C., con ellos se trata de comprobar si los
alumnos han adquirido habilidades motrices específicas y las aplican en situaciones reales de
práctica, si saben resolver problemas motrices y han desarrollado para ello un adecuado
pensamiento táctico individual y si en las actividades y juegos deportivos coordinan sus acciones
con las de los demás (aplican estrategias colectivas de juego).
Los tres siguientes criterios versan sobre la capacidad de expresión, con ellos se trata de
comprobar si los alumnos saben expresar y comunicar emociones o ideas a través del movimiento,
si han aprendido a utilizar alguna técnica relacionada con la expresión corporal (danza, mimo, etc.)
y si saben utilizar técnicas de relajación.
Otros tres criterios tratan sobre las actitudes, estableciendo que se evalúe si los alumnos
participan de forma desinhibida y constructiva en las actividades, si muestran actitudes de tolerancia
y deportividad y si tienen una actitud de valoración positiva hacia el juego, el deporte y la expresión
corporal como medio de lograr un adecuado desarrollo físico, social y emocional.
Por último hay dos criterios sobre las implicaciones socioculturales de la actividad físico-
deportiva, con ellos se trata de comprobar si el alumno es capaz de analizar y enjuiciar factores
socio-económicos y políticos que afectan al mundo de las actividades físico-deportivas y si conoce,
valora y respeta las actividades tradicionales propias de la Comunidad Canaria.
Las conclusiones que obtenemos acerca de la relación de congruencia entre los criterios de
evaluación, los objetivos generales del área y los contenidos que se establecen en el currículo de
esta Comunidad, son muy similares a las ya expuestas en el apartado 4.1 sobre el Territorio M.E.C.,
ya que ambos currículos son muy coincidentes, si bien ahora no se dan algunos problemas que
señalábamos en aquella ocasión, por ejemplo el que no haya en esta Comunidad un bloque de
contenidos específico sobre actividades en el medio natural resta importancia al hecho de que no se
proponga ningún criterio concreto para evaluarlas. Sin embargo, nos sigue pareciendo poco
acertado el que aquí tampoco haya un criterio dirigido a evaluar las capacidades expresadas en el
objetivo número cuatro que se refieren a la adopción de una actitud crítica ante las prácticas que
tienen efectos negativos para la salud, ni sobre la actitud de respeto y conservación del medio
ambiente.
4.4. Comunidad Autónoma de Cataluña

Esta Comunidad establece veintiocho objetivos terminales (les llama así en lugar de criterios
de evaluación), a través de los cuales tratan de evaluar en qué grado los alumnos han alcanzado las
capacidades expresadas en los objetivos generales del área.
La relación de congruencia entre objetivos terminales y objetivos generales es una de las más
equilibradas en comparación con todas las analizadas hasta el momento; la evaluación de las
capacidades expresadas en cada uno de los objetivos generales queda bien recogida por varios
objetivos terminales, y no queda ninguna capacidad sin evaluar (como ocurría en varios de los
currículos ya analizados). Igualmente sucede al analizar la relación entre objetivos terminales y
contenidos, observándose un equilibrio en la evaluación tanto de los tres tipos de contenidos
(procedimientos, conceptos y actitudes) como de los diferentes núcleos (habilidades motrices,
cualidades físicas, expresión corporal y actividades físico-deportivas). Si acaso señalar lo que a
nuestro juicio podríamos denominar tres "despistes" en la formulación de los objetivos terminales.
El primero aparece en el objetivo terminal número once con el que se trata de evaluar que los
alumnos son capaces de realizar de manera autónoma prácticas de calentamiento, pues resulta que
no hay ningún contenido ni procedimental ni conceptual que señale la enseñanza de esta actividad.
Los otros dos están en los objetivos terminales número veinticinco y veintiocho, con los que se trata
de comprobar si los alumnos son capaces de evaluar sus propias posibilidades motrices y si son
capaces de planificar la mejora de la condición física respectivamente, en ambos casos ocurre
exactamente lo mismo que hemos comentado anteriormente, es decir, no hay ningún contenido
procedimental o conceptual entre los propuestos que señale la enseñanza de estos aspectos.
En realidad la omisión no está en la formulación de los objetivos terminales, sino en la
propuesta de contenidos, que debería incluir el aprendizaje de estos aspectos.

45. Comunidad Autónoma de Galicia

La propuesta de criterios de evaluación de esta Comunidad es igual a la del Territorio M.E.C.


(recordemos que también lo eran la propuesta de objetivos y contenidos), por tanto adolece de las
mismas virtudes y problemas ya comentados en el apartado 4.1.

4.6. Comunidad Autónoma de Navarra

También esta Comunidad presenta una propuesta de criterios de evaluación casi igual a la del
M.E.C., a excepción de la redacción de un nuevo criterio dirigido a evaluar si los alumnos son
capaces de realizar de manera autónoma actividades físico-deportivas. La novedad con respecto al
M.E.C. está en que ahora además de proponer la evaluación de la realización de calentamientos
autónomamente, amplían la necesidad de que el alumno haya adquirido autonomía en la realización
de cualquier tipo de actividades. Por lo demás, como planteaban unos objetivos y contenidos muy
similares a los del M.E.C., al analizar la relación entre estos y los criterios de evaluación llegamos a
las mismas conclusiones descritas en el apartado 4.1.

4.7. Comunidad Autónoma del País Vasco

Esta Comunidad presenta quince criterios de evaluación acompañados cada uno de ellos de un
comentario aclaratorio que permite una mejor interpretación del mismo.
A nuestro juicio, después del análisis de los mismos, creemos que es una propuesta de criterios
muy bien redactada, completa y equilibrada. Respecto a la relación entre los criterios y los objetivos
generales de área, hemos observado que quedan perfectamente evaluadas todas las capacidades
expresadas en los objetivos. Los mismo ocurre al estudiar la relación entre criterios y contenidos, ya
que se plantea una evaluación muy precisa dirigida tanto a contenidos conceptuales, procedimenta-
les y actitudinales, como a cada uno de los conocimientos que a lo largo de toda la etapa se han
propuesto a través del desarrollo de los distintos bloques de contenidos.

4.8. Comunidad Autónoma de Valencia

En esta Comunidad se han redactado catorce criterios de evaluación y al compararlos con los
de la propuesta del M.E.C. vemos que son iguales, a excepción de uno nuevo, el número catorce,
con el que se trata de comprobar si los alumnos son capaces de reconocer los principales elementos
mecánicos, estructurales y funcionales que determinan las posibilidades de movimiento y esfuerzo.
A nuestro juicio es una ampliación del criterio número tres que se limitaba a comprobar si los
alumnos identificaban el grado de implicación de las capacidades físicas en una actividad, y ahora
se pide que identifiquen también los elementos mecánicos, estructurales y funcionales. Sin duda la
redacción del mismo ha sido necesaria para evaluar los contenidos del bloque Estructura y mecánica
de la conducta motriz, que como recordarán era el que más se diferenciaba de la propuesta del
M.E.C., además de ser la única Comunidad que lo propone.
También aquí, cada criterio viene acompañado de un comentario aclaratorio que ayuda y
matiza la interpretación del mismo, de estos comentarios, similares a los del M.E.C., no ha parecido
interesante el que acompaña al criterio número diez, que indica la necesidad de comprobar si los
alumnos son capaces de utilizar recursos expresivos, pero matiza que no se trata de que reproduzcan
formas estereotipadas de expresión corporal (mimo, gestos, danza, expresiones estandarizadas, etc.)
sino de que lo hagan con sensibilidad y creatividad mediante gestos, movimientos y expresiones
propias.
En el análisis de la relación entre criterios, objetivos generales de área y contenidos, volvemos
a encontrarnos en la necesidad de remitir al lector a los comentarios descritos en el apartado 4.1.,
dada la coincidencia entre los propuestos por el M.E.C y esta Comunidad.

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS

Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema


Educativo (B.O.E. núm. 238 del 4 de octubre de 1990). Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio
de 1991, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación
Secundaria Obligatoria (B.O.E.
del 26 de junio de 1991). Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el
currículo de
la Educación Secundaria Obligatoria (B.O.E. del 26 de junio de 1991). Resolución de 5 de marzo
de 1992, de la Secretaría de Estado de Educación, por la
que se regula la elaboración de proyectos curriculares (B.O.E. del 25 de marzo de
1992). Decreto 106/1992, de 9 de junio de 1992, por el que se establece el currículo de
E.S.O. (B.OJ.A. del 20 de junio de 1992). Decreto 310/1993, de 19 de diciembre de 1993, por el
que se establece el currículo
de Educación Secundaria Obligatoria (B.O. de Canarias del 28 de enero de 1994). Decreto
96/1992, de 28 de abril de 1992, por el que se establece el currículo de
Educación Secundaria Obligatoria (D.O. de Cataluña del 13 de mayo de 1992). Decreto 78/1993,
de 25 de febrero de 1993, por el que se establece el currículo de
Educación Secundaria Obligatoria (D.O de Galicia del 2 de abril de 1993). Decreto foral 67/1993,
de 22 de febrero de 1993, por el que se establece el currículo
de Educación Secundaria Obligatoria (B. O de Navarra del 14 de mayo de 1993), Decreto
213/1994, de 21 de junio de 1994, por el que se establece el currículo de
Educación Secundaria Obligatoria (B.O. del País Vasco del 17 de agosto de 1994). Decreto
47/1992, de 30 de marzo de 1992, por el que se establece el currículo de
Educación Secundaria Obligatoria (D.O. Generalitat Valenciana del 6 de abril de
1992).
PERSPECTIVA PSICOPEDAGÓGICA
. EXPERIENCIAS PREVIAS
1. CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS.
2. CARACTERÍSTICAS FISIOLÓGICAS.
3. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO MOTOR.
4. CAPACIDADES O EXPERIENCIAS PREVIAS.

Para una correcta secuenciación de objetivos, concreción de contenidos y concreción de


criterios de evaluación, se hace imprescindible el estudio del desarrollo evolutivo y de las
características de los alumnos a los que van dirigidos, en este caso concreto de los alumnos de
Educación Secundaria Obligatoria, de edades comprendidas entre los 12 y los 16 años. En este
período se produce una transición fisiológica y psicológica desde la niñez a la madurez, supone un
gradual proceso de crecimiento y desarrollo en el que las características del niño son reemplazadas
por las del adulto (en realidad todo este proceso se suele dividir por los autores para su estudio en
dos subfases 12-16 y 16-19 años).
Nos centraremos especialmente en el estudio de los factores que influyen en la actividad motriz
del periodo 12-16 años y sus consecuencias para la concreción de objetivos y contenidos en los dos
ciclos en que está dividida la E.S.O.
Dicho estudio, lo hemos abordado desde tres grandes apartados:
- CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS.
- CARACTERÍSTICAS FISIOLÓGICAS.
- CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO MOTOR.

1. CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS

La adolescencia se puede definir como aquel estadio del ciclo vital que comienza en la
pubertad y concluye cuando el individuo alcanza la madurez. Ésta comienza, en líneas generales, a
los 11 años y termina hacia los 18. Se trata de una etapa de transición entre la niñez y la edad adulta,
caracterizada por constituir un grupo identificable como tal, con sus propias modas y hábitos, sus
propios valores y estilo de vida y porque, en general, siguen en el sistema escolar y bajo la
dependencia de los padres.
Es preciso hacer una distinción entre dos términos que tienen un significado y un alcance muy
distinto: pubertad y adolescencia. En este trabajo, cuando utilizamos el término pubertad nos
estamos refiriendo a los cambios de orden fisiológico que transforman el cuerpo del niño en el de
un adulto con capacidad para la reproducción y el de adolescencia para referimos a los cambios
psicológicos, afectivos y emocionales propios del periodo situado entre la infancia y la edad adulta.
La evidencia empírica ha demostrado que existen demasiadas variaciones individuales entre
los jóvenes de la misma edad cronológica como para que se les clasifique juntos, por lo que
actualmente se tiende a considerar la adolescencia como un periodo de transición y no como un
periodo de la vida estático, admitiéndose que dicho estado de transición es el resultado de pulsiones
internas, fisiológicas y emocionales, y externas, padres, amigos, profesores y la sociedad en general.
Las presiones externas, a veces fuerzan al individuo hacia la madurez a un ritmo más o menos
rápido y en ocasiones sirven de freno, impidiendo al adolescente alcanzar la independencia deseada.
A continuación, desarrollamos una serie de apartados que nos van a guiar para con textual izar
objetivos y plantear contenidos:
1.1. Desarrollo físico
Se considera que comienza la pubertad en la mujer cuando se inicia la menstruación y en el
hombre cuando comienza a brotar el vello púbico. La pubertad es una metamorfosis que transforma
el cuerpo de la niña en un cuerpo de mujer capaz de la maternidad y el cuerpo del niño en un cuerpo
de hombre, capaz de fecundar.
Hay dos cambios fisiológicos significativos al principio de la adolescencia: el "estirón" y la
pubertad o maduración sexual.
- Estirón. Se refleja en un aumento en estatura y peso que se produce durante la primera etapa
de la adolescencia. En los niños el estirón puede comenzar desde los 10 años y medio a los 16 años
y finaliza entre los 13 años y medio y los 17 años y medio. En las niñas puede comenzar a los 9
años y medio o bien no comienza bástalos 12, 13, ó incluso 14 años (gráfica n° 1).

10 12 14 EDAD EN AÑOS
. Curva de aumento de estatura. Incrementos reales medios, representados en el centro de su periodo
de medio año (de Tanner, J., 1962).
Se observan varios cambios importantes gráfica no 2):
• Rápido aumento de peso y tamaño del corazón (el peso del corazón se duplica aproximadamente
en la pubertad), un crecimiento acelerado de los pulmones y una disminución del metabolismo
basal.
• Aumento de la masa muscular y disminución de la grasa sobre todo en el muchacho.
• Desarrollo de la fuerza y resistencia física sobre todo en los niños.
• Cambios hormonales. Se produce un aumento de la testosterona en los varones y de los estrógenos
en las mujeres, hormonas que estimulan el crecimiento de espermatozoos y óvulos maduros; estas
hormonas se unen a otras como la tiroxina, a fin de activar el desarrollo de los huesos y los
músculos que dan lugar al estirón.
- Maduración sexual. Está relacionada con los cambios descritos.
En los niños se produce, normalmente, un desarrollo de sus órganos sexuales unido al
desarrollo de la talla y peso (gráfica no 3) y poco más tarde tiene lugar el cambio de voz y aparece la
primera descarga seminal. La diferenciación sexual prosigue todavía con aumento del diámetro
bihumeral y el desarrollo del sistema piloso en el abdomen, tórax y miembros. La maduración se
completa en el hombre hacia los 20-21 años.
En las niñas se produce el crecimiento de los senos y el brote del vello púbico (inicio de la
pubertad), seguidos por el crecimiento del útero y de la vagina (gráfica no 4). La menarquia sucede
casi siempre tras el pico máximo de la velocidad del "estirón", sobre los 11 -12 años como
promedio, (Coleman, 1985), aunque puede variar entre los 10a los 16 años (Tanner 1974). A los 14
años la mayoría de las muchachas han alcanzado ya cierta regularidad en su menstruación. Los
ovarios sufren una aceleración en su desarrollo desde los 12a los 17 años, sin embargo hasta los 20
años no llegarán al 100% de su peso.
Después de la menarquia el crecimiento enlentece. El crecimiento en longitud de los huesos de
los miembros se detiene, por soldadura de los cartílagos de conjunción. Prosigue el crecimiento en
el tronco, disminuyendo la relación entre la longitud de los miembros y la longitud del tronco.
El crecimiento de las diversas partes del cuerpo no sigue el mismo orden en todas las personas.
1.2. Desarrollo cognoscitivo

Las investigaciones sobre el desarrollo cognoscitivo son muy numerosas y, en buena parte,
dominadas por la obra de J. Piaget y de su escuela de Ginebra, que han tenido una influencia
considerable sobre la psicología del desarrollo humano.
Según Piaget, sobre los 11-12 años el niño accede al pensamiento formal, es decir, pasa del
pensamiento empírico-inductivo al pensamiento hipotético-deductivo o formal, que es el último
estadio de desarrollo cognoscitivo. Antes de la adolescencia los alumnos son capaces también de un
cierto pensamiento abstracto, pero en la adolescencia esas abstracciones o teorías cobran forma de
hipótesis, es decir, el adolescente es capaz de expresar, sirviéndose de proposiciones verbales, un
conjunto de explicaciones posibles (hipótesis) y posteriormente, someterlas a prueba para
comprobar su confirmación empírica.
La aparición de la inteligencia abstracta marca, en efecto, el ingreso del adolescente en el
mundo de los adultos. La razón opera sobre símbolos, contenidos, ideas, conceptos, proposiciones,
hipótesis, deducciones.
Los adolescentes pueden expresar sus valores y sus ideales en términos abstractos como
libertad, igualdad, justicia, lealtad. Son más capaces de comprender la demostración matemática, el
álgebra, de acceder a la noción de Ley, de adquirir el sentido científico e histórico, de resumir en
unas pocas líneas lo esencial de un texto, de reflexionar sobre sus aptitudes y evaluar sus
potencialidades y sus límites. Esto se manifiesta en el interés que ellos demuestran por las teorías
sociales, religiosas, políticas y filosóficas. Además, pueden interesarse por ideas que no les im-
pliquen personalmente, identificarse con hechos o personas fuera de su entorno inmediato, darse
cuenta de cómo razonan los otros, comprender mejor a los otros, utilizar la introspección, analizar
sus sentimientos y los estados de ánimo, prestar atención al mundo interior.
Piaget e Inhelder encontraron que entre los 12 y 14 años todos los estudiantes alcanzaban el
estadio formal del pensamiento, aspecto éste que no ha sido corroborado. Otros trabajos posteriores
han dejado claro que muchos sujetos alcanzan el estadio de las operaciones formales más tarde y
que otros sujetos operan formalmente sólo en aquellas tareas en las que están familiarizados, es
decir, en las que tienen un buen conocimiento previo y experiencia.
Desarrollo de la personalidad
La adolescencia no sólo es un periodo de preparación para la vida adulta sino también es un
momento de recapitulación de la pasada infancia, de toda la experiencia acumulada y ahora puesta
en orden (Kaplan, 1984, citado por Palacios, 1993). En este proceso de recapitulación y de
preparación, determinados temas vitales (la identidad propia, los valores, la experiencia y
experimentación de nuevos roles), pasan a hacerse preponderantes en las relaciones del adolescente
con su medio y en su propia vivencia fenomenológica, consciente, de los acontecimientos.

13.1. Reelaboración de la imagen corporal


La imagen corporal la podemos definir, en pocas palabras, como la interpretación del cuerpo
del individuo. Esta imagen no es estática sino que evoluciona al mismo tiempo que el desarrollo del
cuerpo y con los cambios que esto implica en las relaciones con el medio ambiente. La construcción
de esta imagen corporal no se produce sólo por las percepciones externas e internas sino también
por las reacciones de los otros.
El cuerpo representa al individuo, es, como dice Zachry, "símbolo del YO, de la personalidad"
(Rocheblave-Spenle, 1989), es también la frontera entre el yo y el mundo, es la primera cosa que el
otro ve, se quiera o no.
La imagen corporal se halla establecida mucho antes de la adolescencia (Palacios, 1994), sin
embargo, al llegar a la pubertad, los bruscos cambios fisiológicos: altura, peso (delgadez u
obesidad), fuerza física, menstruación, tamaño de los senos en las chicas y pene en los chicos, acné,
demasiado vello en los chicos, nuevas capacidades sexuales, etc., requieren revisar y rehacer la
imagen del cuerpo propio. Las reacciones de los demás ante estos cambios contribuyen a provocar
esta atención y preocupación por sus rasgos físicos y muchos adolescentes expresan descontento y
deseo de cambiar alguno de ellos. Los principales aspectos de esta preocupación se refieren a la
propia eficiencia física, o bien al atractivo corporal. Estos dos elementos vienen a constituir una de
las porciones más importantes del auto-concepto y, en consecuencia, también de la autoestima en la
adolescencia. En las chicas suele destacar lo relativo al atractivo físico y en los chicos lo referido a
la habilidad y capacidad física en juegos y deportes.
El adolescente tiene una enorme necesidad de reconocimiento por parte de otras personas
(adultos o compañeros), que son significativos para él. Es este reconocimiento y aceptación lo que
le asegura un concepto positivo de sí mismo.
Se establece una nueva relación entre el adolescente que crece y su entorno, y esta relación
percibida inmediatamente, repercute en el psiquismo. En líneas generales, son las niñas de 13 años
y los muchachos de 14-15 años, los que presentan mayor atención a su cuerpo.

132. El adolescente en el proceso de identidad


Los mecanismos de identificación consisten (Fernández, 1991) en un proceso de absorción de
comportamientos, conductas y normas de personas admiradas, imitadas y tomadas como modelos
de comportamiento o patrones sociales, ya durante la infancia, ya en la adolescencia o más tarde
durante la etapa adulta, la identidad del adolescente se presentará como resultado de la interacción
fundida de las identificaciones de la infancia con la propia individualidad del adolescente, ello per-
mite que el adolescente:
- Se presente con una nueva y diferente configuración.
- Se reafirme por medio de su individualidad.
- Se aclare en su unicidad.
- Integre en su YO todas sus identificaciones.
- Interiorice lo que aprendió en la infancia.
- De un sentido a su existencia, o sea, formule su proyecto de vida.

Este proyecto de vida del adolescente, aunque tiene su origen en la acción de su propia
individualidad, se encuentra mutilado y dinamizado por una amplia gama de contingencias
sociopsicológicas, afectivas, emocionales, económicas, ambientales y hasta hereditarias
(capacidades innatas), habilidades adquiridas, destrezas desarrolladas, vivencias o traumas de
naturaleza afectiva y emocional vividos, las motivaciones de la familia, las estimulaciones del
ambiente externo, clase o estrato social, tipo de educación y padres que tuvo, grado de cultura, etc.
El proceso de identidad del adolescente se consigue mediante ensayos, progresiones y
regresiones, pasos adelante y atrás. Experimenta modos de vivir y de relacionarse con lo demás.
Somete a prueba sus capacidades y limitaciones.
Erikson (cit. Palacios y cois. 1993) señala sobre todo dos aspectos de la conducta que tienen un
significado especial para el joven: el papel sexual y la elección ocupacional o vocacional.
La identidad con el papel sexual se refiere a la medida en que una persona siente que su
comportamiento va de acuerdo con los estándares que operan en la respectiva cultura y que
determinan el comportamiento masculino o femenino en general, (Coleman, 1985).
La elección ocupacional, es quizás, la principal decisión que lleva a un sentido de identidad
porque incide en otros aspectos de nuestra vida más que cualquier otro factor aislado, (cómo vamos
a pasar el tiempo, cuánto dinero vamos a ganar, cómo y dónde vamos a vivir y con quiénes vamos a
interactuar socialmente), influyendo en las reacciones de los demás y éstas nos llevan a desarrollar
percepciones de nosotros mismos.
Durante la adolescencia se produce (Lutte, 1971), un alejamiento de la identidad con respecto a
padres y enseñantes y muy frecuentemente un acercamiento, en primer lugar, hacia los amigos,
adultos atrayentes, cantantes, deportistas, etc. Estos modelos transitorios ceden después su lugar a
un proyecto abstracto y personalizado. Esta sustitución de los padres por otros modelos facilita el
paso de la sumisión a la autonomía, es decir, a un querer ser uno mismo.

7JJ. Desarrollo Sexual


Los cambios hormonales, fisiológicos y somáticos de la pubertad dan la posibilidad de un
comportamiento adulto, estas transformaciones sólo se traducen en un comportamiento a través de
un aprendizaje bien determinado en una cultura o en una subcultura. Cada pensamiento, deseo o
actividad sexual es un comportamiento cultural.
La mayor parte de las actividades sexuales de los adolescentes no están dictadas por una
necesidad intrínseca, sino que le sirven para afirmar socialmente que ya no es un niño, mientras que
las primeras experiencias sexuales se inscriben en todo un complejo social de búsqueda de
independencia y de diferenciación (Lehalle, 1986).
En la primera parte de la pubertad, el despertar del instinto sexual del adolescente está
impregnado por las fantasías, las preocupaciones y los cambios que se producen en su propio
cuerpo y en el campo de la afectividad. Esto lleva consigo que se den una serie de manifestaciones
que podemos resumir en: fantasías, sueños eróticos, masturbación y relaciones heterosexuales,
constituyendo estas últimas un hito importante en la conquista de la autonomía y permiten aprender
cómo comportarse con el otro sexo desde el punto de vista sexual y social.
La desaprobación social, en muchos casos, provoca ansiedad en los adolescentes que tienen
relaciones sexuales por primera vez (miedo al castigo, frustración y asco, temor a embarazos o
enfermedades venéreas).

1.4. Relaciones sociales en la adolescencia

1.4.1. Emancipación de la familia y deseos de independencia


Una de las características más significativas que acompañan a la adolescencia, es la
adquisición de independencia, ésta supone que el joven tenga:
- Libertad dentro de la familia, para adoptar decisiones día a día.
- Libertad emocional para establecer nuevas relaciones, y
- Libertad personal para asumir la propia responsabilidad en asuntos como educación,
opiniones políticas y la futura carrera profesional.
La independencia es a veces una meta, mientras que otras infunde temor; de aquí la
ambivalencia y el comportamiento contradictorio de los jóvenes que, con frecuencia desespera a los
adultos, muchas veces se quejan de que los padres estén interviniendo constantemente en su vida,
otras veces protestan con amargura de que nadie se toma interés por ellos. Los padres también
mantienen, frecuentemente actitudes ambivalentes ante sus hijos adolescentes, por una parte, desean
que los jóvenes sean independientes, que adopten sus propias decisiones, por otra, se asustan de las
consecuencias de su independencia (en especial de las consecuencias sexuales).
Las dificultades en las relaciones entre padres y adolescentes se manifiestan en particular en la
incomunicación recíproca y en los conflictos.
En esta época surgen conflictos y divergencia de opiniones respecto de aquellos sectores en los
que el adolescente acumula nuevas experiencias y en los que quisiera imponer su autonomía. Los
padres, a menudo, intentan limitar la libertad de los jóvenes en muchas parcelas, (empleo de tiempo
libre, elección de los amigos y las amigas, etc.), y para ello emplean una serie de medios, tales
como: limitaciones económicas, imposición arbitraria de órdenes y de prohibiciones, chantajes
afectivos, llantos, e incluso violencia física. El chantaje emotivo, el apelar al agradecimiento, al
miedo de estar sólo, a la necesidad de ayuda, son los más insidiosos porque, suscitando sentimientos
de culpabilidad y de ansiedad, aumentan las dificultades para rebelarse.
El que aparezcan complicaciones en este período depende, en gran parte, del comportamiento y
grado de comprensión, flexibilidad y tolerancia de la generación adulta, sobre todo de los padres y
maestros.
Los estudios de Bandura y Walter (1959) Douvan y Adelson (1966) Rogelman (1976) Rutter
(1976) etc., revelan que las relaciones de los adolescentes corrientes de la clase media y sus familias
reflejan estabilidad y relaciones satisfactorias y de mutua cooperación y no agresividad ni
conflictos. La divergencia es mínima en cuestiones de moralidad, política, religión y actitudes
sexuales. Los conflictos son de poca importancia y relativos a cuestiones como atuendo, citas,con
amistades del sexo opuesto, actividades de ocio, música, etc.

1.42. Grupo de iguales


El grupo asume una importancia y una influencia muy grande durante la adolescencia, aunque
ésta varía de un adolescente a otro, y en términos generales, es proporcional al deterioro de las
relaciones entre el joven y los adultos (padres principalmente).
Los grupos de iguales cumplen unas funciones en la adolescencia, de entre ellas vamos a
señalar las siguientes:
- El grupo procura un estatuto autónomo simbólico. La sociedad considera al adolescente como
a un niño, en el grupo se siente como un igual, con los mismos derechos, aceptación y
participación que los demás.
- El grupo puede atribuir una identidad. Formar parte de un grupo particular, político, musical o
religioso, permite definirse y orientarse mejor en la vida.
- Asegura un consuelo en los momentos de incertidumbre, indecisión, ansiedad, culpabilidad,
que acompañan mucho a la conquista de la autonomía y por tanto a la oposición de los
padres. Los conflictos, las angustias y las dificultades experimentadas en el hogar pueden ser
compartidas con otros y son resueltas debidas a la simpatía y comprensión mutua.
- Proporciona al joven una seguridad y una estimación propia procedentes del hecho de ser
aceptado por otros.
- Es un apoyo poderoso en el proceso de emancipación familiar al proporcionar un cuadro de
referencias y un sistema de valores para reemplazar a los de la infancia. económicas,
imposición arbitraria de órdenes y de prohibiciones, chantajes afectivos, llantos, e incluso
violencia física. El chantaje emotivo, el apelar al agradecimiento, al miedo de estar sólo, a la
necesidad de ayuda, son los más insidiosos porque, suscitando sentimientos de culpabilidad y
de ansiedad, aumentan las dificultades para rebelarse.
El que aparezcan complicaciones en este período depende, en gran parte, del comportamiento
y grado de comprensión, flexibilidad y tolerancia de la generación adulta, sobre todo de los padres y
maestros.
Los estudios de Bandura y Walter (1959) Douvan y Adelson (1966) Rogelman (1976) Rutter
(1976) etc., revelan que las relaciones de los adolescentes corrientes de la clase media y sus familias
reflejan estabilidad y relaciones satisfactorias y de mutua cooperación y no agresividad ni
conflictos. 1.a divergencia es mínima en cuestiones de moralidad, política, religión y actitudes
sexuales. Los conflictos son de poca importancia y relativos a cuestiones como atuendo, citas con
amistades del sexo opuesto, actividades de ocio, música, etc.

1.42. Grupo de iguales


El grupo asume una importancia y una influencia muy grande durante la adolescencia. aunque ésta
varía de un adolescente a otro, y en términos generales, es proporcional al deterioro de las
relaciones entre el joven y los adultos (padres principalmente).
Los grupos de iguales cumplen unas funciones en la adolescencia, de entre ellas vamos a
señalar las siguientes:
- El grupo procura un estatuto autónomo simbólico. La sociedad considera al adolescente como
a un niño. en el grupo se siente como un igual, con los mismos derechos, aceptación y
participación que los demás.
- El grupo puede atribuir una identidad. Formar parte de un grupo particular, político, musical o
religioso, permite definirse y orientarse mejor en la vida.
- Asegura un consuelo en los momentos de incertidumbre, indecisión, ansiedad, culpabilidad,
que acompañan mucho a la conquista de la autonomía y por tanto a la oposición de los
padres. Los conflictos, las angustias y las dificultades experimentadas en el hogar pueden ser
compartidas con otros y son resueltas debidas a la simpatía y comprensión mutua.
- Proporciona al joven una seguridad y una estimación propia procedentes del hecho de ser
aceptado por otros.
- Es un apoyo poderoso en el proceso de emancipación familiar al proporcionar un cuadro de
referencias y un sistema de valores para reemplazar a los de la infancia. Constituye un lugar
de aprendizaje de los modos de relacionarse con los de fuera de su familia.
- Permite asimilar mejor los roles sociosexuales. la competitividad. la cooperación, los valores,
las creencias.
- El grupo refuerza las discriminaciones entre las clases sociales. Hxiste una rígida separación
entre ellas en los grupos de adolescentes. Los lugares de reunión, sus valores, sus temas de
discusión, sus actividades, su raza, etc.. son diferentes y refuerzan la diversidad de los distintos
medios familiar, social y escolar.
- El grupo puede reforzar las diferencias sociales entre los sexos. Hay grupos en los que los
jóvenes intentan eliminar toda forma de sexismo. En otros grupos, sobre todo en los medios
populares, los chicos mantienen a las chicas en una posición subordinada.
El adolescente espera del grupo que le permita la conquista de su autonomía, pero una vez que
llega a ser independiente y capa/- de relacionarse con el otro sexo. tiende a formar parejas y
abandonar el grupo.

1.4.3. Crisis de valores


Su capacidad cognoscitiva le permite reflexionar sobre él mismo, los demás. los
acontecimientos, los fenómenos y se da cuenta de que los valores no son universales sino propios e
individuales. Por eso se produce un cambio en los valores éticos; busca sus propios valores
personales. Afirma tener su propia norma ética.
Los valores sociales, en continuo cambio, son interiorizados por el joven a través de su
experiencia de relación con el ambiente social.
Existe una creencia popular que asocia la adolescencia con la generosidad y con al altruismo.
Sin embargo, no está demostrado que en el compromiso con valores que trascienden el propio
interés personal, los adolescentes sean más entregados que las personas adultas. Sí es cierto que el
altruismo y la capacidad para una conducta desinteresada en favor de los demás se relacionan con la
edad. El niño es egoísta y sólo a medida que crece aumenta su conducta altruista.

/ .4.4. Desarrollo moral


Según Piaget (Palacios. 1993), a los 11-12 años. se percibe la regla como una ley que deriva
del consenso mutuo, que hay que respetar por lealtad hacia los otros. pero puede cambiarse cuando
todos están de acuerdo.
El desarrollo moral del niño consiste en la evolución desde una moral heterónoma. donde las
normas son impuestas por la presión de los adultos, hasta una moral autónoma, donde las normas
emergen de las relaciones de reciprocidad y cooperación. El descentramiento cognitivo. la
capacidad para ver el mundo y para verse a sí mismo desde el punto de vista de otros, constituye el
requisito cognitivo previo para que el niño, en la adolescencia, sea capaz de adoptar un juicio moral
fundamentado en la cooperación entre iguales.

1.5. Perfil psicológico del adolescente

Fernández (1991), para describir las características psicológicas del adolescente utiliza un
perfil que estructura en tres periodos, de éstos, solo vamos a hacer referencia a los dos primeros,
que son los que afectan a los alumnos y alumnas de Educación Secundaria Obligatoria:

Primera Fase (11-12 años):

- A nivel socioemocional:
• Se manifiesta inquieto y hablador.
• No le gusta estar sólo.
• Desarrolla múltiples relaciones interpersonales.
- A nivel emocional.
• Se descontrola con facilidad, cambios de humor frecuentes.
• Si se le contraría se exalta con facilidad.
• Rebeldía contra los padres, peleas y constantes riñas con los hermanos. constante protesta.
Todos ellos fenómenos de afirmación personal.
• Se resiste a las normas familiares.
• Gusto por el trabajo en grupo en forma de competición con sus semejantes.
• Enérgico en el trabajo espontáneo.
- A nivel sexual:
• Descubre su heterosexualidad, comienza a manifestar afectos hacia la persona adulta que le
gusta.

Segunda Fase (13-16 años):

- En el ámbito socio-familiar:
• Critica el comportamiento de sus padres.
• Tiende a alejarse del círculo familiar.
- A nivel psicológico:
• Periodo de la "conciencia interiorizante", es decir, reflexiona sobre sí mismo y sobre el
mundo, descubriendo su propio proceso de construcción individual y maduración personal.
• Aspiran a ser elegantes y a tener cualidades estéticas, robustez y fuerza física. habilidades
deportivas y buena presencia.
• Dominio de si mismo y del sentido de deber.
• Aspiran a ser inteligentes, leales, realistas, originales, etc.
- A nivel afectivo:
• Canaliza sus sentimientos y afectos hacia cuantas personas se interesen por él, amigos,
adultos, esto le lleva a una búsqueda del sentido social, al encuentro con los demás, comienza el
flirteo, el romance y los amores efímeros.
• Se desarrollan los dos componentes de una sexualidad normal, lo genital y lo sentimental.
• A nivel psicosexual, el adolescente interioriza las funciones de sus órganos genitales, lo que
produce un cambio de naturaleza afectiva y sexual que supone:
+ Concienciación de sus órganos sexuales. + Liberación de la autoridad familiar. + Enfrentamiento
con el legado sociocultural del medio. + Cuestionamiento del orden y la dinámica de la misma
sociedad circundante .+ Integrarse sólidamente en la institución escolar.
En definitiva, este proceso de liberación sucesiva de la autoridad, conduce al adolescente al
desarrollo de su propia personalidad.
La adquisición de este perfil de personalidad lleva al individuo , al final de la adolescencia, a
comprender que su éxito escolar y profesional depende de su esfuerzo personal en gran medida ya
que:
- Se ve obligado a competir con los demás, que son tan capaces como él.
- Existen otras maneras de ver el mundo muy distintas a las suyas.
- Sus padres se parecen ahora a personas que siguen sus propias vidas de acuerdo con sus
principios, normas y patrones sociales, con sus centros de interés y ocupaciones acordes con
su cultura.
- Tiene necesidad de centrarse en sí mismo, de individualizar su personalidad: de unlversalizar
las perspectivas; de adquirir un "status" profesional;
de desempeñar sus funciones sociales; de aceptar su propia identidad sexual y de asumir, a
pesar de las semejanzas de conciencia, lengua o ética, su unívoca condición de hombre o
mujer, mostrándose naturalmente distinto (E. Fernández, 1991).

.6. Implicaciones en la Educación Física

1.6.1. Implicaciones de la interiorización de una nueva imagen corporal en la Educación Física

Las modificaciones, anteriormente reseñadas hacen que el adolescente conceda un gran valor a
su cuerpo. Surge entonces:
- Una preocupación por su imagen y por lo que de ella piensen los demás, "deseo de tener
buena presencia o atractivo personal".
- Preocupación por el dominio de su propio cuerpo y de lo que le rodea, "eficiencia física".
- Preocupación por el conocimiento de su cuerpo y por su salud.
El adolescente busca la actividad física motivado por el deseo de construir una estructura
corpórea adecuada al modelo adulto, para mejorarla en el plano de las facultades físicas, o para salir
de sentimientos de inadecuación (Antonelli, 1978).
La actividad deportiva representa para él no sólo un medio de tomar conciencia de su propia
corporeidad sino también la posibilidad de rehacerla superando aspectos no deseados.
Sería necesario que el profesorado de Educación Física tuviese en cuenta:
1°. Por una parte, que la imagen corporal del adolescente se puede alterar por una serie de
cambios psicológicos y corporales, y por otra, que el movimiento intensifica la conciencia corporal
y desarrolla una imagen corporal más positiva.
Por el contrario, la reducción del movimiento produce una deformación de la propia imagen, a
causa de ello perciben sus cuerpos más grandes y pesados de lo que realmente son con el
consiguiente deterioro de su coordinación. La deformación de la imagen corporal crea inseguridad
corporal y reduce el deseo de actividades físicas.
2". Los programas escolares basados en experiencias de movimientos poco variadas e
insatisfactorias pueden traer como consecuencia una deformación de la imagen corporal del
alumno, que a posterior; va a ser determinante para su no participación en actividades físicas. Por el
contrario, los hombres y mujeres que han sido voluntariamente activos a través de sus vidas, tienen
más confianza en sus patrones de movimiento y en su habilidad para las actividades físicas, poseen
un concepto positivo de sí mismos (Harris, 1976), y esta seguridad que tienen en su cuerpo está
relacionada con la seguridad con que se enfrentan al mundo (Zión, 1965, cit. Harris. 1976).
3". Desde el punto de vista empírico, existen bastantes datos que sugieren que el individuo
repite las experiencias de movimiento que son más compatibles con su imagen corporal, y muchos
individuos rechazan completamente las experiencias de movimiento que se hallan en desacuerdo
con ésta porque les produce incomodidad psíquica (Harris, 1976). Un ejemplo de esto se observa en
individuos con habilidad atlética natural que tienen gran dificultad con movimientos de baile. La
educación física puede ofrecer:
- Programas de actividades en los que una apreciación real de la propia imagen, sea reforzada
constantemente con una utilización mejor y un sentido de "lo que puedo hacer" acompañado
de diversión. Se debe hacer más énfasis sobre las áreas de experiencias que proporcionan un
sentimiento de dominio de sí mismo y del propio cuerpo.
- Influencia positiva del ejercicio físico sobre la estética corporal y sobre la estructura
corpórea.
- Experiencias a través de las cuales adquirir un conocimiento del funcionamiento de su propio
cuerpo, de las propias capacidades de resistencia a la fatiga, de su habilidad mayor que la de
los demás en unas tareas y menor en otras, etc.
- Posibilidad de mejorar su estado de salud y bienestar, de "sentirse bien".
- La oportunidad de aprender a reconocer y aceptar los aspectos negativos de su imagen
corporal y adquirir la consciencia de la propia capacidad para superarlos.
- Aumento de su eficiencia física a través de la mejora de su condición física y del aprendizaje
de habilidades motrices.

1.6.2. Implicaciones del desarrollo cognoscitivo en la Educación Física


La adquisición del pensamiento formal significa capacidad de razonamiento sobre
posibilidades de formulación y comprobación sistemática de hipótesis, de argumentación, reflexión,
análisis y exploración sistemática de las variables pertinentes que intervienen en los fenómenos.
La educación del pensamiento abstracto permite también razonar y planificar sobre situaciones
y experiencias que el sujeto no ha conocido o experimentado de modo directo. Esto posibilita el
proceso de asimilación de contenidos referidos a la actividad físico-deportiva, a nivel conceptual,
procedimental y actitudinal, que están relacionados con diversas áreas del Currículo Oficial:
Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales etc., y que contribuyen a favorecer el desarrollo
intelectual de los alumnos y a consolidar sus conocimientos.
El conocimiento y manejo de la realidad a través del pensamiento abstracto requiere diferentes
modos y códigos de representación, entre los que sobresale el lenguaje, que adquiere un papel
crucial como instrumento regulador del pensamiento. Los alumnos pueden ser ahora instruidos en el
uso de un lenguaje más específico del área de Educación Física, en un lenguaje más apropiado y
más riguroso, que les sea válido para comprender los contenidos propios del área que les permita la
reflexión sobre sus experiencias motrices.
Tanto las investigaciones recientes sobre el pensamiento formal, como acerca del
desarrollo cognitivo de los adolescentes, ponen de manifiesto que la facilidad o dificultad de
resolución de algunos problemas formales dependen de que su contenido contradiga o no la
concepción previa que tengan los alumnos sobre dicho fenómeno. Y como es bien sabido,
dichas contradicciones suelen ser muy frecuentes. porque muchas nociones científicas están en
contra de las intuiciones o concepciones que a primera vista solemos tener los seres humanos.
Por tanto, debemos dar gran importancia a los conocimientos previos y plantear actividades de
aprendizaje para modificarlos, ayudando a que las nuevas construcciones posean un mayor
grado de amplitud, profundidad y riqueza.
El interés por la Educación Física se da en la mayor parte de los adolescentes. A pesar de
esta predisposición, para conseguir los objetivos que se persiguen es necesario un tratamiento
metodológico de la asignatura adecuado a los procesos de maduración, a las características que
presentan los jóvenes en esta etapa evolutiva y a sus intereses y necesidades.
Es de gran importancia propiciar, en todas las actividades en que sea posible, la reflexión
sobre lo realizado, la recogida de datos, la elaboración de conclusiones. y analizar el avance que
se ha realizado en relación con el conocimiento inicial sin perder de vista que a nivel cognitivo,
el adolescente aspira a adquirir conocimientos concretos y de inmediata aplicación práctica.
1.63. Implicaciones del desarrollo social en la Educación Física
La educación física contribuye al desarrollo psicosocial del adolescente en los' siguientes
aspectos:

a) Conquista de una mayor autonomía superando el estado de dependencia de sus padres y


elaborando su propio proceso de individualización

La educación física le ofrece:


- Un medio para que el alumno manifieste su personalidad con espontaneidad, superando sus
inhibiciones.
- Ocasiones continuas de toma de decisiones que redundan en un reforzamiento de la
confianza en sí mismo.
- Posibilidad de alcanzar mayores cotas de autonomía.
- Poder establecer nuevas relaciones dentro de los grupos de prácticas físico-deportivas.

b) Identificación con modelos de comportamiento adulto que le proporcionen un marco de


referencia y un sistema de valores que reemplacen a los de la infancia

La actividad físico-deportiva le proporciona algunos modelos con los que poder identificarse
(campeón olímpico, profesor, entrenador, compañeros y amigos que son atletas destacados y
admirados). Lutte (1991), comprobó que el joven tiende a elegir entre los personajes ideales
propuestos como divos (deportista, actor, cantante), al deportista.
El juego y el deporte resultan fundamentales en el proceso de socialización en cuanto capaces
de anticipar, en la imitación del adulto, los roles sociales.

c) Preocupación por las actividades sociales y por las actividades de recreación


Los adolescentes ya no son niños y por ello sus necesidades en cuanto a la práctica de la
actividad física varía, y así podemos afirmar que éste hace ejercicio físico aparte de porque le
divierte, porque le sirve para mejorar la imagen ante sí mismo y ante los demás, para jugar mejor y
superar retos, etc.
La educación física debe ofrecerle al joven:
- Un ambiente de relaciones interpersonales que le permitan superar el anonimato y la
indiferencia típicos de nuestra organización social y maduraren una relación sobre bases
racionales de igualdad, más allá de las diferencias de edad y clase.
- La posibilidad de satisfacer su necesidad de realizar actividades físicas lú-dico-competitivas
que le supongan recreación, diversión, liberación, relajación de su vida cotidiana (largas
horas de estudio, exámenes continuos, etc). y por tanto la oportunidad de expresar una
agresividad prohibida en el aula.
- Múltiples ocasiones de desarrollar su creciente interés por la comunicación y participación
social.

d) Dificultades emocionales y comportamentales


En la actitud del adolescente captamos, a veces, incoherencia, aumento de la inestabilidad,
disminución de la perseverancia, fluctuación de la atención, inadecuada valoración de sí mismo y el
deseo de protección y dependencia frente al de emancipación. Todo ello crea dificultades, sobre
todo en relación con el problema del ansia, de la agresividad. Es sabido que algunos adolescentes
tienen grandes dificultades para organizar y controlar sus impulsos agresivos, no saben como
comportarse frente a la situación competitiva ni ante la agresividad propia o ajena: agreden
rabiosamente o huyen y se retiran (Antonelli. 1982).
La educación física puede incidir en:
- El control de la agresividad. Los deportes y los juegos son formas de organización social y,
por tanto, ejercen un control en la relación que se establece entre sus participantes, que se
puede entender desde las siguientes perspectivas:
• A través de la aceptación de los reglamentos.
• A través del aprendizaje de reglas.
• Por el efecto tranquilizador del deporte. Este efecto se manifiesta, por un lado, a través de
la restauración del equilibrio fisiológico y, por otro, por el efecto en la disminución de la
ansiedad que provocan las experiencias satisfactorias y de éxito.
2. CARACTERÍSTICAS FISIOLÓGICAS

En el presente apartado se analiza de forma breve la respuesta funcional de los alumnos de


E.S.O. ante la actividad física, éste conocimiento es de suma importancia a la hora de elaborar los
programas de educación física. Para ello, nos hemos basado en las investigaciones realizadas por
autores de reconocido prestigio, entre otros: Morehause, 1976: Fox. 1984: Astrand y Rodahí, 1985
y Lamb, 1985.
En este análisis abordaremos los principales aspectos fisiológicos del ejercicio físico a tener en
cuenta en los alumnos de estas edades y algunos de los efectos que tiene la práctica habitual y
sistemática de actividades físicas en el desarrollo personal y en la mejora de la salud.

2.1. Características fisiológicas y repercusión de las actividades físicas escolares en los alumnos de
12 a 16 años

2.1.1. Respecto al metabolismo energético


Para la realización de una actividad física se precisa de una energía, la cual es liberada en la
fibra muscular en forma de energía química que a través de la contracción muscular se transforma
en energía mecánica que permitirá la reali/ación de dicha actividad.
La energía necesaria para la contracción muscular puede ser suministrada por tres tipos de
reacciones químicas:
- Anaeróbica aláctica.
- Anaeróbica láctica.
- Aeróbica.
No vamos a explicar aquí el desarrollo de estos procesos energéticos, y para ello remitimos al
lector interesado a la bibliografía específica, (Astrand y RodahI. 1985; Lamb, 1985; Barbany. 1986:
entre otros). Sí incidiremos sobre aquellos aspectos relacionados con el gasto energético que son de
interés para elaborar los programas de educación física y que sin lugar a dudas, se deben tener en
cuenta a la hora de realizar la formulación adecuada de objetivos.
Los conceptos relacionados con el consumo de energía utilizada en las actividades físicas son
sumamente importantes para poder programar adecuadamente dichas actividades. A este respecto
las consideraciones a tener en cuenta son:
1. Una de las formas indirectas de estimar ese consumo de energía es midiendo la cantidad de
oxígeno consumido por el individuo (VO-,).
2. El consumo máximo de oxígeno, expresado en términos absolutos (litros/minuto), aumenta
de forma lenta y progresiva con la edad.
3. Las diferencias intersexo son prácticamente nulas hasta la pubertad, momento en que
comienzan a potenciarse las cifras de los chicos, y a estabilizarse. o registrar sólo aumentos
mínimos, las de las chicas.
4. El comportamiento aeróbico de los alumnos de estas edades es, en líneas generales,
comparable al del adulto, pero el adolescente tiende a potenciar al máximo posible la
satisfacción de las demandas energéticas del esfuerzo a través de las vías aeróbicas. lo cual
no significa que las posibilidades aeróbicas que tiene sean superiores a las del adulto.
5. Hl potencial anaeróbico de los alumnos de estas edades es inferior al del adulto.
6. El coste metabólico del ejercicio (eficiencia mecánica), es en general superior en estas
edades, por lo tanto, para efectuar un mismo nivel de potencia de trabajo, el consumo de O-,
requerido por el alumno en la mayoría de las actividades físicas es más alto que el del
adulto: esto significa que aunque los valores de VO-, máx. por peso corporal sean muy
semejantes, la potencia que podrá desarrollarse será menor. A pesar de su gran importancia,
este concepto es a menudo olvidado a la hora de la programación de la condición física en la
enseñanza.
7. El umbral de anaerobiosis va descendiendo a lo largo de la realización de un ejercicio
prolongado, (gráfica n" 5), pero el entrenamiento y la práctica continuada y sistemática de
actividades tísicas y deportivas hace que mejore. Por ello en la programación de dichas
actividades hay que llevar cuidado de no sobrepasar dicho umbral de anaerobiosis
repetidamente, pues aunque el púber y adolescente son capaces de realizar actividades o
recorrer distancias largas a un ritmo moderado (porque su consumo de O-, se hallara muy
alejado del umbral de anaerobiosis), son incapaces de sostener por mucho tiempo un ritmo
de actividad o de carrera vivo ya que, como se ha dicho antes, su bajo potencial anaeróbico
hace que la satisfacción de las demandas energéticas por la vía anaeróbica sea pobre y
obligará a que al poco tiempo necesite detener su actividad o bajar el ritmo.
Rn resumen, los profesores de educación física debemos tener en cuenta los aspectos arriba
indicados al elaborar nuestros programas, ya que esta edad (12 -16) es crítica para la mejora de la
eficiencia energética, pues a partir de entonces, aunque se producen mejoras, éstas dependen de la
intensidad y adecuación de la actividad programada.
Por tanto, hay que tener en cuenta que es más importante la duración en las actividades que la
potencia en el esfuerzo, debiendo tender hacia la realización de actividades prolongadas, más que
hacia las intensas y de corta duración.
consumo de 02 (expresado en % sobre V02 máx.)

Gráfica 5. Variación del Umbral de Anaerobiosis. en función del tiempo de ejercicio y del nivel de
entrenamiento. Los valores representados corresponden al individuo adulto (deArnold.R.ycols..
1975).

2.7.2. Respecto al sistema cardiovascular


El corazón del niño va aumentando de tamaño de forma progresiva y paralela a como lo hacen
el resto de órganos corporales. Se puede decir que existe un crecimiento acelerado desde el
nacimiento hasta la pubertad, y justo en este momento suele empezar a disminuir dicha aceleración.
Así, el volumen del corazón suele permanecer ya invariable (o con muy escasas variaciones) a
partir de los 14 años en las niñas y de los 16 en los niños. Lógicamente en el niño/a, al tener su
corazón un menor volumen, los valores respecto del volumen de sangre que es capaz de expulsar en
cada latido (volumen sistólico:
V^) son menores que en el adulto. Por ello para mantener niveles adecuados de gasto cardíaco
(volumen minuto cardíaco: VMC) de acuerdo a las necesidades de la actividad física (o reposo) que
esté realizando, su frecuencia cardíaca será tanto más elevada cuanto menor sea su edad.
especialmente en los niños. Por tanto es importante tener en consideración cuando se realice la
programación, que la respuesta cardiovascular durante la educación secundaria obligatoria (niños de
12-16) presenta aspectos diferentes respecto al adulto.
¿Qué aspectos diferentes son éstos?
a) Modificaciones del Volumen Minuto Cardíaco (gasto cardíaco) durante el ejercicio (Figura
1).
El gasto cardíaco es el volumen de sangre que el corazón expulsa durante un determinado
período de tiempo, normalmente se expresa mediante el Volumen Minuto Cardíaco (VMC), que
corresponde al total de litros de sangre que expulsan los ventrículos en el tiempo de un minuto.
Los valores de gasto cardíaco varían considerablemente en función de diversas circunstancias,
pero especialmente varían con la actividad física. En general, los aumentos registrados son
directamente proporcionales a la magnitud del esfuerzo realizado, pero este aumento es
progresivamente menor hasta alcanzar un máximo ya no sobrepasable, que representa el techo de la
respuesta cardiovascular; pues bien, en los alumnos de E.S.O:
- La respuesta cardiovascular es bastante inferior a la del adulto.
- La eficiencia energética de la musculatura también es menor, aspectos que justifican que
dichos alumnos tengan menor capacidad de trabajo y, en consecuencia, una rápida fatiga (gráfica n"
6). Antes de la pubertad, los aumentos del VMC que son necesarios para alcanzar una determinada
potencia de trabajo, se obtienen a expensas principalmente de un aumento de la frecuencia cardíaca,
ya que el volumen sistólico es bajo. Esta es una forma de respuesta cardíaca menos rentable
energéticamente que la del adulto, pues sólo cuando ya se ha pasado el período puberal (y por tanto
entre los 14-16 años)
reposo ejercicio moderado ejercicio intenso

fe == 70 ciclos/min tc= 120 ciclos/min Vs= fe ^ 160 ciclos/min


Vs E! 80 mi. 160 mi. Vs= 190 mi VMC = 30
VMC=5,51/min. VMC=20l/min. l/min.
Figura I. Variaciones del V.M.C., fe y Vs en distintas intensidades de estuerzo (de
BarbanyJ.R.. 1986).

potencia de trabajo

Gráfica 6. Variaciones del Volumen Minuto Cardíaco en función de la potencia de trabajo


efectuado. A partir de cierta intensidad de esfuerzo el V.M.C. ya no aumenta más. Incluso puede
disminuir. lo que obliga a la detención inmediata (de Barbany.J.R.. 19S6 ).
los aumentos del VMC se harán principalmente a través de modificaciones del volumen sistólico
(por lo menos a potencias moderadas de trabajo). Por ello, a medida que progresa la capacidad para
expulsar una mayor cantidad de sangre en cada latido (V^) debido al aumento de las dimensiones
del corazón, tiende a disminuir la frecuencia cardíaca, tanto en la situación de reposo como frente al
ejercicio. Así la frecuencia cardíaca máxima alcanzable se halla en relación inversa con la edad, de
manera que un niño/a puede llegar hasta valores de frecuencia cardíaca de 210 latidos por minuto en
ejercicios máximos.
Por otra parte, diversos estudios han confirmado que la progresiva disminución de la
frecuencia cardíaca con la edad, es mucho más acusada en ejercicios de intensidad moderada que en
los de intensidad máxima; esto quiere decir que en los alumnos de E.S.O. es mucho más fácil lograr
aumentos de la potencia del esfuerzo si les planteamos actividades de intensidad moderada.
Otro aspecto a tener en cuenta al programar, es que los valores de la frecuencia cardíaca basal
y frecuencia máxima de las niñas son superiores a los de los niños, lo cual puede ser debido al
menor contenido de hemoglobina en sangre del sexo femenino.
b) Adaptaciones de la presión sanguínea al ejercicio.
En condiciones de reposo los valores de presión arterial tanto máxima como mínima de los
alumnos de E.S.O. son inferiores a los del adulto y tanto menores cuanto menor es la edad. También
debemos decir, que las investigaciones referidas a este aspecto nos indican que, excepto estas
diferencias cuantitativas, no existen desviaciones en el comportamiento de los valores de la presión
arterial durante el ejercicio físico en el niño respecto del adulto, tanto en ejercicios estáticos como
en los dinámicos.
Sin embargo creemos conveniente señalar, para tenerlo en cuenta en la programación de
actividades, que respecto del ejercicio dinámico, en el ejercicio estático de intensidad semejante, se
modifica menos el valor de la frecuencia cardíaca, mientras que aumenta mucho más la presión
sanguínea arterial, tanto en lo concerniente a los valores de presión máxima como para los de
presión mínima; así mismo el aumento del flujo sanguíneo es inferior en las contracciones
isométricas que cuando el trabajo o actividad es de tipo dinámico. En consecuencia, este insuficien-
te aporte de riego sanguíneo en el ejercicio isométrico lleva consigo una fatigabilidad más rápida y
así mismo una mayor duración del estado de fatiga.

2.1.3. Respecto al sistema pulmonar

Por la función respiratoria se asegura al organismo el necesario aporte de O, y se posibilita la


liberación del C0^ desde las zonas de actividad, ambos procesos son indispensables para el normal
comportamiento metabólico de las células y de los tejidos.
El ejercicio supone un importante aumento de los requerimientos energéticos de las zonas en
actividad, lo que obliga a aumentar por parte de la célula su actividad oxidativa de forma
proporcional al incremento de las necesidades energéticas de la contracción y a la magnitud del
esfuerzo realizado. Si la intensidad de dicho esfuerzo es lo suficientemente elevada, el consumo de
O-, puede aumentar en más de 20 veces respecto al de los valores básales en reposo. Paralelamente
a estos importantes aumentos en la utilización del 0^ aumenta también la producción y eliminación
de CO-i. Todo esto obliga a que. en concordancia con las adaptaciones cardiovasculares. tengan
también lugar importantes modificaciones de todos los parámetros de la función respiratoria. No
vamos a tratar aquí estos procesos de adaptación, sino algunos de estos aspectos relacionados con
los alumnos y alumnas de 12a 16 años.
En estos alumnos la adaptación ventilatoria al ejercicio físico es satisfactoria por lo que. en
condiciones normales, este parámetro no constituye un factor limitador de la capacidad física.
Según Barbany (1985), en términos relativos al volumen corporal, los parámetros de capacidad
pulmonar son idénticos en el niño, adolescente y adulto, por lo que ciertos criterios tradicionales y
relativamente extendidos. en virtud de los cuales la capacidad vital (entendida ésta como el
volumen de aire que se desplaza entre una inspiración máxima y una espiración también máxima)
podría ser considerada como un parámetro indicativo de la aptitud deportiva y de rendimiento
físico, no son correctos. Evidentemente, un niño con una capacidad vital elevada es capaz de
mostrar un mayor nivel de aptitud física y deportiva, pero ello es consecuencia de que este superior
valor indica asimismo, un mayor desarrollo cardiovascular y en general orgánico.
El nivel de ventilación pulmonar se valora mediante el Volumen Minuto Respiratorio (VMR),
que expresa el volumen total de aire respirado por unidad de tiempo en litros/minuto.

V.M.C = VC x fr (expresado generalmente en 1/min).


Pues bien, las modificaciones de la ventilación (VMR) que se observan en los alumnos de estas
edades durante la actividad física, son en su conjunto muy semejantes a las del adulto, al menos
para ejercicios de intensidad moderada (Figura 2).
Sin embargo hay que señalar que, en los alumnos a los que nos estamos refiriendo. los
aumentos de VMR se logran esencialmente a través de incrementos de la frecuencia respiratoria, lo
que significa que. proporcionalmente, el volumen de aire movilizado en cada movimiento
respiratorio es bastante menor en estos alumnos que en el adulto.
Por último decir que. en estas edades, el volumen de aire necesario para suministrar un litro de
O-, al organismo es menor que en el adulto, por lo que los trabajos de elevada intensidad no son
muy aconsejables.

reposo ejercicio moderado ejercicio intenso


! x ^

VM R =5-71/min. VC V.M.R.=40l/min. VC° V.M.R.=150l/min. VC


=0,5-0,61. f,= 12- 1,2-21. f, = 20-30/min. ^2-3 I. f, = 40-50/min.
16/min.

Figura 2. Valores de Volumen Corriente (VC) y de frecuencia respiratoria (fe) en reposo y en ejer-
cicio (de Barbany.J.R.. 19S6).
2.2. Conclusiones generales

La aptitud física de los alumnos de estas edades para la realización de actividades de carácter
aeróbico es semejante a la del adulto. Sin embargo, la posibilidad de aparición de la fatiga, en
especia] con aumentos de ritmo, es superior (debido a la menor eficiencia energética); por ello
durante las sesiones de educación física el aumento de la intensidad debe ser gradual.
Por el contrario, el potencial anaeróbico se halla disminuido. Hay que estar atentos a las diferencias
interindividuales y entre sexos. Kl seguimiento de un programa de educación física escolar produce
efectos modestos sobre el desarrollo de la aptitud física y deportiva de los alumnos, influyendo de
forma por lo general escasa sobre sus parámetros físicos y funcionales. En realidad, los objetivos no
son otros que conseguir un desarrollo funcional y psíquico armónico, sin que se pretenda introducir
modificaciones cuantitativas o cualitativas del desarrollo potencial natural.
Es muy necesario mantener el interés por la práctica de la actividad física en el niño y
adolescente, así como crear hábitos perdurables para que sean capaces de continuar dichas
actividades en los períodos vacacionales y como ocupación de su tiempo libre.

3. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO MOTOR

En el apartado anterior hemos hablado de los distintos cambios que se producen en el


organismo durante la adolescencia, éstos influyen de manera considerable en el comportamiento
motor de los alumnos. En este apartado, nos vamos a centrar en los que hacen referencia al
desarrollo motor. Según la mayor parte de las investigaciones, una nota significativa de este periodo
es la gran variabilidad en cuanto al progreso en la evolución de las capacidades físicas y
coordinativas (capacidades motrices), aspecto que repercute de forma considerable en el aprendizaje
de los alumnos.

3.1. Aspectos generales del desarrollo motor en el alumnado de 12 -16 años

Se puede afirmar (Meinel, 1971: 236 a 238) que para muchos jóvenes la pubertad trae consigo
un deterioro cualitativo de sus funciones motrices, observándose una perturbación temporal del
desarrollo motor.
Esta perturbación se traduce en:
a) Tosquedad de movimientos que se manifiestan en una pérdida de la habilidad adquirida en el
periodo anterior y que da como resultado, por un lado. una perturbación en cuanto al ritmo y fluidez
de movimiento, y por otro, una merma o pérdida de rendimiento.
b) Así mismo, los movimientos de las extremidades son con frecuencia desordenados y no se
ajustan al movimiento general, lo que produce una disminución de la capacidad de control y una
cierta inseguridad.
c) Derroche de movimientos con acciones inútiles que acompañan a los movimientos
normales.
d) Perturbación dinámica que se manifiesta por la falta de correlación entre la tarea motriz y la
fuerza utilizada para efectuarla: así podemos observar cómo en algunos momentos realizan
movimientos con un empleo desmesurado de la tensión muscular y en otros con escasa fuerza. Esto.
unido a la falta de seguridad, da la sensación de cierta indiferencia o apatía.
e) Disminución de la capacidad motriz que trae consigo que el alumno tenga más dificultades
en el aprendizaje de nuevas destrezas. También aparecen con mayor insistencia inhibiciones de
movimiento, incrementándose la dificultad de los nuevos aprendizajes.
O Comportamiento contradictorio de toda la actividad motriz. En la conducta de los alumnos llama
la atención una cierta inquietud de movimientos que se manifiesta en acciones que ellos hacen de
manera inconsciente. Un ejemplo de esto serían las muecas, cienos movimientos con las manos,
etc.. Así mismo, podemos observar una apatía y pesadez de movimientos que puede ser entendida
como pereza.
Las perturbaciones del comportamiento motor anteriormente reseñadas se dan
fundamentalmente durante la primera mitad de la maduración sexual.
Disminución de las perturbaciones. En la segunda fase de este periodo (14-16 años) se
observa:
a) Una disminución gradual de las perturbaciones anteriormente reseñadas, que se manifiesta
en una mejora cualitativa de la ejecución motriz que pasa a adquirir el mismo nivel que tenía antes
de comenzar la pubertad.
b) Empiezan a manifestarse estilos personales en la ejecución de movimientos. es decir, los
alumnos se apropian de ciertos gestos técnicos dándoles un sello personal.
c) Comienzan a aparecer de manera gradual los rasgos masculinos y femeninos del
movimiento, así podemos observar cómo los movimientos de los chicos son por norma general más
rectilíneos y con un componente grande de fuerza; mientras que los de las chicas se caracterizan por
una mayor plasticidad, son movimientos más rítmicos, suaves, redondeados, etc...
3.2. El proceso de desarrollo y su influencia sobre las facultades motrices

La primera fase de la adolescencia se caracteriza por un crecimiento considerable en los


jóvenes. Este se manifiesta sobre todo en las extremidades, mientras que en el tronco es más lento.
El resultado es una alteración más o menos marcada de las proporciones corporales.

3.2.1. Margen de variación del desarrollo

El estudio del margen de variación del desarrollo, lo hemos abordado desde tres puntos de
vista:

a) Diferencias cronológicas
El desarrollo corporal a lo largo del tiempo es muy variado tanto en su comienzo como en su
duración. Eas diferencias fundamentales las podemos observar en la complexión y en la altura. En
cuanto a la maduración sexual, nos podemos encontrar en una misma clase que conviven alumnos
con una estructura corporal infantil, con otros con características corporales casi de adultos
(diferencias de hasta tres años en el desarrollo).
La mayor variabilidad de complexión y de movimientos se da en términos generales en
alumnos de 14 años y en alumnas de 12/13 años.

b) Diferencias en el alcance de las transformaciones motrices

En los jóvenes que no muestran desarmonía en el crecimiento (suelen ser de tipo atlético),
tampoco se suele manifestar fenómeno negativo alguno en la evolución motriz en el periodo de la
adolescencia.
Los efectos motores negativos de la primera fase puberal son tan manifiestos en las chicas
como en los chicos.
c) Diferencias en los distintos campos de la actividad

Estas se manifiestan sobre todo en los movimientos cotidianos, que son realizados con cierta
torpeza o con poca habilidad. En los movimientos deportivos no se acusan tanto los efectos, excepto
en movimientos típicos de gimnasia con aparatos. en ejecuciones de movimientos complejos, en el
aprendizaje de nuevas habilidades, en movimientos precisos, etc.
¿De qué manera puede influir el ejercicio físico sobre el proceso evolutivo?
Como hemos mencionado anteriormente, el proceso evolutivo conlleva una serie de
alteraciones motrices: éstas serán más o menos acusadas en función de las experiencias previas que
el alumno haya tenido, así como también de las experiencias vividas en ese momento. Aquellos que
han experimentado durante la Enseñanza Primaria un conjunto de prácticas corporales que les han
permitido desarrollar una serie de aptitudes y capacidades, se verán menos afectados por las per-
turbaciones anteriormente citadas que aquellos que no las han realizado.
Ahora bien, en esta etapa, si el alumno realiza una actividad física multifun-cional, intensa y
variada, conseguirá superar las perturbaciones que, por el contrario. se verían acentuadas al no tener
un acervo motor básico sobre el que apoyar esta nueva práctica. Por tanto, podemos afirmar que
hacer ver a nuestros alumnos la necesidad de llevar a cabo un programa de actividad física
sistematizada es de capital importancia, sobre todo en la segunda fase de la adolescencia, en donde
como todos sabemos se conforma la estructura corporal masculina y femenina.
Desde esta perspectiva, es muy importante que el profesor de educación física enseñe al
alumno a "aprender a aprender", dentro del ámbito del movimiento.

3.3. Implicaciones pedagógicas del desarrollo motor

Debemos ofrecer a los alumnos experiencias motrices variadas y sistematizadas antes y


durante la adolescencia, con ello conseguiremos reducir en gran medida los desajustes en el
desarrollo motor.
Huir, al menos en un primer momento, de enseñar habilidades muy complejas, ya que esto
puede conducir a que el alumno perciba sólo estímulos negativos y como consecuencia aparezca
desgana, insatisfacción, falta de interés, ansiedad, etc.
Aprovechar el interés que estos alumnos muestran por el juego colectivo y
ofertarles actividades tendentes a la resolución de problemas sobre todo de tipo táctico, ya que
como consecuencia de ello, los propios alumnos demandarán las nociones oportunas para obtener
un mayor éxito.
Durante la primera fase de la adolescencia se debe tener presente el estado de desarrollo de los
diferentes sistemas, adaptando la actividad física a ése desarrollo, haciendo que sea variada y bien
dosificada.
En la segunda fase, los intereses del alumno están más acotados. Esto a nivel práctico se
traduce en el paso de una actividad en donde prima el componente cualitativo, a una actividad más
específica en donde lo que destaca es el aspecto cuantitativo.
Debemos tener en cuenta al plantear actividades, que el adolescente realiza actividad física no
sólo porque se divierte (como ocurría durante la enseñanza primaria). sino porque además ésta le
permite, entre otras cosas, mejorar su propia imagen ante sí mismo y ante sus compañeros,
conseguir un mayor grado de habilidad, conservar y mejorar su salud, integrarse y ser aceptado
dentro de un grupo, etc.
En el primer ciclo de la secundaria (12-14 años) es interesante aprovechar la inclinación
participativa del alumno para que se involucre en aquellas actividades físicas que le hagan
integrarse en el grupo y, con ello, en el contexto social. Una actividad física bien programada y
multilateral es útil por un lado, para incidir positivamente en el equilibrio psíquico y descargar el
natural excedente energético típico de esta edad, y por otra parte, como elemento preventivo y
correctivo de leves alteraciones no evolutivas (Beraldo y Polleti, 1991: 17).
En el segundo ciclo de la secundaria (14-16 años) el deporte asume un papel determinante
como elección definitiva y consciente para la vida futura, importante como actividad que influye en
la definición de la personalidad. (Beraldo y Polleti, 1991: 18-19).

4. CAPACIDADES Y EXPERIENCIAS PREVIAS

Las experiencias previas es otro aspecto que hemos considerado para realizar la secuenciación
de objetivos por ciclo y curso y la concreción de contenidos.
El alumno que inicia la Educación Secundaria Obligatoria, en cuanto a Educación Física se
refiere, es un individuo que presenta un bagaje motor bastante amplio, debido a las experiencias de
aprendizaje que ha tenido durante los años en que ha cursado la Educación Primaria.
Durante ese período, se ha intentado dotar al alumnado del mayor número posible de patrones
con los que poder construir nuevas opciones y de propiciar el afianzamiento correcto de destrezas y
habilidades básicas de modo que le permitan, a posteriori, una mayor facilidad para la adquisición y
aprendizaje de habilidades más especificas y complejas. Por tanto, el objetivo fundamental de esta
etapa era el instaurar las bases necesarias para que sea posible más adelante una orientación de la
propia actividad tísica hacia formas más especializadas.
Así, podemos afirmar que durante esta etapa Educación Primaria se debería incidir en el
desarrollo de las capacidades coordinativas, es decir, aquellas basadas en organizar y regular el
movimiento, ya que éstas tienen un desarrollo muy marcado en la edad 6-11/12 años. A partir de
esta edad, se deberán plantear estímulos más específicos.
Para conseguir lo anterior se han desarrollado una serie de contenidos que podemos agrupar en
dos apartados:
- El Cuerpo. Con estos contenidos se ha pretendido que el alumnado tenga un conocimiento de
su propio cuerpo, (este conocimiento supone el desarrollo de habilidades y destrezas motoras y de la
capacidad de utilizar las mismas en situaciones de aprendizaje) y de los beneficios que el ejercicio
físico tiene para el cuidado de su salud.
- El Juego. Desde éste se ha pretendido además de lo anterior, ampliar el conocimiento que el
alumno posee sobre los usos y costumbres culturales.
En definitiva, nos encontramos ante un alumnado que como consecuencia de los aprendizajes
realizados, ha desarrollado las siguientes capacidades u objetivos:
/. Conocer y valorar su cuerpo \ la actividad física como medio de exploración y disfrute de
sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo
libre.
2. Adoptar hábitos de higiene, de alimentación, de posturas y de ejercicio físico, manifestando
una actitud responsable hacia su propio cuerpo y de respeto a los demás, relacionando estos
hábitos con los efectos sobre la salud.
3. Recular y dosificar su esfuerzo llegando a un nivel de autoexi^encia acorde con sus
posibilidades y la naturaleza de la tarea que se realiza, utilizando como criterio fundamental de
valoración dicho esfuerzo v no el resultado obtenido.
4. Resolver problemas que exijan el dominio de patrones motores básicos, adecuándose a los
estímulos perceptivos v seleccionando los movimientos, previa valoración de sus posibilidades.
5. Utilizar sus capacidades físicas básicas v destrejas motrices y su conocimiento de la
estructura \ funcionamiento del cuerpo para la actividad física y para adaptar el movimiento a las
circunstancias v condiciones de cada situación.
6. Participar en juegos v actividades estableciendo relaciones equilibradas y constructivas
con los demás, evitando la discriminación por características personales, sexuales y sociales, así
como los comportamientos agresivos y las actitudes de rivalidad en las actividades competitivas.
7. Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas y deportivas y los entornos en que se
desarrollan, participando en su conservación y mejora.
S. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para comunicar sensaciones,
ideas \ estados de ánimo v comprender mensajes expresados de este modo.
Esto nos indica claramente que para plantearnos los objetivos a desarrollar con los alumnos de
Secundaria, nuestro marco de actuación debe partir de estas capacidades ya adquiridas (siempre
teniendo en cuenta las diferencias individuales que van a presentar en cuanto al grado de logro de
las mismas) y se debe dirigir a la consecución de las capacidades que el alumno debe poseer al
término de la Educación Secundaria.
Si durante la etapa de Educación Primaria, decíamos, que se debían plantear actividades
encaminadas al desarrollo de capacidades coordinativas (coordinación y equilibrio), en Educación
Secundaria Obligatoria, las actividades deben estar dirigidas al desarrollo de las capacidades físicas,
(son aquellas que se fundamentan en la eficacia metabólica de músculos y aparatos: resistencia,
fuerza, flexibilidad y velocidad). ya que es en estas edades cuando muestran buena capacidad de
entrenamiento. es decir, durante la adolescencia éstas capacidades tienen un desarrollo bastante
acentuado.
FUENTES BIBLIOGRÁFICAS

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Bachillerato. Zaragoza: I.C.E.

SECUENCIACIÓN DE OBJETIVOS. CONCRECIÓN DE CONTENIDOS.


CONCRECIÓN DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN

1. SECUENCIACIÓN DE OBJETIVOS.
2. CONCRECIÓN DE CONTENIDOS.
3. CONCRECIÓN DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
1. SECUENCIACIÓN DE OBJETIVOS
Teniendo en cuenta las características psicológicas, fisiológicas y del desarrollo motor, es decir, la
perspectiva psicopedagógica, así como también las perspectivas referidas a experiencias previas
(capacidades adquiridas en educación primaria) y la lógica interna del área la secuencia de objetivos
por ciclo y curso que proponemos es la siguiente:
1.1. Objetivos para primer ciclo
1. Identificar y tomar conciencia de los efectos inmediatos que sobre el propio organismo tiene la
realización de ejercicio físico y los beneficios que le reporta dicha práctica.
2. Conocer las capacidades físicas básicas tomando conciencia de la relación positiva que su
desarrollo tiene sobre la mejora de la salud.
3. Diseñar y llevar a la práctica calentamientos de tipo general previos a la actividad físico-
deportiva a realizar.
4. Participar en el desarrollo de actividades en el medio natural, controlando las dificultades y
los riesgos que dichas actividades conllevan, adquiriendo un conocimiento del mismo y
descubriendo las posibilidades que ofrece para la ocupación del tiempo libre.
5. Mejorar las capacidades coordinativas y utilizarlas con eficacia en cualquier situación.
6. Integrar las habilidades básicas en habilidades más complejas desarrollando la capacidad de
percibir estímulos relevantes.
7. Realizar tareas de acondicionamiento físico con especial dedicación a la resistencia
aeróbica, flexibilidad, velocidad de reacción y velocidad segmentaria, progresando adecuadamente
en el desarrollo de estas capacidades.
8. Desarrollar los aspectos de relación con los demás a través de la práctica de actividades
físico-deportivas, fomentando actitudes de tolerancia y cooperación
9. Practicar diversas habilidades específicas con independencia del nivel de destreza
alcanzado, responsabilizándose de la adecuada utilización y empleo del material y de las
instalaciones y respetando las normas de seguridad sobre su uso.
10. Conocer y practicar modalidades deportivas colectivas, aplicando los fundamentos
reglamentarios, técnicos y tácticos en situaciones de juego tanto adaptadas como reales.
11. Conocer y practicar juegos y deportes tradicionales de la propia Comunidad.
12. Practicar ejercicios de respiración y relajación como medio para favorecer la mejora de la
salud.
13. Conocer el patrimonio cultural a través de aquellas manifestaciones que tienen en el cuerpo
y su expresión sus máximos exponentes y practicar danzas colectivas y folclóricas propias de la
Comunidad.
14. Utilizar el movimiento de forma espontánea y creadora para dar respuesta satisfactoria a
situaciones nuevas de comunicación favoreciendo la desinhibición personal y grupal.
1.2. Objetivos para segundo ciclo
TERCER CURSO CUARTO CURSO
1. Comprender los efectos duraderos 1. Practicar de forma habitual y
del entrenamiento de las distintas sistemática actividades físicas con
capacidades físicas sobre el desarrollo el fin de mejorar las condiciones
y función de los distintos aparatos de calidad de vida y de salud.
(cardiovascular, locomotor y 2. Conocer y valorar los efectos
respiratorio). que tiene la práctica habitual y
2. Conocer y valorar los efectos sistemática de actividades físicas
beneficiosos que la práctica regular de en su desarrollo personal.
actividad física tiene para la salud física 3. Valorar el estado de sus capa-
y psíquica y también sus riesgos, cidades físicas y habilidades mo-
contraindicaciones, precauciones y trices específicas.
medidas higiénicas.
4. Planificar y llevar a cabo acti-
3. Asumir la responsabilidad en el
vidades físico-deportivas que le
mantenimiento y desarrollo de la
permitan satisfacer sus propias
condición física como medio de mejora
necesidades, analizando qué capa-
de la salud y en consecuencia de la
cidades físicas intervienen en di-
calidad de vida.
chas actividades.
4. Adquirir nociones sobre teoría y
metodología del entrenamiento y 5. Aumentar sus posibilidades de
utilizar pruebas de evaluación de las rendimiento motor mediante el
capacidades físicas y habilidades acondicionamiento y mejora de las
motrices. capacidades físicas y el per-
5. Realizar de forma autónoma feccionamiento de sus funciones
calentamientos generales y específicos de ajuste, dominio y control cor-
basándose en el análisis de las poral .
actividades para las que se preparan. 6. Desarrollar actitudes de autoe-
6. Conocer y practicar modalidades xigencia y superación en la prácti-
deportivas colectivas y de adversario, ca de actividades físico-deporti-
aplicando los fundamentos vas.
reglamentarios, técnicos y tácticos en 7. Adoptar una actitud crítica ante
situaciones de juego tanto adaptadas las prácticas que tienen efectos
como reales. negativos para la salud individual
7. Participar en juegos y deportes de y colectiva.
carácter recreativo colaborando en la
8. Diseñar y realizar actividades
organización de campeonatos,
físico-deportivas en el medio na-
mostrando actitudes de tolerancia y
tural que contribuyan a su conser-
deportividad.
vación y mejora.
8. Realizar tareas de mejora de la
condición física haciendo un
tratamiento discriminado de cada
capacidad, prestando especial atención
a las de flexibilidad y resistencia aeró-
bica e incrementar éstas capacidades.
9. Aprender a utilizar los recursos que
proporciona el medio natural y el
entorno para
la realización de actividades físicas,
desarrollando actividades que 9. Participar con independencia del
contribuyan a la mejora de la calidad de nivel de destreza alcanzado, en
vida y a la ocupación del tiempo libre. actividades físicas y deportivas
10. Realizar actividades deportivas, desarrollando actitudes de cooperación
recreativas y en el medio natural y respeto, valorando los aspectos de
respetando los diferentes niveles de relación que dichas actividades tienen.
destreza de los demás participantes y 10. Desarrollar actividades depor-tivo-
valorando los aspectos de relación recreativas con un nivel de autonomía
social. aceptable en su planificación y
11. Fomentar actitudes de reflexión y ejecución, utilizándolas como recurso
crítica frente al fenómeno sociocultural para la ocupación del tiempo libre.
del deporte. 11. Reconocer y valorar en diversas
12. Conocer y utilizar técnicas básicas actividades y manifestaciones
de relajación como medio para reducir culturales y artísticas, la riqueza
desequilibrios y aliviar tensiones expresiva del cuerpo y el movimiento
producidas tanto en la vida cotidiana como medio de comunicación y
como en la práctica físico-deportiva. expresión creativa.
13. Valorar y utilizar como medio de 12. Diseñar y practicar actividades
comunicación las actividades físicas de rítmicas con una base musical como
ritmo y expresión. medio de comunicación y expresión
creativa.
2. CONCRECIÓN DE CONTENIDOS

Los criterios que hemos seguido para llevar a cabo la concreción de contenidos han sido los
siguientes:
a) Atender al desarrollo evolutivo de los alumnos, es decir, su nivel de desarrollo corporal,
motor, intelectual...
b) Atender a los conocimientos y experiencias previas de forma que los nuevos contenidos que
se le propongan estén relacionados con los ya desarrollados en la Educación Primaria.
c) Atender a la experiencia docente, puesto que saber analizar la complejidad de los
contenidos resulta un elemento clave. En todo momento hemos tratado de plasmar lo que
realizamos en la práctica con nuestros alumnos.
d) Establecer relaciones entre los tres tipos de contenidos, puesto que en la mayoría de los
procesos de enseñanza-aprendizaje se trabajan simultáneamente. En nuestro caso concreto, los
procedimientos son los que poseen mayor peso específico y la concreción, por tanto, gira en
torno a ellos.
e) Tener en cuenta simultáneamente los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
f) Reorientar los contenidos de forma que adquieran un matiz transversal.
g)Tener en cuenta la lógica interna de cada uno de los bloques de contenido. h) Buscar la
funcionalidad del aprendizaje.

2.1. Bloque de contenidos: Condición Física


Este es un bloque de contenidos que se trabaja a lo largo de toda la etapa, ya sea de una manera
directa, a través de unidades didácticas específicas, ya sea de una manera indirecta, a través de la
repercusión que tiene sobre las capacidades físicas el desarrollo de otras unidades didácticas.
Agrupa contenidos de exploración, conocimiento, evaluación, autoplanifica-ción y desarrollo
de las capacidades físicas básicas: resistencia, flexibilidad, fuerza y velocidad. Además relaciona
estos contenidos con otros de educación para la salud, de forma que con ellos el alumno conozca
cómo puede intervenir para mejorar su forma física y su salud de manera responsable y crítica,
adquiera el hábito y la motivación que le impulsen a ello.
Somos plenamente conscientes de que con el tiempo que en las clases se le puede dedicar al
desarrollo de la condición física no se puede pretender ninguna mejora física considerable, pero sí
que podemos dar al alumno los conocimientos necesarios para que comprenda y pueda aplicar el
entrenamiento a sí mismo.
Al presentar al alumno los conocimientos sobre teoría y metodología del entrenamiento de las
capacidades físicas no pretendemos darle conceptos complejos, sino que conozca los más
necesarios, expuestos de la manera más sencilla posible y en sus formas de aplicación más fáciles y
prácticas, con la intención de que le sean realmente útiles y adquiera la autonomía suficiente.

PROPUESTA DE CONTENIDOS PARA PRIMER CICLO

CONCEPTOS

- El calentamiento.
• Concepto.
• Fases.
• Objetivos.
• Efectos.
• Ejercicios de aplicación al calentamiento.
• Pautas a seguir para la confección del calentamiento general.
- Condición Física.
• Concepto de condición física.
• Capacidades físicas.
+ Fuerza: estática, dinámica (fuerza-máxima, fuerza-resistencia y fuerza-
velocidad).
+ Resistencia: aeróbica, anaeróbica, general y local. + Flexibilidad:
dinámica y estática. + Velocidad.
• Manifestación e importancia en la vida cotidiana de las capacidades físicas.
- Fundamentos biológicos de la conducta motriz.
• Aparato locomotor, cardiovascular y respiratorio. Estructura y funciones básicas.
• Respuesta de los principales órganos y sistemas ante el ejercicio físico.
• Efectos generales del ejercicio físico sobre la salud.
- Prevención de riesgos en la práctica del ejercicio físico.
• Vestuario y calzado adecuado para la realización de ejercicio físico. Características.
• Posiciones corporales incorrectas (sentado), desencadenantes de malformaciones en la
columna vertebral.
• Posiciones corporales incorrectas en el levantamiento y transporte de cargas pesadas.
• Higiene personal y prevención de infecciones en duchas y vestuarios.
- Respiración y relajación.
• Respiración. Concepto, objetivos, tipos (clavicular, torácica, abdominal).
• Relajación. Acciones a realizar tras el ejercicio: estiramiento muscular, vibración muscular.

PROCEDIMIENTOS

- Aplicación de pruebas de evaluación de las capacidades físicas al principio y al final del ciclo
comprobando la evolución conseguida.

- Prácticas de los distintos tipos de calentamiento.


• Ejecución de ejercicios de aplicación al calentamiento general.
• Elaboración individual de calentamientos generales y realización práctica de los mismos.
• Confección de un catálogo de ejercicios aplicados al calentamiento general.
- Acondicionamiento general de las capacidades físicas.
- • Acondicionamiento de la resistencia aeróbica. + Práctica de: Carrera Continua;
EntrenamientoTotal; Juegos; Circuitos de paso de obstáculos. + Práctica de regulación de la
intensidad del ejercicio físico a través del control de la frecuencia cardiaca.
• Acondicionamiento de la fuerza dinámica:
+Fuerza-resistencia general a través de: ejercicios globales y localizados, individuales y por
parejas, con el propio peso corporal y oposición del compañero; ejercicios específicos
correctores de la postura corporal.
+ Fuerza-velocidad: ejercicios de saltos y lanzamientos.
• Acondicionamiento de la flexibilidad: ejercicios estáticos y dinámicos con o sin aparatos
manuales.
• Acondicionamiento de la velocidad: prácticas de salidas ejecutadas en diversas posiciones y
en respuesta a estímulos diversos; realización de carreras cortas a máxima velocidad;
carreras cortas en progresión creciente de velocidad; juegos de persecución y relevos.

- Técnicas de respiración y relajación.


• Práctica de los diferentes tipos de respiración (clavicular, torácica, abdominal).
• Práctica de ejercicios de vibración muscular.
ACTITUDES
- Toma de conciencia de la propia condición física, aceptación de su capacidad y predisposición a
mejorarla a través de un entrenamiento adecuado.
- Reconocimiento y valoración de la relación existente entre la adquisición de una buena condición
física y la mejora en las condiciones de salud.
Valoración de la importancia de adoptar una postura correcta durante el trabajo sedentario de clase y
en la realización de actividades físicas, a fin de evitar deformaciones y/o lesiones en la columna
vertebral.
Compromiso en el empleo del calentamiento general para prevenir lesiones
en cualquier actividad física.
Responsabilidad en el cumplimiento de las normas de higiene y seguridad en el ejercicio físico.
PROPUESTA DE CONTENIDOS PARA SEGUNDO CICLO:
TERCER CURSO

CONCEPTOS
- El Calentamiento.
• Factores que afectan al calentamiento.
• Características del calentamiento específico.
• Pautas para la elaboración del calentamiento específico.
- Capacidades físicas: resistencia y flexibilidad.
• Concepto y clasificación.
• Cálculo de la intensidad óptima del esfuerzo en el trabajo de estas capacidades.
• Métodos de entrenamiento de la resistencia: Carrera Continua Uniforme, Entrenamiento
Total, Carrera Variable.
• Métodos de entrenamiento de la flexibilidad: Dinámico y Estático.
- Fundamentos biológicos de la conducta motriz.
• Factores que inciden en el desarrollo de la resistencia y flexibilidad: desarrollo evolutivo,
sexo, estados emocionales, hábitos.
• Adaptaciones funcionales más importantes del aparato cardiovascular, respiratorio y
locomotor al ejercicio físico de resistencia y flexibilidad.
• Efectos del entrenamiento de resistencia y flexibilidad sobre el estado de salud. + Efectos
beneficiosos. + Riesgos y su prevención.
+ Prevenciones y orientaciones generales en el entrenamiento de la resistencia y flexibilidad.+
Normas básicas para la ingesta de alimentos y reposición de líquidos antes, durante y
después del ejercicio físico.
+ Normas generales de conducta frente a un accidentado. + Indicaciones y contraindicaciones
más importantes del trabajo de resistencia y flexibilidad.

PROCEDIMIENTOS

- Aplicación de pruebas de evaluación de la resistencia y flexibilidad al principio y al final del curso


comprobando el progreso conseguido.
- Elaboración y realización de calentamientos generales.
- Práctica de calentamientos específicos.
- Aplicación de sistemas específicos de entrenamiento de la resistencia y flexibilidad.
• Acondicionamiento de la resistencia aeróbica:
+ Aplicación de Carrera Continua Uniforme. + Aplicación de
Entrenamiento Total. + Aplicación de Carrera Variable.
• Acondicionamiento de la flexibilidad:
+ Aplicación del método dinámico y estático en el trabajo de flexibilidad. Ejercicios
individuales con y sin aparatos sencillos.
- Acondicionamiento general de la fuerza dinámica.
• Fortalecimiento general mediante el "Entrenamiento Total";
• Fortalecimiento de la musculatura flexora y extensora de la columna vertebral a través de
ejercicios correctivos localizados.

- Prevención y actuación en lesiones y accidentes.


• Prevención y tratamiento básico de urgencia en rozaduras, escoceduras. ampollas, esguinces
y heridas leves.
ACTITUDES
- Toma de conciencia de la importancia del conocimiento del nivel inicial propio de condición física
para la autoplanifícación del ejercicio físico.
- Valoración de los métodos de entrenamiento de las capacidades físicas de resistencia y flexibilidad
conocidos hasta ahora y elección para su trabajo personal de aquellos que más convengan a su
edad y estado físico inicial.
- Reconocimiento del efecto positivo que la práctica del ejercicio físico produce en el organismo.
PROPUESTA DE CONTENIDOS PARA SEGUNDO CICLO:
CUARTO CURSO

CONCEPTOS
- El calentamiento.
• Análisis de una actividad físico-deportiva ante la confección de un calentamiento personal.

- Capacidad física de Fuerza.


• Concepto y clasificación.
• Método de repeticiones en el desarrollo de la fuerza.
- Fundamentos biológicos de la conducta motriz.
• Factores que inciden en el desarrollo de la fuerza: desarrollo evolutivo, sexo, estados
emocionales, hábitos.
• Adaptaciones funcionales más importantes del aparato cardiovascular, respiratorio y
locomotor al ejercicio físico de fuerza.
• Efectos del entrenamiento de fuerza sobre el estado de salud. + Efectos beneficiosos. +
Riesgos y su prevención.
+ Orientaciones generales en el entrenamiento de la fuerza para la prevención de accidentes y
lesiones. + Indicaciones y contraindicaciones más importantes del trabajo de fuerza.

- Hábitos y prácticas que perjudican la salud (sedentarismo, tabaquismo,


alcoholismo y drogadicción).
- Planificación del entrenamiento de las capacidades físicas.
• Principios generales del entrenamiento.
• Factores a considerar en la planificación de entrenamientos sencillos.

PROCEDIMIENTOS
- Aplicación de pruebas de evaluación de las capacidades físicas al principio y al final del curso,
comprobando la evolución conseguida.
- Elaboración de un calentamiento personal, previo análisis de la actividad a realizar.
- Aplicación de sistemas específicos de desarrollo de las capacidades físicas.
• Acondicionamiento de la resistencia aeróbica: Carrera Continua con diferentes opciones;
Carrera Variable.
• Acondicionamiento de la fuerza dinámica:
+Fuerza-resistencia general. Ejercicios localizados, individuales y en parejas, realizados con
o sin pequeñas sobrecargas (peso del propio cuerpo, transporte, oposición, etc.). + Fuerza-
velocidad. Ejercicios de saltos y lanzamientos.
• Acondicionamiento de la flexibilidad. Ejercicios estáticos y dinámicos.
- Prevención y actuación en lesiones y accidentes.
• Prevención y tratamiento básico de urgencia en lesiones comunes: contusiones, traumatismos
musculares y articulares (esguinces, tendinitis, rotura de fibras, agujetas, calambres, etc.),
quemaduras.

- Elaboración de un repertorio de ejercicios de fuerza.


- Elaboración de un plan personal de entrenamiento de las capacidades físicas básicas.

ACTITUDES
- Compromiso en el empleo del calentamiento como medio de prevención de lesiones.
- Aceptación de la responsabilidad en el mantenimiento y/o mejora de la condición física en función
de las propias necesidades y/o posibilidades.
- Valoración de los efectos negativos que determinados hábitos (fumar, beber alcohol,
sedentarismo...etc.), tienen sobre la condición física y sobre la salud y adopción de una actitud de
rechazo ante éstos.
- Valoración de los métodos de entrenamiento de las capacidades físicas de resistencia, fuerza y
flexibilidad conocidos hasta ahora, así como de los recursos disponibles en su entorno inmediato
y elección para su trabajo personal de aquellos que más convengan a su edad, intereses y estado
físico actual.
- Toma de conciencia de la importancia de evitar actitudes posturales inadecuadas y cuidar la
seguridad en la práctica del ejercicio físico a fin de obtener los beneficios de la mejora de la
condición física con el mínimo riesgo.

2.2. Bloque de contenidos: Cualidades Motrices

Hay determinados períodos del crecimiento que son privilegiados para el desarrollo de las
cualidades motrices, no obstante, el hombre es capaz de cambiar y mejorar a lo largo de toda su
existencia.
El alumno de primer ciclo de la E.S.O. todavía se encuentra en la fase que algunos autores
(Meinel, Sánchez Bañuelos y otros) consideran de mayor capacidad de aprendizaje motor. En este
período hay una rápida evolución de la coordinación general y una gran facilidad para el
aprendizaje de nuevas habilidades. Los éxitos o fracasos en estos aprendizajes motores básicos y el
nivel general de destreza, condicionan la motivación del alumno hacia la Educación Física en esta
etapa.
Teniendo en cuenta lo anterior, en la concreción de contenidos se da un tratamiento específico
a este bloque, pues aunque el aspecto cualitativo de la habilidad motriz aparece íntimamente
relacionado con otros contenidos (juegos y deportes, expresión corporal y actividades en el medio
natural) pretendemos asegurar la continuidad con las experiencias vividas por el alumno en la
Educación Primaria, trabajando aspectos de coordinación y percepción que suponen una mejora de
las posibilidades de movimiento o de los valores polivalentes del mismo. Las cualidades motrices se
irán perfeccionando y especializando, haciéndose progresivamente más complejas, hasta incluirse
totalmente en las habilidades específicas.
El trabajo de cualidades motrices es la base y complemento de las actividades deportivas; esto
se hace más patente cuando en la práctica de un deporte aparece un problema motor de tipo general
y no puramente técnico: problemas de choques y contactos entre jugadores, falta de soltura en los
desplazamientos, falta de situaciones (motrices) frente a situaciones imprevistas, etc.
En resumen, en este bloque de contenidos se trata de mejorar las posibilidades de rendimiento
motor, procurando el dominio, ajuste y control corporal. El objetivo, por lo tanto, no será buscar la
perfección técnica, sino facilitar la percepción y la comprensión de la acción, es decir, ayudar al
alumno a conocerse en movimiento y a modificar por sí mismo sus movimientos.

PROPUESTA DE CONTENIDOS PARA PRIMER CICLO

CONCEPTOS
— Capacidades coordinativas (coordinación, equilibrio y agilidad) y su importancia en el
desarrollo de las habilidades motrices.

PROCEDIMIENTOS
- Trabajo de equilibrio:
• Desarrollo de la equilibración estática:
+ Experimentación de los reflejos de equilibración en los ejercicios estáticos con y sin aparatos
fijos.
• Desarrollo de la equilibración dinámica:
Equilibrios sobre aparatos fijos.+ Equilibrios sobre objetos móviles.+ Práctica de
equilibración durante los desplazamientos esquivando obstáculos, en cambios de dirección y
paradas. + Ejercicios de salto en suspensión con recepción de balones. + Equilibración
durante las paradas al final de la carrera y salto.
Tareas de coordinación dinámica.
• Ejercicios individuales de carrera, saltos y giros realizados en distintos aparatos (bancos
suecos, plintos, potros, colchonetas).
• Ajustes globales con la pareja en combinaciones de ejercicios de carrera y salto.
• Recorrido de obstáculos compuesto por varios ejercicios de coordinación dinámica general,
sin parada y propuestos por el profesor.
• Recorrido de obstáculos compuesto por varios ejercicios de coordinación dinámica general,
sin parada y propuestos por los alumnos, individual o colectivamente.

Ejercicios de coordinación oculo-segmentaria.


• Anticipación tras la percepción de diferentes pesos, trayectorias, distancias, velocidades...
• Malabarismos combinando todas las partes del cuerpo.
• Combinación de situaciones que pongan en juego la velocidad de percepción y de reacción.

Actividades de agilidad.
• Ajuste del control del cuerpo (rapidez y precisión) desde su paso momentáneo por las
direcciones horizontal y vertical (volteretas...).

Combinación de los distintos grupos de tareas.


• Circuito compuesto por distintos elementos de equilibrio, agilidad y coordinación.

ACTITUDES
- Comprensión y aceptación de la propia habilidad como punto de partida hacia la superación
personal.
- Aceptación de mecanismos correctores.
- Valoración de la importancia de las cualidades motrices en relación con la vida cotidiana y con la
práctica de habilidades específicas.
> Respeto de las normas básicas de seguridad en la realización de las actividades
Respeto de las diferencias individuales.
Comprensión de la importancia que tiene para la salud la ejecución correcta de los ejercicios.
Colsboracion en las propuestas del grupo adaptándose a los niveles de ejecución del mismo.

23. Bloque de contenidos: Juegos y Deportes

Son varias las consideraciones que se han tenido en cuenta al efectuar la concreción de los
contenidos de este bloque:

- La primera es que debe tener una triple orientación:


a) Orientación lúdico-recreativa.
b) Orientación hacia la especialización.
c) Orientación hacia los deportes autóctonos.
a) La orientación lúdico-recreativa implica dar un carácter lúdico, de exploración de nuevas
posibilidades, en donde primen aspectos como la creatividad y la di versificación sobre los de
seguimiento de modelos, estereotipos, eficacia y especialización. Esto se puede conseguir tanto con
juegos y deportes no institucionalizados (indiaca, tenis playa, tamburello, floorball, disco volador,
etc.) como adecuando y adaptando los institucionalizados (voleibol recreativo, fútbol-sala
recreativo, etc.).
En esta orientación deben primar las posibilidades de utilización del juego y el deporte para el
disfrute personal y la ocupación del ocio, sobre la especialización en actividades concretas, sin
entrar en profundidad en los aspectos técnicos y tácticos.
b) La orientación hacia la especialización supone tener en cuenta el mayor dominio motor, que
debido a su evolución, presentan los alumnos y que hace que se les puedan presentar actividades
cada vez más específicas relacionadas con determinados deportes, llegando a planteamientos cada
vez más parecidos a la práctica real;
en este caso tienen prioridad los aspectos de especialización encaminados a lograr una mayor
eficacia, aplicando las técnicas y tácticas básicas propias del deporte o actividad que se practique.
Este enfoque va aumentando su importancia a medida que se avanza hacia el final de la etapa,
especialmente en el segundo ciclo.
c) La orientación hacia los deportes autóctonos supone el conocimiento y práctica por parte del
alumnado de actividades deportivas y juegos autóctonos, siendo importante en este caso los factores
de inserción en la comunidad y el análisis del valor social y cultural de los mismos. Su tratamiento
no necesariamente debe diferir de alguna de las dos orientaciones antes señaladas, aunque sería
interesante partir de un estudio del acervo cultural propio de la Comunidad a la que pertenecen.
- La segunda consideración es tener presente el carácter cíclico de estos contenidos, ya que en
un ciclo pueden desarrollarse todos sus procedimientos (habilidades, técnicas más básicas,
estrategias...etc.) por medio de diferentes actividades encaminadas a la iniciación y según las
orientaciones antes mencionadas, y en el siguiente ciclo volver nuevamente a ser tratados con un
carácter de perfeccionamiento y en profundidad, no presentando una distribución lineal de los
mismos.
- La tercera y última consideración es que el profesor debe tratar de consolidar en los alumnos
un hábito de práctica sistemática a través de la vinculación de estos contenidos a una escala de
actitudes, y presentar las actividades de forma que supongan una motivación y un deseo de
participación, creando un clima de cooperación en el aprendizaje basado en el trabajo en equipo,
donde las actitudes de tolerancia y valoración de la propia actividad, como elemento de relación
social. pueda transferirse posteriormente a la vida diaria.

PROPUESTA DE CONTENIDOS PARA PRIMER CICLO

CONCEPTOS

- Diferencias entre juego y deporte.


- Clasificación elemental de las actividades y juegos deportivos (convencionales, tradicionales y
recreativos).
- Características básicas y comunes de las actividades y juegos deportivos:
normas, reglas, aspectos técnicos y tácticos.
- Conocimiento de los juegos y deportes tradicionales y autóctonos propios de la Comunidad.
- Conocimiento del vocabulario específico relacionado con las actividades y juegos físico-
deportivos practicados.

PROCEDIMIENTOS
- Práctica de juegos reglados y adaptados que induzcan al aprendizaje de:
• Fundamentos técnicos/tácticos.
• Estrategias de ataque/defensa.
• Estrategias de cooperación/oposición. aplicables a los deportes colectivos.
- Realización de ejercicios encaminados al aprendizaje de fundamentos técnicos básicos y principios
tácticos generales de uso más común en los juegos y deportes.
- Práctica de juegos y deportes tradicionales de la propia comunidad y/o de actividades y juegos que
sirvan de base para los deportes tradicionales y autóctonos.
- Práctica de actividades y juegos infantiles propios del entorno.
- Participación en competiciones y campeonatos lúdico-deportivos.

ACTITUDES
- Participación de forma activa en los diferentes juegos y actividades deportivas.
- Aceptación del nivel técnico-táctico de sí mismo y de los demás en la práctica de los juegos y
actividades deportivas, disposición favorable a la autosupera-ción y confianza en las propias
posibilidades.
- Valoración de los efectos que para las condiciones de salud, calidad de vida y empleo del tiempo
de ocio tiene la práctica habitual de actividades deporti-vo-recreativas.
- Apreciación del valor que tienen los juegos y deportes autóctonos como vínculo y parte del
patrimonio cultural de la propia Comunidad.
- Colaboración con el profesor y los compañeros en la preparación de los materiales para la práctica
de las actividades.
- Responsabilidad en el manejo y buen uso, así como en el mantenimiento, de los materiales e
instalaciones usadas para las practicas de juegos y actividades deportivas.
- Respeto y aceptación de las normas y reglamento.

PROPUESTA DE CONTENIDOS PARA SEGUNDO CICLO:


TERCER CURSO
CONCEPTOS
- Organización de los deportes: las competiciones escolares.
- Elementos comunes a los deportes colectivos (espacio de juego, móvil, reglas, compañeros,
adversarios,...).
- Conocimiento del vocabulario específico relacionado con las actividades físico-deportivas
practicadas.
- Aspectos técnicos, tácticos y reglamentarios de los deportes a practicar.
- Capacidades físicas más importantes en cada especialidad deportiva ticar.
- El deporte como fenómeno cultural y social: reflexión sobre los diver tores culturales,
socieconómicos y políticos que giran en torno al feí deportivo.

PROCEDIMIENTOS
- Realización de actividades encaminadas al aprendizaje y perfección;
de los deportes colectivos a practicar, yendo desde los fundamentos I básicos hacia los complejos
y desde los principios tácticos genérale;
más común a los especiales.
- Realización de actividades encaminadas al aprendizaje y perfección;
de los deportes individuales y de adversario a practicar, yendo desde damentos técnicos básicos
hacia los complejos y desde los principios generales de uso más común a los especiales.
- Práctica de juegos y deportes desde un punto de vista recreativo.
- Participación en la organización y desarrollo de campeonatos lúdico tí vos.
- Elaboración y experimentación de juegos y propuestas de actividades bles a los deportes que se
están practicando.

ACTITUDES
- Asumir la responsabilidad y tener una actitud de participación en la zación, desarrollo y control de
actividades lúdico-deportivas, sean o i petitivas.
- Participación en actividades grupales y/o individuales con independe] nivel de destreza alcanzado,
presentando una disposición favorable ;
toexigencia y superación de los propios resultados.
- Cooperación y aceptación de las funciones atribuidas dentro de una 1;
equipo.
- Aceptación del reto que supone competir con otros sin que ello supon tudes de rivalidad y
menosprecio, entendiendo la oposición como un:
tegia de juego y no como una actitud frente a los demás.
- Valoración de la función de integración social que tiene la práctica d< dades físicas de carácter
deportivo-recreativo.
- Tolerancia y deportividad por encima de la búsqueda desmedida d( sultados.
- Valoración de los juegos y deportes como vínculo y parte del patrimonio de la comunidad.
- Capacidades físicas más importantes en cada especialidad deportiva a practicar.
- El deporte como fenómeno cultural y social: reflexión sobre los diversos factores culturales,
socieconómicos y políticos que giran en torno al fenómeno deportivo.

PROCEDIMIENTOS
- Realización de actividades encaminadas al aprendizaje y perfeccionamiento de los deportes
colectivos a practicar, yendo desde los fundamentos técnicos básicos hacia los complejos y desde
los principios tácticos generales de uso más común a los especiales.
- Realización de actividades encaminadas al aprendizaje y perfeccionamiento de los deportes
individuales y de adversario a practicar, yendo desde los fundamentos técnicos básicos hacia los
complejos y desde los principios tácticos generales de uso más común a los especiales.
- Práctica de juegos y deportes desde un punto de vista recreativo.
- Participación en la organización y desarrollo de campeonatos lúdico-depor-tivos.
- Elaboración y experimentación de juegos y propuestas de actividades aplicables a los deportes que
se están practicando.

ACTITUDES
- Asumir la responsabilidad y tener una actitud de participación en la organización, desarrollo y
control de actividades lúdico-deportivas, sean o no competitivas.
- Participación en actividades grupales y/o individuales con independencia del nivel de destreza
alcanzado, presentando una disposición favorable a la au-toexigencia y superación de los propios
resultados.
- Cooperación y aceptación de las funciones atribuidas dentro de una labor de equipo.
- Aceptación del reto que supone competir con otros sin que ello suponga actitudes de rivalidad y
menosprecio, entendiendo la oposición como una estrategia de juego y no como una actitud frente
a los demás.
- Valoración de la función de integración social que tiene la práctica de actividades físicas de
carácter deportivo-recreativo.
- Tolerancia y deportividad por encima de la búsqueda desmedida de los resultados.
- Valoración de los juegos y deportes como vínculo y parte del patrimonio de la comunidad.

PROPUESTA DE CONTENIDOS PARA SEGUNDO CICLO:


CUARTO CURSO

CONCEPTOS
- Aspectos técnicos, tácticos, reglamentarios y sobre el origen e historia de los juegos y deportes a
practicar.
- Capacidades físicas más importantes en cada especialidad deportiva a practicar.
- Los juegos olímpicos, los campeonatos europeos y mundiales. Su repercusión a nivel cultural,
político y económico.

PROCEDIMIENTOS
- Realización de actividades encaminadas al aprendizaje y perfeccionamiento, aplicables a los
deportes colectivos a practicar, yendo desde los fundamentos técnicos básicos hacia los complejos
y desde los principios tácticos generales de uso más común a los especiales.
- Practica de deportes y juegos recreativos.
- Planificación, organización y dirección de campeonatos lúdico-deportivos.
- Planificación de propuestas de actividades aplicables a los deportes que se están practicando,
llevándolas a la práctica de la manera más autónoma posible.

ACTITUDES
- Asumir cotas de autonomía y responsabilidad en la organización, desarrollo y control de
actividades lúdico-deportivas, sean o no competitivas.
- Participación en actividades grupales y/o individuales con independencia del nivel de destreza
alcanzado, presentando una disposición favorable a la au-toexigencia y superación de los propios
resultados.
- Cooperación y aceptación de las funciones atribuidas dentro de una labor de equipo.
- Aceptación del reto que supone competir con otros sin que ello suponga actitudes de rivalidad y
menosprecio, entendiendo la oposición como una estrategia de juego y no como una actitud frente
a los demás.
- Valoración de la función de integración social que tiene la práctica de actividades físicas de
carácter deportivo-recreativo.
- Tolerancia y deportividad por encima de la búsqueda desmedida de los resultados.
- Actitud crítica ante el fenómeno sociocultural que representan las actividades físico-deportivas.

2.4. BLOQUE DE CONTENIDOS: EXPRESIÓN CORPORAL

Con el desarrollo de este bloque de contenidos pretendemos potenciar la creatividad de los


alumnos y alumnas y la utilización de formas de expresión y comunicación que les ayuden a
mejorar las relaciones con los demás y a liberar tensiones de la vida cotidiana, enriqueciendo sus
posibilidades en estos aspectos.
Entendemos que el principal valor de la Expresión Corporal en esta etapa debe ser educativo,
por tanto, la aproximación a técnicas específicas no la planteamos como un fin en si misma, sino
como una posibilidad de ampliar el bagaje expresivo personal.
Así, las premisas básicas de los contenidos creemos que no deben surgir de un concepto del
cuerpo mecanicista, sino de un cuerpo capaz de ser vivido y expresado.
En el primer curso hemos incluido contenidos referentes a técnicas sencillas de diversas
manifestaciones expresivas, tendentes a experimentar situaciones iniciales de comunicación del
grupo y la adaptación y refinamiento de los elementos expresivos básicos (gestos, posturas, etc.).
Entre las diversas formas de actividad física que utilizan el cuerpo como medio de expresión y
comunicación, hemos optado en el segundo curso por las danzas colectivas, incluyendo entre otras,
alguna propia de la Comunidad.
Dedicamos también algunas sesiones en los tres primeros cursos a prácticas de relajación,
como un medio adecuado para promover la mejora de la salud y la calidad de vida.
Conscientes de que a los adolescentes les gusta moverse al ritmo de músicas actuales, en
segundo ciclo, de las diversas posibilidades de contenidos referentes a este bloque (mimo,
dramatización, danza, gimnasia jazz...), nuestra propuesta se centra en actividades rítmicas,
acercándose a la gimnasia jazz, pero con una aplicación bastante flexible de esta técnica.
Consideramos que esta opción es factible de llevar a la práctica teniendo en cuenta la realidad
existente: formación del profesorado, instalaciones, número de alumnos por grupo...
Siendo conscientes del grado de complejidad de este tipo de trabajo, planteamos una
progresión que va desde la ejecución de técnicas básicas de forma dirigida. a una autonomía basada
en propuestas coreográficas de grupo.

PROPUESTA DE CONTENIDOS PARA PRIMER CICLO


CONCEPTOS

- La riqueza expresiva del cuerpo: distintas manifestaciones del movimiento a través de las cuales
se pueden aumentar las posibilidades expresivas y comunicativas.
- La relajación y la respiración: contribución a la salud y calidad de vida. Su importancia en la
realización de actividades físico-deportivas.
- Técnicas de relajación: Método Jacobson.
- La danza como medio de comunicación y acercamiento entre los pueblos.
- Danzas folclóricas propias de la Comunidad.

PROCEDIMIENTOS

- Práctica dirigida a favorecer los procesos de comunicación del grupo.


- Actividades tendentes a romper los bloqueos e inhibiciones personales.
- Trabajo de expresión gestual:
• Observación y práctica de las relaciones entre gestos, posturas y actitudes psíquicas.

- Audición activa de la música:


• Golpeos, percusiones...
• Secuencias de duración regulares e irregulares.
- Ritmo. Duración de los movimientos en el tiempo:
• Movimientos cíclicos (marcha, carrera...).
• Realización de un mismo movimiento a diferentes velocidades.
- Trabajo de espacio y direcciones:
• Variar el nivel de evolución (desde el suelo hasta el salto), el desplazamiento y colocación de
los segmentos corporales.
• Estructuración del espacio cambiando de orientación o de dirección en cada cambio de
secuencia.
• Modificar las trayectorias (curvas, rectas, etc.) y las formas de desplazamiento.
• Descubrir su espacio, combinar su espacio con el de los demás.
- Combinación de movimientos de distintos segmentos corporales con los desplazamientos.

- Práctica del método de relajación de Jacobson. Relajación local y global.


- Pasos sencillos de danzas folclóricas colectivas.
• Movimientos repetitivos. Diferencias en cuanto a intensidad y duración (pasos de baile en los
que se repita siempre la misma estructura).

- Danzas folclóricas propias de la Comunidad.


ACTITUDES
- Valoración del cuerpo como instrumento expresivo.
- Aceptación de los cambios corporales producidos por la edad, adoptando una disposición
favorable a la superación de la falta de destreza corporal.
- Compartir el espacio como medio de acuerdo y compenetración.
- Disfrutar con la comunicación espontánea que puede producirse en las improvisaciones
individuales y colectivas.
- Disposición favorable a la desinhibición para expresar sentimientos o comunicarse a través del
movimiento.
- Disposición favorable para la adquisición de hábitos saludables, entre los que se incluye una
correcta respiración y la utilización de técnicas de relajación.
- Aceptación de las diferencias individuales y respeto ante la ejecución de los demás.
- Valorar las danzas folclóricas como parte del patrimonio cultural.

PROPUESTA DE CONTENIDOS PARA SEGUNDO CICLO:


TERCER CURSO

CONCEPTOS
- La simetría corporal. Ejes imaginarios
- Conocimiento de distintos recursos expresivos y comunicativos,
- Espacio, tiempo e intensidad. Combinaciones.
- Técnicas de relajación. El método Shultz.
PROCEDIMIENTOS
- Ejecución de coordinaciones básicas. Disociaciones elementales.
- Ejecución de coordinación global en el andar, correr, girar, saltar...siguiendo un ritmo musical.
- Desplazamientos sencillos en los que se van combinando movimientos de distintas partes del
cuerpo.
- Realización de varios movimientos combinando las variables espacio, tiempo e intensidad.
- Práctica de movimientos globales y segmentarios con una base rítmica.
- Ejercicios en el suelo de tonificación muscular y de elasticidad.
- Ejercicios en espaldera y/o barra de tonificación muscular y de elasticidad
- Realización de alguna serie de movimientos practicada en clase, variando la disposición en el
espacio y la estructura del grupo.
- Práctica de técnicas básicas de relajación. El método Shuitz.

ACTITUDES
- Participación en las actividades propuestas con independencia del nivel que se tenga en la
ejecución de las mismas.
- Mostrar actitudes de cooperación y ayuda.
- Participación y aportación, en la medida de las posibilidades de cada uno, al trabajo en grupo.
- Aceptación de las diferencias individuales y respeto ante la ejecución de los demás.

PROPUESTA DE CONTENIDOS PARA SEGUNDO CICLO:


CUARTO CURSO

CONCEPTOS
- Conocimiento de distintas manifestaciones del movimiento a través de las cuales se puede
aumentar la riqueza expresiva del cuerpo.
- Directrices a seguir para la elaboración de diseños coreográficos.

PROCEDIMIENTOS
- Improvisación con todas las partes del cuerpo, tratando de utilizar la acción del peso corporal
(individual, parejas y grupos).
- Práctica de técnicas básicas de Gimnasia Jazz: movimientos localizados, movimientos totales,
ejercicios en el suelo, ejercicios en la barra, desplazamientos y combinaciones.
- Creación de una composición coreográfica con apoyo de una estructura musical incluyendo los
diferentes elementos: espacio, tiempo e intensidad.

ACTITUDES
- Participación en las actividades propuestas con independencia del nivel que se tenga en la
ejecución de las mismas.
- Mostrar actitudes de cooperación y ayuda.
- Participación y aportación, en la medida de las posibilidades de cada uno, al trabajo en grupo.
- Aceptación de las diferencias individuales y respeto ante la ejecución de los demás.

2.5. Bloque de contenidos: Actividades en el Medio Natural

Las actividades en el medio natural van cada día tomando más auge en nuestra sociedad
debido a una serie de factores, de entre los que destacamos los siguientes:
1.- El mundo actual tiende cada vez más hacia formas de vida urbanas.
2.- El medio natural se ha convertido en un contexto ideal para la ocupación del tiempo libre.
3.- Preocupación social existente acerca de la conservación y mejora del medio
ambiente.
Sin embargo, a pesar de esta importancia, su incorporación real a los Currículos
Oficiales no ha sido efectiva, ya que en la mayor parte de las ocasiones solo ha quedado en
buenas intenciones, y esto a pesar de ser admitido por un gran número de autores (Puig 1987;
Acuña, 1987; Fonollet, 1989; Alonso, 1989, entre otros), que opinan que estas actividades son
sumamente educativas, compensadoras y regeneradoras de buenos hábitos.
Somos conscientes de que su implantación conlleva una serie de dificultades
(organización interna de los centros, responsabilidades del profesorado...) a las cuales habría
que dar alguna solución, pero también debemos admitir que la puesta en
práctica o realización de este tipo de actividades tiene una serie de valores:
- Permiten realizar proyectos interdisciplinares.
- Permiten establecer relaciones sociales.
- Favorecen el trabajo en equipo.
- Facilitan estructuras de aprendizaje cooperativas.
- Enseñan a convivir con los demás (fuera del entorno familiar) y con la naturaleza,
contribuyendo a su cuidado y conservación de forma constructiva.
- Etc.
Estos valores son lo suficientemente importantes como para hacer un esfuerzo conjunto
de todas las partes implicadas, debiéndose plantear programas realistas que contemplen este
tipo de actividades.
Para la puesta en práctica de un proyecto o programa de actividades en el medio natural,
es necesario tener en cuenta que hay contenidos que pueden llevarse a término (tanto teórica
como prácticamente) en el centro y en el entorno próximo, y otros más específicos, de un
mayor nivel de complejidad técnica y organizativa, que se realizarán en el medio natural. Este
aspecto es fundamental cuando hacemos propuestas y va estar presente en la concreción que
figura a continuación.
La concreción que proponemos surge, en su mayor parte, de la experimentación en un centro
docente (con la colaboración de instituciones públicas:
Ayuntamiento, Federaciones, Comunidad Autónoma) y por tanto su denominador común es que en
ella se plantean actividades que son factibles de llevar a la práctica en centros escolares.

PROPUESTA DE CONTENIDOS PARA PRIMER CICLO

CONCEPTOS
- Características del medio natural y factores a tener en cuenta cuando se van a realizar actividades
en él (clima, relieve....).
- Posibilidades que ofrece el medio natural para la realización de actividades físico-deportivas:
• Tierra.
• Agua.
• Aire.
- Recursos materiales y equipo necesario para realizar actividades en el medio natural (calzado,
protecciones, ropa de repuesto, mochila....).
- Normas de seguridad a tener en cuenta para la realización de actividades en el medio natural.
- Nociones básicas sobre orientación (en qué consiste, estudio del mapa, diferencias entre plano de
orientación y topográfico, estudio de la brújula, distintas formas de orientarse....).
- Posibilidades que te ofrece el centro educativo y tu Ayuntamiento para la ocupación del tiempo
libre en la naturaleza.

PROCEDIMIENTOS
- Adquisición de técnicas básicas que permiten situarse en el medio (tanto urbano como natural) y
desplazarse por él en la dirección deseada:
• Lectura de mapas del entorno próximo urbano, es decir, del centro, del barrio, de la ciudad....
• Lectura de mapas del entorno próximo natural (planos topográficos de zonas naturales
próximas al centro educativo).
• Orientación del mapa. utilizando la brújula y los detalles del terreno.
• Elaboración de planos del entorno próximo (aula, centro...) e identificación de detalles de
dicho entorno en el plano.
• Realización de recorridos de orientación en el entorno urbano.
• Realización de recorridos de orientación en el medio natural e identificación de detalles del
terreno en el plano.
• Realización de juegos de orientación y rastreo.
- Preparación y señalización de una ruta que permita desplazarse y conocer una zona próxima
(senderismo).
- Adquisición de técnicas básicas manipulativas que permiten desenvolverse en el medio natural
con mayor autonomía (cabuyería, construcción de cabanas, encender fuegos....).

ACTITUDES
- Respeto del medio ambiente y valoración del mismo como lugar rico en recursos para la
realización de actividades recreativas.
- Aceptación y respeto de las normas para la conservación y mejora del medio urbano y natural.
- Toma de conciencia de los usos y abusos de que puede ser objeto el medio natural.
- Respeto ante las ideas, propuestas y soluciones aportadas por los compañeros ante iniciativas
concretas.
- Cuidado y conservación de los materiales utilizados para diversas actividades.
- Disposición para participar en las distintas opciones que ofrece el centro educativo y
Ayuntamiento para ocupar el tiempo libre.

PROPUESTA DE CONTENIDOS PARA SEGUNDO CICLO:


TERCER CURSO
CONCEPTOS
- Nociones específicas sobre orientación (símbolos y normas técnicas internacionales a usar para la
descripción de controles).
- Aspectos específicos a considerar cuando se va a organizar una carrera de orientación:
• Niveles (único, diversificado).
• Elección del lugar (facilidad de acceso).
• Reconocimiento previo del recorrido y trazado del mismo en el plano.
• Colocación de controles.
• Información de la carrera e inscripción de los participantes.
• Infraestructura (mesas, sillas, botiquín,...).
• Recogida de material, elaboración de la memoria, difusión de los resultados...
- Nociones sobre supervivencia y acampada: equipo necesario, normas de seguridad, elección del
terreno y precauciones a tener en cuenta para montar tiendas, infraestructura del campamento....

PROCEDIMIENTOS
- Adquisición de técnicas específicas que permiten situarse en el medio y desplazarse en la
dirección deseada:
• Lectura de mapas de orientación.
• Práctica de medición de distancias.
• Realización de recorridos de orientación por parejas, utilizando el mapa y la brújula.
• Confeccionar recorridos de orientación, teniendo en cuenta las normas básicas aprendidas.
- Adquisición y puesta en práctica de técnicas básicas para el montaje de tiendas.
- Desplazamiento al lugar donde se va a realizar la prueba de orientación, siguiendo las señales de
rastreo.

ACTITUDES
- Colaboración con los compañeros en la realización de las actividades propuestas.
- Autonomía para realizar actividades en el medio natural.
- Aceptación de las normas de seguridad y de protección en la realización de actividades.
- Aceptación y toma de conciencia de la responsabilidad que lleva implícita la organización de
actividades para grupos.
PROPUESTA DE CONTENIDOS PARA SEGUNDO CICLO: ....
CUARTO CURSO
CONCEPTOS
Nociones básicas sobre actividades que nos permiten desenvolvernos en el medio:
• Cicloturismo: normas para el cuidado y conservación de la bicicleta, aspectos a tener en
cuenta para realizar una conducción más cómoda, material de repuesto necesario, elección
de la ruta....
Aspectos generales a considerar en la organización de actividades en el medio natural:
• Elección del lugar (campamento, campings, parques naturales, refugios...).
• Gestiones administrativas (permisos, autorizaciones...).
• Temporalización y duración de la actividad.
• Gastos que conlleva e ingresos previstos (subvenciones, aportaciones de los alumnos...).
• Seguros de los alumnos y de los responsables de la actividad y permisos familiares).
• Distribución de actividades a realizar en el tiempo disponible.
Recursos e instalaciones: albergues (cuestiones administrativas: servicios que ofrecen,
actividades a realizar en los mismos, reglamento, uso y disfrute del albergue....), y
campamentos.
Posibilidades que te ofrecen: clubes, asociaciones juveniles. Comunidades Autónomas,
Ministerio de Educación y otros para la ocupación del tiempo libre en la Naturaleza.

PROCEDIMIENTOS
- Experimentación de técnicas básicas que nos permiten desenvolvernos en el medio:
Cicloturismo:
• Manipulación y preparación de la bicicleta (uso y ajuste de los cambios, reparaciones y
puesta a punto de la bicicleta...).
• Práctica de técnicas de conducción (bajada, subida, frenada....).
• Participación en rutas cicloturistas organizadas por tu centro educativo, ayuntamiento...
- Perfeccionamiento y profundización de técnicas que permiten situarse en el medio y desplazarse
en la dirección deseada:
• Realización de recorridos de orientación individuales de complejidad creciente.
• Práctica de técnicas avanzadas de orientación (orientación somera, orientación exacta,
técnica para localización de un control, elección del camino).
• Localización de controles en el terreno siguiendo la simbología internacional.
• Elaboración de croquis elementales de zonas naturales próximas al centro.
- Colaboración en la planificación y experimentación de actividades que requieren la utilización
de técnicas específicas, asesoramiento de otras personas o instituciones y utilización de
materiales no disponibles en los centros:
• Semana Blanca (Esquí....).
• Semana Azul (Vela, Windsurf, Piraguismo, Buceo, Natación recreativa...).
• Semana Verde (Rutas con caballos...)
- Formación de grupos de práctica en función de los intereses.

ACTITUDES

- Interés por conocer nuevas formas de ocupar el tiempo libre.


- Interés por conocer otros entornos distintos a los habituales.
- Valoración, respeto y disfrute del patrimonio natural de la localidad, Comunidad Autónoma...
- Disposición para explorar las posibilidades recreativas del medio natural y gusto por llevarlas a
cabo.
- Cooperación y participación en la organización de actividades.

3. CONCRECIÓN DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN

La concreción de criterios de evaluación por ciclos que proponemos está íntimamente


relacionada con las decisiones que hemos adoptado en la secuenciación de objetivos y la concreción
de contenidos.
3.1. Primer ciclo

1. Relacionar la modificación en la Frecuencia cardíaca y/o respiratoria con la adaptación inmediata


del organismo al esfuerzo físico.
Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto
a las capacidades expresadas en el objetivo de ciclo uno. Evalúa contenidos propios del bloque de:
Condición Física. Su finalidad es comprobar si el alumno relaciona la realización de un esfuerzo
físico con el aumento de la frecuencia cardíaca y respiratoria.

2. Elaborar autónomamente calentamientos generales previos a la realización de actividades más


intensas.
Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto
a las capacidades expresadas en el objetivo de ciclo tres. Evalúa contenidos propios del bloque de:
Condición Física. Su finalidad es comprobar si el alumno es capaz de elaborar por sí mismo y
poner en practica calentamientos generales previos a la práctica de actividades físicas.

3. Identificar las capacidades físicas que entran en juego en las actividades realizadas por sí mismo
o por los demás.

Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto
a las capacidades expresadas en el objetivo de ciclo dos.
Evalúa contenidos propios del bloque de: Condición Física, Cualidades Motrices y Juegos y
Deportes.
Su finalidad es constatar si el alumno ha adquirido la noción de capacidades físicas, tiene un
concepto claro de cada una de ellas e identifica las que intervienen en una tarea motriz.

4. Haber incrementado las capacidades físicas (condicionales y coordinativas) de acuerdo con el


momento de desarrollo motor, mejorando con respecto a su nivel inicial y acercándose a los
valores normales del grupo de edad en el contexto de referencia.

Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto
a las capacidades expresadas en los objetivos de ciclo cinco y siete.
Evalúa contenidos propios del bloque de: Condición Física y Cualidades Motrices.
Su finalidad es constatar el grado de progreso que cada alumno ha tenido en cuanto a las
capacidades físicas trabajadas, comparando los datos obtenidos en la evaluación inicial con los
alcanzados en la evaluación sumativa al final del ciclo y valorando el progreso conseguido con
respecto a si mismo y al contexto de referencia.

5. Emplear las habilidades específicas aprendidas en situaciones reales de práctica prestando


atención a los elementos de percepción y ejecución.
Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto
a las capacidades expresadas en los objetivos de ciclo cinco, seis, nueve, diez y once.
Evalúa contenidos propios del bloque de: Juegos y Deportes y Cualidades Motrices.
Su finalidad es comprobar si los alumnos son capaces de percibir estímulos relevantes de las
tareas específicas y lograr un grado de ejecución aceptable que le permita participar en situaciones
reales de práctica.

6. Adaptar la propia ejecución, previo análisis de lo realizado, de manera que haya un acercamiento
entre lo efectuado y el modelo de referencia.
Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto
a las capacidades expresadas en los objetivos de ciclo seis, nueve y once.
Evalúa contenidos propios del bloque de: Cualidades Motrices y Juegos y Deportes.
Su finalidad es comprobar que el alumno es capaz de analizar la ejecución de su tarea,
establecer relaciones causa/efecto y ajustar la ejecución al modelo de referencia.

7. Identificar las manifestaciones lúdico-deportivas de su Comunidad, conociendo los elementos


que les son propios: instalaciones, materiales, vocabulario específico relacionado con ellas, etc.
8. Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con
respecto a las capacidades expresadas en el objetivo de ciclo once.
9.Evalúa contenidos desarrollados en el bloque de Juegos y Deportes.
Su finalidad es comprobar si los alumnos son capaces de identificar aquellos juegos o deportes
tradicionales más arraigados en su Comunidad a través de los elementos que los caracterizan, como
son los materiales, las instalaciones o el vocabulario específico que en ellos se emplea.
11. Su finalidad es comprobar si los alumnos practican danzas sencillas en pequeños grupos,
dándoles un matiz expresivo y adaptando su ejecución a las de los compañeros.
12. Mostrar una actitud de tolerancia y deportividad por encima de la
búsqueda desmedida de la eficacia, tanto en el plano de participante como de espectador.

Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto
a las capacidades expresadas en los objetivos de ciclo ocho y nueve.
Evalúa contenidos actitudinales de todos los bloques.
Su finalidad es comprobar que el alumno mantiene una actitud de respeto y consideración
hacia los diferentes niveles de capacidades físicas y de ejecución y también que conoce las normas
de juego, las asume y las respeta.

13. Participar de forma activa en la realización de actividades físico-deportivas, respetando las


reglas y normas establecidas y responsabilizándose de la adecuada utilización de los materiales e
instalaciones.

Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto
a las capacidades expresadas en los objetivos de ciclo tres, cuatro, cinco, siete, nueve, diez, once,
doce, trece y catorce.
Evalúa contenidos de todos los bloques.
Su finalidad es comprobar el grado de implicación del alumno en la clases de Educación Física
, si participa y colabora en tareas físico-deportivas (campeonatos, trabajos de grupo...) y si respeta
las reglas y normas establecidas. También si utiliza adecuadamente los materiales e instalaciones.

14. Utilizar las técnicas básicas de las actividades en el medio natural que se lleven a la práctica y
adoptar una actitud crítica ante la falta de cuidado y conservación a la que dicho medio esta
siendo sometido.
Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto
a las capacidades expresadas en el objetivo de ciclo cuatro.
Evalúa contenidos propios del bloque de: Actividades en el Medio Natural. Su finalidad es
comprobar si el alumno conoce las posibilidades de práctica
física que el medio natural le ofrece, si realiza actividades en él y contribuye a su
conservación y mejora.

3.2. Segundo ciclo

Tercer curso
1. Utilizar las modificaciones de la frecuencia cardiaca y respiratoria como indicadores de la
intensidad del esfuerzo en actividades de resistencia.

Trata de comprobar el grado de adquisición que los alumnos han alcanzado con respecto a las
capacidades expresadas en los objetivos de curso uno y ocho.
Evalúa contenidos propios del bloque de: Condición Física.
Su finalidad es verificar si los alumnos utilizan la frecuencia cardíaca y respiratoria como
indicadores para controlar la intensidad del esfuerzo en sus entrenamientos y si relaciona el
descenso de la frecuencia cardíaca, ante la misma cantidad e intensidad de entrenamiento, como un
fenómeno de adaptación del organismo a esfuerzos sistemáticos continuados.

2. Analizar los efectos duraderos del entrenamiento que son beneficiosos para la salud, los riesgos,
contraindicaciones y prevenciones derivadas de la práctica regular de actividades físicas de
resistencia y flexibilidad.

Trata de valorar el grado de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto a las
capacidades expresadas en los objetivos de curso uno y dos.
Evalúa contenidos propios del bloque de: Condición Física.
Su finalidad es comprobar si los alumnos conocen los efectos del ejercicio que son
beneficiosos y los efectos que son perjudiciales para la salud, así como los riesgos,
contraindicaciones y cuidados a tener en cuenta para la práctica de ejercicio físico sin riesgos.

3. Realizar calentamientos generales y específicos adecuados a las actividades que practica.

Trata de comprobar el grado de adquisición que los alumnos han alcanzado con respecto a las
capacidades expresadas en el objetivo de curso cinco.
Evalúa contenidos propios del bloque de: Condición Física.
Su finalidad es verificar si el alumno es capaz de analizar una actividad física y elaborar un
calentamiento adecuado a las articulaciones y grupos musculares más solicitados en dicha actividad.

4. Utilizar en la planificación y desarrollo de la resistencia y flexibilidad la metodología de


entrenamiento propia de cada capacidad y los resultados obtenidos en la evaluación de estas
capacidades.
Trata de comprobar el grado de adquisición que los alumnos han alcanzado con respecto a las
capacidades expresadas en los objetivos de curso cuatro y ocho. Evalúa contenidos propios del
bloque de: Condición Física. Su finalidad es verificar si los alumnos saben emplear los resultados
obtenidos en las pruebas de evaluación de las capacidades físicas, que se trabajan en este curso, en
la planificación de sus entrenamientos de resistencia y flexibilidad, utilizando los métodos de
entrenamiento básicos de forma correcta.

5. Haber incrementado las capacidades físicas de resistencia y flexibilidad de acuerdo con el


momento de desarrollo motor acercándose a los valores normales del grupo de edad en el entorno
de referencia.
Trata de comprobar el grado de adquisición que los alumnos han alcanzado
con respecto a las capacidades expresadas en el objetivo de curso ocho. Evalúa contenidos propios
del bloque de: Condición Física. Su finalidad es verificar si los alumnos han mejorado sus
capacidades físicas
con respecto a sí mismos y con respecto al grupo de clase.

6. Mostrar una actitud de responsabilidad en el mantenimiento y desarrollo de las capacidades


físicas y habilidades motrices.

Trata de comprobar el grado de adquisición que los alumnos han alcanzado con respecto a las
capacidades expresadas en los objetivos de curso tres y ocho.
Evalúa contenidos propios del bloque de: Condición Física y Juegos y Deportes.
Su finalidad es verificar que los alumnos se responsabilizan de mejorar su condición física y
sus habilidades motrices generales y específicas, realizando el trabajo necesario para mejorarlas en
función de sus posibilidades de material y espacio.

7. Aplicar las habilidades específicas adquiridas a situaciones reales de


práctica de actividades físico-deportivas, prestando una atención especial a los elementos
perceptivos y de ejecución.

Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto
a las capacidades expresadas en el objetivo de curso seis.
Evalúa contenidos propios del bloque de: Juegos y Deportes, Cualidades Motrices y
Actividades en el Medio Natural.
Su finalidad es comprobar que el alumno ha aprendido los aspectos técnicos propios de las
habilidades específicas desarrolladas en clase y es capaz de ponerlos en práctica en situaciones
reales de juego.

8. Resolver problemas de decisión planteados por la realización de tareas motrices


deportivas, utilizando habilidades específicas y evaluando la adecuación de la ejecución
al objetivo previsto.
Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con
respecto a las capacidades expresadas en el objetivo de curso seis. Evalúa contenidos propios del
bloque de: Juegos y Deportes. Su finalidad es comprobar si el alumno es capaz de aplicar la
táctica individual apropiada en cada situación a la habilidad específica aprendida.

9. Coordinar las acciones propias con las del equipo interpretando con eficacia la táctica para lograr
la cohesión y eficacia cooperativas.
Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con
respecto a las capacidades expresadas en los objetivos de curso seis y diez. Evalúa contenidos
propios del bloque de: Juegos y Deportes. Su finalidad es comprobar hasta qué punto los alumnos
han asimilado estrategias de juego colectivo y son capaces de coordinar sus propias acciones con
las de sus compañeros participando en el juego de forma cooperativa.

10. Conocer y practicar, en situaciones reales de práctica, juegos y deportes colectivos, aplicando
las reglas, la técnica y elaborando estrategias de ataque y defensa.
Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con
respecto a las capacidades expresadas en los objetivos de curso seis y siete. Evalúa contenidos
propios del bloque Juegos y Deportes. Su finalidad es comprobar si los alumnos han aprendido el
reglamento, si tienen un nivel aceptable respecto a la técnica individual y si son capaces de
elaborar estrategias de ataque y de defensa en los deportes practicados. Y todo ello lo aplican en
situaciones de práctica reales.

11. Aceptar la existencia de diferentes niveles de destreza sin que ello sea causa de discriminación,
comprendiendo la función de integración social que tiene la práctica de actividades físicas.
Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con
respecto a las capacidades expresadas en los objetivos de curso siete y diez.
Evalúa contenidos actitudinales de todos los bloques.
Su finalidad es comprobar si los alumnos son conscientes de que hay que respetar el nivel de
habilidad que cada uno posee, no siendo esto causa de discriminación, sino más bien todo lo
contrario, es decir, motivo para ayudar a los compañeros a superarse dando asi a la actividad física
una dimensión de integración.

12. Analizar y enjuiciar los factores económicos, políticos y sociales que condicionan la ejecución y
la valoración social de las actividades físicas y deportivas.

Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto
a las capacidades expresadas en el objetivo de curso once.
Evalúa contenidos propios del bloque de: Juegos y Deportes y Condición Física.
Su finalidad es comprobar si los alumnos identifican algunos de los factores más importantes
económicos, políticos y sociales que condicionan la puesta en práctica y realización de actividades
físico-deportivas.

13. Utilizar técnicas de relajación como medio para recobrar el equilibrio psicofísico y como
preparación para el desarrollo de otras actividades.

Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto
a las capacidades expresadas en el objetivo de curso doce.
Evalúa contenidos propios del bloque de: Expresión Corporal y Condición Física.
Su finalidad es comprobar que el alumno conoce y sabe poner en práctica técnicas de
relajación y valora dichas prácticas como contribución a la salud y calidad de vida.
14. Utilizar técnicas básicas de gimnasia-jazz en las que se combinan distintos elementos
(espacio, tiempo e intensidad), a nivel individual y colectivo.

Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto
a las capacidades expresadas en el objetivo de curso trece.
Evalúa contenidos propios del bloque de: Expresión Corporal.
Su finalidad es comprobar si los alumnos utilizan las técnicas básicas de gimnasia-jazz,
combinando las variables referidas a tiempo, espacio e intensidad, incidiendo en los aspectos
expresivos y coordinando sus acciones con las del grupo.
15. Realizar actividades en el medio natural que tengan como finalidad aprender a desenvolverse en
el mismo, comprometiéndose a su cuidado y conservación.

Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto
a las capacidades expresadas en los objetivos de curso nueve y diez.
Evalúa contenidos propios del bloque de: Actividades en el Medio Natural.
Su finalidad es comprobar si los alumnos realizan actividades en el medio natural, adoptan las
medidas de seguridad que dichas actividades conllevan y contribuyen a su conservación y mejora.

Cuarto curso

1. Utilizar las modificaciones de la frecuencia cardíaca y respiratoria como indicadores de la


intensidad y/o adaptación del organismo al esfuerzo físico con el fin de regular la propia actividad.

Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto
a las capacidades expresadas en los objetivos de curso uno y dos.
Evalúa contenidos propios del bloque de: Condición Física y de Juegos y Deportes.
Su finalidad es verificar si el alumno utiliza la frecuencia cardíaca y respiratoria como medio
para controlar la intensidad del esfuerzo y comprobar si asocia el descenso de la frecuencia cardíaca
en reposo como indicador de adaptación del organismo a esfuerzos sistemáticos continuados.

2. Describir los efectos que tiene sobre el organismo la práctica habitual y sistemática de
actividades físicas y deportivas.

Trata de valorar el grado de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto a las
capacidades expresadas en los objetivos de curso dos y siete.
Evalúa contenidos propios del bloque de: Condición Física.
Su finalidad es comprobar si los alumnos conocen los efectos del ejercicio que son
beneficiosos y los efectos que son perjudiciales para la salud, así como los riesgos,
contraindicaciones y cuidados a tener en cuenta para la práctica de ejercicio físico sin riesgos.
3. Realizar de manera autónoma actividades de calentamiento preparando su organismo para
actividades más intensas y/o complejas, generales ó específicas.
Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto
a las capacidades expresadas en el objetivo de curso cuatro. Evalúa contenidos propios del bloque
de: Condición Física. Su finalidad es comprobar si el alumno es capaz de elaborar por si mismo y
poner en práctica calentamientos generales y específicos previos a una actividad
más intensa.

4. Analizar el grado de implicación de las diferentes capacidades físicas que se están poniendo en
juego en actividades realizadas por sí mismo o por los demás.
Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto
a las capacidades expresadas en el objetivo de curso cuatro. Evalúa contenidos propios del bloque
de: Condición Física. Su finalidad es confirmar si el alumno es capaz de observar y analizar una ac-
tividad físico-deportiva señalando qué capacidades físicas intervienen y la importancia que cada una
de ellas desempeña.

5.Utilizar en la planificación y desarrollo de la condición física los principios básicos de


continuidad, progresión, sobrecarga, multilateralidad e individualización.

Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto
a las capacidades expresadas en los objetivos de curso tres y cuatro.
Evalúa contenidos propios del bloque de: Condición Física. Su finalidad es confirmar que el alumno
sabe emplear los resultados obtenidos en las pruebas de evaluación en la planificación de sus
entrenamientos. También, que conoce y entiende los principios básicos del entrenamiento y es capaz
de emplearlos cuando elabora sus propios programas.

6. Haber incrementado las capacidades físicas de acuerdo con el momento de desarrollo motor
acercándose a los valores normales del grupo de edad en el entorno de referencia.

Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto
a las capacidades expresadas en los objetivos de curso cinco.

Evalúa contenidos propios del bloque de: Condición Física.


Su finalidad es comprobar el grado de progreso de las capacidades físicas, comparando éste
con los resultados obtenidos en contextos de referencia similares y en la evaluación inicial.

7. Adoptar una actitud favorable a la autoexigencia y superación de sus propios límites,


proponiéndose metas personales.

Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto
a las capacidades expresadas en el objetivo de curso seis.
Evalúa contenidos actitudinales de todos los bloques.
Su finalidad es comprobar si los alumnos han tomado conciencia de su nivel de condición
física y/o habilidad motriz, y se responsabilizan en la realización de actividades buscando la
superación a través de nuevas metas cada vez más exigentes.

8. Coordinar las acciones propias con las del equipo interpretando con eficacia la táctica para lograr
la cohesión y eficacia cooperativas.

Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto
a las capacidades expresadas en el objetivo de curso nueve.
Evalúa contenidos propios del bloque de: Juegos y Deportes.
Su finalidad es comprobar hasta qué punto los alumnos han asimilado estrategias de juego
colectivo y son capaces de coordinar sus propias acciones con las de sus compañeros participando
en el juego de forma cooperativa.

9. Conocer y practicar, en situaciones reales de práctica, juegos y deportes colectivos, aplicando las
reglas, la técnica y elaborando estrategias de ataque y defensa.
Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto
a las capacidades expresadas en el objetivo de curso nueve.
Evalúa contenidos propios del bloque: de Juegos y Deportes.
Su finalidad es comprobar si los alumnos han aprendido e) reglamento, si tienen un nivel
aceptable respecto a la técnica individual y si son capaces de elaborar estrategias de ataque y de
defensa en los deportes practicados. Y todo ello lo aplican en situaciones de práctica reales.
10. Planificar y realizar, de manera autónoma, actividades deportivo-recreativas.
Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto
a los objetivos de curso cuatro, ocho y diez.
Evalúa contenidos del bloque de: Juegos y Deportes.
Con este criterio se trata de comprobar si el alumnado ha adquirido los aprendizajes suficientes
sobre alguna modalidad deportiva (de cualquier tipo: institucional. recreativa, autóctona...), que le
permita hacer una planificación de la misma, y luego de la manera más autónoma que la
organización de las clases permita, llevarla a la práctica.

11. Expresar y comunicar, de forma individual y colectiva, estados emotivos e ideas utilizando las
combinaciones de algunos elementos de la actividad física como espacio, tiempo e intensidad.
Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto
a las capacidades expresadas en los objetivos de curso once y doce. Evalúa contenidos propios del
bloque de: Expresión Corporal. Su finalidad es comprobar si los alumnos utilizan de forma
autónoma y creativa las técnicas básicas de ritmo y expresión en las que se combinan distintos ele-
mentos (espacio, tiempo e intensidad) y diseñan, practican y exponen coreografías sencillas en
pequeños grupos, dándoles un matiz expresivo y adaptando su ejecución a las de los compañeros.

12. Mostrar una actitud de tolerancia y deportividad por encima de la


búsqueda desmedida de la eficacia, tanto en el plano de participante como de espectador.
Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto
a las capacidades expresadas en el objetivo de curso nueve.
Evalúa contenidos de todos los bloques.
Su finalidad es comprobar que el alumno mantiene una actitud de respeto y consideración
hacia los diferentes niveles de capacidades físicas y de ejecución y también que conoce las normas
de juego, las asume y las respeta.

13. Participar de forma desinhibida y constructiva en la realización y organización de


actividades físico-deportivas.
Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto
a las capacidades expresadas en los objetivos de curso nueve, diez y doce.
Evalúa contenidos de todos los bloques.
Su finalidad es comprobar el grado de implicación del alumno en la clases de Educación Física
y verificar el grado de autonomía alcanzado en cuanto a la organización de actividades físico-
deportivas.

14. Comportarse respetuosamente con el medio natural y utilizar las técnicas adecuadas en el
desarrollo de actividades físicas en la naturaleza.
Trata de comprobar el grado y tipo de aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto
a las capacidades expresadas en el objetivo de curso ocho.
Evalúa contenidos propios del bloque de: Actividades en el Medio Natural. Su finalidad es
comprobar si los alumnos conocen los usos y abusos de que esta siendo objeto el medio natural,
practica aquellas actividades que menor impacto tienen sobre la Naturaleza y adoptan una actitud de
cuidado y respeto.

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS

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Renovación de teoría y práctica. 42 : 6-9.
INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
1. MODELOS DE APRENDIZAJE.
2. ESTRUCTURAS DE APRENDIZAJE.
3. MÉTODOS DE ENSEÑANZA.
4. PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN.
Los currículos propuestos en la actual Reforma educativa plantean una nueva perspectiva de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. La concepción del aprendizaje como un proceso de
construcción del propio alumno, implica que éste participe activamente en la reconstrucción de sus
esquemas anteriores de conocimiento, para integrar en ellos de manera significativa las nuevas
adquisiciones.
Desde este enfoque, la misión del profesor será presentar el conocimiento de forma que pueda
ser captado por los alumnos y generar en éstos procesos reflexivos que les lleven a comprender e
integrar en su estructura cognitiva los nuevos aprendizajes que se les van proponiendo, evitando que
aprendan contenidos aislados y sin conexión aparente.
No existe el modelo perfecto para aprender capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de
aprendizaje. Por ello no se puede hablar de un método único y universal de enseñanza, sino de un
continuum que va desde el aprendizaje receptivo (estrategias pedagógicas que desarrollan la
capacidad receptiva del alumno, o lo que es lo mismo, la reproducción de lo conocido) hasta el
autoaprendizaje (estrategias pedagógicas que desarrollan la capacidad productiva del alumno, es
decir, el descubrimiento de lo desconocido) (Cuadro n° 10).
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Continuum

APRENDIZAJE REPRODUCCIÓN DE LO CONOCIDO


RECEPTIVO

- DESCUBRIMIENTO DESCONOCIDO
AUTOAPREND1ZAJE

Exige

PROFESOR MEDIADOR ALUMNO ACTIVO


COMPRENDE E INTEGRA LOS NUEVOS
enlaza genera APRENDIZAJES

APRENDIZAJES NUEVOS Y PREVIOS


PROCESOS REFLEXIVOS

APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO Y SIGNIFICATIVO

Cuadro 10. Proceso de Ensenanza-Aprendizaje (de Urena, F. y cois., 1996).


Teniendo en cuenta lo anterior y tratando de dar respuesta al interrogante ¿cómo enseñar en
Educación Física?, a la hora de abordar la intervención didáctica en E.F., lo haremos desde tres
perspectivas:
1. MODELOS DE APRENDIZAJE
2. ESTRUCTURAS DE APRENDIZAJE
3. MÉTODOS DE ENSEÑANZA

1. MODELOS DE APRENDIZAJE

Un modelo de aprendizaje es la representación de la concepción del aprendizaje desde una


determinada teoría. En el campo de la Psicología de la Educación se ha pasado del predominio de
las teorías conductistas al desarrollo y difusión de los postulados del cognitivismo, pasando por las
teorías del procesamiento de la información.
Hasta hace pocos años, el modelo de aprendizaje que se ha venido aplicando en educación (en
bastantes casos aún se da) ha sido el conductual. desde el que se entiende el aprendizaje como
adquisición de respuestas. En consecuencia, el control del proceso reside en el profesor, mientras
que el alumno, en una actitud puramente pasiva, se limita a recibir y aceptar lo que él propone.
(Beltrán, 1993:17-18).
Desde esta perspectiva e identificándonos con Florance (1991:32-33) deberíamos hablar de un
profesor al que podríamos calificar de mecanicista, por ver el aprendizaje no como una
construcción, sino como una asimilación por reproducción de series de ejercicios, ejercicios, sin
duda, racionalmente preparados y elegidos, pero frecuentemente sin relación alguna con las
necesidades inmediatas de los alumnos.
Nos estamos refiriendo a una enseñanza de la E.F. basada en la demostración y repetición, lo
cual supone la adquisición por parte de los alumnos y alumnas de una serie de automatismos, y no
de esquemas motrices de amplia utilización en situaciones variadas que posteriormente puedan
utilizar.
En contraposición a este modelo, desde la actual reforma del Sistema Educativo se postula una
concepción constructívista del aprendizaje, basada en diversas teorías, fundamentalmente en las
formuladas por Piaget ,Vygotsky, Norman y Ausubel. Estas teorías, a grandes rasgos, consideran
que el conocimiento no se debe transmitir elaborado, sino que éste debe ser construido por los
propios alumnos.
Así, el aprendizaje resulta eminentemente activo y para que esto ocurra, el alumno debe estar
dispuesto a asumir un papel importante en el mismo. Ya no se limita a adquirir un conocimiento
transmitido por el profesor, sino que debe construirlo usando la experiencia previa para comprender
y moldear el nuevo aprendizaje. Esto conlleva la utilización por parte del profesor de una
metodología que permita al alumno trabajar de forma cada vez más autónoma.

1.1. Principios del aprendizaje en el modelo constructívista


El MEC en el Diseño Curricular Base (1989:32-35), que en la actualidad es un documento
consultivo tras la aprobación de los Currículos Oficiales, indica una serie de principios que han de
tenerse en cuenta para que este modelo constructívista pueda llevarse a la práctica (cuadro no 11)
NIVEL DE SIGNIFICATIVIDAD APRENDER A
DESARROLL Y FUNCIONALIDAD APRENDER Y
O DEL DEL APRENDIZAJE MEMORIZACIÓN
ALUMNO COMPRENSIVA

BASES PSICOLÓGICAS

APRENDIZAJE ACTIVIDAD
SIGNIFICATIVO Y INTERACT1V1DAD DEL
ESQUEMAS DE APRENDIZAJE
CONOCIMIENTO SIGNIFICATIVO

CONCEPCIÓN CONCEPCIÓN
CONSTRUCTIVIST CONSTRUCTIVISTA
A DEL DE LA
APRENDIZAJE INTERVENCIÓN
ESCOLAR PEDAGÓGICA

Cuadro 11. Bases Psicológicas del aprendizaje en el modelo constructivista (de


Ureña, F. y cols., 1996).

A) Necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno. La Psicología genética indica que
existen una serie de períodos o estadios en el desarrollo, que "suponen formas normativas y
diferenciadas de comportamiento para todos los sujetos comprendidos en sus edades. Estos
comportamientos responden a estructuras subyacentes que los propician" (Oña, 1987:11-12).
La existencia de estos períodos o estadios, por otra parte polémica y controvertida, no significa
en modo alguno que todos los alumnos comprendidos en estas edades posean el mismo nivel de
maduración, y por otra parte, sus posibilidades de aprendizaje no sólo van a estar mediatizadas por
el periodo de desarrollo en que se encuentren, sino que incidirán de manera determinante los
conocimientos y experiencias previas que hayan tenido en el plano motriz.
Resulta razonable pensar que en la elaboración del curriculo de ESO, deberíamos tomar como
punto de partida los objetivos generales y criterios de evaluación planteados en Educación Primaria,
pero conviene tener en cuenta que vamos a encontrar un amplio rango de diferencias individuales,
tanto en el nivel de desarrollo,
como en el grado de adquisición de las capacidades previstas en dichos objetivos y criterios de
evaluación.
En resumen, podemos tener un cierto conocimiento de los niveles de destreza que cabe esperar
a determinadas edades, pero debemos ser conscientes de que no todos los alcanzarán en el mismo
momento y del mismo modo. En consecuencia, el profesor deberá evaluar la situación de partida
para establecer secuencias de aprendizaje adecuadas al nivel inicial que presentan sus alumnos y
poder así hacer un tratamiento didáctico de las diferencias individuales.
B) Necesidad de asegurar la construcción de aprendizajes significativos. Para que el
aprendizaje sea significativo para el alumno, esto es, para que pueda atribuirle un sentido
relacionando lo nuevo con lo ya conocido, se precisan dos condiciones básicas (Novak.1982): en
primer lugar, el contenido debe ser potencial-mente significativo , tanto desde el punto de vista de
su estructura, como desde el punto de vista de su posible asimilación . Por ello, el profesor debe en
el diseño de la enseñanza, respetar la lógica interna de la materia (analizando y jerarquizando las
tareas motrices en base a su complejidad y grado de exigencia) y tener en cuenta las posibilidades
que tiene el alumno para aprender un contenido concreto en un determinado momento. Por ejemplo,
antes de enseñar elementos deportivos complejos es preciso que el alumno tenga un cierto dominio
de las habilidades básicas.
En segundo lugar, el alumno debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya
sabe. Para que se produzca esa disposición favorable para aprender tienen que concurrir diversas
circunstancias, siendo la actitud del profesorado uno de los elementos importantes, si bien no el
único. En este sentido, el profesor debería favorecer el desarrollo de actitudes que refuercen la
motivación por el ejercicio físico y promover en los alumnos la reflexión sobre la incidencia que
estos conocimientos y prácticas van a tener en el futuro sobre la mejora de su salud y calidad de
vida.
C) Aprender significativamente supone modificar esquemas de conocimiento que el alumno
posee. La estructura cognitiva del sujeto se concibe como un conjunto de esquemas de
conocimiento que el aprendizaje debe reestructurar, ampliar, enriquecer.
Si la naturaleza de la tarea que proponemos es demasiado compleja, alejada de los esquemas
existentes, el aprendizaje es imposible ya que el alumno será incapaz de integrarlo; por el contrario,
si la tarea es demasiado simple, tampoco habrá un aprendizaje apreciable (Beltrán, 1993:321). La
tarea, pues, tiene que constituir un reto, pero un reto que esté al alcance del alumno, ya que al
superarlo habrá modificado sus esquemas previos o construido otros nuevos.
D) El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del alumno. Esta
actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de
conocimiento ya existentes. En último término es el alumno quien construye, modifica y coordina
sus esquemas de conocimiento y, por tanto, el verdadero artífice del propio proceso de aprendizaje.
Lo que no significa que pierda importancia la labor del profesor, antes bien, asumir este enfoque
supone para la mayoría del profesorado un replanteamiento de la forma de enseñar con respecto a
prácticas anteriores.
La idea de que el aprendizaje es un proceso constructivo que conduce al sujeto a una
autonomía personal, no implica que este aprendizaje sea una cuestión estrictamente individual, ya
que se construye en un entorno de socialización en el que son elementos fundamentales las
interacciones que se producen entre el profesor y los alumnos y de éstos entre si.
La intervención del profesor tiene como objetivo ayudar, apoyar o, como dice Bruner,
"andamiar" la actividad del alumno. Su actuación estará en función de la competencia de éste, es
decir, cuanto mayores sean las dificultades que el alumno encuentra para realizar la tarea, mayor
será el grado de ayuda y directividad del profesor, por el contrario, a medida que aumenta la
competencia del sujeto, disminuye la ayuda que precisa.
Así pues, la mayor o menor directividad con que planteemos la enseñanza, va a depender
fundamentalmente del grado de autonomía que nuestros alumnos sean capaces de asumir, así como
del tipo de contenido de que se trate. En el nivel educativo que nos ocupa, creemos que hay que ir
poco a poco aumentando la capacidad del alumnado para tomar decisiones y asumir
responsabilidades en su aprendizaje, empezando por elecciones sencillas, como puede ser la
elaboración y puesta en práctica de sus propios calentamientos, para ir aumentando
progresivamente en cantidad y calidad su participación en las decisiones a adoptar y el control sobre
su propia actividad física, en concreto, el desarrollo curricular que planteamos contempla la
posibilidad de elegir en cuarto curso el deporte que quieran practicar, siempre teniendo en cuenta
las limitaciones del centro en cuanto a instalaciones, material, etc.
1.2. Tipos de aprendizaje
Como decíamos en la introducción de este apartado, no se puede hablar de un modo único de
enseñanza, como no se puede decir que exista un solo tipo de aprendizaje.
Nuestra intención es exponer las distintas situaciones de aprendizaje, descritas entre otros
autores por Ausubel (1983), Novack (1985) y Norman (1985), poniéndolas en relación con nuestra
área.
En primer lugar describiremos brevemente los cuatro tipos básicos de aprendizaje propuestos
por Ausubel (1983), para, a continuación, pasar a distinguir una serie de situaciones de aprendizaje,
derivadas de éstos, que se pueden dar en el campo de la actividad física.

Aprendizaje memorístico
El alumno adquiere el nuevo conocimiento simplemente mediante la memorización verbal o
motriz \ lo incorpora arbitrariamente en su estructura de conocimiento sin ninguna interacción con
lo que va existe en ella.
Es un aprendizaje mecánico o repetitivo que supone una memorización de datos con escasa o
nula interrelación entre ellos.

Aprendizaje receptivo
El alumno recibe una información que el profesor ha organizado para que éste pueda
admitirla en su estructura cognitiva. •
Ausubel sostiene que la mayor parte del aprendizaje escolar es aprendizaje receptivo. El
alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma final, acabada; no necesita realizar
ningún descubrimiento sino que debe comprenderlos y asimilarlos de manera que sea capaz de
reproducirlos cuando le sean requeridos.

Aprendizaje por descubrimiento


El alumno debe descubrir el material por sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura
cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento puede ser guiado o autónomo .
Se produce un aprendizaje por descubrimiento cuando las actividades, tareas, ... propuestas a
los alumnos, provocan en ellos un estado de disonancia cognitiva (Festinger) o desequilibrio, que
les obliga a buscar, investigar, descubrir, etc., soluciones al problema planteado, para así eliminar la
perturbación, reducir el impulso y volver a la situación de consonancia cognitiva o equilibrio.
En E.F. este tipo de aprendizaje es apropiado cuando se trata de dar soluciones a problemas de
tipo táctico o cuando interesa que el alumno experimente o descubra formas nuevas o personales de
movimiento.
Para ello el profesor utiliza los estilos de enseñanza denominados por Muska Mosston (1993:195-
296) "Descubrimiento guiado" y "Resolución de Problemas:
por F. Sánchez Banuelos (1984: 233); M. A. Delgado Noguera (1991) y otros "Enseñanza Mediante
la Búsqueda": por Famose (1992) y Domingo Blázquez (1982 ). entre otros. "Tareas no Definidas",
etc.

Aprendizaje significativo
Ex un proceso por el que se relaciona la nueva información con algún aspecto ya existente en
la estructura cognitiva de! alumno y que sea relevante para el material que se intenta aprender.
El aprendizaje significativo se da cuando el alumno, como constructor de su propio
conocimiento, relaciona la información a aprender y le da un sentido a partir de la estructura
conceptual que ya posee. Unas veces se relacionan los conceptos nuevos con los conceptos que ya
se poseen y otras se relacionan los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.
A partir del esquema de Ausubel (1983), Boné (1986) propone distintas situaciones de
aprendizaje que se pueden dar en el campo de la actividad física y que describimos a continuación
(gráfico 1):
APRENDIZAJE COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN POR
SIGNIFICATIV POR INST. DIRECTA DESCUBRIMIENTO
O CAMBIO DE CAMBIO DE DIRECCIÓN
DIRECCIÓN SIRVE PERMITE COEOCARSE EN
PARA DESMARQUES Y SITUACIÓN DE VENTAJA
FINTAS RESPECTO Al. OPONENTE

APRENDIZAJ MEMORIZACIÓN MEMORIZACIÓN POR


E REPETITIVO POR INST. DIRECTA DESCUBRIMIENTO
APRENDIZAJE DEL CAMBIO DE DIRECCIÓN
CAMBIO DE DIRHCCIÓN SOLUCIÓN PARA
EN HOCKEY SAL.A DESMARCARSE DEL JUEGO

APRENDIZAJE APRENDIZAJE POR


RECEPTIVO
DESCUBRIMIENTO

INSTRUCCIÓN DIRECTA ENSEN. MEDIANTE LA BÚSQUEDA


Gráfico Situaciones de aprendizaje (de Novak. 19S2: adaptado y modificado por Bone. IWñ).w

Aprendizaje receptivo-repetitivo o MEMORIZACIÓN POR INSTRUCCIÓN DIRECTA

En el campo de la E. E. decimos que estamos haciendo un aprendizaje receptivo cuando


hacemos uso de estilos de enseñanza en los que el alumno se encuentra en estado de consentimiento
cognitivo, es decir, cuando empleamos la técnica de enseñanza denominada instrucción directa.
Nos estamos refiriendo al aprendizaje por parte del alumno de gestos técnicos aislados, a los
que en principio no le encuentra ninguna aplicación ni utilidad para la práctica real del juego.
Este tipo de enseñanza se ha utilizado tradicionalmente para la iniciación deportiva, en donde
se parte de una técnica individual y luego se plantean situaciones jugadas.

Ejemplo: aprendizaje del cambio de dirección en hockey sala, baloncesto, balonmano, etc. de
forma aislada y sin conexión con otros elementos del juego.

Aunque en determinadas situaciones los alumnos deben aprender siguiendo un modelo de


ejecución que se ha demostrado eficaz, debemos tratar de que este aprendizaje receptivo no suponga
una construcción de automatismos llevados a cabo mediante un proceso de acumulación y
estructuración de elementos motores carentes de sentido. El alumno debe ser consciente de sus
acciones y capaz de relacionar cada nuevo aprendizaje con los anteriores, reflexionando con ayuda
del profesor sobre las ventajas que lo que está aprendiendo le puede aportar para el aprendizaje de
nuevos contenidos.

Aprendizaje repetitivo por descubrimiento autónomo o MEMORIZACIÓN POR


DESCUBRIMIENTO

En este caso se le propone al alumno el aprendizaje de un determinado gesto técnico pero


procurando que éste descubra su utilidad ante situaciones reales de juego. Cuando el alumno se
enfrenta a una situación de juego y se da cuenta de que sus acciones no son eficaces solicita del
profesor que le facilite información para conseguir una mayor eficacia. Este le ofrece un modelo
(por ejemplo: el cambio de dirección) a través de la demostración o con ayuda de material
audiovisual.

ejemplo: el aprendizaje del cambio de dirección es útil como solución para desmarcarse durante el
juego.

Aprendizaje significativo receptivo o COMPRENSIÓN POR INSTRUCCIÓN DIRECTA

Siguiendo con el ejemplo anterior, el profesor ha enseñado a los alumnos la técnica del cambio
de dirección (aprendizaje receptivo) y éstos la han incorporado a su estructura cognitiva y a su
acervo motor. Tras esto, les plantea situaciones en donde tienen cabida los desmarques y fintas; los
alumnos deberían recuperar lo aprendido sobre el cambio de dirección y relacionarlo, enlazarlo con
la nueva situación (aprendizaje significativo).
Ejemplo: se enseña el cambio de dirección y se trata de que el alumno comprenda que le va a servir
en situaciones de juego para realizar desmarques y fintas.

Aprendizaje significativo por DESCUBRIMIENTO AUTÓNOMO O COMPRENSIÓN POR


DESCUBRIMIENTO

Como hemos dicho anteriormente, la instrucción directa es una estrategia adecuada para
enseñar modelos de ejecución considerados eficaces, como pueden ser los gestos técnicos utilizados
en los deportes. Pero en este caso se trataría de que el profesor plantee las situación de aprendizaje
de tal forma que el alumno descubra que mediante la utilización del mismo en el juego será capaz
de obtener ventaja respecto a su oponente. Así, no sólo va a relacionar lo que ya sabe con la nueva
situación, sino que descubrirá las ventajas que puede obtener al ponerlo en práctica.

Ejemplo: el alumno aprende el cambio de dirección, comprende que le sirve para realizar
desmarques y fintas y descubre que esto le va a permitir colocarse en situación de ventaja respecto
al oponente.

2. ESTRUCTURAS DE APRENDIZAJE

Todo profesor cuando organiza sus clases debe tomar una serie de decisiones sobre cuestiones
tales como (Echeita y Martín. 1990:55-60):
- Qué tipo de actividades van a realizar sus alumnos: Estructura de Actividad.
- Cómo va a recompensar el trabajo de sus alumnos: Estructura de Recompensa.
- Quién decidirá o controlará qué hacer o no hacer: Estructura de Autoridad.
2.1. La estructura de actividad

Para Slavin, citado por Echeita y Martín (1990) puede variar en aspectos como:
- Tipo de actividad que se realizará en la clase: escuchar las explicaciones del profesor,
discusiones en pequeños grupos, en gran grupo, trabajo por parejas, tríos, individual,..
- Tipo de agrupamientos : alumnos /alumnas separados, en grupo....
2.2. La estructura de recompensa
Puede igualmente variar en diferentes dimensiones:
- Notas , reconocimiento del profesor, recompensas tangibles.
- Frecuencia o magnitud con la que determinadas conductas o rendimientos se verán
recompensados.
- Recompensa interpersonal o consecuencias que para un alumno individual tiene el
comportamiento de sus compañeros. Echeita y Martín hablan de tres tipos de recompensa
intcrpersonal:
a) El profesor opta por una organización individualista de las actividades de aprendizaje, es
decir, las plantea de tal forma que cada alumno debe intentar conseguir el objetivo propuesto sin
preocuparse de lo que hace el resto de sus compañeros.
b) El profesor elige una organización competitiva estructurando las actividades que deben
realizar los alumnos de forma que cada uno de ellos debe. además de preocuparse por su trabajo,
realizarlo lo antes posible ya que la recompensa sólo será para el primero que termine la actividad o
para el que mejor la realice.
c) También se pueden organizar las actividades de aprendizaje de forma cooperativa, en este
caso los alumnos trabajan en un proyecto común y son conscientes de que los resultados que
obtenga cada uno de ellos son beneficiosos para lodo el grupo con el que están interactuando
cooperativamente. En general, las actividades escolares se mueven mayoritariamente entre las
estructuras individualista y competitiva, lo que reduce al mínimo las posibilidades de establecer
interacciones constructivas. Para Slavin (1980) el aprendizaje cooperativo implica cambios en los
tres elementos que componen la estructura de aprendizaje, pero es primariamente un cambio en la
estructura interindividual de recompensas. Por supuesto otros cambios son necesarios. Es
recomendable el paso de una estructura de la actividad individual, con frecuentes clases magistrales
(mando directo, enseñanza masiva), a una estructura caracterizada por la interacción de los es-
tudiantes en pequeños grupos (trabajo en grupos reducidos, participación del alumno en la
enseñanza, búsqueda) y con una mayor autonomía en su trabajo.
No obstante, queremos precisar que no debe contundirse competitividad con competición. La
utilización de ésta en las clases de E.F. es un recurso que aumenta en gran manera la motivación de
los alumnos en la actividad que realizan. El peligro está en que el profesor otorgue las recompensas
en función de quienes sean los ganadores. Si no entendemos la E.F. como rendimiento, será más
importante el proceso que el producto final.

2.3. La estructura de autoridad

Se refiere al control que los alumnos pueden ejercer sobre sus propias actividades como
opuesto al control que es ejercido por el profesor. En algunos casos los alumnos tienen mayor
autonomía para decidir qué y cómo quieren aprender y cómo evaluarán sus logros, mientras que
otras actividades están muy estructuradas y dirigidas o impuestas por el profesor.
La combinación de estos elementos (estructura de actividad, estructura de recompensa y
estructura de autoridad) compondrán diferentes estructuras de aprendizaje y en función del tipo de
estructura que el profesor haya elegido, estará propiciando la aparición de distintos tipos de
relaciones psicosociales en su aula. (Echeita y Martín. 1990).

3. MÉTODOS DE ENSEÑANZA

En cuanto al significado dado al término "método de enseñanza" hemos de decir que no existe
acuerdo entre los teóricos de las didácticas ni entre los profesionales de la actividad física y el
deporte.
Dentro de este apartado consideramos que existen en nuestro país dos corrientes de opinión:
1.a primera, de influencia americana, se refiere a los Estilos de Enseñanza. Dentro de la misma
tenemos que hacer mención a autores como Muska Mosston. Sánchez Bañuelos. Pieron y Delgado
Noguera, entre otros.
La segunda, de influencia francesa, se refiere a las Estrategias Pedagógicas. En ella se
encuentran Famose, Domingo Blázquez. Emilio Ortega ...
No es nuestra intención desarrollar aquí estas corrientes. El lector interesado puede dirigirse a
la bibliografía específica que sobre las mismas existen: Mosston, 1978; Blázquez, 1982; Pieron,
1988; Delgado Noguera. 1991; Famose, 1992.
Delgado Noguera (1991) realiza una aclaración conceptual de términos como "intervención
didáctica", "estrategias pedagógicas", "estilos de enseñanza", "técnicas de enseñanza", "estrategias
en la práctica",... usados normalmente como equivalentes al de método de enseñanza.
Nosotros nos inclinamos por el uso del término intervención didáctica ya que engloba "toda
actuación del profesor con la intención de educar y enseñar".

4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA

Nuestra propuesta de intervención didáctica va dirigida fundamentalmente hacia la


consecución de una creciente autonomía por parte del alumno, que a nivel práctico se traduce en
una disminución en la toma de decisiones por parte del profesor y un aumento de éstas por los
alumnos. Desde esta perspectiva el profesor no puede ser considerado como agente que posee toda
la información y toma todas las decisiones, sino como una persona que enseña una serie de
principios rectores y permite que el alumno vaya actuando por sí solo.
Este proceso se va desarrollando de forma progresiva ya que precisa que el alumno se vaya
adaptando a un determinado proceder didáctico en el que se suceden dos fases:
a) Fase directiva. En ésta el profesor asume el rol de protagonista principal, siendo el
encargado de plantear todas las cuestiones referidas al proceso de ense-ñanza-aprendizaje. El
alumno realiza las propuestas planteadas por el profesor, aunque también puede presentar
alternativas a éstas.

Ejemplo: En la U.D. de condición física, el profesor expone a los alumnos las distintas formas de
trabajo para el desarrollo de las capacidades físicas y la manera de elaborar un plan de mejora de
éstas.

El objetivo de esta fase es ir dotando al alumno de un bagaje de conocimientos y experiencias


lo más amplio posible, para que en la fase posterior pueda ir haciendo las adaptaciones oportunas a
sus características personales y se encuentre capacitado para elaborar y llevar a la práctica su propio
plan de trabajo de manera autónoma.
b) Fase autónoma. En el Currículo de ESO se resalta como principio general de la didáctica de
cada una de las disciplinas que la metodología educativa la de facilitar el trabajo autónomo del
alumno (R/D. 1345/1991). Los alumnos pueden participar. de forma reflexiva y responsable, en
numerosos aspectos de la programación como selección de tareas y medios a utilizar, organización
de actividades... hasta llegar a planificar su propia actividad física. Para ello es preciso el desarrollo
de determinadas capacidades que hagan factible este proceso y además darle la posibilidad de tomar
decisiones que afectan a su aprendizaje, asumiendo de forma progresiva un papel de mayor
protagonismo en el mismo. El empleo de ciertas metodologías facilitará la autonomía plena y
responsable del alumnado, que en definitiva, es uno de los objetivos fundamentales a lograr.
La posibilidad de elección constituye una forma de respuesta a las distintas necesidades,
motivaciones e intereses de los alumnos y mantiene la ilusión por lo que se está haciendo. No
obstante, unos criterios mínimos deben tenerse en cuenta con el fin de asegurar que se cumplen los
objetivos planteados. Se trata, pues. de abrir un abanico de posibilidades y dejar que el alumno
decida la opción u opciones que le interesen, ya que en el futuro será el propio alumno quien
determine el tipo de actividad física que prefiere y la forma de llevarla a la práctica.
Sin embargo, no hay que dar por sentado que todos los alumnos están preparados para una
autonomía plena y responsable. La capacidad para tomar decisiones hay que desarrollarla y
potenciarla dotándole de la información y recursos necesarios y fomentando actitudes de
responsabilidad en el trabajo.

4.1. Papel del profesor

Los profesores tenemos que realizar una serie de tareas y tomar diversas decisiones, antes,
durante y después de las clases, sobre aspectos que van a influir en el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Destacaremos a continuación las que nos parecen más importantes.
Al comienzo de cada unidad didáctica y también en cada nuevo contenido objeto de
aprendizaje, intentamos conocer lo que el alumno sabe sobre dicho contenido. ya que debemos
partir de los conocimientos y experiencias previas de los alumnos.
Para desarrollar los tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
proponemos actividades de enseñanza-aprendizaje que faciliten un tratamiento integrado de los
mismos, ya que consideramos que, salvo excepciones. no tiene sentido programar actividades
distintas para cada uno de ellos. Creemos que nuestra área tiene un carácter marcadamente procedi
mental, por lo que los conceptos y las actitudes, en la medida de lo posible, deben ser adquiridos
junto con los procedimientos. Se aprende a hacer ejercicio haciendo ejercicio.
Establecemos una organización jerárquica de las tareas para su enseñanza, intentando
mantener una progresión (progresivo aumento del grado de dificultad a superar) que suponga un
reto y mantenga un grado de motivación adecuado. Para ello debemos valorar las posibilidades de
éxito de cada alumno en esas tareas, respetando los diferentes niveles y ritmos de aprendizaje.
Además de las actividades objeto de aprendizaje es necesario prever los procedimientos de
evaluación y darlos a conocer a los alumnos desde el primer momento.
Para abordar el tratamiento de la diversidad hemos de considerar las diferencias en
capacidades y bagaje motriz, así como en estilos y ritmos de aprendizaje, realizando las oportunas
adaptaciones curriculares que a nivel práctico se traducen en:
- Modificación de espacios, normas, agrupamientos, materiales...
- Cambios en la metodología
- Diversificación de actividades
- Gradación de criterios de evaluación
- Priorización de contenidos
- Adaptación de objetivos
- Etc.
Siempre que sea posible evitaremos la modificación de objetivos, ya que la mayoría de las
veces, se puede llegar a conseguir éstos cambiando otras variables. principalmente la metodología.
Es a través de la intervención del profesor, organizando los cambios necesarios en su acción
docente, como podrá llegar a situar al alcance de cada alumno y alumna los nuevos aprendizajes.
En ocasiones es necesario diseñar actividades de refuerzo y ampliación, algunas de las cuales
pueden llevarse a cabo en horario extraescolar.
Como ya hemos dicho, nuestra propuesta va encaminada a permitir al alumno, en el mayor
grado posible, organizar su propia actividad, participando en la selección de algunos contenidos y
en la forma de desarrollarlos en la práctica, entendiendo. por supuesto, que este proceso se
desarrollará gradualmente a lo largo de toda la etapa. En este contexto la intervención del profesor
irá dirigida en el sentido de:
- Permitir que en algunos contenidos marque cada alumno sus propios objetivos y orientarle en
el proceso de consecución de los mismos.
- Presentar distintas opciones y proporcionar al alumno la información, los recursos y
materiales que necesite. Esta información debe ser clara, precisa y en conexión con los
conocimientos que el alumno ya posee.
- Diseñar situaciones de aprendizaje en las que los alumnos puedan organizar y llevar a la
práctica su propia actividad física.
- Supervisar y orientar el trabajo del alumno y de los grupos, proporcionando la ayuda que
necesitan y dando un conocimiento de los resultados lo más inmediato posible sobre lo que
acontece en el proceso de enseñanza-apren-dizaje.
- Crear un clima de trabajo positivo en el que las interacciones del profesor con los alumnos y
de éstos entre sí, sean de colaboración y ayuda mutua.
- Conseguir la máxima participación, motivando a los alumnos hacia el trabajo a realizar.
- Fomentar la responsabilidad en los alumnos, tanto en lo que afecta a la realización de un
trabajo efectivo, como en lo que respecta a la organización y desarrollo de las sesiones de
clase y cuidado del material.
- Potenciar la reflexión crítica sobre los factores que inciden en la práctica de actividades
físicas, así como sobre las ventajas que les puede proporcionar la adquisición de hábitos
perdurables de ejercicio físico.
Somos conscientes, por propia experiencia, de las dificultades que entraña este planteamiento
de la intervención docente. Los alumnos generalmente vienen a las clases de E.F. con poca
disposición a la reflexión y al autoaprendizaje: la mayoría de las veces consideran esta materia
como una hora de recreo y esparcimiento. Por ello, el profesor debe poner en juego su capacidad
para conjugar el que los alumnos, a la vez que disfrutan de experiencias gratificantes, aprendan a
hacer ejercicio físico y sean capaces de transferir lo aprendido a la vida real.
Sólo si estas experiencias son positivas, adquirirán actitudes favorables hacia la actividad
física y hábitos perdurables de ejercicio físico. No obstante, debemos tener claro que no se trata de
"dejar hacer", es decir, permitir que los alumnos hagan lo que en un momento determinado les
apetece sin más, por el contrario, la labor del profesor irá encaminada a potenciar la reflexión crítica
sobre la finalidad de sus propuestas, proporcionándoles la ayuda necesaria para que aprendan a
planificar su propia actividad física y llevarla a la práctica.

4.2. Organización de espacios y recursos materiales

Esta forma de programar la enseñanza exige una óptima organización tanto de espacios como
de materiales. En estos aspectos no sirven las recomendaciones ni las experiencias concretas, ya que
las instalaciones y los equipamientos deportivos son muy distintos en los centros educativos y,
desgraciadamente, la mayoría de las veces suelen ser escasos.
Problemas de material e instalaciones, así como la organización de este tipo de intervención
docente, que obliga a una cierta dispersión de los alumnos y al tratamiento educativo de varios
contenidos o diferentes niveles en la misma sesión. conllevan una dificultad añadida a la labor del
profesorado, pero ahí es donde entran enjuego los recursos didácticos y una buena planificación de
la enseñanza.
Cada contenido de la materia requiere unos espacios que se ajusten a las características de las
tareas que nos proponemos desarrollar. La selección está mediatizada, entre otros factores, por los
equipamientos disponibles y. aunque se pueden variar las reglas del juego para adaptarlas al espacio
y al tiempo que disponemos. ubicar varios grupos de alumnos realizando actividades diferentes en
una sesión de clase, requiere unas condiciones espaciales mínimas, pero también una organización
que permita obtener el máximo provecho de todo lo que disponemos.
Julia Blandez (1995: 123) habla de la organización de diferentes "ambientes de aprendizaje"
en el espacio de clase. Los ambientes hay que distribuirlos de tal forma que no se produzcan
interferencias, es decir, que unas actividades no obstaculicen a otras, al tiempo que se aprovecha el
espacio al máximo posible. Para ello distingue varios tipos de espacio:
- Espacio total. Comprende todo el terreno donde se desarrolla la sesión.
- Espacios de actividad. Se refiere a los lugares donde se centran las actividades de la sesión.
- Espacios de tránsito. Son áreas de desplazamiento que se producen cuando los alumnos se
dirigen de un ambiente a otro.
- Espacios neutros. Son aquellos lugares vacíos que quedan sin utilizar.
Sería aconsejable realizar un croquis al preparar la sesión para conseguir una distribución lo
más eficaz posible del espacio.
Organizar una clase con diferentes ambientes y múltiples materiales lleva implícita una cierta
dificultad para controlar la situación. Por ello es muy importante insistir a los alumnos en la idea de
que la autonomía personal conlleva altos niveles de disciplina y responsabilidad personal y grupal y
requiere la colaboración de todos. De lo contrario la organización y desarrollo de las actividades
puede resultar problemática. A veces hay que llevar, colocar, montar y recoger los materiales en
cada sesión porque se necesita ese espacio para otros cursos que realizan actividades distintas. El
grupo debe participar en esa tarea de forma organizada, sobre todo teniendo en cuenta el escaso
tiempo de que disponemos para las clases.
En este tipo de organización es fundamental el conocimiento por parte de los alumnos de las
normas de uso correcto de los materiales y las instalaciones, de forma que la seguridad no se vea en
ningún momento comprometida por actuaciones incorrectas o irresponsables.

4.3. Configuración de los grupos

I.a organización de los grupos de trabajo viene condicionada por la propia dinámica del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Al dejar libertad de elección en determinados contenidos, por
ejemplo en los deportes, los grupos se crearán en función de los intereses demostrados por los
alumnos y alumnas. teniendo un carácter heterogéneo tanto en capacidades y habilidades, como en
cuanto a sexo.
Estas situaciones de aprendizaje favorecen las relaciones interpersonales y promueven la
ayuda mutua entre compañeros. Los alumnos con mayor nivel de competencias pueden servir de
modelo y estímulo a los demás, al tiempo que proporcionan al profesor una valiosa colaboración en
la enseñanza del contenido que se trate. No obstante, nos encontraremos en algunos momentos de la
clase con que un grupo en el que se observan grandes diferencias a nivel motriz, puede no funcionar
en una actividad concreta. En estos casos el profesor puede intervenir proponiendo otro tipo de
asociación en función de los objetivos que se persiguen y de las condiciones que intervienen en ese
momento. No se trata de imponer de forma autoritaria la forma en que deben agruparse, más bien de
intentar inducirles argumentando sobre las ventajas e inconvenientes que van a encontrar para el
trabajo de grupo.
En general, consideramos que no es aconsejable la formación de grupos homogéneos en base a
las capacidades iniciales ya que, si bien el rendimiento en este tipo de agrupam lentos puede ser más
alto, con ello se pierden interacciones muy positivas de aceptación y enriquecimiento mutuo y
pueden dar lugar a que los alumnos con menor competencia se sientan discriminados. Por otro lado
hay cualidades y capacidades (creatividad, capacidad de organización, capacidad de unificación, de
estimular. etc.) en todos los alumnos que no se relacionan directamente con la competencia motriz,
pero que sin embargo pueden enriquecer mucho el trabajo del grupo.

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QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR

1. CONCEPTO DE EVALUACIÓN.
2. LA EVALUACIÓN EN LA REFORMA DEL SISTEMA EDUCATIVO.
3. PARA QUÉ EVALUAR.
4. QUÉ EVALUAR.
5. CUÁNDO EVALUAR.
6. CÓMO EVALUAR.
7. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.
La evaluación es uno de los temas didácticos más debatidos y sobre el que más se ha escrito en los
últimos años. Sintetizando estos estudios, actualmente se puede hablar a grandes rasgos de dos
enfoques ó perspectivas: la cuantitativa y la cualitativa.
Desde el paradigma positivista, el tipo de evaluación que se propone es de corte cuantitativo.
Este concepto de evaluación hace referencia únicamente al proceso de medida del éxito de la
enseñanza en términos de las adquisiciones observables de los alumnos, es decir, sólo se evalúa el
rendimiento de éstos. Dentro de esta perspectiva se encuentran autores como Rossi, Riviin, Tyier...
El reduccionismo del paradigma positivista provocó el desarrollo de enfoques alternativos, asf
durante la década de los 70, se produce un rápido y acelerado incremento de interés sobre los
aspectos cualitativos, Eisner, Cronbach, McDonaId, Stenhouse, Parlett, Elliot, Stake, etc. son
autores de reconocido prestigio que abogan por esta perspectiva. Para éstos, el concepto de
evaluación hace referencia al curriculum en su globalidad y no sólo al rendimiento del alumno
como se propugnaba en la perspectiva anterior.

No debemos caer en el error de considerar ambas perspectivas como incompatibles sino que
hay que intentar conjugarlas al llevar a cabo el proceso evaluador. A este respecto Cronbach (1981)
dice: la evaluación tendrá la prudencia de no declarar por una parte, su preferencia por una
metodología cuantitativa, científica y sumativa, ni por otra cualitativa, naturalista y descriptiva.
A continuación presentamos de forma esquemática las características distintivas de ambos
paradigmas, los modelos que los han configurado y los autores más destacados (gráfico 3).

MODELOS
MODELOS Crítica artística (Eisner)
Evaluación responsable
Análisis de sistemas (Stake).
(Rossi. Riulin...). Evaluación iluminativa
MODELOS
Objetivos de (Parlett y Hamilton)
Evaluacion sin
comportamiento referencia a objetivos Estudio de casos:
(Tyier) - Evaluación respondiente (Staker).
Información para la — Evaluación democrática (McDonaId,
adopción de decisiones Elliot)
(Stufflebeam).
PARADIGMA CUANTITATIVO PARADIGMA CUANTITATIVO
- Creencia en la objetividad de la - La objetividad de la evaluación es siempre relativa.
evaluación. - Sus dos objetivos prioritarios son: la comprensión de la
- Sus dos objetivos prioritarios son: la intencionalidad y de los significados subjetivos que se
obtención de la máxima objetividad producen en el marco escolar y la comprensión del
posible y la valoración de la calidad proceso.
del producto. - El método debe ser inductivo descriptivo.
- El método debe ser el hipotético- - El análisis de los datos debe basarse en las reglas
deductivo. procedentes de la etnología y de la antropología social:
- El análisis de los datos debe basarse estudios de campo, estudio de casos, negociación.
en las reglas procedentes de la - Las técnicas predominantes son: la observación, la
estadística: operacionalización de entrevista y el debate.
variables, estratificación y - El diseño más común es flexible, capaz de permitir un
aleatorización de muestras. enfoque progresivo hacia áreas particulares que aparezcan
- Las técnicas predominantes son: los como más significativas en el curso de la investigación.
test de rendimiento y los test
sicométricos.
- El diseño más común es el pretest-
postest.
Gráfico 3. Características y modelos que configuran los paradigmas cuantitativos y cualitativos (de Gimeno Sacristán, J. y Pérez
Gómez, A., 1983, modificado por Ureña E., 1991).

1. CONCEPTO DE EVALUACIÓN

El concepto de evaluación ha ido tomando distintos enfoques según las teorías en que se
basaba, por eso a veces se ha utilizado y se sigue utilizando dándole significados diferentes. Según
Blázquez (1988), la evaluación en un principio buscaba "analizar el cumplimiento ó no de los
objetivos previstos", más tarde "la determinación del mérito o valor de un programa" y
posteriormente "el camino para tomar buenas decisiones". Hoy en día la definición que más se
utiliza engloba las anteriores, entendiendo el proceso evaluador como un instrumento sistemático de
recogida y análisis de información para emitir juicios y tomar decisiones (Escudero Escorza
1992:24-25).
Desde la teoría constructivista del aprendizaje, se propone una evaluación que proporcione al
profesor información para ajustar su intervención didáctica, por lo tanto, debe servirle no sólo para
evaluar el progreso de los alumnos, sino también para orientar y guiar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Desde esta perspectiva, la evaluación que proponemos guarda una estrecha relación con el
resto de elementos que componen el currículo y ésta va a servir para conocer y comprobar si
aquello que previamente hemos programado ha podido realizarse tal y como se había planificado, si
las estrategias y actividades realizadas han sido las más adecuadas para llegar a las metas
propuestas y si el proceso seguido ha sido el más eficaz (Martínez Bonafé, 1988).
Teniendo en cuenta lo anterior, consideramos que la evaluación es una actividad que debe estar
incluida dentro del proceso docente, y que debe cumplir una serie de requisitos, entre los que
destacamos (siguiendo a Chivite, 1988; Zabalza, 1989; Delgado, 1989; Bonafé, 1988);
- Es una actividad procesual, en el sentido de que transcurre en el tiempo y hace referencia a
un conjunto de fases sucesivas, (determinación de las necesidades de información, plan de
obtención de información, plan para comunicar esa información).
- Es una actividad compleja, ya que requiere la necesidad de tener en cuenta numerosas
variables.
- Es una actividad sistemática. Se opone a lo improvisado o desordenado, e implica relación
con los demás elementos del proceso.
- Es una actividad retroalimentada, haciendo referencia a la importancia que se debe dar a lo
obtenido a través de la evaluación, para, a partir de ello, realizar las oportunas
modificaciones dentro del proceso educativo y, relacionado con ellas, también dentro del
proceso evaluador.
- Es una actividad valoratíva. A través de la valoración realizamos una comparación entre los
datos obtenidos en la medición (entendida en sentido amplio, como recogida de información)
que indican el "cómo es", del as-

pecto a evaluar y unos determinados parámetros de referencia que reflejan, bien el "cómo
era", o el "cómo debería ser" dicho aspecto. Sin la valoración, la evaluación quedaría
reducida a una mera medición "descontextua-lizada".
Es una actividad intencionada, en el sentido de pretendida y deseada y no surgida como
consecuencia de la improvisación o el azar.
Es una actividad integrada en el sistema, ya que no es una actividad que se realiza al final del
curso, sino que forma parte de todo el entramado educativo y se relaciona con todos y cada
uno de sus aspectos: métodos, estrategias, materiales, horarios, alumnos, etc.

2. LA EVALUACIÓN EN LA REFORMA DEL SISTEMA EDUCATIVO

En las orientaciones didácticas del Currículo Oficial se define la evaluación como el conjunto
de prácticas que sirven al profesorado para determinar el grado de progreso alcanzado respecto de
las intenciones educativas, para así ajustar su intervención pedagógica a las características y
necesidades de sus alumnos... las actividades de evaluación deben situarse en el mismo marco de
referencia que las actividades de desarrollo y aprendizaje, deben poseer una coherencia con ellas
que debe ser apreciada como tal por el propio alumno... se plantea una evaluación al servicio del
proceso de enseñanza-aprendizaje e integrada en el quehacer diario del aula y del centro.
En los diversos documentos oficiales aparecidos sobre la reforma del sistema educativo,
figuran una serie de características sobre la evaluación, que en su conjunto definen cual es la
evaluación que se propone. Entre éstas destacamos:

2.1. Características generales

- La evaluación de los alumnos debe preocuparse del aprendizaje de éstos, del proceso de
enseñanza-aprendizaje y de la propia práctica docente.
- La evaluación debe resaltar el progreso y evolución de los alumnos.
- En las primeras etapas educativas debe primar un carácter interno, continuo e individualizado
y cualitativo.
- La valoración de los alumnos debe hacerse no sólo con referencia a normas estándar, sino
también a normas propias y adaptadas a cada edad.
- Son objeto de evaluación los conocimientos, los procedimientos y las actitudes.
- La evaluación debe ser flexible y contextualizada.
- Se plantean tres tipos de evaluación: evaluación inicial ó diagnóstica, evaluación formativa y
evaluación sumativa.

2.2. Características para la Educación Secundaria Obligatoria


- Se evalúa para mejorar el proceso de aprendizaje, para modificar el plan de actuación
diseñado por el profesor según se vaya desarrollando el proceso de enseñanza/aprendizaje, para
introducir los mecanismos de corrección adecuados, para programar el plan de refuerzo específico,
para poder intervenir en la resolución de conflictos actitudinales, para orientar la actuación tutorial,
para diseñar estrategias en colaboración con los padres. Desde este punto de vista, la evaluación es
un proceso que debe llevarse a cabo ininterrumpidamente (M.E.C: 1989: 102-103).
- Es fundamental que a los alumnos y alumnas se les de información no sólo sobre el resultado
de las tareas que han realizado sino sobre el proceso que han seguido (M.E.C: 1989: 105).
- Es importante la función orientadora que la evaluación debe tener durante toda la etapa. Por
ello, aunque la función básica de la evaluación corresponde a los profesores, se hace precisa una
estrecha colaboración entre éstos y los Departamentos de Orientación. (M.E.C. 1989: 105). Para que
la evaluación cumpla su función orientadora y sea un mecanismo positivo en la regulación de los
aprendizajes, es necesario que los alumnos de E.S.O. participen activamente en ella, haciéndose
progresivamente capaces de auto-evaluar y coevaluar objetivamente sus actividades y actitudes
(M.E.C. 1989: 104).
A nivel práctico y para ayudar a los alumnos a realizar esta tarea, hemos elaborado una planilla
de autoevaluación que coincide con las pautas de observación que para la evaluación estamos
siguiendo, y que incluimos en el apartado de instrumentos de evaluación.

3. PARA QUE EVALUAR

Si la evaluación debe ayudarnos a mejorar el proceso de enseñanza-aprendi-zaje debemos


hacer un esfuerzo por concretar en qué puede contribuir esta mejora. En la Educación Secundaria
Obligatoria y en el área de Educación Física, estará orientada a comprobar si se van alcanzando las
capacidades expresadas en los objetivos de la materia.
La evaluación, como punto indispensable para la toma de decisiones respecto a las acciones
futuras en cuanto a la enseñanza-aprendizaje puede servir para:
- Diagnosticar, es decir, determinar el nivel inicial del alumno en relación con determinados
objetivos.
- Conocer el rendimiento de los alumnos y comprobar en qué grado van alcanzado los
objetivos previstos en cada momento.
- Pronosticar las posibilidades de los alumnos, proporcionando al profesor datos actualizados
que le permitan deducir la posible mejora y la superación de deficiencias.
- Motivar a los alumnos, informándoles de las causas de los fallos, para que puedan poner
solución a ellos y también de los pequeños logros que son los que le proporcionarán el éxito
final.
- Establecer grupos diferentes según los distintos niveles de acuerdo con las capacidades de
cada uno.
- Calificar a los alumnos y darles información a ellos y a sus padres sobre los niveles
alcanzados en la consecución de los objetivos propuestos.
- Valorar la eficacia del sistema de enseñanza, pues los resultados obtenidos por los alumnos
son el producto, no sólo de su propio quehacer, sino también de los objetivos que el profesor
se propone, de las estrategias que utiliza, de los contenidos, las actividades, los recursos, la
metodología, la propia actividad del profesor. A través de la observación y de la reflexión
sobre todos los elementos del proceso, debemos ser capaces de determinar las causas de las
posibles deficiencias en los resultados y no sólo imputarlas a la falta de capacidad o trabajo
de los alumnos. (Blázquez, 1993)

4. QUE EVALUAR

Representa el objeto de evaluación, es decir, evaluamos todos los elementos que intervienen en
el proceso de enseñanza-aprendizaje: evaluación del aprendizaje y evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Cuando hablamos de evaluación del aprendizaje nos estamos refiriendo al grado de
consecución o adquisición de las capacidades (no de conductas o rendimientos) expresadas en los
objetivos generales del área. Para evaluar el grado en que los alumnos han adquirido dichas
capacidades, debemos buscar indicadores que estén directamente vinculados con los distintos tipos
de contenidos experimentados por los alumnos y alumnas y que figuran en el Currículo Oficial.
Como indicadores los profesores disponemos de los Criterios de Evaluación publicados en el
Real Decreto 1007/1991 de 14 de Junio por el que se establece el Currículo Oficial. Dicho R/D al
referirse a los mismos dice textualmente: "los criterios de evaluación establecen el grado de
aprendizaje que se espera que los alumnos hayan alcanzado con respecto a las capacidades
indicadas en los objetivos generales.....los criterios de evaluación vienen a ser un referente
fundamental de todo el proceso interactivo de enseñanza-aprendizaje". No obstante, debemos tener
en cuenta que éstos constituyen una selección mínima de los objetivos y contenidos y que no
abarcan todo lo que hay que enseñar, sino aquellos aspectos que de no conseguirse, podrían
dificultar o incluso bloquear el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se puede afirmar que los criterios de evaluación nos facilitan información sobre el tipo de
contenido a impartir para desarrollar una determinada capacidad, así como también nos facilitan
información sobre las relaciones que se establecen entre las distintas capacidades y los contenidos
del área.
Los criterios de evaluación no deben aplicarse de forma rígida sino que, por el contrario, deben
contextualizarse, es decir adecuarse a las características del centro y de los alumnos y a las
decisiones adoptadas en cuánto al qué enseñar.
Cuando hablamos de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje nos
estamos refiriendo en palabras de De Corte (1979) al "examen intencional y sistemático de la propia
acción didáctica", e implica la evaluación de los diseños de las unidades didácticas y de su
desarrollo, así cómo la evaluación de cada una de las sesiones que conforman la unidad.
Por lo tanto, la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje conlleva un análisis y
reflexión sobre cada uno de los elementos que intervienen en dicho proceso: objetivos, contenidos,
actividades de enseñanza, formas de trabajo didáctico, organización de los alumnos, práctica de
enseñanza, práctica docente...
Para ello, al igual que en el caso de la evaluación de los aprendizajes, debemos buscar una
serie de indicadores que estén vinculados con los distintos elementos que conforman el proceso de
enseñanza-aprendizaje, en muchos casos, los mismos indicadores que se utilizan para la evaluación
formativa de los alumnos, nos servirán como indicadores del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El M.E.C. (1992) señala una serie de aspectos que pueden ser considerados como indicadores
de dicho proceso:
- Observación sobre el grado de asimilación de los contenidos.
- Para valorar la práctica docente debemos:
• Analizar la información que suministra el profesor en el proceso de comunicación con los
alumnos.
• Analizar la estructura y organización de la clase.
• Constatar hasta qué punto el profesor fomenta la reflexión de los alumnos acerca de las
prácticas que propone.
• Reflexionar si las propuestas de actividades favorecen actitudes de participación. igualdad
entre los sexos, tolerancia, etc.
5. CUANDO EVALUAR

La evaluación como obtención de información es un proceso continuo que se debe dar a lo


largo de toda la etapa educativa. Dentro de este continuum es admitido por la mayoría de autores
consultados (Blanco, Gimeno Sacristán, Coll, Chivite...) que a la hora de efectuar un diseño de
evaluación existen cuatro momentos clave:

5.1. Evaluación inicial

Nos proporciona información sobre el contexto (familia, entorno y centro), la madurez o


desarrollo personal del alumno y sobre dónde se encuentra el alumno con respecto a los objetivos de
área que debe alcanzar y como consecuencia de ello nos da pistas sobre el camino que debemos
recorrer y sobre posibles dificultades con que nos podemos encontrar (Cuadro n" 12).
Una vez que disponemos de esta información, podremos reorganizar el proceso y los
mecanismos correctores o hacer las adaptaciones necesarias del programa a desarrollar y que tendrá
entre otros objetivos, cubrir las necesidades detectadas en la evaluación inicial.

Cuadro 12. Evaluación incial (de Blanco, 1990).


Para dar respuesta a estas necesidades, el profesorado debe partir de las experiencias previas
de aprendizaje que el alumno ha tenido. No debemos olvidar que los alumnos de E.S.O. vienen ya
con una serie de conocimientos y han desarrollado unas capacidades que deben ser tenidas en
cuenta como punto de referencia a la hora de programar los nuevos aprendizajes. Las capacidades
mínimas que han debido alcanzar los alumnos en la etapa anterior vienen explicitadas en el
Currículo Oficial de cada área.
Podemos afirmar, por tanto, que la evaluación inicial nos da información que nos proporciona
pistas para detectar necesidades, adecuar los objetivos, establecer el programa a seguir,... Así
entendida tiene un carácter formativo ya que nos orienta en la organización del proceso y no para
"sancionar las deficiencias" (Blanco 1990: 87).

5.2. Evaluación formativa o procesual


Un currículo flexible debe incluir una evaluación pedagógica o formativa para que sea posible
adaptar progresiva y continuamente la enseñanza a las necesidades educativas del educando, ésta
nos permite:
- Revisar de forma sistemática y continua el proyecto inicial y
- Realizar los ajustes oportunos del mismo, es decir, detectar los posibles problemas y
establecer líneas de actuación distintas para resolverlo. Es aquí dónde tienen cabida las
adaptaciones curriculares (Cuadro no 13).

EVALUACIÓN PROCESUAL

METODOLOGÍA
CONTENIDOS
RECURSOS
PROGRAMA DESARROLLO
TEMPORALIZAC10N
PROGRESO
DIFICULTADES

INFORME
Cuadro 13. Evaluación formativa (de Blanco. 1990).
Entendemos por función pedagógica de la evaluación cuando ésta tiene como finalidad
principal proporcionar ayuda a los alumnos para mejorar su forma de aprender. Por ello, el papel del
profesor no se centrará sólo en los logros o los resultados de los alumnos, sino también en las
dificultades que éstos puedan encontrar en su proceso de aprendizaje.
Para que la evaluación tenga un sentido formativo, es decir, para que pueda proporcionar
ayuda en el momento necesario, debe estar integrada desde el principio en el plan de intervención
educativa, sólo así tendremos la garantía de que a los alumnos y alumnas se les hace un seguimiento
continuo de su proceso de aprendizaje.
La evaluación continua no consiste en pasar pruebas constantemente al alumnado, ni
necesariamente plantear actividades específicas para evaluar, sino que supone tener en cuenta que
las distintas situaciones de enseñanza y aprendizaje que se dan en el aula pueden proporcionar
información útil para la revisión y mejora de los métodos, estrategias, actividades, etc., en relación
con los objetivos didácticos que se hayan planteado.
Es conveniente que la información que se obtiene en el proceso de evaluación, se dé a conocer
a los alumnos, pues el conocimiento de lo que van logrando o de las dificultades que encuentran les
permite regular su propio aprendizaje, ayudándoles a aprender a aprender, es decir, a convertirse en
protagonistas de su propio aprendizaje. (MEC, 1996).
A través de la evaluación formativa se debe dar al alumno información de tipo causa-efecto,
detallando los motivos de sus fallos o lagunas; debe ser prescriptiva, dando información relativa a
cómo salir del error o proporcionando itinerarios alternativos y, sobre todo, transmitiendo al alumno
aquellos aspectos de sus posibilidades que puede utilizar para progresar. Una evaluación contribuirá
a mejorar la calidad de los aprendizajes si sirve al profesorado para adaptar su intervención
proporcionando las ayudas que cada alumno requiere.
A nivel práctico este tipo de evaluación no precisa de sofisticados métodos de recogida de
información (Blanco 1990) sino que la simple observación permite solucionar los problemas que
van surgiendo y reconducir el programa.

5.3. Evaluación sumativa


Se realizará al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje (unidad didáctica, curso, etapa),
para determinar los resultados obtenidos, analizarlos y compararlos con las necesidades reales de
los alumnos detectadas en la evaluación inicial. Su finalidad es obtener información relativa al
grado de consecución de los objetivos, determinando aquello que se podría mejorar y debería
mejorar (Cuadro no 14).
Si los resultados obtenidos en esta evaluación nos indican que las necesidades iniciales están
satisfechas, concluiremos diciendo que el proceso seguido y las acti-
EVALUACION SUMATIVA
PROGRAMA

Resultados Progreso

OBJETIVOS
NECESIDADES 1
NECESIDADES ACTUALES EVALUACIÓN INICIAL 2

MINI-PROGRAMA OBJETIVOS 2

PROGRAMA 2
Cuadro 14. Evaluación sumativa (de Blanco, 1990).

vidades propuestas han sido un éxito, si por el contrario las necesidades no están satisfechas
en su totalidad debemos establecer actividades de refuerzo que permitan corregir dichos
errores o deficiencias.
En síntesis, la evaluación sumativa nos da información sobre la nueva situación en que
se encuentran los alumnos al finalizar la U.D. ó dicho de otra forma, sobre las necesidades
que los alumnos tienen en ese momento, aspecto muy importante como punto de partida ó
evaluación inicial de la siguiente U.D. A este respecto Coll (1987: 128) dice: "la evaluación
sumativa es una práctica recomendable para saber si el nivel de aprendizaje alcanzado por los
alumnos y alumnas a propósito de unos contenidos es suficiente para abordar con garantías de
éxito el aprendizaje de otros contenidos relacionados con los primeros".
En este particular estamos de acuerdo con Blanco (1990) cuando afirma que la
evaluación sumativa así entendida adquiere un carácter cíclico, la evaluación sumativa de una
U.D. se puede integrar como evaluación Inicial de la siguiente U.D. cuya temática sea similar,
aunque no se desarrolle inmediatamente después de haber terminado la primera y un carácter
formativo, el alumno recibe información sobre sus errores y el profesor establece pautas
oportunas para corregir dichos errores.
5.4. Metae valuación o evaluación de la evaluación

Concluido el proceso de enseñanza-aprendizaje y el proceso evaluador, es necesario evaluar la


propia evaluación, a esto nos referimos cuando hablamos de metaevaluación. Esta nos da
información sobre el propio proceso evaluativo, observando si se han ajustado los procedimientos e
instrumentos de evaluación a los objetivos perseguidos, al nivel y características de los alumnos y al
tipo de contenidos. En ella deberían figurar las observaciones más relevantes y las recomendaciones
conducentes a mejorar el propio diseño de evaluación, el procedimiento seguido, las técnicas
aplicadas y los informes emitidos, por ello adquiere también un carácter formativo.
6. COMO EVALUAR

La gran variedad de contenidos que tienen cabida en el currículo de E.F. hace necesario el diseño de
procedimientos encaminados a la evaluación de los mismos;
este aspecto se hace aún más complejo si tenemos en cuenta las diferentes concreciones curriculares
que permite la flexibilidad de nuestro actual sistema educativo.
Dada la diversidad de capacidades susceptibles de ser evaluadas, es recomendable utilizar
estrategias cuantitativas y cualitativas, no obstante, es necesario determinar la adecuación de cada
una de ellas a las distintas capacidades que se pretendan valorar y a los distintos contenidos, así
como en qué proporción se van a utilizar unas y otras.
La evaluación subjetiva (perspectiva cualitativa) se basará en apreciaciones y observaciones
que el profesor realiza en función de unas conductas que espera del alumno, al que le ha informado
de antemano sobre la naturaleza de esas conductas:
atención en clase, interés, participación en las actividades, grado de implicación, puntualidad,
observación sobre la ejecución y práctica de habilidades, etc.
La evaluación objetiva (perspectiva cuantitativa) es el resultado de la utilización de
instrumentos y pruebas que pueden ser cuantificadas sin que intervengan apreciaciones del profesor.
En el campo de la Educación Física, podemos afirmar que en una primera etapa lo que
importaba era el producto final, el resultado (paradigma cuantitativo) y por tanto los instrumentos
utilizados para la obtención de ese producto final eran los test estandarizados y objetivos (test de
aptitud física, test de habilidades motrices...). En la actualidad hay un cambio de interés y lo que
importa no sólo es el producto final sino también el proceso seguido para llegar a ese producto final
(enfoque ecléctico en donde se combinan la perspectiva cuantitativa y cualitativa).

Nuestra propuesta se sitúa en esta última vía, por ello planteamos la utilización de
instrumentos de evaluación que den respuesta a ambas perspectivas, así como también a otros
aspectos personales, emotivos, afectivos del alumno, tanto permanentes como temporales, que
puede influir tanto en el proceso como en el resultado obtenido por ellos en determinados
momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir, contemplamos al alumno en su totalidad
teniendo en cuenta el contexto y el ambiente en que se sitúa.
Antes de enumerar los distintos instrumentos que podemos emplear en el proceso evaluador,
creemos necesario detallar una serie de aspectos que deben ser tenidos en cuenta para su diseño.
Siguiendo a Imbernóm (en Antúnez, Del Carmen, Imbernóm, Parcerisa y Zabala, 1992: 128-
129), al diseñar instrumentos de evaluación, deberemos tener en cuenta que:
- El alumno realiza actividades para aprender alguna cosa. Los instrumentos a utilizar en este
caso se basarán en la observación, pruebas de ejecución...etc.
- El alumno realiza actividades con un mínimo de sugerencias o indicaciones del profesor. Los
instrumentos a utilizar en este caso serán de elaboración libre: poster, monografías, textos.....
- El alumno realiza actividades como respuestas concretas a preguntas sistemáticas del
profesor. Los instrumentos a utilizar en este caso serán de respuesta condicionada: pruebas
objetivas, pruebas prácticas, pruebas orales....
- El alumno valora sus actividades o las de sus compañeros. Ello supone una autoevaluación ó
evaluación recíproca, que proponemos que se lleve a cabo a través de cuestionarios.
7. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PROPUESTOS

La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje que proponemos va a hacer referencia a:


1. Evaluación del alumno.
2. Evaluación del profesor.
3. Evaluación del proceso de la intervención didáctica.
A continuación analizamos brevemente cada uno de estos apartados y dentro de los mismos
indicamos qué instrumentos tiene el profesor a su alcance para evaluarlos:
7.1. Evaluación del alumno

Dicha evaluación nos indica si se han conseguido los objetivos inicialmente planteados. Este
tipo de evaluación deberá ir dirigida a todo tipo de conocimientos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales), intereses, motivaciones, etc., en los diferentes ámbitos.
Los aspectos a evaluar en los alumnos serán:
- Nivel de adquisición de conocimientos.
- Capacidad de análisis y aplicación de los conocimientos adquiridos.
- Capacidad de síntesis.
- Participación de los alumnos en las clases teóricas y prácticas.
- Colaboración en las clases.
- Iniciativas de los alumnos.
- Actitud positiva hacia la práctica de actividad física.
- Participación y colaboración en trabajos colectivos.
- Capacidad para elaborar proyectos, trabajos.
- Utilización de fuentes bibliográficas.
- Implicación de los alumnos en trabajos de investigación o estudios de campo propuestos.
- Sentido crítico o reflexivo.
Los instrumentos de evaluación a utilizar son los siguientes:
- Cuestionarios, entrevistas.
- Trabajos de síntesis.
- Trabajos individuales sobre bibliografía recomendada por el profesor y síntesis posterior.
- Trabajos realizados en pequeños grupos y exposición de los mismos en clase.
- Confección y aplicación de plantillas de observación.
- Pruebas objetivas.
- Cuaderno de clase.
- Planilla de autoe valuación del alumno.
Precisando un poco más en función del tipo de contenidos, los instrumentos de evaluación del
alumno que proponemos son:

1.- Para los contenidos de tipo conceptual:


- Cuaderno de clase en donde figuran para cada tema actividades a realizar por parte de los
alumnos.
- Trabajos de síntesis del contenido desarrollado.
- Preguntas en clase sobre el trabajo que se está desarrollando.
- Pruebas objetivas y cuestionarios de opción múltiple.
- Pruebas de correspondencia.
2.- Para los contenidos de tipo procedimental:
a) Condición Física:
- Test para medir la capacidad fisiológica y motora: Test de Resistencia Aeróbica,
Flexibilidad, Fuerza y Velocidad.
b) Juegos y deportes. Actividades en el medio natural. Cualidades Motrices y Expresión
Corporal:
- Planilla de observación, confeccionada con arreglo a los siguientes apartados:
• Codificación de habilidades.
• Determinación de acciones básicas.
• Establecimiento de niveles de ejecución.
• Registro de datos.
Este instrumento responde a una evaluación cualitativa, basada en una sistematización de
puntos de observación que nos sirve para la detección y corrección de errores individualizando la
enseñanza.
- Planilla de observación, confeccionada con arreglo a los siguientes apartados:
• Codificación de habilidades.
•Tablas de rendimientos: máximos y mínimos, número/porcentajes de aciertos.
• Registro de datos.
Este instrumento responde a una evaluación cuantitativa que nos permite comprobar el
resultado de la acción.

3.- Para los contenidos de tipo actitudinal:


- Escalas de actitudes y planillas de observación.

SEMINARIO DE EDUCACIÓN FÍSICA DEL I.E.S. FLORIDABLANCA FICHA DE


AUTOEVALUACIÓN
ALUMNO/A:

CURSO: FECHA GRUPO

BLOQUE:
El objetivo de la evaluación no es sólo calificarte, sino detectar dónde tallas para poder ayudarte
y que puedas seguir progresando; por eso es importante que re-ñexiones sobre el trabajo realizado
durante este período.
DEBO OBSERVAR/REFLEXIONAR CON FRECUENCIA A VECES NUNCA
DURANTE LAS CLASES:
1. Soy un alumno activo, participativo y me centro
en el trabajo que se me propone.

2. Aprovecho bien el tiempo de trabajo, sin dis-


tracciones.
3. Me llaman frecuentemente la atención.

4. Estoy atento a las explicaciones.


ORGANIZACIÓN:
5. Me coloco en el espacio sin molestar a otros.
6. Soy capaz de oganizarme sólo/a sin que me lo
diga el profesor.
7. El profesor debe decirme dónde, cómo y con
quién ponerme.
COLABORACIÓN:
8. Ayudo a sacar y recoger el material sin que me
lo pidan.
9. Ayudo solamente si me lo pide el profesor.
10. Trato de "escabullirme" cuando me piden que
recoja el material.
11. Colaboro de mala gana.
TRABAJO PERSONAL FUERA DE CLASE:
12. Soy puntual en la entrega de los trabajos y del
cuaderno de clase.
13. Presento los trabajos limpios, ordenados y
completos.
14. Practico los ejercicios recomendados para me-
jorar.
15. Participo en competiciones, equipos, clubs,...
16. Practico por mi cuenta, con amigos o familia,
alguna actividad física.
Esta unidad didáctica me ha servido Muy bien Bien Regular Nada
para:

1. Mejorar mi resistencia aeróbica.

2. Mejorar mi fuerza.

3. Mejorar mi flexibilidad.

4. Saber realizar un programa


personal de mejora de mi condición
física relacionada con la salud.

5. Concienciarme de la importancia
de adoptar hábitos de vida saludables.

6. Valorar la actividad físico-


deportiva como un elemento de
mejora de la salud, desarrollo
personal y medio de relación y
cooperación con los demás.

7. Elaborar una dieta personal.

LO MÁS ÚTIL QUE HE APRENDIDO O CONSEGUIDO HA SIDO

NO HE SIDO CAPAZ DE CONSEGUIR

CREO QUE MEREZCO COMO NOTA UN


GUÍA DE OBSERVACIÓN DE ACTITUDES

PAUTA DE OBSERVACIÓN CON FRECUENCIA


RESPECTO AL TRABAJO PERSONAL EN CLASE
1. Es un alumno activo, participad vo.
2. Se esfuerza para conseguir lo propuesto.
3. Se centra en el trabajo que se le propone.
4. Realiza otro trabajo distinto al que se le propone.
5. Aprovecha bien el tiempo de trabajo, sin dis tracciones.
6. Tarda en ponerse a realizar la tarea.
7. Se le llama frecuentemente la atención.
8. Está atento a las explicaciones.
AUTONOMÍA RESPECTO A LA ORGANIZACIÓN
9. Se coloca en el espacio sin molestar a otros.
10. Es capaz de organizarse sólo sin que se lo diga el profesor.
11. El profesor debe decirle dónde, cómo y con quién ponerse.

AUTONOMÍA RESPECTO A LA COLABORACIÓN


12. Ayuda a sacar y recoger el material sin que se lo pidan.
13. Ayuda solamente si se lo piden.
14. Colabora de mala gana o mal
15. Coge el material de cualquier forma, lo golpea o tira

TRABAJO PERSONAL FUERA DE CLASE


16. Es puntual en la entrega de los trabajos teóricos y fichas de control.
17. Presenta los trabajos limpios, ordenados y completos.
18. Practica los ejercicios recomendados para mejorar.
19. Participa en competiciones, equipos, clubs, ...
20. Practica por su cuenta, con amigos o familia, alguna actividad tísica.
7.2. Evaluación del profesor
En el proceso de aprendizaje del alumno el profesor desempeña un importante papel, por tal
motivo es necesario que lleve a cabo un control de su trabajo tendente a comprobar la eficacia del
mismo.
La responsabilidad de lo que ocurre en el aula y de los resultados finales, en el planteamiento
que se está exponiendo, no recae únicamente en el alumno, por tal motivo, es necesario que el
profesor genere procesos reflexivos y críticos respecto de su propia práctica profesional.
Los campos sobre los que se habrá de valorar la labor del profesor son los siguientes: relación
profesor-labor docente, relación profesor-alumno, relación profe-sor-materia.
Los instrumentos a utilizar para recabar información sobre los mismos pueden ser:
- Cuestionarios a los alumnos
La importancia de los mismos radica en que facilitan información sobre la actuación del
profesor por parte de los protagonistas directos. Su aplicación será periódica y en la medida de lo
posible se hará coincidir con el final de cada una de las Unidades Didácticas.
- Observación directa
Proponemos que dicha labor la realice un compañero del departamento, el cual irá provisto de
una plantilla de observación en la que figuran aspectos referidos a la organización de la clase, toma
de decisiones, técnica de enseñanza utilizada, etc.
- Grabación en vídeo
Siempre que sea posible se empleará la grabación en vídeo sobre las clases impartidas, tanto
teóricas como prácticas, por entender que con este sistema se puede llevar a cabo una observación
sistemática del comportamiento docente en el aula, posibilitando la obtención de registros fiables y
válidos.
- Autoinformes
Consiste en que los profesores redacten un texto sobre su actuación docente. Estas
autoevaluaciones de los profesores pueden girar en torno a si los objetivos propuestos, los
materiales o los procedimientos empleados han sido adecuados.
Pero siendo realistas comprendemos que la "observación directa" y la "grabación en video",
aunque válidos, son difíciles de llevar a la práctica cotidiana. Son más factibles los "cuestionarios a
los alumnos", pero estos no serán eficaces si tanto para su elaboración como para la interpretación
de resultados no se toma en cuenta las características contextúales en que tiene lugar la enseñanza.
También los "autoinformes" son más fáciles de llevar a la práctica, aunque para redactarlos
convendría elaborar una "guía" que nos ayude a centrarnos en lo verdaderamente relevante.
En general, esta autoevaluación supone una labor de reflexión personal sobre el propio trabajo
docente.
Nuestra propuesta concreta es la de utilizar el cuestionario de alumnos por ser la más factible
de llevar a la práctica. A continuación presentamos algún ejemplo de cómo realizar este tipo de
evaluación.

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN AL PROFESOR POR EL ALUMNO


Este cuestionario es totalmente anónimo y está pensado para ayudar a tu profesor a mejorar la
forma de dar las clases.
Para contestar sólo tienes que seguir la escala de valores que te proponemos:
4 = Muy bueno; 3 = Bueno; 2 = Regular; 1 = Malo
Pon un cruz debajo de la valoración que corresponda con lo que tú opinas sobre el profesor, en
la pregunta correspondiente:
4 3 2 1
1 Explicando la materia lo consideras:
-> Facilitando la participación de los alumnos
3 En la relación con los alumnos es:
4 Los objetivos que marca son para ti:
5 Los métodos que utiliza me parecen:
6 La información que da es:
7 La atención a los problemas individuales es:
8 El control y organización de la clase es:
9 Demostrando lo que hay que hacer es:
10 Los medios que utiliza para evaluar son:
11 Su ritmo de trabajo es:
12 En la justicia de la calificación es :
13 En sus clases el clima de convivencia es:
14 Otros:
15 Lo que más te gusta de la forma de llevar las clases por parte del
profesor es: y lo que menos:

16 Qué aconsejarías al profesor para mejorar las clases:

Planilla 1. Tomado de Litwin Fernández (1974) y modificado.

PREGUNTAS QUE SE PUEDE HACER EL PROFESOR PARA AUTOEVALUARSE

Según Blanco (1990), sería muy positivo hacer una revisión permanente de las actividades
docentes. Para ello, propone un pequeño cuestionario de autoevalua-ción, del cuál nosotros hemos
entresacado las siguientes preguntas:

A) ACTIVIDAD DOCENTE
1. ¿Preparo reflexivamente mi acción docente?
2. ¿Hago un seguimiento personal a cada alumno?
3. ¿Utilizo adecuadamente los recursos del centro?
4. ¿Empleo una metodología activa en mis clases?
5. ¿Propicio y motivo la autoevaluación de mis alumnos?
6. ¿Respeto el ritmo de trabajo de cada alumno?
7. ¿Comienzo las clases puntualmente?
8. ¿Hago adaptaciones curriculares?
9. ¿Reflexiono a diario sobre mi actividad docente?

B) INTERPELACIONES
10. ¿Soy autoritario o tolerante?
11. ¿Tengo ideas previas negativas hacia algún alumno?
12. ¿Favorezco el diálogo y el planteamiento de nuevas alternativas en la clase?
13. ¿Colaboro en actividades con los compañeros?

C) FORMACIÓN CIENTÍFICO-DIDÁCTICA
14. ¿Leo habitualmente revistas educativas y específicas de la materia?.
15. ¿Conozco las actuales líneas didácticas?
16. ¿Acudo a actividades de formación científico-didáctica?
7.3. Evaluación del proceso de acción didáctica

La evaluación del proceso supone una comprobación intencional y sistemática de todos los
elementos que componen un plan de acción. Entre sus objetivos destacamos los siguientes:
- Proporcionar continua información al profesor acerca de hasta qué punto las actividades del
programa siguen un buen ritmo, se desarrollan tal como se había planeado y utiliza los recursos
disponibles de una manera eficiente.
- Proporcionar una vía para modificar o explicar el plan tanto como sea necesario.
- Proporcionar un extenso informe del programa que realmente se está llevando a cabo,
comparándolo con lo que se había programado. La evaluación del proceso conlleva que todas las
fases de acción didáctica sean objeto de evaluación, es decir:
- Evaluación de los objetivos.
- Evaluación de las situaciones de acción didáctica.
- Evaluación de la práctica de enseñanza o de la fase de realización.
- Evaluación incluso del propio sistema de evaluación del producto, que
puede ser sometido a prueba y apreciación.
Los instrumentos a utilizar para le evaluación del proceso se pueden agrupar en dos bloques:
- Métodos de apreciación.
- Métodos de observación. De entre los elementos existentes dentro de este apartado,
generalmente utilizaremos dos:
• Opinión de los alumnos.
• Retroalimentación de la programación. Presentamos a continuación, a modo de ejemplo,
un cuestionario dirigido a los alumnos para la evaluación de una unidad didáctica.

VALORACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA POR LOS ALUMNOS


Esta Ficha de Evaluación está pensada para que realices una reflexión sobre lo que realmente
es importante en esta unidad didáctica, es decir, los objetivos que se pretenden conseguir a través de
los contenidos que se plantean y las actividades que se realizan. Es muy importante tu opinión, pues
ayudará a tú profesor o profesora a ir adecuando las clases cada vez más a tus intereses y
necesidades.

REFLEXIONA Y RESPONDE CON SINCERIDAD A LAS SIGUIENTES PREGUNTAS

1. Mi opinión sobre las actividades realizadas durante la Unidad Didáctica


de. ...........................................es:

innecesarias útiles muy necesarias


Explicaciones teóricas Prácticas dirigidas Prácticas
autónomas Cuaderno de clase Trabajo en grupo

2. He conseguido aumentar mi conocimiento sobre los contenidos tratados

casi nada algo mucho


- En explicaciones teóricas
- En las prácticas dirigidas
- En las prácticas autónomas
- Con el cuaderno de clase
- Con el trabajo en grupo

3. Finalizada la Unidad Didáctica, la calificaría de

sin interés aceptable útil


En explicaciones teóricas En las prácticas dirigidas En
las prácticas autónomas Con el cuaderno de clase Con
el trabajo en grupo

A modo de síntesis, presentamos el siguiente cuadro propuesto por Blanco (1990: 96) sobre el
diseño de evaluación.

INICIAL PROCESÜA SUMATIVA METAEVALU


Qué - L
- - AC1ÓN
- Diseño
evaluar - Contexto - Programas - Global - Desarrollo
- Método - Progreso
- Progreso
- Dificultades
Para qué - Detectar - Reorientar - Determinar -Cumplimiento
ideas y
evaluar previas - Progreso resultados diseño
necesidades - Comprobar - Reorientar
necesidades
Cuándo -Al comienzo - Durante el - Al final -Al final
evaluar proceso
Cómo - Historial - Observación - Observación - Observación
evaluar - - Pruebas - Pruebas - Entrevista
- Entrevista - -
- Entrevista - Entrevista
Carácter Indagador Orientador Valorador Investigador

Cuadro 15. Diseño de evaluación (de Blanco, E. , 1990: 96).

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS

ANTUNEZ, S. Y COLS. (1992). Del proyecto educativo a la programación de aula. El qué, el


cuándo v el cómo de los instrumentos de planificación didáctica. Barcelona: Grao.
BLANCO PRIETO, F. (1990). Evaluación Educativa. Marco-Concepto-Modelo. Salamanca:
Blanco Prieto.
BLÁZQUEZ, E. (1988). Análisis y Evaluación del rendimiento de BUP/COU en el distrito
universitario de Extremadura en el decenio 75/85. Madrid: CIDE/MEC.
BLÁZQUEZ, E. Y COLS. (1989). Didáctica general. Madrid: Anaya.
BLÁZQUEZ SÁNCHEZ, D. (1990). Evaluar en Educación Física. Barcelona:
INDE.
COLL,C. (1987). Psicología v Curriculum. Barcelona: Laia.
COOK, T.D. Y Ch.S.REICHARDT. (1986). Métodos cualitativos y cuantitativo}, en
investigación educativa. Madrid: Morata. CHIVITE IZCO, M. (1989). "El proceso de evaluar en
educación física". Rev.
Apunts de Educación Física y Deportes. n°16/17. Barcelona. DE CORTE. (1979). Les
fondements de 1'action didacüque. De la didactique a la
didaxologie. Bruselles: Ed. A. de Boek. ESCUDERO ESCORZA, T. (1992). "El papel de la
Evaluación en el Sistema
Educativo" en La adaptación del curriculum a las necesidades de la sociedad.
Zaragoza: ICE. GIMENO, J. y PÉREZ GÓMEZ, A. (1983). La enseñanza: su teoría y su
práctica.
Madrid: Akal.
MACCARIO, B. (1989). Teoría y práctica de la evaluación de las actividades físicas y deportivas.
Buenos Aires: Lidium. MARTÍNEZ BONAFE, J. y SALINAS FERNÁNDEZ, D. (1988).
Programación y
evaluación de la enseñanza: Problemas y sugerencias didácticas. Valencia:
Consorcio de Editores Valencianos. M.E.C. (1989). Diseño Curricular Base de Educación
Secundaria Obligatoria 1.
Madrid: MEC.
M.E.C. (1992). Educación Física. Educación Secundaria. Madrid: MEC. M.E.C. (1996).
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Real decreto 1007/1991, de 14 de Junio por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la E.S.O. (B.O.E. 26 de Junio). STUFFLEBEAM, D.L. y A.J. SHINKF1ELD.
(1987). Evaluación sistemática. Guía
teórica y práctica. Barcelona: Paidos/MEC. UREÑA VILLANUEVA, E. (1991). Proyecto
Docente. Escuela de Magisterio de
Murcia. Murcia (paper). UREÑA VILLANUEVA, F. (Coord.). (1996). El curriculum de
Educación Física
en Bachillerato. Barcelona: Inde. VARIOS AUTORES. (1993/ Monográfico de evaluación en la
actividad física y el
deporte. Rev. Apunts de Educación Física y Deportes, no 31. Marzo.
DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA A LA
PROGRAMACIÓN DE AULA

1. ORGANIZACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DE AULA.


2. SELECCIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS.
Para elaborar la Programación didáctica cada departamento, tiene que tomar una serie de
decisiones referidas a los diferentes elementos que componen el currí-culo oficial de la etapa
correspondiente. El M.E.C. y las Comunidades Autónomas establecen los currículos oficiales, que
son prescriptivos y se sitúan en un marco genérico que se denomina "primer nivel de concreción".
Los equipos de profesores tienen que adecuar y contextualizar los objetivos generales de etapa,
determinar criterios metodológicos comunes, concretar procedimientos de evaluación y criterios de
promoción, establecer directrices sobre el tratamiento de los contenidos transversales y sobre la
atención a la diversidad, así como fijar el plan de orientación y acción tutorial. Los departamentos
correspondientes, teniendo en cuenta lo anterior, deben elaborar las Programaciones didácticas (que
forman parte del Proyecto Curricular). Estas decisiones se enmarcan dentro del "segundo nivel de
concreción" y forman parte de lo que en la actual Reforma se denomina "Proyecto curricular de
etapa" (P.C.E.). Por último, los profesores de un mismo curso o grupo tienen que elaborar la
"Programación de aula" que tendrá en cuenta las consideraciones debatidas, consensuadas y
explicitadas en el "P.C.E.", las cuales se sitúan en el "tercer nivel de concreción" (Cuadro no 16).
En nuestro caso concreto estas decisiones referidas al área de E.F., y que constituyen la
Programación didáctica, ya las hemos adoptado y expuesto en los capítulos precedentes
(secuenciación de objetivos, concreción de los contenidos, contenidos de otras áreas que tienen
relación con los nuestros, estrategias para abordar los contenidos transversales, criterios de
intervención didáctica y concreción de los criterios de evaluación), por lo que en este momento, ya
tenemos los ingredientes necesarios para articular, dar forma y desarrollar nuestra propuesta
concreta de
PROYECTO CURRICULAR

PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
P
P R
R
O
O
G PROGRAMACIÓN DE AULA
G
R R
A A
M M
A A
C C
Ó I
N O
N
PRACTICA EDUCATIVA

Cuadro 16. Programación didáctica y Programación de aula (M.E..C., 1996).

programación de aula. Entendiendo por ésta, el conjunto de unidades didácticas que conforman el
trabajo a desarrollar por el profesorado durante un curso lectivo.
Antes de pasar a detallar la propuesta de Unidades Didácticas a desarrollar durante toda la
etapa, queremos hacer algunas consideraciones:
En el desarrollo de cada una de las U.D. nuestra intención ha sido que, en la medida de lo
posible, los objetivos que se proponen así como las actividades planteadas abarquen contenidos de
distintos bloques, aunque como es lógico, no todos en igual medida. Normalmente se enfocan al
desarrollo de un contenido principal, trabajándose al mismo tiempo otro de forma secundaria, y sin
perder de vista la necesaria interrelación que existe entre los diversos bloques de contenidos.
Al mismo tiempo, al seleccionar las actividades y plantear la metodología intentamos dar un
enfoque que recoja los contenidos transversales. También éstos, dependiendo de las características
de cada unidad, aparecen con más fuerza en unas que en otras. Así por ejemplo, el trabajo
cooperativo, el respeto a las diferencias individuales, etc. (Educación para la Paz) se refleja en todas
las U.D., en cambio la Educación Vial solamente la encontramos en la U.D. "Conoce tu bicicleta,
mantenía a punto y disfruta con ella"., ya que los contenidos de ésta son los que se prestan en mayor
medida al desarrollo de este contenido transversal.
No podemos olvidar la interdisciplinariedad, presente en todas las U.D., ya que pensamos que
es fundamental abordar actuaciones conjuntas de grupos de profesores y profesoras de distintas
áreas, consiguiendo así, por una parte, que el alumno adquiera una visión global de la realidad y por
otra, que se eviten repeticiones innecesarias. • '•'p
.MÍES
1. ORGANIZACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DE AULA \^r;S

La programación de aula que proponemos se organiza en unidades didácticas. Para


nosotros la unidad didáctica es un instrumento que el profesorado puede emplear para
organizar su práctica educativa y para articular unos procesos de enseñanza- aprendizaje de
calidad, ajustados a las necesidades e intereses de sus alumnos.
Teniendo en cuenta tal concepción, en la elaboración de cada unidad didáctica hemos
desarrollado los siguientes apartados:
- Título. Hemos procurado que sea atractivo para los alumnos y sobre todo que les
proporcione una idea clara sobre lo que se pretende con su puesta en práctica.
- Parrilla-resumen de la unidad didáctica. Figura al principio de cada una de las unidades
didácticas y su objetivo es proporcionar al profesorado una idea global de la misma.
- Introducción. En ella justificamos la inclusión de cada U.D. en la programación de aula y
exponemos en líneas generales la situación de ésta en relación con los bloques de contenidos
propuestos en el currículo oficial, los contenidos que se van a llevar a la práctica con el desarrollo
de la misma, incluyendo los contenidos transversales, y una referencia a los contenidos
relacionados con otras áreas.
- Vinculación de la unidad didáctica con el currículo oficial. Establecimiento de
objetivos didácticos y contenidos. En este apartado hemos procurado, primero, establecer la
relación que, desde nuestro punto de vista, se produce entre el trabajo de aula y las
intencionalidades educativas (LOGSE y currículos oficiales) que se proponen para la Etapa
Educativa de ESO y. segundo, indicamos los contenidos del área que van a ser objeto de
desarrollo y que surgen del currículo oficial.
Para establecer la relación de nuestro trabajo con las intencionalidades educativas,
detallamos cómo el desarrollo de la U.D. influye en el logro de las capacidades expresadas en los
objetivos generales de área, de etapa y las finalidades. Para ello establecemos un puente de unión
entre los objetivos didácticos y las finalidades educativas y viceversa.
Respecto a los contenidos de área, plasmamos aquellos que hemos seleccionado después
de haber realizado la concreción de los expuestos en el currículo oficial. Dichos contenidos
hacen referencia, generalmente, a más de un bloque.

- Temporalización de las actividades. En dicho apartado precisamos sintéticamente el


contenido de cada una de las sesiones que conforman la U.D. y su distribución temporal.
- Actividades de enseñanza-aprendizaje. Teniendo en cuenta la concreción de contenidos y la
formulación de objetivos didácticos, en este apartado pormenorizamos las actividades que se van a
desarrollar en cada una de las sesiones.
La estructura por la que hemos optado en el diseño de cada sesión es la siguiente:
• Objetivos que se pretenden.
• Material necesario para su desarrollo.
• Organización.
• Actividades sugeridas (damos al término actividad un sentido más amplio al de ejercicio, de
modo que una actividad puede contener varios ejercicio).
- Intervención didáctica. En este apartado explicamos cómo hemos llevado a la práctica el
contenido de la U.D., detallando, fundamentalmente, el modelo de aprendizaje propuesto, la
estructura de aprendizaje y los métodos de enseñanza empleados. También exponemos algunas
indicaciones metodológicas.
- Evaluación de la Unidad didáctica. Exponemos qué criterios de evaluación nos han servido
de guía para establecer los indicadores que nos informen en qué grado el alumnado ha logrado
alcanzar las capacidades que se pretendían con el desarrollo de la U.D.
Teniendo como referente estos criterios, para evaluar el nivel de logro de los objetivos
didácticos, indicamos qué es lo que vamos a evaluar y cómo, proponiendo los instrumentos que,
desde nuestra perspectiva, son los más adecuados.
Por último, también señalamos cómo evaluamos el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. SELECCIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS


La selección de Unidades Didácticas que proponemos para cada uno de los ciclos y cursos es
la siguiente:

PRIMER CICLO Primer curso:


U.D.l. Trabajo globalizado de las capacidades físicas (I).[13 sesiones].
U.D.2. Agilidad, Equilibración y Coordinación...Cualidades Motrices (I).[12sesiones].
U.D. 3. Disfruto jugando al voleibol. [12 sesiones].
U.D.4. Actividades y Juegos recreativos y tradicionales. [12 sesiones]. U.D.5. Intentamos
conocernos. Aprendemos a relajarnos. [8 sesiones]. U.D.6. Conoce las posibilidades que te ofrece el
medio natural para hacer actividades en él. f4 sesiones]. Segundo curso:
U.D.l. Trabajo globalizado de las capacidades físicas (II). 115 sesiones]. U.D .2. Agilidad,
Equilibración y Coordinación...Cualidades Motrices (II). [12
sesiones].
U.D.3. Disfrutamos jugando al Fútbol-sala. [12 sesiones]. U.D.4. Actividades y Juegos
Recreativos: Zancos. [8 sesiones]. U.D.5. Danzas colectivas educativas. [8 sesiones]. U.D.6.
Contacto con la naturaleza, correr, buscar... Deporte de orientación [6
sesiones].

SEGUNDO CICLO Tercer curso:


U.D.l. Acondicionamiento físico: Resistencia y Flexibilidad. [16 sesiones].
U.D.2. Juegos y actividades con raqueta y/o palas. [14 sesiones).
U.D.3. Disfruto jugando al Baloncesto [13 sesiones].
U.D.4. Actividades físicas de ritmo y expresión. 112 sesiones].
U.D.5. Carreras de Orientación en el medio natural y técnicas de acampada.
[6 sesiones]. Cuarto curso:
U.D.l. Acondicionamiento físico: Resistencia y Fuerza. [16 sesiones]. U.D.2. Actividades
recreativas: Indiaca y disco volador. [12 sesiones]. U.D.3. Disfruto haciendo deporte. [13
sesiones]. U.D.4. Nos movemos, expresamos y creamos con ritmo. [14 sesiones]. U.D.5.
Conoce tu bicicleta, mantenía a punto y disfruta con ella. [6 sesiones].

Presentamos a continuación la distribución temporal de las U.D. a lo largo del curso lectivo.
Esta ordenación será siempre aproximativa dependiendo de la duración de los trimestres. En
algunos casos, sobre todo en el segundo trimestre, hay que interrumpir el desarrollo de una U.D. y
continuarla en el siguiente, por lo que hemos procurado que esta división no presente problemas en
el aprendizaje de los alumnos. Por las mismas razones expuestas, el número de sesiones de cada
U.D. puede variar ligeramente de unos cursos a otros.
E.S.O TEMPORALIZAC TÍTULO DE LAS UU.DD. N.°
P CURSO PRIMER
IÓN U.D. Intentamos conocernos. 8

R PRIMERO TRIMESTRE Aprendemos


U.D. Trabajo aglobalizado
relajarnos. de las 8

1 U.D. Actividades
capacidades físicasy (1)
juegos recreativos y 5

M SEGUNDO U.D. Actividades


tradicionales (1) y juegos recreativos y 7

E TRIMESTRE U.D. Trabajo (1)


tradicionales globalizado de las 5

R U.D. Agilidad,
capacidades equilibración,
físicas (1) coor- 12

TERCER U.D. Disfruto


dinación... jugando motrices
Cualidades al voleibol
(1) 12
C
U.D. Conoce las posibilidades que te 4
TRIMESTRE
1
CURSO PRIMER U.D.
ofreceDanzas colectivas
el medio natural educativas 8
C U.D. Trabajo globalizado de las 9
SEGUNDO TRIMESTRE
L U.D. Actividades
capacidades físicasy (11)
juegos recreativos... 4

0 SEGUNDO U.D. Actividades y juegos recreativos...


los zancos 4

TRIMESTRE U.D. Contacto con la naturaleza, correr,


los zancos 6

buscar,...Deporte de orientación
U.D. Trabajo globalizado de las 8

U.D. Agilidad,
capacidades equilibración,
físicas (11) co- 6

ordinación... Cualidades motrices (II)


TERCER U.D. Agilidad, equilibración, co- 4

TRIMESTRE ordinación... Cualidades motrices (11)


U.D. Disfruta jugando al fútbol-sala 12
E.S.O TEMPORALIZAC TÍTULO DE LAS UU.DD. N."

S CURSO PRIMER
IÓN U.D. Acondicionamiento físico: Resistencia 9

E TERCERO TRIMESTRE yU.D.


flexibilidad
Actividades físicas de ritmo y 12
G SEGUNDO expresión
U.D. Juegos y deportes con raqueta y/o 14
U TRIMESTRE palas.Acondicionamiento físico: Resistencia 7
U.D.
N y flexibilidad
U.D. CarrerasU.D.
de orientación en el medio 3
D natural y técnicas de acampada
TERCER U.D. Carreras de orientación en el medio 3
0
TRIMESTRE natural
U.D. y técnicas
Disfruto de acampada
jugando al baloncesto 13
C CURSO PRIMER U.D. Acondicionamiento físico: resistencia 9

1 CUARTO TRIMESTRE y fuerza


U.D. Actividades recreativas: indiaca y 12

C SEGUNDO disco Nos


U.D. volador
movemos, expresamos y creamos 14

L TRIMESTRE con
U.D.ritmo
Acondicionamiento físico: resistencia 7
0 U.D. Conoce tu bicicleta, mantenía a punto
y fuerza 3

TERCER y disfruta
U.D. contu
Conoce ella
bicicleta, mantenía a punto 3

TRIMESTRE U.D. Disfruto


y disfruta haciendo deporte
con ella. 13

NOTAS:
- Las Unidades Didácticas planteadas sobre actividades en el medio natural llevan implícitas
una salida a dicho medio de una jornada lectiva.
- En función de las características de los centros, consideramos que sería necesario buscar al-
ternativas para ampliar la incidencia de este tipo de actividades. Dichas alternativas podrían ser.
entre otras:
•Ampliar el número de salidas al medio natural, buscar apoyos de instituciones
(Administración local o autonómica) que faciliten medios para su realización (transporte,
albergue, etc..)
• Plantear actividades a realizar en dicho medio de varios días de duración (Semana verde.
Semana azul. Semana blanca...).
• Plantearlas de forma interdisciplinar.
ANEXOS SOBRE LOS DECRETOS EN LOS QUE SE ESTABLECEN LOS
CURRÍCULOS DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN
SECUNDARIA ^ OBLIGATORIA TANTO EN EL TERRITORIO M.E.C., ^&^
'í¡ COMO EN LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS CON COMPETENCIAS EN
EDUCACIÓN

CURRÍCULO OFICIAL DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA E.S.O. ESTABLECIDO


PARA EL TERRITORIO M.E.C.

(Real Decreto 1345/91. B.O.E. del 26 del 6 de 1991)

INTRODUCCIÓN
La sociedad actual es consciente de la necesidad de incorporar a la cultura y a la educación
básica aquellos conocimiento, destrezas y capacidades que, relacionados con el cuerpo y su
actividad motriz, contribuyen al desarrollo personal y a una mejor calidad de vida. En relación
con ellos, por otra parte, existe una demanda social de educación en el cuidado del cuerpo y de la
salud, de la mejora de la imagen corporal y la forma física, y de la utilización constructiva del
ocio mediante las actividades recreativas y deportivas.
El área de Educación Física se orienta hacia el desarrollo de las capacidades y habilidades
instrumentales que perfeccionen y aumenten las posibilidades de movimiento de los alumnos y
las alumnas, hacia la profundización del conocimiento de la conducta motriz como organización
significante del comportamiento humano y a asumir actitudes, valores y normas con referencia al
cuerpo y a la conducta motriz. La enseñanza en esta área implica tanto mejorar las posibilidades
de acción de los alumnos, como propiciar la reflexión sobre la finalidad, sentido y efectos de la
acción misma.
La comprensión de la conducta motriz no puede aislarse de la comprensión del propio
cuerpo como elemento presente en la experiencia de las personas e integrado en la vivencia
personal. Asimismo, la educación a través del cuerpo y del movimiento no puede reducirse a los
aspectos perceptivos o motores, sino que implica además aspectos expresivos, comunicativos,
afectivos y cognoscitivos.
El cuerpo y el movimiento se constituyen en ejes básicos de la acción educativa en esta área.
De esta manera se pretende llamar la atención hacia la importancia del conocimiento corporal
vivenciado y de sus posibilidades lúdicas, expresivas y comunicativas; hacia la importancia de la
propia aceptación, de sentirse bien con el propio cuerpo y de mejorarlo y utilizarlo eficazmente.
El movimiento tiene, además del valor funcional de instrumento, un carácter social derivado de
sus propiedades expresivas y del significado que los otros le atribuyen en situaciones de relación.
Las funciones del movimiento son variadas y han tenido diferente peso en el currículo de la
Educación Física, según las intenciones educativas predominantes. Entre ellas destacan las
siguientes:
- Función de conocimiento, en la medida en que el movimiento es uno de los instrumentos
cognitivos fundamentales de la persona, tanto para conocerse a sí misma como para explorar y
estructurar su entorno inmediato. Por medio de la organización de sus percepciones sensomotrices,
el alumno toma conciencia de su cuerpo y del mundo que le rodea.
- Función anatómico-funcional, mejorando e incrementando, mediante el movimiento, la
propia capacidad motriz en diferentes situaciones y para distintos fines y actividades.
- Función estética y expresiva, a través de las manifestaciones artísticas que se basan en la
expresión corporal y en el movimiento.
- Función comunicativa y de relación, en tanto que la persona utiliza su cuerpo y su
movimiento corporal para relacionarse con otras personas, no sólo en el juego y el depone, sino en
general en toda clase de actividades físicas.
- Función higiénica, relativa a la conservación y mejora de la salud y el estado físico, así como
a la prevención de determinadas enfermedades y disfunciones.
- Función agonística, en tanto que la persona puede demostrar su destreza, competir y superar
dificultades a través del movimiento corporal.
- Funciones catártica y hedonista, en la medida en que las personas, a través del ejercicio
físico, se liberan de tensiones, restablecen su equilibrio psíquico, realizan actividades de ocio, y
gracias a todo ello, disfrutan de su propio movimiento y de su eficacia corporal.
- Función de compensación, en cuanto que el movimiento compensa las restricciones del
medio y el sedentarismo habitual de la sociedad actual.
El área de Educación Física ha de reconocer esa multiplicidad de funciones, contribuyendo a
través de ella a ala consecución de los objetivos generales de la educación obligatoria, por lo que
debe recoger todo el conjunto de prácticas corporales que tratan de desarrollar en los alumnos y
alumnas sus aptitudes y capacidades psicomotrices, físicomotrices y sociomotrices y no aspectos
parciales de ellas.
El deporte, en los últimos años de la educación obligatoria, tiene un valor social derivado de
ser la forma más común de entender la actividad física en nuestra sociedad. La práctica deportiva,
sin embargo, tal como es socialmente apreciada, corresponde a planteamientos competitivos,
selectivos y restringidos a una sola especialidad, que no siempre son compatibles con las
intenciones educativas del currí-culo. Para constituir un hecho educativo, el depone ha de tener un
carácter abierto, sin que la participación se supedite a características de sexo, niveles de habilidad u
otros criterios de discriminación; y debe, asimismo, realizarse con fines educativos, centrados en la
mejora de las capacidades motrices y de otra naturaleza, que son objetivo de la educación, y no con
la finalidad de obtener un resultado en la actividad competitiva.
La enseñanza de la Educación Física ha de promover y facilitar que cada alumno y alumna
llegue a comprender su propio cuerpo y sus posibilidades y a conocer y dominar un número variado
de actividades corporales y deportivas de modo que, en el futuro, pueda escoger las más
convenientes para su desarrollo personal, ayudándole a adquirir los conocimientos, destrezas,
actitudes y hábitos que le permitan mejorar las condiciones de vida y de salud, así como disfrutar y
valorar las posibilidades del movimiento como medio de enriquecimiento y disfrute personal, y de
relación con los demás.
La consolidación de hábitos de educación a través del cuerpo es una de las prioridades de la
Educación Secundaria Obligatoria. Para lograrlo no es suficiente con habituar a los alumnos y a las
alumnas a la práctica continuada de actividades físicas, sino que es necesario además vincular esa
práctica a una escala de actitudes, valores y normas y al conocimiento de los efectos que ésta, o su
ausencia, tiene sobre el desarrollo personal. En definitiva, se trata de que los ciudadanos, con una
actitud reflexiva y crítica, sean responsables de su propio cuerpo y exigentes consigo mismos y la
sociedad para alcanzar mayores cotas en el nivel de calidad de vida.
Los adolescentes toman conciencia de los cambios evolutivos que se producen en el organismo
humano en los años de la etapa de Secundaria Obligatoria (12a 16 años), se replantean la imagen
que tienen de sí mismos y se sienten capaces de modificar su cuerpo y de superar sus actuales
límites de eficiencia física.
Durante esta etapa, además, las actividades de Educación Física dejan de tener un sentido
fundamentalmente lúdico, propio de Primaria, para adquirir otras funciones. Los alumnos y las
alumnas de esta edad, preadolescentes y adolescentes, hacen ejercicio físico porque, además de
divertirse, les sirve para mejorar su imagen ante sí mismos y ante los demás, para sentirse mejor,
más hábiles, más eficaces, para conservar y mejorar su salud, para jugar mejor y superar los retos,
para integrarse y hacerse aceptar dentro del grupo.
El elemento de diversión no es ya el único que lleva a realizar estas actividades. es posible por
eso educar a los alumnos y a las alumnas para conocer pro qué y para qué realizan una determinada
actividad, a programarla y a seleccionarla en función de sus capacidades, intereses y finalidades, y a
evaluar el rendimiento obtenido. El deporte y la actividad física van apareciendo ante los alumnos
no ya como un juego, sino como un fenómeno cultural con implicaciones sociológicas, culturales,
estéticas y económicas, un fenómeno que han de ser capaces de valorar críticamente.
La Educación Física se propone hacer consciente a cada persona de su propio cuerpo, de los
cambios corporales producidos en la pubertad, de la posibilidad de aprendizaje para sacar el
máximo partido del mismo y de su responsabilidad en el desarrollo de todas sus capacidades. Los
adolescentes, a veces, sufren una crisis de identidad al no aceptar la nueva imagen personal que se
deriva de los cambios corporales. La Educación Física ha de contribuir a una estima de esa imagen
que es posible mejorar con el progreso de las capacidades y habilidades y a la búsqueda de un
equilibrio psicofísico mediante la toma de conciencia de la postura y de la autorregulación de la
tensión, concentración y relajación.
Los intereses del alumnado van definiéndose a lo largo de la etapa, por lo que debemos
diferenciar entre una parte común del currículo y otra parte diferenciada del mismo que atendería a
los diferentes niveles de intereses y aptitudes. La parte común incluye los aspectos que tienen una
función para todas las personas e inciden en su adaptación a la vida social. Se refiere a elementos de
salud física, hábitos de ejercicio físico y de práctica deportiva como medio de inserción social y al
empleo constructivo del ocio. La parte diferenciada, centrándose en opciones personales re-
lacionadas con diversos intereses, capacidades y medios, estará enfocada a una es-pecialización en
determinadas habilidades (expresivas, deportivas, del medio natural...) con un planteamiento de
prolongación hacia las actividades extraescolares.
La actividad física y deportiva contribuye a moderar o eliminar ciertos hábitos cuya aparición
a menudo coincide con estas edades: consumo de tabaco, alcohol y otras drogas. Los alumnos y las
alumnas comprenden mejor los efectos perjudiciales de estos hábitos cuando los sufren
personalmente al realizar esfuerzos físicos intensos.
Es también un hecho que la participación en actividades físicas y deportivas disminuye las
tensiones y favorece las relaciones de grupo más que cualquier otra actividad escolar o extraescolar,
con tal de que se realice en un marco de participación y no de competición. Hay que evitar
cualquier género de discriminación entre sexos, en contra de estereotipos que han configurado un
currículo oculto en Educación Física más identificado con un modelo de cuerpo masculino y de los
atributos a él asociados: competitividad, fuerza, etc.
Los conocimientos, destrezas y capacidades del cuerpo y del movimiento están en relación
tanto con la condición física como con la habilidad motriz. Los factores asociados a la condición
física son los que inciden en la mejora y desarrollo de las capacidades físicas del individuo para la
ejecución motriz. La evolución bio-fisiológica de los alumnos y de las alumnas en la Educación
Secundaria permite un tratamiento más específico unido a las necesidades según el tipo de actividad
o de la finalidad que se persiga. El desarrollo de la habilidad motriz supone la integración y
adaptación de los aspectos coordinativos y habilidades básicas en habilidades específicas para
mejorar la eficacia y precisión de movimientos y conseguir una mayor calidad de los mismos.
Al inicio de la Educación Secundaria los alumnos y alumnas deben conocer ya las
posibilidades expresivas corporales. A partir de este conocimiento se adquiera una dimensión
cognitiva, estética y motriz, tanto del espacio exterior como del interior, de encuentro consigo
mismo y de autoconocimiento, así como de construcción de formas, movimientos y posturas con un
valor estético y expresivo. La relajación juega, asimismo, un papel importante en la concentración,
en la interiorización del movimiento expresivo y comunicativo, y como elemento de exploración y
toma de conciencia del espacio y tiempo internos.

OBJETIVOS GENERALES

La Educación Física en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria tendrá como objetivo


contribuir a desarrollar en los alumnos y alunas las capacidades siguientes:
1. Conocer y valorar los efectos que tiene la práctica habitual y sistemática de actividades
físicas en su desarrollo personal y en la mejora de las condiciones de calidad de vida y de salud.
2. Planificar y llevar a cabo actividades que le permitan satisfacer sus propias necesidades,
previa valoración del estado de sus capacidades físicas y habilidades motrices, tanto básicas como
específicas.
3. Aumentar sus posibilidades de rendimiento motor mediante el acondicionamiento y mejora
de las capacidades físicas y el perfeccionamiento de sus funciones de ajuste, dominio y control
corporal, desarrollando actitudes de autoexigencia y superación.
4. Ser consecuente con el conocimiento del cuerpo y sus necesidades, adoptando una actitud
crítica ante las prácticas que tienen efectos negativos para la salud individual y colectiva,
respetando el medio ambiente y favoreciendo su conservación.
5. Participar, con independencia del nivel de destreza alcanzado, en actividades físicas y
deportivas, desarrollando actitudes de cooperación y respeto, valorando los aspectos de relación que
tienen las actividades físicas y reconociendo como valor cultural propio los deportes y juegos
autóctonos que le vinculan a su comunidad.
6. Reconocer, valorar y utilizar en diversas actividades y manifestaciones culturales y artísticas
la riqueza expresiva del cuerpo y el movimiento como medio de comunicación y expresión creativa.
CONTENIDOS
1. CONDICIÓN FÍSICA
Conceptos
1. Condición y capacidades físicas: conceptos, principios y sistemas para su desarrollo.
2. Fundamentos biológicos de la conducta motriz:
- Factores que inciden sobre la condición física y el desarrollo de las capacidades: desarrollo
evolutivo, sexo, estados emocionales, hábitos, etc.
- Funciones de aparatos y sistemas orgánicos en relación con el ejercicio físico y su
adaptación al mismo.
- Efectos de la actividad física sobre el organismo y la salud: beneficios, riesgos,
indicaciones y contraindicaciones.
3. El calentamiento: fundamentos y tipos. Preparación para la actividad física.
4. Respiración y relajación:
- Bases psicofisiológicas.
- Contribución a la salud y calidad de vida (búsqueda del equilibrio psico-físico, corrección
de problemas posturales, etc.)

Procedimientos
1. Acondicionamiento básico general: desarrollo de las capacidades físicas.
2. Aplicación de sistemas específicos de desarrollo de las distintas capacidades físicas y
valoración de sus efectos.
3. Calentamiento: de la preparación general a la específica.
4. Técnicas de respiración y relajación.
5. Prevención y actuación en caso de accidentes en actividades físicas.
6. Planificación del trabajo de condición física (elaboración de programas de mantenimiento,
mejora y recuperación).

Actitudes
1.Toma de conciencia de la propia condición física y responsabilidad en el desarrollo de la
misma.
2. Valoración y tima de conciencia de la propia imagen corporal, de sus límites y sus
capacidades.
3. Valoración del hecho de alcanzar una buena condición física como base de unas mejores
condiciones de salud.
4. Disposición favorable a utilizar los hábitos de respiración y relajación como elementos de
recuperación del equilibrio psicofísico.
5. Valoración de los efectos que determinadas prácticas y hábitos tienen sobre la condición
física, tanto los positivos (actividad física, hábitos higiénicos...) como los negativos (tabaco,
malos hábitos alimenticios, sedentaris-mo...)
6. Disposición positiva hacia la práctica habitual de actividad física sistemática como medio de
mejora de las capacidades físicas, la salud y calidad de vida.
7. Respeto de las normas de prevención de disminuciones funcionales derivadas de
determinadas conductas posturales, actividades habituales y escolares, etc.
8. Respeto de las normas de higiene, prevención y seguridad en la práctica de la actividad
física.
9. Actitud crítica ante los fenómenos socioculturales asociados a las actividades físico-
deportivas.

2. CUALIDADES MOTRICES
Conceptos
1. Capacidades coordinativas y resultantes: coordinación, equilibrio, agilidad y habilidades
básicas.
2. El aprendizaje motor: mecanismos implicados y tactores que lo facilitan.

Procedimientos
1. Adaptación de las capacidades coordinativas a los cambios de estructura morfológica
propios de la adolescencia.
2. Selección perceptiva y anticipación en la respuesta motora.
3. Elaboración de estrategias de decisión y ejecución de respuestas motrices en adaptación a
situaciones más complejas.
4. Adaptación y refinamiento de las habilidades básicas: hacia la habilidad específica.

Actitudes
1. Valoración de la propia habilidad como punto de partida para la superación personal.
2. Disposición favorable al aprendizaje motor.
3. Autocontrol, superación de miedos e inhibiciones motrices.
4. Valoración de la existencia de diferentes niveles de destreza, tanto en lo que concierne a sí
mismo como a los otros.

3. JUEGOS Y DEPORTES
Conceptos
1. Deportes más habituales en el entorno: normas, reglas y formas de juego.
2. Recursos disponibles para la práctica deportiva: instalaciones, material, entidades y
asociaciones, etc.
3. Los juegos deportivo-recreativos: reglas y materiales.
4. Fundamentos del entrenamiento deportivo.
5. Técnica y táctica deportiva.
6. Las capacidades físicas y las capacidades coordinativas en las actividades deportivas:
aspectos cuantitativos y cualitativos de la habilidad motriz.
7. El deporte como fenómeno cultural y social: aspectos sociológicos, culturales y económicos
de las actividades físico-deportivas.
8. Los juegos y deportes autóctonos.

Procedimientos
1. Adquisición y perfeccionamiento de habilidades específicas: formación de esquemas de
ejecución.
2. Utilización de la técnica en la resolución de problemas motores originados en situaciones
reales de juego: técnica y táctica individual.
3. Ajuste de respuestas motrices individuales a la estrategia del grupo: la táctica colectiva.
4. Práctica de actividades deportivas recreativas colectivas e individuales.
5. Práctica de actividades deportivas en competición: individuales y colectivas.
6. Investigación y práctica de deportes y juegos autóctonos.
Actitudes
1. Aprecio de la función de integración social que tiene la práctica de las actividades físicas de
carácter deportivo-recreativas.
2. Participación en actividades con independencia del nivel de destreza alcanzado.
3. Valoración de los efectos que, para las condiciones de salud y calidad de vida, tienen la
práctica habitual de actividades deportivas.
4. Disposición favorable a la autoexigencia y la superación de los propios límites.
5. Aceptación del reto que supone competir con otros, sin que ello suponga actitudes de
rivalidad, entendiendo la oposición como una estrategia de juego y no como una actitud
frente a los demás.
6. Cooperación y aceptación de las funciones atribuidas dentro de una labor de equipo.
7. Valoración de los juegos y deportes autóctonos como vínculo y parte del patrimonio cultural
de la comunidad.
8. Valoración objetiva de los elementos técnicos, tácticos y plásticos del deporte,
independientemente de la persona y/o equipo que los realice.

4. EXPRESIÓN CORPORAL

Conceptos
1. El cuerpo expresivo: las posibilidades de expresión y comunicación en distintas
manifestaciones (mimo, danza, dramatización, etc.).
2. Técnica y significado del uso de diversos parámetros: intensidad, espacio y tiempo.

Procedimientos
1. Experimentación con la respiración y relajación: el espacio interior.
2. Exploración y utilización del espacio como elemento de expresión y comunicación:
trayectorias y direcciones, amplitud, recogimiento, desplazamientos lineales y curvos, etc.
3. Exploración y utilización del tiempo como elemento de expresión y comunicación: la
cadencia de movimientos, intensidad (suave/fuerte), la antítesis rápido/lento y sus
significados, etc.
4. Investigación y práctica de técnicas de distintas manifestaciones expresivas.
5. Adquisición de habilidades expresivas.
6. Elaboración y representación de composiciones corporales individuales y colectivas.

Actitudes
1. Valoración del uso expresivo del cuerpo y del movimiento.
2. Valoración de las producciones culturales que existen en el campo de la expresión corporal
y, en general, valoración de la expresividad y plasticidad en la ejecución de cualquier tipo de
movimiento.
3. Desinhibición, apertura y comunicación en las relaciones son los otros.
4. Disposición favorable a utilizar los hábitos de respiración, relajación y concentración como
elementos de exploración del espacio interior.

5. ACTIVIDADES EN EL MEDIO NATURAL


Conceptos
1. Actividades en el medio natural: elementos técnicos y materiales.
2. Características del medio natural (orientación, topografía...) y adaptación al mismo.
3. La organización de actividades en el medio natural.

- Normas, medidas y reglamentos para la realización de actividades. Estudio y valoración de


necesidades.
- Normas básicas de precaución, protección y seguridad.
- Recursos, lugares e instalaciones para el desarrollo de actividades (refugios, campamentos,
reservas y parques naturales...)

Procedimientos
1. Experimentación de habilidades de adaptación al tipo de actividad (trepar, escalar,
transportar, nadar, remar, montar en bicicleta...) y al medio (construcción de refugios,
fuegos, etc.)
2. Técnicas básicas para el desarrollo de actividades (orientación, acampada, cicloturismo...)
3. Planificación y realización de actividades en el medio natural (travesías, itinerarios y rutas
ecológicas o culturales, cicloturismo, remonte en lancha, carrera de orientación, esquí,
piragüismo, remo, vela...)
4. Formación de agrupaciones en función de intereses comunes.
Actitudes
1. Valoración del patrimonio natural y de las posibilidades que ofrece para actividades
recreativas.
2. Aceptación y respeto de las normas para la conservación y mejora del medio natural.
3. Valoración de los efectos que sobre el medio tiene la correcta o la incorrecta utilización del
mismo y la realización de actividades en él.
4. Autonomía para desenvolverse en medio que no son los habituales con confianza y
adoptando las medidas de seguridad y protección necesarias.
5. Responsabilidad en la organización y realización de actividades.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Utilizar las modificaciones de la frecuencia cardíaca y respiratoria como indicadores de la
intensidad y/o adaptación del organismo al esfuerzo físico con el fin de regular la propia actividad.
Mediante este criterio se trata de comprobar que el alumno utiliza las variaciones en la
frecuencia cardíaca y respiratoria para regular de forma adecuada la intensidad de su actividad física
y además relaciona dichas variaciones con el proceso natural de adaptación del organismo al
esfuerzo exigido por la actividad física.
2. Realizar de manera autónoma actividades de calentamiento preparando su organismo para
actividades más intensas y/o complejas, generales o específicas.
Se trata de comprobar si los alumnos han adquirido una relativa autonomía respecto a la
práctica de actividades físicas. Autonomía que se expresa en la capacidad para realizar tareas de
preparación (calentamiento) encaminadas a su puesta en disposición general o específica, según el
análisis que realizan de la actividad principal que se va a desarrollar en una determinada sesión.
3. Analizar el grado de implicación de las diferentes capacidades físicas que se están poniendo
en juego en actividades realizadas por sí mismo o por lo demás.
Se trata de comprobar si la alumna y el alumno han adquirido y asimilado el concepto de las
diferentes capacidades físicas y lo utilizan para realizar un análisis del papel de cada una de ellas en
una determinada actividad, sea una actividad que él mismo realiza, sea una actividad que observa en
otros.
4. Utilizar en la planificación y desarrollo de la condición física los principios básicos de
continuidad, progresión, sobrecarga, multilateralidad e individualización.
Se trata de comprobar que el alumno identifica los principios básicos que se deben respetar en
un planteamiento de mejora de la condición física, relacionando la necesidad de respetarlos como la
única posibilidad de progreso y mejora de su salud. Se trata, también, de comprobar que la alumno
o el alumno ha comprendido los principios y los respeta en la confección de elementales programas
para su propia preparación física, ya sea en su totalidad o parcialmente según cuál sea el fin del plan
establecido.
5. Haber incrementado las capacidades físicas de acuerdo con el momento de desarrollo motor
acercándose a los valores normales del grupo de edad en el entorno de referencia.
Se comprobará si el alumno y la alumna tienen un progreso adecuado en el desarrollo de sus
capacidades físicas y si son exigentes en su esfuerzo por lograr dicho progreso. Este criterio debe
basarse en una evaluación previa de las capacidades de los alumnos al comenzar la etapa y, dentro
de unos límites, el valor de sus capacidades deberá aproximarse a los valores medios de las
personas de su edad.
6. Aplicar las habilidades específicas adquiridas a situaciones reales de práctica de actividades
físico-deportivas, prestando una atención especial a los elementos perceptivos y de ejecución.
Se trata de comprobar que el alumno es capaz de percibir y seleccionar los estímulos
relevantes de las tareas específicas y lograr un grado de ejecución aceptable que le permita
desenvolverse en situaciones reales de participación, en actividades deportivas organizadas, juegos
deportivo-recreativos o en otras actividades físicas.
7. Resolver problemas de decisión planteados por la realización de tareas motrices deportivas,
utilizando habilidades específicas y evaluando la adecuación de la ejecución al objetivo previsto.
Se trata de poner al alumno en situaciones de resolver problemas motores que vienen dados
por la variabilidad del entorno en el que se producen. El aspecto central de este criterio es
comprobar el desarrollo del pensamiento táctico individual.
8. Coordinar las aciones propias con las del equipo interpretando con eficacia la táctica para
lograr la cohesión y eficacia cooperativas.
Se trata de comprobar que las alumnas y los alumnos comprenden la estrategia del juego
colectivo y, a partir de esta comprensión, coordinar sus acciones con las de sus compañeros,
participando en el juego de forma cooperativa.
9. Utilizar técnicas de relajación como medio para recobrar el equilibrio psicofísico y como
preparación para el desarrollo de otras actividades.
En este criterio se trata de comprobar que los alumnos han adquirido el hábito de recurrir a las
técnicas de relajación con el fin de reducir desequilibrios y como preparación para la realización de
actividades complejas que precisan de una elevada concentración.
10 Expresar y comunicar, de forma individual y colectiva, estados emotivos e ideas utilizando
las combinaciones de algunos elementos de la actividad física como espacio, tiempo e intensidad.
Se trata de comprobar que los alumnos han comprendido los significados expresivos que
adquieren distintas combinaciones de variables referidas a: la intensidad de la acción (fuerte/suave),
así como del espacio (directo/curvo, abierto/cerrado) y del tiempo (largo/corto) en que se desarrolla.
Incluye la valoración de la utilización que los alumnos hacen de dichas combinaciones, para
conferir significado a sus acciones y expresar y comunicar estados emotivos e ideas.
11. Mostrar una actitud de tolerancia y deportividad por encima de la búsqueda desmedida de
la eficacia, tanto en el plano de participante como de espectador.
Se trata de comprobar si el alumno, por encima del resultado de su actuación individual y de
equipo, tiene una actitud de tolerancia basada en el conocimiento de sus propias posibilidades y las
de los demás. Trata de comprobar igualmente su aceptación de las normas y el respeto a las mismas,
anteponiendo el juego limpio a la eficacia de una actuación.
12. Participar de forma desinhibida y constructiva en la realización y organización de
actividades físico-deportivas.
Este criterio pretende comprobar si los alumnos y alumnas manifiestan una actitud de
participación activa en la clase, si se muestran constructivos en sus juicios y acciones, en su forma
de ayudar a sus compañeros y en la organización de las actividades.
13. Analizar y enjuiciar los factores económicos, políticos y sociales que condicionan la
ejecución y la valoración social de las actividades físicas y deportivas.
Este criterio pretende comprobar si los alumnos identifican factores que sub-yacen en las
actividades físico-deportivas y establecen juicios de valor respecto de los mismos y de la valoración
que la sociedad explícita respecto a dichos factores y a las actividades en sí mismas.
CURRICULO DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN E.S.O. ESTABLECIDO PARA LA
COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ANDALUCÍA

(Decreto 106/1992. B.O.J.A. núm. 56 de 20 de junio de 1992)

INTRODUCCIÓN
La sociedad actual demanda la necesidad de incorporar a la cultura y a la educación, aquellos
conocimientos, destrezas y capacidades, que se relacionan con el cuerpo y la actividad motriz,
contribuyendo de forma armónica al desarrollo personal y a una mejora de la calidad de vida. Como
respuesta a esta demanda social, las acciones educativas orientadas al cuidado del cuerpo, de la
salud, de la mejora corporal y de la utilización constructiva del ocio, han de tenerse en cuenta en el
área de Educación Física.
Este área en la Enseñanza Obligatoria, tiene en el cuerpo y el movimiento los ejes básicos de
la acción educativa. La educación física ha de promover y facilitar que alumnos y alumnas
adquieran una comprensión significativa de su cuerpo y de sus posibilidades, a fin de conocer y
dominar actuaciones diversas que les permitan su desenvolvimiento de forma normalizada en el
medio, mejorar sus condiciones de vida, disfrutar del ocio y establecer ricas y fluidas interrelaciones
con los demás. Se debe resaltar la importancia educativa del conocimiento corporal vivenciado y de
sus posibilidades lúdicas, expresivas y comunicativas; así como la importancia educativa del
conocimiento corporal vivenciado y de sus posibilidades lúdicas, expresivas y comunicativas; así
como la importancia de la aceptación del propio cuerpo y de utilizarlo eficazmente.
El desarrollo motriz debe tratarse vinculado al desarrollo cognitivo. La permanente y
progresiva exploración del entorno, las relaciones lógicas que se producen con los objetos, con las
personas, con el medio y consigo mismo, favorecen la construcción de nociones topológicas que se
producen con los objetos, con las personas, con el medio y consigo mismo, favorecen la
construcción de nociones topo-lógicas, espaciales y de resolución de problemas en actividades
colectivas realizadas en diferentes contextos.
La conducta motriz se asocia a la comprensión corporal, constituyendo una unidad que se
encuentra presente en toda experiencia e integrada en las diferentes vivencias personales. La
educación a través del cuerpo y el movimiento no se reduce exclusivamente a aspectos perceptivos
y motrices, sino que implica otros de carácter expresivo, comunicativo, afectivo y cognitivo.
El movimiento tiene, además del valor funcional de instrumento, un carácter social que se
deriva de sus posibilidades expresivas y del significado que los otros le atribuyen en situaciones de
interacción.

Las funciones del movimiento son varias y han tenido diferentes consideraciones en el
curriculum de Educación Física, según las intenciones educativas que han presidido su elaboración.
Hay que destacar como las más importantes, las funciones de conocimiento, de organización de las
percepciones, anatómico-funcional, estética-comunicativa, de relación, agonística, higiénica,
hedonista, de compensación y catártica.
La educación física ha de reconocer esa multiplicidad de funciones, contribuyendo a través de
ellas a la consecución de los objetivos de la etapa, por lo que debe recoger todo un conjunto de
prácticas destinadas al desarrollo de aptitudes y capacidades psicomotrices, más que aspectos
sectoriales de las mismas.
El área de Educación Física se debe orientar al desarrollo de las capacidades y habilidades
instrumentales que perfeccionan y aumentan las posibilidades de movimiento con la intención de
profundizar en el conocimiento de la conducta motriz como organización significativa del
comportamiento humano, y asumir actitudes, valores y normas relacionados con el cuerpo y la
conducta motriz. Ello debe servir para mejorar las posibilidades de acción y de reflexión sobre la
finalidad, sentido y efectos de los aspectos motrices de la actividad humana.
Durante esta etapa se producen en el organismo de alumnos y alumnas profundas
transformaciones de carácter físico y orgánico. Estos cambios se traducen en una maduración
general del organismo y en la aparición de rasgos sexuales diferenciados. En todas las edades, el
desarrollo del cuerpo es importante, pero en esta etapa lo es más ya que el crecimiento físico va
vinculado a cambios psíquicos y dicho desarrollo psicofísico implica consecuencias específicas para
el tratamiento del área.
Las actitudes e intereses influyen sobre la conducta y constituyen un reflejo de la personalidad
del adolescente. En el plano concreto de la actividad física nos encontramos en una etapa crucial de
definición y estabilización de sus intereses y de sus actitudes, en principio favorables hacia las
actividades físicas, por lo que pueden afianzarse en las alumnas y alumnos con directrices
didácticas adecuadas.
Respecto a estos intereses generales, hay que señalar el aumento del interés por ser alguien y
hacer algo, su interés por la salud, por la recreación, por su presencia y atractivo personal y su
interés por la incorporación definitiva en los grupos sociales en los que se encuentra. A ello hay que
unir la influencia positiva que el ejercicio físico tienen sobre la estética corporal, la influencia sobre
las tareas motrices, la adquisición de habilidades y el dominio físico sobre el medio.
La progresiva especificación de las conductas motoras que se va produciendo a medida que se
desarrollan las capacidades implicadas, que se han tratado de forma global durante la Educación
Primaria, precisa de un tratamiento más concreto en esta etapa. Centrados de igual forma en la
educación del cuerpo y el movimiento, se han de tomar ambos aspectos desde una perspectiva que
contemple una mejora funcional de los factores que inciden sobre los mecanismos de control y la
reflexión sobre la finalidad, sentido y efectos de la actividad física.
El Juego y el deporte, son las formas más comunes de entender la actividad física en nuestra
sociedad. La práctica deportiva, sin embargo, tal como es socialmente apreciada, se identifica con
planteamientos competitivos, selectivos y restringidos a una sola especialidad, que no siempre son
compatibles con las intenciones educativas del curriculum. Para adquirir un valor educativo, el
deporte ha de tener un carácter abierto, centrado en la mejora de las capacidades motrices, de
comunicación, socialización, etc. Para ello la participación no debe supeditarse a características de
sexo, niveles de habilidad u otros criterios de discriminación.
Hay que tener en cuenta el carácter terminal que la Educación Secundaria Obligatoria tendrá
para muchos alumnos y alumnas. Por ellos se debe conceder prioridad al establecimiento de hábitos
de educación corporal. Para lograrlo, no es suficiente con habituar a los alumnos a la práctica
continuada de actividades físicas, sino que es necesario además vincular esa práctica a una escala de
actitudes, valores y normas y al conocimiento de los efectos que ésta, o la ausencia de ésta, tiene
sobre el desarrollo personal. En definitiva, se trata de educar ciudadanos responsables de su propio
cuerpo y exigentes consigo mismos.
La propuesta general del área debe evitar discriminaciones en función del sexo, paliando las
influencias de los actuales estereotipos que asocian el movimiento expresivo y rítmico como propio
del sexo femenino, y la fuerza, agresividad y competición como masculinos.
Así pues, se trata de que todas las alumnas y alumnos adquieran hábitos saludables que
posibiliten sentirse satisfechos con su propia identidad corporal, la cual será vehículo de expresión y
comunicación consigo mismo y con los demás; dotándoles con los medios y conocimientos
necesarios para el disfrute del ocio y del tiempo libre, que les conducirán a una mejora de su calidad
de vida.
El ejercicio físico es fundamental para el desarrollo de las potencialidades de los alumnos, por
sus efectos beneficiosos sobre la salud. Por ello son necesarias acciones educativas para consolidar
hábitos duraderos: una correcta alimentación, la defensa del medio ambiente, vida en la naturaleza,
descansos apropiados, hábitos de higiene corporal, etc., que incidirán de forma más favorable en el
desarrollo y mejora de la educación de las alumnas y alumnos, que si se hiciera sólo con la práctica
del ejercicio.
En consecuencia hay que situar la Educación Física en el contexto general del desarrollo de la
persona, dándole el verdadero sentido, de educar a través del cuerpo. sirviéndose de él y de sus
posibilidades de movimiento para lograr objetivos educativos de carácter más amplio.

OBJETIVOS
En la línea descrita en el Anexo de Aspectos Generales, los objetivos se entienden como las intenciones que sustentan el
diseño y la realización .de las activida des
necesarias para la consecución de las grandes finalidades
educativas. Se conciben así como elementos que guían los procesos de enseñanza-aprendizaje,
ayudando a los profesores en la organización de su labor educativa.
Los objetivos del área de Educación Física en la Educación Secundaria Obligatoria deben
entenderse como aportaciones que, desde el área, se han de hacer a la consecución de los objetivos
de la etapa.
La enseñanza de la Educación Física tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los
alumnos y alumnas las siguientes capacidades:
1. Conocer y valorar su cuerpo y contribuir a mejorar sus cualidades físicas básicas y sus
posibilidades de coordinación y control motor.
Este objetivo señala la importancia de que los alumnos comprendan los aspectos básicos del
funcionamiento del cuerpo humano y sean capaces de aplicarlos para desarrollar destrezas y
habilidades que mejoren su capacidad de movimiento y su ajuste a las condiciones espaciales y
temporales, así como la profundización en el conocimiento de la conducta motora como
organización significativa del comportamiento humano.
2. Conocer, valorar y practicar los juegos y deportes habituales de su entorno. Este objetivo
trata de desarrollar en alumnos y alumnas un conjunto de capacidades que hacen referencia al
cuerpo y al movimiento y a sus posibilidades motrices mediante la práctica de juegos y deportes, lo
que implica, además, aspectos de índole social y cultural. Por lo tanto es necesario propiciar la
práctica de estas actividades que pertenecen al entorno sociocultural de los adolescentes. En
especial hay que destacar la práctica de juegos tradicionales andaluces.
También se trata de valorar de forma positiva la realización de estos juegos y deportes también
fuera del espacio escolar y de entender la actividad deportiva como una manifestación cultural y
social.
3. Entender, valorar y utilizar las posibilidades expresivas y comunicativas del cuerpo como
enriquecimiento vivencial.
Con este objetivo se trata de desarrollar un conjunto de capacidades basadas en el cuerpo y el
movimiento que hace referencia a la expresión y comunicación, lo cual incluye aquellos procesos
en los que intervienen distintos lenguajes y códigos. Estas capacidades han de desarrollarse en
contextos que supongan un enriquecimiento de las posibilidades de comunicación de los alumnos a
través de sus propias ideas, sentimientos y experiencias vividas.
Este enriquecimiento se deriva de descubrimientos, realizaciones y percepciones de sí mismo y
de los demás. Es importante destacar el papel que juega la expresión corporal como posibilitadora
de relaciones interpersonales, culturales y sociales.
4. conocer, disfrutar y respetar el medio natural. El medio natural es especialmente adecuado
para la práctica de determinadas modalidades de la actividad física y es esencial para el desarrollo
de determinadascapacidades, no solo relacionadas con el cuerpo y el movimiento, sino también con
aspectos socioculturales. Ello supone aprovechar el entorno natural y sus posibilidades para la
realización de actividades físicas, favoreciendo actitudes de respeto, cuidado y protección del
medio.
5. Participar en actividades físicas y deportivas estableciendo relaciones constructivas y
equilibradas con los demás.
Este objetivo trata de desarrollar en alumnos y alumnas capacidades de relación personal y de
cooperación mediante la práctica de actividad física y de favorecer actitudes flexibles, solidarias y
tolerantes. Ello supone el rechazo de cualquier tipo de discriminación por motivos de sexo, raza o
nivel de capacidades motoras y estimando de forma positiva actitudes de compañerismo, juego
limpio y cooperación. Esto implica el establecimiento de un marco idóneo de aceptación y ayuda,
que permita interacciones ricas y fluidas en el grupo y la integración de todos sus miembros al nivel
de sus posibilidades.
6. Planificar y realizar actividades adecuadas a sus necesidades y adoptar hábitos de
alimentación, higiene y ejercicio físico, que incidan positivamente sobre la salud y la calidad de
vida.
Este objetivo responde a una concepción de la educación física como actividad compleja en la
que influyen múltiples variables que afectan a la salud y a la calidad de vida. Con él se contribuye a
fomentar actitudes de responsabilidad hacia el propio cuerpo y de respeto al de los demás. Se trata
de que el alumno sea capaz de conocer sus niveles de capacidad físico-motora, sus limitaciones y
sus necesidades de salud, ocio y recreación para que pueda programar, organizar y gestionar sus
propias actividades físicas, de acuerdo con las posibilidades que el entorno ls proporciona.

CONTENIDOS
Al fijar los objetivos se ha comenzado a concretar el marco general de referencia, delimitando
que debe enseñarse a través del Área de Educación Física en esta etapa educativa. Con el desarrollo
del capítulo de contenidos se pretende concretar más esta intencionalidad, completando así lo
referente al qué enseñar.
Como se recoge en el Anexo de Aspectos Generales se entiende por contenidos tantos los
conceptuales como los procedimentales y actitudinales.
Las profundas transformaciones que se producen en los alumnos en el transcurso de los cuatro
años de Educación Secundaria Obligatoria, así como su actitud favorable hacia el ejercicio físico,
deben llevar a abordar contenidos referentes a la salud corporal, y a relacionar los conceptos sobre
salud física, condición física, aporte y consumo de energía y sobre todo profundizar en el valor de
los efectos del ejercicio sobre el organismo.
Se pretende que los alumnos conozcan y valoren los efectos que sobre su salud y calidad de
vida tiene la condición física que puedan conseguir. La actividad física debe presentarse formando
parte de las actividades en el medio natural, mediante diferentes formas de la expresión corporal o
bien, más frecuentemente en juegos y deportes. Esta contextualización enriquece la actividad física
con contenidos socializadores y facilitadores de la comunicación, añadiéndose factores motiva-
dores.
De esta manera quedan configurados los cinco núcleos en los que se estructuran los contenidos
del área:

I. CONDICIÓN FÍSICA
En un sentido general de globalidad corporal, hay que entender la condición física como el
conjunto de cualidades anatómicas y fisiológicas y motoras que reúne una persona, para poder
realizar esfuerzos físicos diversos.
Existe, pues, para cada individuo una condición física natural que responde a sus
características propias y a su evolución, que deber ser cuidada, mejorada y potenciada para
favorecer un incremento de la salud y de la calidad de vida. Es lo que se conoce como condición
física-salud.
Por otra parte la mejora global y especializada de cualidades finas y habilidades específicas,
requiere un segundo nivel en función de las necesidades y características de cada sujeto, haciendo
referencia a niveles cualitativos y cuantitativos, a esta perspectiva se le suele denominar condición
física-rendimiento.
El cuidado corporal, entendido en su más amplio sentido, debe constituir un contenido que se
encuentre presente de forma constante en la práctica de la educación física. Es necesario potenciar
el trabajo en torno a las rutinas propias de la higiene, y otras relacionadas de forma más concreta
con la ejercitación física, cumplimiento de normas y adopción de medidas de seguridad. Se
pretende que el alumno conozca la relación existente entre educación física y salud, así como la
influencia de ambas en un correcto mantenimiento corporal.
Se incluirán, para la práctica de las actividades físicas, diferentes técnicas de trabajo:
elementos preparatorios o de calentamiento, de relajación, higiénicas o aquellas otras que se
refieren a la adquisición de hábitos. El trabajo de alumnos y alumnas debe adecuarse a sus
posibilidades de realización, introduciendo elementos que permitan una dosificación del esfuerzo y
favorezcan la atención y concentración en su ejecución.
Se valorarán los efectos positivos que la actividad física tiene sobre la salud y la calidad de
vida. Igualmente deberán desarrollarse en alumnos y alumnas actitudes críticas con respecto al
consumo de productos y sustancias que puedan causar efectos negativos en la salud, tabaco alcohol,
drogas y crear dependencia.
De forma simultánea a esta reflexión se deberán practicar hábitos relacionados con higiene y
salud, costumbres sociales, hábitos posturales, alimenticios, normas concretas en las actuaciones de
educación física referida al vestuario, aseo. seguridad, calentamiento, relajación, respiración y
concentración. En este contexto conviene considerar la necesidad del conocimiento de normas de
circulación vial. para evitar peligros y dominar las diferentes circunstancias que se producen en las
evoluciones dentro de la ciudad.
La reflexión respecto a la práctica de la actividad física y su influencia en el desarrollo
equilibrado y de la salud debe constituir una actividad permanente del alumno.
Desde la perspectiva de condición física deben incorporarse contenidos que muestren la
incidencia que en la mejora de los factores cualitativos del movimiento y en la prevención tienen los
trabajos de las cualidades físicas básicas, aumentando las posibilidades de aprendizaje de
habilidades específicas y/o actividades deportivas.
Se tratarán los fundamentos biológicos del fenómeno físico y de las funciones asociadas, así
como, los principios fundamentales que rigen las actividades físicas y deportivas, los factores de la
dinámica de los esfuerzos y las cualidades físicas básicas de resistencia, velocidad, fuerza y
flexibilidad, así como su forma de manifestarse en el ejercicio.
También se incluirán elementos e instrumentos que permitan a alumnos y alumnas la
valoración y determinación del nivel alcanzado de Condición Física. De esta forma estarán
capacitados para elegir el modelo que para sí mismos quieran, en función de sus necesidades e
intereses.
Es necesario dotar a alumnos y alumnas de procedimientos para elaborar sus propios
calentamientos generales y específicos, así como plantear alternativas viables y prácticas a las
propuestas del profesor. En definitiva, se trata de que organicen, de forma progresiva planes
individuales de mantenimiento, mejora y profundi-zación de su Condición Física.
Los alumnos valorarán sus propios progresos determinando los niveles de su condición física a
través de la aplicación compartida e individualizada de pruebas funcionales y tests motores. Ello les
informará sobre sus posibilidades y sus limitaciones, lo que redundará en una mayor capacidad para
prevenir accidentes. Esta au-toevaluación debe considerarse un contenido procedimental
contrastado, que posibilita la consecución de los objetivos de la etapa.

2. CUALIDADES MOTRICES
Se pretende consolidar y perfeccionar las cualidades de coordinación y equilibrio que han
tenido un tratamiento importante en la Educación Primaria, a través de las habilidades motrices
básicas, genéricas y específicas. Los cambios anatómicos y fisiológicos que ocurren durante la
adolescencia aconsejan una atención especial a los mecanismos que favorecen la adaptación de las
capacidades coordinativas a estas nuevas condiciones.

Se incluirán conceptos relacionados con el aprendizaje motor, los mecanismos implicados en


su adquisición y los factores que lo posibilitan.
Los alumnos y alumnas, durante esta etapa, deben conocer los conceptos de coordinación y
equilibrio y sus manifestaciones. Deben entender que la conjunción de los elementos cuantitativos
del movimiento y los elementos cualitativos (cualidades coordinativas), implican la realización de
movimientos ágiles, diestros y hábiles.
Se incluirán procedimientos de adaptación y refinamiento de las habilidades motrices básicas y
genéricas, de dominio corporal sin elementos y de domino corporal en relación a objetos y
personas.
En una fase posterior se desarrollarán habilidades motrices complejas realizando actividades
de agilidad (volteos, equilibrios), o con elementos (volteos, equilibrios sobre aparatos,
desplazamientos y saltos más complejos), así como las combinaciones de destrezas corporales en
relación con el factor tiempo (cambios de ritmo), o en relación al factor espacio (cambios de
dirección, de sentido...); en definitiva acciones que posibiliten la elaboración de estrategias de
decisión y ejecución de respuestas motrices adaptadas a situaciones cada vez más complejas.
El desarrollo de la agilidad, como cualidad resultante de las acciones combinadas de todos los
elementos del movimiento, puede llevar a los alumnos a la adquisición y consolidación de hábitos
estables por la práctica del ejercicio físico y la mejora cualitativa del movimiento.
Es deseable que las tareas motrices que se propongan, incluyan procedimientos que faciliten el
reconocimiento de estímulos externos, la mejora perceptiva, la estructuración espacio-temporal, la
atención selectiva y las capacidades de selección de estímulos y su anticipación.
La aceptación de sus propios niveles de habilidad y el reconocimiento de la existencia de
niveles diferentes de destrezas en otros compañeros, afianzarán en las alumnas y alumnos el
conocimiento de su propio cuerpo y de sus potencialidades Ello debe ir unido a un proceso de
superación de miedos e inhibiciones, alcanzando niveles adecuados de confianza en sí mismos.

3. JUEGOS Y DEPORTES
La actividad lúdica y deportiva se ajusta a los intereses de los alumnos y evoluciona en
función de los mismos, constituyendo una motivación que favorece el acercamiento natural a la
práctica normalizada de la actividad física. La atención a las diferentes edades requiere considerar
una concepción del juego y del deporte que propicie el diseño, la planificación y la aceptación
voluntaria de reglas facilitando la organización colectiva de situaciones en las que participe el grupo
de alumnos. La progresión en la complejidad de las normas determina diferentes formas lú-dicas y
deportivas asociadas al propio psiquismo y niveles de adaptación social.
Así, al comienzo de la etapa, los juegos colectivos e individuales genéricos darán paso a
juegos específicos, e incluso a deportes adaptados o reducidos, introduciéndose en una dinámica de
aprendizajes deportivos reglados. Aunque hay que significar que los juegos como actividades
lúdicas no tienen necesariamente que derivar en aprendizajes deportivos, sino que constituyen por sí
mismos contenidos del interés de los alumnos.
Existe en el juego y en el deporte una respuesta a diferentes situaciones v¡-venciales del
alumno, y a través de las mismas se integra no sólo el espacio escolar, sino la calle, el barrio y, en
general, el entorno, asumiendo diferentes manifestaciones populares y tradicionales. De esta
manera, el alumno conoce distintos tipos de juegos y deportes, así como las normas que los regulan.
Su práctica habitual permite, a su vez, la adquisición de recursos que facilitan el aprendizaje de
otros contenidos.
Debe entenderse la práctica lúdica vinculada a la cultura circundante, que en el caso de la
Comunidad Andaluza, aporta multitud de tradiciones y manifestaciones propias de indudable
riqueza. Por tanto, hay que tener en cuenta la importancia de que los alumnos conozcan y
practiquen Juegos tradicionales, como vínculo y disfrute del patrimonio cultural de nuestra
Comunidad.
Adquirir una elemental cultura deportiva, conociendo la utilización de las instalaciones de su
entorno próximo, así como respetar y conocer los valores educativos del deporte en todos sus
ámbitos, deben ser contenidos de esta etapa educativa.
Debe valorarse la participación individual y en equipo, la práctica del juego en sí y no en
función del éxito o el fracaso y la erradicación de las situaciones de agresividad, violencia y
desprecio hacia los demás. Son necesarias también la aceptación de las propias limitaciones y las de
los demás, sin que esta cuestión deba considerarse como obstáculo para su realización, aceptando
igualmente su integración en el papel que le corresponde, y el respeto de las normas y reglas
establecidas.
Los alumnos deben conocer la técnica y táctica de los deportes más generalizados, así como su
reglamentación, especialmente los más adecuados a su entorno natural. La práctica de deportes
convencionales, dará paso a procedimientos que propicien la adquisición de destrezas en
actividades colectivas e individuales de tipo alternativo, que tengan funcionalidad futura para ellos.
En todo caso es necesario aprovechar las posibilidades educativas que el deporte ofrece, como:
acatar las reglas, las normas, las decisiones, el respeto y la tolerancia hacia el juez y los adversarios,
la aceptación de la derrota, el aprender a recibir la victoria sin estridencias y el establecimiento de
relaciones de amistas y afecto entre compañeros y eventuales adversarios.
Los juegos y deportes, son un buen instrumento para que los alumnos se conozcan y sepan
adaptar los esfuerzos físicos a sus características. Esto supone asimismo, la posibilidad de lograr
una adecuación del rol personal en los distintos grupos y equipos, poniendo al servicio de las
actividades colectivas su máxima participación, aceptando su propio trabajo y el de los demás como
elemento integrados del esfuerzo colectivo. También suponen contexto muy adecuado para
fomentar en alumnos y alumnas actitudes de autoexigencia y superación.
Se incluirán aspectos fundamentales del deporte como parte de la cultura y como fenómeno de
masas, fomentando en los alumnos actitudes de reflexión y critica frente al fenómeno sociocultural
del deporte de competición.

4. EXPRESIÓN CORPORAL
El movimiento y sus cualidades plásticas, asociados a los dominios de posibilidades
perceptivas y de coordinación, determinan en gran medida las capacidades expresivas del alumno, y
favorecen las relaciones entre los miembros del grupo.
La comunicación debe entenderse como elemento global que determina esas relaciones. El
cuerpo y sus recursos expresivos, en el proceso de elaboración e interpretación de mensajes, han de
contemplarse en un contexto comunicativo de forma simultánea con otros códigos y lenguajes.
Conviene explorar diferentes posibilidades y recursos expresivos, en el proceso de elaboración
e interpretación de mensajes, han de contemplarse en un contexto comunicativo de forma
simultánea con otros códigos y lenguajes.
Conviene explorar diferentes posibilidades y recursos expresivos del propio cuerpo,
utilizándolos en danzas, mimos, representaciones, etc. apreciando la calidad del movimiento y los
diferentes componente di mismo. La adaptación de la expresión corporal a tiempo determinados
supone ajustes corporales a diferentes frecuencias, ritmos variados, bailes, etc. conjuntando la
música, el movimiento y la propia expresividad en relación con actitudes, sensaciones y estados de
ánimo.
Asimismo, el conocimiento de las técnicas y el significado del uso de los parámetros de
intensidad, espacio y tiempo, y sus combinaciones, puede ser objeto de enseñanza-aprendizaje sin
que ello signifique coaccionar la capacidad expresiva del alumno, sino que le motive y potencie su
desinhibición.
Los conceptos y procedimientos citados anteriormente implican actitudes que propician la
valoración y apreciación de los usos expresivos y comunicativos del cuerpo y la disposición
favorable ante la calidad del trabajo propio y del grupo. También se han de favorecer actitudes de
apreciación y valoración estética de los gestos físicos propios y ajenos y de aceptación de su propia
imagen.
Rl conocimiento corporal y la utilización de habilidades y deportes generan confianza en sí
mismo y autonomía personal, al mismo tiempo que favorecen un aumento del nivel de
competencias sociales y de relaciones personales positivas, contribuyendo a la salud mental de
alumnos y alumnas.
En este sentido se hace necesario el conocimiento y práctica de técnicas de relajación.
respiración y concentración, como elementos que conducen a la autoafirmación. autorregulación y a
la toma de conciencia de la propia postura, como factores de compensación de tensiones de la vida
diaria, y como posibilidades para un conocimiento más profundo de sí mismo y de su espacio
interior.
El enriquecimiento de las posibilidades de comunicación en las relaciones con los otros,
conducirán a los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria al desarrollo del sentido de
responsabilidad dentro del grupo, a la mejora de su capacidad de integración social y al respeto a la
libertad y a las normas establecidas.

5. LA ACTIVIDAD FÍSICA EN EL MEDIO NATURAL


La Educación Física debe incorporar contenidos que sensibilicen a los alumnos sobre el medio
natural, fomenten su conocimiento y respeto y favorezcan su disfrute.
Se hace pues necesario, que los alumnos de Secundaria conozcan normas, medidas y
reglamentos para la realización de actividades en la naturaleza. El estudio de las características del
medio natural a través del aprendizaje de técnicas de orientación, topografía y de reconocimiento de
formas y elementos del paisaje, harán posible la adaptación al medio de los mismos.
Al tratarse de un entorno no habitual se requiere un conocimiento de las normas específicas de
seguridad, protección y de precauciones que se tendrán en cuenta en la utilización y disfrute del
medio natural. Deberá informarse sobre lugares, zonas, instalaciones de permanencia, parques,
reservas naturales, donde se podrán realizar actividades de este tipo.
Ello debe ser apoyado mediante la práctica de técnicas básicas para el desarrollo de estas
actividades, tales como la orientación, acampada, cabuyería, instalaciones elementales de fortuna,
etc.
De las múltiples actividades que pueden realizarse en el marco natural, hay que escoger
aquellas que sean adecuadas a las capacidades e intereses de los alumnos: acampadas, actividades
de iniciación a la escalada, excursiones e itinerarios ecológicos o culturales, juegos y carreras de
orientación, senderismo a pie o en otros medios de desplazamiento y, en zonas concretas de nuestra
comunidad, notablemente rica en espacios naturales, otras actividades más especializadas como el
esquí, piragüismo, vela, etc.
Fomentando la realización de actividades interdisciplinares se favorecerá la actitud de respeto
a la conservación y mejora del medio natural así como su disfrute y uso.
Las actividades en el medio natural favorecerán actitudes de participación, creatividad,
sociabilidad y suponen asumir responsabilidades en la organización de actividades de grupo, con la
toma de decisiones que ello conlleva. De la misma manera han de tender al desarrollo progresivo de
la autonomía para desenvolverse en medios no habituales.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

En el Anexo de Aspectos Generales se ha definido el marco en que debe encuadrarse la


enseñanza de cualquiera de las Áreas de esta etapa. Dentro de ese marco, conviene ofrecer una serie
de pautas orientativas que guíen la actuación del profesor en los procesos de enseñanza y
favorezcan, paralelamente, los procesos de aprendizaje de los alumnos.
Las características propias del área aconsejan un tratamiento global que debe buscar la
integración del mayor número de aspectos posibles recogidos dentro de los diferentes núcleos de
contenidos, relacionando conocimientos, procedimientos y actitudes.
Dicho tratamiento implica que, en la práctica de la educación física, el desarrollo de las
capacidades motrices debe tratarse junto al de otras capacidades, potenciando para ello estructuras
organizativas que favorezcan el trabajo conjunto del equipo docente.
En esta etapa el conocimiento del cuerpo y de sus diferentes posibilidades supone un proceso
constante que no puede desvincularse de la unidad vivencial del alumno.
El desarrollo de habilidades y destrezas ha de partir de aquellas consideradas como básicas y
atender al logro de las habilidades específicas mediante la transferencia de aspectos cuantitativos
que sitúen al alumno en disposición de poder realizar prácticas deportivas. Estas prácticas no deben
supeditarse a la consecución del éxito, sino que interesan en la medida en que suponen un desarrollo
armónico de las capacidades de alumnos y alumnas. Deberá proponerse una variada gama de activi-
dades que puedan practicarse en el entorno, favoreciéndose así transferencias válidas a posteriores
etapas educativas y diferentes momentos de ocio y recreación. En el último tramo de la etapa deben
favorecerse modificaciones metodológicas adaptándolas a un progresivo esfuerzo, a prácticas
deportivas adecuadas, etc.
La práctica de habilidades y destrezas propician la resolución de problemas motrices con una
mejora cualitativa y cuantitativa que se enriquece con nuevos aprendizajes. Existen notables
diferencias anatómicas y fisiológicas entre el comienzo y el final de la etapa y ello habrá de ser
tenido en cuenta para establecer una adecuada progresión en las actividades propuestas.
El tiempo de actuación del alumno debe adecuarse a la tarea que se realiza y a su duración,
intercalando periodos de trabajo y descanso proporcionados. Habrá que determinar periodos
relacionados con la iniciación o calentamiento, como elementos preparatorios, y otros destinados a
la relajación o vuelta a la calma. El ritmo dentro de la unidad de clase debe garantizar la utilización
real del tiempo estableciendo progresiones en la actividad y mecanismos adecuados para ello.
La práctica de la educación física no se reduce solamente a momentos considerados escolares,
sino que se extiende a diferentes momentos vitales del alumno.
Es un proceso en el que intervienen elementos formales e informales de gran influencia social. El
juego, el teatro, la danza, las adaptaciones deportivas, etc. son componentes curriculares que
pertenecen a diferentes tiempos pedagógicos que es necesario asumir desde el planteamiento
general del Proyecto de Centro, de forma que exista una conjunción entre las diferentes actividades
escolares con otras de tipo complementario y fuera del horario lectivo que también deben tener
carácter formativo e incluirse coherentemente en el proyecto curricular.
Antes y después de la actividad física deben favorecerse hábitos como el aseo corporal,
cambio de vestuario, alimentación adecuada, calentamiento, prevención ante la fatiga, relajación,
etc. En todo momento habrá de garantizarse la seguridad de los alumnos, valorando periódicamente
su estado físico con objeto de evitar riesgos y acondicionando las actividades propuestas al
desarrollo normalizado de cada alumno, sin forzarlo.
Las actividades propuestas deben poseer diferentes niveles de solución y posibilidad de
adaptaciones, de forma que los alumnos no se encuentren en situaciones límite que les obliguen a
afrontar riesgos para los que no estén capacitados. Así mismo, deben adecuarse a las diferentes
situaciones climáticas y la selección, duración e intensidad de las mismas, debe adaptarse a los
hábitos sociales y costumbres alimentarias de nuestra Comunidad.
Hay que distinguir entre trabajo individual, es decir la misma tarea para todos realizada de
forma individual y el trabajo individualizado adaptado a cada alumno y preparado para él. Las
adaptaciones curriculares tienen aquí su máxima expresión, para dar respuesta adecuada a todos los
alumnos, en función de sus características e intereses. En cualquier caso, esta necesaria adaptación
no debe implicar una distinta asignación de tareas a los alumnos y alumnas en función de supuestas
diferencias en relación con la potencia física y la resistencia ante el esfuerzo.
Conviene plantear situaciones de carácter individual, en las que los alumnos descubran por sí
mismos nuevas y más ricas posibilidades de movimiento, así como descubrir los medios más
eficaces para llevar a buen término las acciones motrices propuestas, ocupando un lugar importante
en las actividades de producción de conceptos, e intentando obtener enseñanzas susceptibles de ser
generalizadas a la mayoría de los alumnos.
Por otro lado, hay que plantear problemas próximos a la realidad social de los alumnos. Estos
problemas serán escogidos y seleccionados en función de su importancia como problemas
educativos, es decir, por el significado que para los alumnos y el profesor presentan en el contexto
del centro, así como verificar que aportan las conclusiones alcanzadas y si estas pueden influir en
las mejoras de sus realidades individuales y sociales.
Los intereses de los alumnos van difiniéndose a lo largo de la etapa, por lo que es aconsejable
diferenciar entre actividades comunes y actividades diversificadas. que atiendan a los diferentes
intereses y aptitudes. Las actividades comunes incluirán aspectos de salud física y hábitos de
ejercicio físico y de práctica deportiva, como medios de inserción social y empleo creativo del ocio.
Las actividades diversificadas estarán enfocadas a cubrir los intereses de especialización de los
alumnos en determinadas habilidades y actividades deportivas.
Juego, deporte y actividad en el medio natural constituyen los contextos en los que se
desarrollará la actividad física. Mediante la práctica deportiva se perfeccionan diferentes destrezas y
habilidades consideradas básicas, en un proceso que atiende a la evolución de los alumnos. Al
mismo tiempo se ponen en funcionamiento diferentes estrategias sustentadas en mecanismos de
cooperación y oposición y una dinámica de relaciones planteadas dentro del dominio de la
ubicación espacial y temporal y de la mejora de la condición física y de las cualidades de
coordinación.
La comunicación como proceso implica en Educación Física relaciones dinámicas y de
interacción. Para que pueda establecerse una adecuada dinámica comunicativa es la clase, es
necesario que las informaciones se verifiquen y pasen a formar parte de un mismo proceso de
transmisión e intercambio, de influencia mutua entre las mismas y de interacción entre profesor y
alumnos.
La comunicación favorece el desarrollo socio-afectivo del alumno, posibilita la adquisición de
actitudes de tolerancia, respeto y de trato social, al mismo tiempo que posibilita su sentido crítico y
contribuye a la propia identidad personal.
La retroal i mentación entendida como una función de control que transmite al alumno
información sobre los resultados de sus acciones motrices, permite que pueda adaptar sus normas y
objetivos para seguir avanzando en su proceso.
La práctica de la educación física debe apoyarse en el uso de diferentes materiales, que
poseerán un carácter multifuncional, carentes de peligrosidad, sin que por ello deban ser
sofisticados: pelotas de diferentes texturas, tamaños y colores, balones, aros, picas, bancos suecos,
combas, cuerdas, banderines, instrumentos musicales diversos, etc. son elementos que favorecen
notablemente la práctica de la educación física.
Conviene tomar precauciones a fin de que los espacios de trabajo, así como los materiales
utilizados no supongan peligro, potenciando al mismo tiempo hábitos que favorezcan su cuidado y
mantenimiento. Las actividades realizadas en contextos diferentes al habitual, requieren actuaciones
diversificadas en función de su tipología, terreno en el que se realiza, habilidades que se ponen en
funcionamiento, etc.
El cuidado de las instalaciones y su uso, la manipulación correcta de materiales, la adecuación
de diferentes ejercicios a las edades y niveles de los alumnos, el establecimiento de períodos
alternativos de trabajo y descanso... son algunos factores que inciden en el aumento de la seguridad
en la práctica de la educación física.
El desarrollo curricular de la actividad física debe tener en cuenta el medio en el que se realiza
y el grupo de alumnos al que se dirige. Así se atenderá especialmente aspectos expresivos y
creativos en medios culturalmente desfavorecidos. En medios urbanos, la práctica deportiva se
adaptará en función del entorno, prestando especial atención al mantenimiento y mejora de la salud
en ambientes contaminados. La intervención en propuestas comunes que admiten diferentes
soluciones con alumnos con problemas físicos y psíquicos, etc. son cuestiones que exigen una per-
manente adaptación curricular en función de sus características y peculiaridades.
El profesor debe valorar de forma fundamental el proceso de aprendizaje, reflexionando
constantemente sobre sus actuaciones y considerando el progreso del alumno en relación con el
trabajo realizado y su evolución, y no únicamente en función de los resultados obtenidos.
Las propuestas educativas deben suponer esfuerzos respecto a las situaciones anteriores,
siendo misión del profesor la de orientar, valorar y prever posibles riesgos. La participación en
tareas de clase, su actitud relajada, el nivel de comunicación establecido, el compromiso adquirido,
etc. influyen notablemente en las actitudes de los alumnos y en su motivación.
El proceso de enseñanza-aprendizaje debe poseer un carácter sistematizado y adecuado a las
diferencias y peculiaridades de los alumnos, detectadas mediante una exploración inicial. El
profesor debe planificar su intervención a partir de dicha situación, considerando que las diferencias
individuales no han de suponer planteamientos discriminatorios, sino que todos los alumnos deben
progresar y desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos del área. Estos objetivos no
serán considerados distintos en función de las diferencias individuales, sexo o simplemente so-
matomórfícas.
El papel del profesor es básico para la eliminación de estereotipos, potenciando la igualdad de
roles y la participación en grupos mixtos. La diversificación se presenta como una solución tanto
para el logro de una coherente coeducación, como para la integración, entro del respeto de la
individualidad, en un programa común.
El profesor debe tener presente en la configuración de su diseño, y por tanto en toda la
planificación, la diversidad de actividades e informaciones que atiendan a las necesidades e
intereses de cada uno de los alumnos, tratando de contemplarlas de forma individualizada en los
criterios de evaluación establecidos.
Dado que el estudio del cuerpo y su movimiento no son competencia exclusiva de la
Educación Física, es importante considerar las aportaciones fundamentales de las diversas áreas,
correspondiendo al equipo docente su integración y ordenación.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
En el Anexo de Aspectos Generales se han definido los objetivos y las características de la
evaluación del proceso educativo, así como el conjunto de elementos que deben evaluarse. La
contribución específica que desde este área puede hacerse a este proceso, se traduce en una mayor
concreción de determinados aspectos de la evaluación del desarrollo de las capacidades de los
alumnos. De ella pueden obtenerse informaciones para la evaluación del resto de los elementos que
participan en el proceso educativo.
En este apartado, sin perjuicio de lo dispuesto a tales efectos en el Real Decreto 1007/1991 de
14 de Junio, se establecen criterios que ayudan a valorar el desarrollo de las capacidades propuestas.
La flexibilidad con que deben ser usados se comenta igualmente en el Anexo de Aspectos
Generales.
Estos criterios de evaluación emanan de la justificación que se ha hecho del área y, por tanto,
de la propuesta de objetivos realizada.

Sobre la autorregulación de la actividad física


- Deberá comprobarse el desarrollo alcanzado en la capacidad de regular la propia actividad
física. Se trata de constatar cómo se interpretan los distintos indicadores internos de la actividad y el
esfuerzo realizados -frecuencia cardíaca o respiratoria, equilibrio dinámico...- y los distintos
indicadores externos -relativos a la posición, situación, velocidad...- y cómo se utiliza la
información obtenida para adecuar la actividad a las condiciones internas y extemas en las que se
desarrolla.

Sobre la adecuación respecto a factores externos


- Se tendrá en cuenta el grado de ajuste y la flexibilidad para coordinar la propia actividad
física con la actividad de los compañeros, valorando en qué medida y con qué eficacia la actividad
física individual se integra y contribuye a la realización de un plan de actuación grupal dirigido a un
objetivo común.

Sobre la creatividad y organización de la actividad física


- Se elaborarán estrategias para determinar cómo los alumnos y alumnas van siendo capaces de
asumir la iniciativa y la responsabilidad en las distintas actividades que requiere su desarrollo físico:
actividades de calentamiento general o específico, actividades de concentración, actividades de
ejecución que respeten los principios básico para la mejora de la condición física -continuidad,
progresión, sobrecarga, multilateralidad e individualización-, actividades de relajación...
- Se comprobará el desarrollo de la capacidad de resolver problemas relativos a la actividad
física, valorando la adecuación entre las habilidades específicas puestas en juego y el objetivo
perseguido. Se pretende así constatar cómo los alumnos y alumnas van siendo capaces de
enfrentarse a situaciones problemáticas que requieran, a fin de lograr un objetivo determinado, la
evaluación de las diferentes capacidades físicas que se han de poner en juego, la selección y
aplicación de determinadas habilidades específicas adquiridas previamente y la organización
estratégica de la ejecución. Sobre el desarrollo de capacidades físicas
- Deberá valorarse el nivel de desarrollo logrado en las competencias físicas básicas,
considerando en qué medida han evolucionado las más elementales, no tanto desde un punto de
vista cuantitativo -incremento de fuerza, de velocidad- como desde un punto de vista cualitativo
-precisión, flexibilidad, adecuación al objetivo...-.
La apreciación del desarrollo logrado no debe hacerse teniendo como referencia los valores
más normales en su grupo de edad sino el nivel de partida de cada alumno y alumna en las distintas
competencias. Se tendrá cuidado de que la valoración no resulte discriminadora en razón de factores
como el sexo o determinadas características físicas o psíquicas que puedan condicionar el ejercicio.

Sobre las capacidades de expresión corporal


- Se comprobará la flexibilidad y la adecuación con las que se utilizan los recursos expresivos
corporales para comunicarse.
De esta manera se podrá constatar cómo, a través de los gestos y de la postura corporal, los
alumnos y alumnas consiguen transmitir sentimientos o ideas, representar personajes o historias...
de forma espontánea y creativa y en qué medida son capaces de interpretar las representaciones de
los otros.

Sobre el conocimiento de las capacidades propias


Se debe comprobar en qué medida, a través de la reflexión sobre las actividades realizadas, los
alumnos y las alumnas van adquiriendo un conocimiento progresivo de la propia capacidad y de la
de sus compañeros para realizar determinadas actividades y saber regular éstas para no pasar de los
límites que aconsejan la salud y la seguridad.

Sobre la concienciación y actitud crítica de los efectos de la actividad física


- Deberá comprobarse en qué medida y qué tipo de relaciones se establecen entre la realización
de actividades físicas y el mantenimiento o la mejora de la salud y su contribución a la calidad de
vida.
- Del mismo modo, se valorará el desarrollo de la actitud crítica del alumno hacia las
actividades físicas que implican riesgos para la salud o deterioro medioambiental.

Sobre el desarrollo de actitudes sociales


- Habrá de valorarse el desarrollo de actitudes que potencien la actividad física grupal como la
cooperación, la tolerancia y el respeto a las normas establecidas.
Se pretende así tomar en consideración la progresiva implantación de normas. aceptadas como
necesarias para regular la organización y el funcionamiento de una actividad de grupo y en qué
medida esa implantación de normas es favorecida por actitudes como la aceptación de los demás, la
tolerancia, la valoración del esfuerzo realizado, el respeto y la solidaridad.

CURRICULO DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN E.S.O. ESTABLECIDO PARA LA


COMUNIDAD AUTÓNOMA DE CANARIAS

(Decreto de 19 de diciembre de 1993, núm. 310/1993; B.O. de Canarias de 28 de enero de


1994)

INTRODUCCIÓN

Con la presencia de este área en la Educación Secundaria Obligatoria se pretende incorporar a


la cultura y a la educación básica de los ciudadanos y ciudadanas aquellos conocimientos, destrezas
y capacidades que, relacionados con el cuerpo y con la actividad motriz, contribuyen al desarrollo
personal equilibrado y a una mejor calidad de vida.
La educación Física es una forma de concreción cultural de la pedagogía de la motricidad,
cuyos programas, intenciones y contenidos han variado considerablemente. Por ellos, todo currículo
debe mantener un equilibrio entre la demanda social y la propia naturaleza de la Educación Física.
Por tanto, podemos decir que el objeto de la Educación Física es el individuo que se mueve en
un contexto de transformación, a través de la enseñanza.
Sólo a través del movimiento, el ser humano desarrolla todas sus dimensiones; por medio de él
conoce realidades y abstracciones, percibe y siente, se comunica, participa y se integra con los
demás, al mismo tiempo que desarrolla sus capacidades físicas y motoras. En consecuencia, la
acción educativa de este área debe considerar todos los elementos que se integran en la conducta
motriz: perceptivos, expresivos, comunicativos, cognitivos, afectivos, de relación, y de ejecución.
El área de Educación Física debe asegurar la adquisición de aprendizajes y el desarrollo de
aquellas capacidades que perfeccionen y aumenten las posibilidades de movimiento de los alumnos
y alumnas, mejoren su nivel de habilidad motora, faciliten el conocimiento y comprensión de la
conducta motriz como organización funcional y significativa del comportamiento humano, y
permitan asumir valores, actitudes y normas en relación con el cuerpo y con el movimiento. Ello
debe servir para mejorar las posibilidades de acción y de reflexión sobre la finalidad, sentido y
efectos de los aspectos motrices de la actividad humana.
La Educación Física puede cumplir diversas funciones en el currículo. Entre ellas, podemos
resaltar las siguientes:
- Función de conocimiento
En cuanto que el movimiento es un instrumento del conocimiento, para conocerse a sí mismo,
para explorar y estructurar el entorno, y para conocer los fenómenos propios de la actividad física o
de los relacionados con ella. Por medio de la organización de sus percepciones sensomotrices, el
alumnado toma conciencia de su cuerpo y del mundo que le rodea.

- Función anatómico-funcional
En la medida que, mediante el movimiento, se mejoran e incrementan las estructuras
anatómicas y la capacidad motriz de la persona.

- Función higiénica
En cuanto que la actividad física favorece la conservación y mejora de la salud y del estado
físico, así como la prevención de determinadas enfermedades y disfunciones.

- Función estética y expresiva


En la medida que propicia las manifestaciones creativas basadas en la expresión y en el
movimiento.

- Función agonística
En cuanto que la persona puede autosuperarse y demostrar su destreza, competir y superar
dificultades a través del movimiento.

- Función catártica y hedonística


En cuanto que la persona, mediante el ejercicio físico, se libera de tensiones, restablece su
equilibrio psíquico y disfruta de su corporalidad.

- Función de comunicación
En tanto que la persona utiliza su cuerpo y su motricidad para relacionarse con otras personas.

- Función de compensación
En cuanto que el movimiento compensa las restricciones del medio y el se-dentarismo habitual
de la sociedad actual.
La Educación Física se desarrolla en base a unos principios que describen las directrices y
límites pedagógicos del área. Dichos principios son:
- Principio de la salud
El currículo propiciará el correcto desarrollo de los órganos y sistemas y su disposición
estructural y funcional. Igualmente, atenderá a la creación de hábitos higiénicos relacionados con la
actividad física.
- Principio del juego
El currículo preservará y fomentará el espíritu lúdico, independientemente de la organización
de las actividades.

- Principio del desarrollo psicosocial


El currículo atenderá, de forma equilibrada, tanto a actividades lúdico-depor-tivas de carácter
psicomotriz como sociomotriz, con el fin de asegurar una oferta más enriquecedora para el
alumnado.
Las funciones y los principios anteriormente enunciados constituyen los motores del currículo
del área. Dependiendo de las intenciones educativas, en cada momento, la orientación que ha
tomado el área de Educación Física ha sido muy diversa, pudiéndose diferenciar distintos enfoques:
- Deportivo, orientado hacia la iniciación y práctica de determinadas actividades. Estas
prácticas no han de identificarse normalmente con estructuras competitivas y actividades selectivas,
que no siempre son compatibles con las intenciones educativas del currículo.
- De acondicionamiento físico, orientado al desarrollo de las capacidades anatómico-
funcionales.
- Psicomotor y de expresión corporal, que abordan el movimiento como una actividad del
organismo en su totalidad y como medio para desarrollar capacidades de distintos ámbitos, no
siempre con significación exclusivamente motriz.
- Recreativo, orientando las actividades a un empleo perdurable, utilitario y de organización
del tiempo de ocio.
- Gimnástico, orientando las actividades a la formación armónica del cuerpo, con fuertes
componentes estéticos e higiénicos.
- Sociomotriz, basado en la práctica de actividades lúdico-deportivas donde la interacción
motriz sea una constante, tomando como referencia los diversos parámetros que conforman la
estructura funcional de estas actividades.
Cada uno de estos enfoques debe enriquecer el currículo y evitar que constituyan tratamientos
sectoriales del área. Por tanto, la educación Física reconocerá la multiplicidad de principios y
funciones, por lo que debe recoger todo un conjunto de prácticas destinadas a la consecución de los
objetivos de etapa y al desarrollo en los alumnos y las alumnas de sus capacidades psicomotrices,
físicomotrices y socio-motrices.
Por ellos, la Educación Física debe responder en sus objetivos a los beneficios que se derivan
de la práctica de la actividad física, a la vez que a la demanda social, atendiendo al desarrollo de
aptitudes físicas y motrices que aumentan y posibilitan el movimiento, al conocimiento de la
conducta motriz como organización significativa del comportamiento humano, a configurar los
valores, y a aprender y ser crítico ante la norma y a asumir y reconducir las actitudes. Asimismo, la
Educación Física posibilitará el conocimiento del cuerpo, reconociendo sus posibilidades de acción,
expresión y relación, la mejora de la salud, la construcción del ocio mediante actividades físicas y
deportivas, y la reflexión ante los fenómenos sociales relacionados con el mundo del deporte y la
cultura física.
Las transformaciones de carácter físico y orgánico que se producen en los alumnos y alumnas
durante la Enseñanza Secundaria Obligatoria, se traducen en una maduración acelerada del
organismo e importantes cambios psicológicos. Estas modificaciones favorecen que se replanteen
su propia imagen. Las experiencias vividas en relación con su cuerpo y el movimiento, van
configurando igualmente su nivel de autoconfianza y autoestima, y determinan el grado de
aceptación de su propia corporeidad.
Los intereses del alumnado van diferenciándose y definiéndose a lo largo de la etapa, por lo
que las actividades deberán diseñarse a partir de éstos, favoreciendo así el desarrollo de su
personalidad, independientemente de su disposición y capacidad física. El currículo deberá, por
ello, diferenciar entre una parte común, que incluirá los aspectos funcionales de las capacidades de
las personas desde una perspectiva de salud, de hábitos de ejercicio físico y de práctica deportiva
orientada hacia la inserción social y el empleo constructivo del ocio, y otra parte centrada en
opciones personales enfocadas a determinadas habilidades (expresivas, deportivas, en el medio
natural, etc.) con un planteamiento de prolongación hacia las actividades extraescolares.
La actividad física contribuye a moderar o eliminar ciertos hábitos nocivos cuya aparición
coincide, a menudo, con estas edades: consumo de tabaco, alcohol y otras drogas, pues pueden
comprender mejor los efectos perjudiciales de dichos hábitos si los sufren personalmente al realizar
esfuerzos físicos intensos.,
Alcanzado en la Educación Primaria el desarrollo de los patrones básicos de movimiento y un
acondicionamiento genérico de las capacidades físicas, en la Enseñanza Secundaria Obligatoria se
abordarán aprendizajes motrices más complejos y mejorar de las capacidades funcionales del
organismo, dando a conocer el por qué y para qué de las diversas actividades físicas. Por
consiguiente, si en la etapa anterior predominaban los aspectos perceptivos, en la Educación
Secundaria Obligatoria se priorizan los contenidos de decisión y ejecución, propiciando que el
alumnado sea capaz de seleccionar aquellas prácticas que más le interesen en función de sus
capacidades y que adquiera una actitud reflexiva y crítica ante el mundo de la cultura física.
Hay que tener en cuenta que la Enseñanza Secundaria Obligatoria tendrá, para muchos
alumnos y alumnas, un carácter terminal, por lo que se debe conceder prioridad al establecimiento
de hábitos de educación corporal.
El juego y el deporte son las formas más comunes de entender la actividad física en nuestra
sociedad, sin embargo, la práctica deportiva es identificada, habitualmente, con planteamientos
competitivos, selectivos y restringidos a una sola especialidad, que son incompatibles con las
intenciones educativas del currículo. Para adquirir un valor educativo, el deporte ha de tener un
carácter abierto, participativo y sin discriminaciones. Las prácticas deportivas deberían plantearse a
partir de las finalidades educativas y no en función del resultado de la actividad. En este sentido, el
concepto de actividad, frente al de modalidad deportiva, se distingue por ser una práctica más
flexible. Por su parte, el juego, sin tener la relevancia que posee en la Educación Primaria, es un
elemento esencial en el planteamiento metodológico, con el objeto de asegurar el carácter lúdico en
la organización de las actividades.
En la Educación Secundaria Obligatoria el área de Educación Física debe contribuir al logro
de los objetivos generales de la etapa. Para ello, no es suficiente con desarrollar las capacidades
instrumentales y habituarse a la práctica continuada de actividades físicas, sino que es necesario,
además, vincular esa práctica a una categoría de valores, aceptación de normas y muestra de
actitudes, así como a un conocimiento de los efectos que ésta tienen sobre el desarrollo personal.
Este área debe contribuir especialmente a la consolidación de hábitos que hagan más permanente el
ejercicio de la actividad física y colaboren a una mejor calidad de vida.
La enseñanza en esta etapa se caracteriza por ser progresivamente autónoma. El alumnado es
capaz de participar en su enseñanza y de asumir responsabilidades de organización en la práctica.
Asimismo, los alumnos y las alumnas poseen el criterio suficiente para seleccionar sus actividades.
Todo ello, junto a las intenciones educativas, ya definidas anteriormente, configuran una
metodología activa y parti-cipativa.
El proceso de enseñanza-aprendizaje exige la integración de diferentes métodos y técnicas en
función de unas estrategias pedagógicas que el profesorado se ha de plantear previamente; éstas, en
general, pueden orientarse hacia la instrucción, la participación y/o la emancipación. En cada
momento, dependiendo de la situación de enseñanza, el profesorado determinará los métodos y
técnicas a utilizar para aproximarse a cada una de estas estrategias.
El aprendizaje en esta etapa deberá ser significativo para asegurar la motivación y
comprensión necesarias en la enseñanza. El profesor o profesora partirá, pues, de los conocimientos
previos y, especialmente, de las experiencias del alumnado. En este sentido, el aprendizaje por
descubrimiento, a través de la búsqueda y la resolución de problemas, se convierte en un cauce
idóneo para la intervención educativa.
En el desarrollo de las actividades, el profesorado debe asegurar que el alumnado comprenda la
funcionalidad de lo que realiza y el objetivo que se pretende;
para ello, la presentación global de las tareas facilitará al alumnado la identificación de los aspectos
más relevantes de los contenidos que se traten.
El profesorado deberá favorecer la participación de los alumnos y las alumnas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje mediante el debate, la proposición o modificación de actividades y el
aprendizaje cooperativo.
Finalmente, se establecen unos criterios de evaluación que suponen una formulación evaluable
de las capacidades expresadas en los objetivos, asociadas a los contenidos fundamentales del área.
Estas formulaciones adoptan un carácter flexible que el profesorado adaptará a las características
socioculturales del entorno del centro educativo y a la diversidad de sus alumnos y alumnas.

OBJETIVOS DEL ÁREA


La enseñanza de la Educación Física en la Educación Secundaria Obligatoria tendrá como
objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y en las alumnas las capacidades siguientes:
1. Conocer y valorar los efectos que tiene la práctica habitual y sistemática de actividades
físicas en su desarrollo personal y en la mejora de las condiciones de calidad de vida y de salud.
2. Planificar y llevar a cabo actividades que le permitan satisfacer sus propias necesidades,
previa valoración del estado de sus capacidades físicas y habilidades motrices, tanto básicas como
específicas.
3. Aumentar sus posibilidades de rendimiento motor mediante el acondicionamiento y mejora
de las capacidades físicas y el perfeccionamiento de sus funciones de ajuste, dominio y control
corporal, desarrollando actitudes de autoexigencia, superación y autoestima.
4. Ser consecuente con el conocimiento del cuerpo y sus necesidades, adoptando una actitud
crítica ante las prácticas que tienen efectos negativos para la salud individual y colectiva,
respetando el medio ambiente y favoreciendo su conservación.
5. Participar, con independencia del nivel de destreza alcanzado, en actividades físicas y
deportivas, desarrollando actitudes de cooperación y respeto, valorando los aspectos de relación que
tienen las actividades físicas y reconociendo como valor cultural propio los deportes y los juegos
tradicionales y autóctonos de la Comunidad Canaria.
6. Reconocer, valorar y utilizar, en diversas manifestaciones culturales y artísticas, la riqueza
expresiva del cuerpo y el movimiento como medio de comunicación y expresión creativa.
7. Valorar las diferentes actividades físicas y deportivas como recurso adecuado para la
ocupación del tiempo libre.

CONTENIDOS
Los bloques de contenidos del área de Educación Física en la Educación Secundaria
Obligatoria son:
1. Condición física, rendimiento y salud.
2. Habilidad motriz.
3. Juegos, actividades deportivas y deportes.
4. expresión corporal.

BLOQUE I: CONDICIÓN FÍSICA, RENDIMIENTO Y SALUD


Conceptos
- Estructuras y funciones anatomo-fisiológicas:
• Estructura ósio-muscular.
• Sistemas metabólicos, cardiovascular y nervioso.
• El desarrollo evolutivo.
- Las capacidades físicas.
- Acondicionamiento físico:
• Las adaptaciones del organismo al esfuerzo.
• El mantenimiento físico. El desarrollo de la condición física.
• La planificación del acondicionamiento físico.
- La actividad física y la salud:
• El calentamiento genérico y específico.
• La nutrición y la actividad física.
• Higiene y profilaxis.
• Respiración y relajación. Bases psicofisiológicas.
Procedimientos
- Aplicación de sistemas específicos de desarrollo de las distintas capacidades físicas y
valoración de sus efectos.
- Aplicación de los distintos tipos de calentamiento: estructura y proceso.
- Utilización de técnicas de relajación y respiración.
- Planificación del trabajo de condición física; elaboración y aplicación de programas de
mantenimiento, mejora y recuperación.
- Incorporación de ejercicios dirigidos a la adquisición de la correcta actitud postural.
- Prevención y actuación en caso de accidentes en actividades físicas.
Actitudes
- Valoración y toma de conciencia de la propia imagen corporal.
- Valoración y toma de conciencia de la propia condición física y responsabilidad en el
desarrollo de la misma.
Disposición positiva hacia la práctica habitual de actividad física sistemática como medio de
mejora de las capacidades físicas, la salud y calidad de vida.
Respeto de las normas de higiene, prevención y seguridad en la práctica de la actividad
física.
Actitud crítica ante los valores culturales existentes asociados a los estereotipos que se
mantienen en tomo a las capacidades físicas de ambos sexos.
Valoración de los efectos que determinadas prácticas y hábitos nocivos tienen para la salud
(tabaquismo, sedentarismo, malos hábitos alimenticios. etcétera).
A las normas de higiene, prevención y seguridad de disminuciones funcionales derivadas de
determinadas conductas posturales, actividades habituales y escolares, etcétera.

BLOQUE 2: CUALIDADES MOTRICES

Conceptos
- La habilidad motriz básica y específica: aspectos perceptivos, de decisión y ejecución.
- Capacidades motrices.
- El aprendizaje motor: mecanismos implicados y factores que lo facilitan.

Procedimientos
- Adaptación de las habilidades básicas a contextos específicos: adquisición y
perfeccionamiento de habilidades específicas.
- Planteamiento de exigencias perceptivas, de decisión y de ejecución en la realización de las
tareas motrices.
- Utilización de respuestas motoras para resolver problemas derivados de diversas prácticas.

Actitudes
- Valoración y aceptación de la propia habilidad como punto de partida para la superación
personal.
- Disposición favorable a la autosuperación y a la autoexigencia a partir de la aceptación de las
propias posibilidades y limitaciones motrices.
- Valoración de la existencia de diferentes niveles de destreza, tanto en lo que concierne a la
propia persona como a las demás.
- Confianza y autonomía en la práctica de la actividad motriz.
BLOQUE 3: JUEGOS, ACTIVIDADES DEPORTIVAS Y DEPORTES

Conceptos
- El juego y el deporte, diferencias y semejanzas.
- Clasificación de las actividades deportivas.
- Elementos de la estructura funcional de las actividades deportivas: espacio/tiempo, reglas,
estrategia, técnica y comunicación.
- El deporte como fenómeno cultural y social: aspectos sociológicos, culturales y económicos.
- Los juegos y deportes autóctonos y tradicionales canarios.
- La recreación y la actividad físico-deportiva.
- Las actividades físico-deportivas en el medio natural. Organización, normas y recursos.

Procedimientos
- Adquisición y adecuación de habilidades específicas a situaciones lúdico-deportivas
concretas.
- Utilización de la técnica en la resolución de problemas motores originados en situaciones
reales de juego: fundamentos técnico-tácticos individuales.
- Adecuación de las respuestas motrices individuales a la estrategia de grupo:
la táctica colectiva.
- Organización y práctica de actividades deportivas recreativas.
- Investigación y práctica de juegos y deportes autóctonos y tradicionales canarios.

Actitudes
- Responsabilidad en la organización y realización de actividades lúdico-de-portivas.
- Participación en actividades colectivas con independencia del nivel de habilidad alcanzado.
- Valoración de los efectos que, para las condiciones de salud y calidad de vida, tiene la
práctica habitual de actividades lúdico-deportivas.
- Aprecio de la función de integración social que tiene la práctica de las actividades físicas de
carácter deportivo-recreativo.
- Cooperación y aceptación de las funciones atribuidas dentro de una labor de equipo,
mediante el desarrollo de los valores cooperativos en la práctica de los juegos y los deportes.
- Respeto hacia los demás, así como hacia las normas y reglas.
- Actitud crítica ante el fenómeno sociocultural del deporte.
- Valoración de la aplicación recreativa de los juegos, actividades deportivas y deportes como
recurso para la ocupación del tiempo libre.
- Aceptación del reto que supone competir con otros, sin que ello suponga actitudes de
rivalidad, entendiendo la oposición como una estrategia de juego y no como una actitud
frente a los demás.
- Valoración de los juegos y deportes tradicionales y autóctonos como vínculo y parte del
patrimonio cultural de la Comunidad Canaria.
- Valoración y respeto para la conservación del medio natural en la práctica de la actividad
física.

BLOQUE 4: EXPRESIÓN CORPORAL


Conceptos
- Conocimiento del cuerpo a través de su capacidad de expresión individual y colectiva.
- Las posibilidades de expresión y de comunicación no verbal: mimo, danza, dramatización,
etcétera.

Procedimientos
- Experimentación de habilidades expresivas y su utilización en actividades de expresión y de
comunicación.
- Investigación y práctica de técnicas de distintas manifestaciones expresivas.
- Elaboración y representación de composiciones corporales individuales y colectivas.

Actitudes
- Valoración del uso expresivo del cuerpo y del movimiento.
- Desinhibición, apertura y comunicación en las relaciones con los otros.
- Valoración de la expresividad y plasticidad en las ejecuciones propias y de los demás.
- Disposición favorable a la utilización de hábitos de respiración y relajación como elementos
de recuperación del equilibrio psicofísico.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
La evaluación debe cumplir dos funciones, una de ellas atenderá a la valoración del proceso de
enseñanza-aprendizaje; la otra debe atender a la valoración de las capacidades expresadas en los
objetivos asociadas a un contenido fundamental del área. La evaluación deberá ser individualizada,
utilizando las referencias del grupo como orientaciones pero no como niveles de superación.
La evaluación es un elemento fundamental de información acerca de la marcha del aprendizaje
y de la adecuación del programa, permitiendo la reconducción y ajuste del proceso, individual y
grupal.
Los criterios de evaluación han de ser asumidos por los alumnos y las alum-nas; de esta forma,
la evaluación aporta una información y un compromiso fundamental para que el alumnado se
responsabilice de su enseñanza.
Estos criterios de evaluación emanan de la justificación que se ha hecho del área y, por tanto,
de los objetivos establecidos. Con ellos se trata de comprobar que los alumnos y las alumnas son
capaces de:
- Sobre el desarrollo de capacidades físicas:
1. Incrementar sus capacidades físicas de acuerdo con su proceso evolutivo.
2. Utilizar las modificaciones de la frecuencia cardiaca y respiratoria como indicadores de la
intensidad y adaptación del organismo al esfuerzo físico, con el fin de regular la propia
actividad.
3. Conocer los principios básicos del desarrollo y mantenimiento de la condición física y ser
capaz de elaborar un plan de mejora personal.
4. Discriminar el grado de implicación de las diferentes capacidades físicas que se están
poniendo en juego en actividades realizadas por sí mismo o por los demás.
5. Realizar, de manera autónoma, actividades de calentamiento, preparando su organismo
para actividades más intensas o complejas, generales o específicas.
- Sobre la mejora en el rendimiento y ajuste motor:
6. Aplicar las habilidades motrices específicas adquiridas a situaciones reales de práctica de
actividades físico-deportivas.
7. Resolver problemas motrices, adecuando la ejecución al objetivo previsto.
8. Coordinar sus acciones motrices individuales con las del grupo, en función de una
estrategia común.
- Sobre la capacidad de expresión:
9. Expresar y comunicar, de forma individual y colectiva, emociones e ideas de su conducta
motriz.
10. Utilizar técnicas propias de las manifestaciones expresivas (mimo, danza, dramatización,
etcétera).
11. Utilizar técnicas de relajación ante las exigencias de autorregulación que plantean
diversas situaciones.
- Sobre las actitudes:
12. Participar de forma desinhibida y constructiva en la realización y organización de
actividades físico-deportivas.

13. Mostrar una actitud de tolerancia y deportividad por encima de interese propios o de
grupo.
14. Desarrollar una actitud de valoración positiva hacia el juego, el deporte
y la expresión corporal como medio para lograr un adecuado desarrollo
físico, social y emocional. Sobre las implicaciones socioculturales de la actividad físico-
deportiva:
15. Analizar y enjuiciar los factores económicos, políticos y sociales que condicionan la
ejecución y la valoración social de las actividades físico-deportivas.
16. Identificar las manifestaciones físico-deportivas tradicionales propias de la Comunidad
Canaria, adoptando una actitud de respeto y valoración positiva hacia ellas.
CURRÍCULO DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA E.S.O.
ESTABLECIDO PARA LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE CATALUÑA

(Decreto de 28 de abril de 1992, núm. 96/1992, publicado en el D.O. de 13 de mayo de 1992


núm. 1593)

ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA


En el conjunto de los objetivos generales de la etapa se encuentra el conocer los aspectos
básicos del funcionamiento del cuerpo, las consecuencias para su salud de los actos y las decisiones
personales y los beneficios que supone la adquisición de hábitos de ejercicio físico. Otro objetivo
propone la formación de una imagen ajustada de uno mismo, de las características y las
posibilidades personales. Y un tercer objetivo pretende conseguir la relación con otras personas y la
participación en actividades de grupo.
Para la consecución de estos objetivos desde el área de educación física se articulan una serie
de acciones pedagógicas centradas en la motricidad individual (vivida y percibida) y la
participación activa en el grupo; de esta manera, el alumno es capaz de interpretar e interiorizar su
contexto, ya que no solamente realiza actos motores preestablecidos, sino también conductas
autónomas, desarrollando las capacidades de reflexión, análisis y síntesis y de toda de decisiones.
Esta área ha de dar la posibilidad de conocer y experimentar un amplio abanico de actividades
físicas que proporcionen un dominio del cuerpo y darán recursos para la ocupación del tiempo libre.
A través de la práctica cotidiana de la actividad física y deportiva, se obtendrán beneficios de salud
y calidad de vida. Con la práctica de estas actividades, los adolescentes serán conscientes de sus
posibilidades y de los cambios que supone la adolescencia, y adquirirán un mayor conocimiento y
dominio de su cuerpo, responsabilizándose de él. Por otro lado, con la reflexión y la crítica
razonada del fenómeno cultural de la actividad física y deportiva, se potenciarán actitudes de
respeto y equilibrio, y se ayudará a los alumnos a mejorar el desarrollo personal, la autoestima y la
autoaceptación.
Los contenidos del área de Educación física son una continuación y una pro-fundización de los
contenidos trabajados en la etapa de Educación primaria. La acción y conducta motriz constituyen
el eje básico, ya que el conocimiento corporal toma significado cuando hay una acción, utilizando
las capacidades lúdicas, expresivas y comunicativas que tiene el cuerpo. Si en la etapa anterior
predominaban los aspectos perceptivos, en la etapa de Educación secundaria obligatoria se priorizan
los contenidos de decisión y de ejecución. El desarrollo motor se contextualiza en los diversos
contenidos con el objetivo de ampliar las habilidades adquiridas y adaptarlas a situaciones motrices
más complejas, a la vez que se establece una relación social desde la cooperación y el trabajo en
equipo.
La adolescencia es el momento en que el desarrollo de las cualidades físicas iniciado con
anterioridad adquiere mayor importancia, ya que comprende el aspecto cuantitativo del
movimiento.
El deporte, en su vertiente educativa, no puede ser selectivo en función de la habilidad
requerida, ni por las diferencias sexuales ni físicas, sino que ha de realizarse para mejorar las
capacidades motrices, además de suponer un reto personal para el alumno.
Desde el diseño curricular del área de Educación física se quiere contribuir a que el alumno
adquiera cotas de autonomía, así como pautas de autorregulación. Así, todos los objetivos
terminales tienden a desarrollar en el alumno estas capacidades de manera autónoma para poderlas
ejercer, tanto durante el proceso de esco-larización, como cuando ésta haya acabado. Esta
autonomía contribuirá a adquirir un equilibrio corporal, adecuado a cualquier actividad profesional
posterior.
Desde la perspectiva de la formación del alumno, la educación física contribuye a mejorar su
calidad de vida y favorece la educación en la toma de decisiones.

OBJETIVOS GENERALES

Al acabar la etapa, el alumno ha de ser capaz de:


1. Conocer y utilizar las habilidades y destrezas motrices en situaciones reales de práctica y en
diferentes actividades físicas y deportivas.
2. Reconocer las adaptaciones de los diferentes aparatos y sistemas del cuerpo humano en el
ejercicio físico, y aumentar la eficacia motriz desarrollando las cualidades físicas.
3. Dominar y estructurar el propio cuerpo empleando formas expresivas de comunicación
corporal valorando su estética y funcionalidad.
4. Identificar y utilizar aquellas actividades físicas tradicionales que estén arraigadas en el
entorno más próximo.
5. Conocer y experimentar diferentes actividades físicas en la naturaleza, adoptando una
actitud personal de respeto al medio natural.
6. Adquirir hábitos de práctica permanente, tanto para disfrutar de la actividad física en sí
como para conocer los efectos que los hábitos higiénicos positivos tienen en la mejora de la salud y
la calidad de vida.
7. Participar en diferentes actividades físicas y deportivas y valorar los aspectos que fomentan
el respeto y la cooperación entre los participantes.
8. Manifestar autonomía personal en la planificación y ejecución de acciones motrices en
diversas situaciones y medios, así como el conocimiento y el respeto por el material e instalaciones.
9. Valorar las diferentes actividades físicas y deportivas como recursos adecuados para la
ocupación del tiempo libre.

CONTENIDOS

Procedimientos
- Habilidades motrices.
• Utilización de las diferentes habilidades motrices para aplicarlas en el aprendizaje
posterior de técnicas, habilidades y destrezas específicas.
• Adaptación de las habilidades de giro, salto, desplazamientos y equilibrios y sus
combinaciones en situaciones de complejidad creciente.
- Ejercitación de cualidades físicas.
• Ejercitación de las cualidades físicas básicas: fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad.
• Aplicación de algunos sistemas de entrenamiento de las cualidades físicas básicas para
desarrollar la propia condición física.
- Técnicas de expresión corporal.
• Prácticas de acciones motrices con ritmos y composiciones musicales.
• Técnicas de relajación.
• Prácticas de comunicación corporal espontánea.
• Técnicas de expresión corporal con movilidad y coordinaciones diversas.
- Prácticas de actividades físico-deportivas.
• Ejecución de los gestos técnicos de los juegos y deportes colectivos de cooperación, de
oposición, con oposición-cooperación y los individuales sin oposición.
• Utilización de las decisiones estratégicas en los juegos y deportes con oposición-
cooperación y los de oposición.
• Aplicación de las normas y reglas en los juegos y deportes con oposición-cooperación, con
oposición y sin oposición.
• Práctica de actividades físicas no reglamentadas, primordialmente en la naturaleza.
• Investigación y práctica de diferentes juegos tradicionales.
Hechos, conceptos y sistemas conceptuales
- Adaptación del cuerpo en la actividad física.
• Acondicionamiento físico general: cualidades físicas básicas.
• Principales adaptaciones de los aparatos y sistemas del cuerpo humano cuando se realiza
ejercicio y actividad física y deportiva.
• Repercusiones de la actividad física en la mejora de la salud y la calidad de vida.
- Expresión corporal.
• Comunicación corporal.
• Técnicas de la expresión corporal.
• Creatividad corporal.
- Juegos y deportes.
• Principales gestos técnicos de los deportes y juegos colectivos.
• Reglas y normas de los deportes y juegos colectivos elegidos.
• Principios de la comunicación motriz y la estrategia consiguiente en los juegos y deportes
colectivos.
• Juegos y deportes de oposición. Características generales.
• Reglas y normas de los deportes y juegos de oposición.
• Juegos y deportes individuales sin oposición.
• Reglas y normas de los deportes individuales sin oposición.
• Actividades físicas en la naturaleza en diferentes medios.
• Juegos tradicionales y deportes populares del municipio, de la comarca, de Catalunya.
• Juego y deporte como elementos culturales.
Valores, normas y actitudes
- Valoración del propio cuerpo.
• Aceptación, valoración y respeto del propio cuerpo.
• Atención a la salud y a la higiene personal.
• Valoración de los efectos positivos de las actividades físicas.
- Valoración de la comunicación con los demás.
• Tolerancia hacia los comportamientos de los demás.
• Aceptación de los resultados en los juegos y en los deportes.
• Preocupación por conseguir metas comunes.
• Aceptación de las reglas y normas de la actividad física. - Respeto por el entorno.
• Respeto por el entorno natural y urbano.
• Preocupación y respeto por la utilización adecuada del material y las instalaciones.

Objetivos terminales
1. Describir los juegos tradicionales del territorio.
2. Usar las diferentes técnicas y habilidades en la práctica del ejercicio físico.
3. Utilizar las técnicas adecuadas en el desarrollo de las actividades físicas en la naturaleza.
4. Responder con motricidad a problemas de estrategia en juegos o deportes de oposición, de
cooperación y de cooperación-oposición.
5. Emplear los indicadores fisiológicos como medida para controlar el rendimiento en la
actividad física.
6. Identificar las actividades físicas propias del territorio y sus elementos culturales básicos.
7. Aplicar las reglas y normas de los diferentes juegos, deportes y otras actividades físicas.
8. Identificar, valorar y emplear hábitos higiénicos que posibilitan la mejora de la práctica
física y la calidad de vida.
9. Identificar las habilidades de las diferentes actividades físicas que se desarrollen.
10. Describir las modificaciones que produce el ejercicio físico en el sistema respiratorio,
cardiocirculatorio y muscular.
11. Realizar de manera autónoma prácticas de calentamiento y de métodos de entrenamiento
de las cualidades físicas básicas.
12. Incrementar el rendimiento en las diferentes cualidades físicas básicas.
13. Mejorar y combinar las habilidades motrices como base para utilizar las técnicas y
destrezas específicas más adecuadas en cada situación motriz.
14. Comunicarse con los otros mediante elementos propios de la actividad motriz.
15. Utilizar diferentes técnicas de expresión corporal para manifestar individual o
colectivamente estímulos internos o externos.
16. Emplear técnicas de control corporal para la realización de cualquier movimiento o
postura.
17. Aceptar la propia realidad corporal.
18. Valorar diversas formas de comunicación no verbal.
19. Aceptar las diferencias de habilidad entre las personas, sin discriminación por razones de
sexo o capacidad física.
20. Esforzarse por superar las dificultades consiguiendo metas personales.
21. Cooperar con los demás compañeros/as para conseguir metas comunes y respetar los
resultados en los juegos y deportes.
22. Respetar las reglas y normas de las diferentes actividades físicas.
23. Comportarse respetuosamente con el medio natural y el medio urbano.
24. Participar en las actividades motrices y los deportes populares de la cultura del propio
territorio.
25. Evaluar las propias posibilidades motrices y adecuar las propias aspiraciones personales.
26. Sensibilizarse para realizar actividad física voluntaria en el tiempo libre.
27. Emplear el material y las instalaciones, responsabilizarse de su adecuada utilización y
respetar las normas de seguridad.
28. Planificar la mejora de la condición física personal aplicando los diferentes sistemas de
entrenamiento.

CURRICÜLO DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN E.S.O. ESTABLECIDO


PARA LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE GALICIA
(Decreto de 25 de febrero de 1993, núm. 78/1993; D.O de Galicia de 2 de abril de
1993.num.63)

INTRODUCCIÓN
La educación tiene que permitir el desarrollo de la personalidad, es decir, permitir un mejor
ajuste de la conducta en las diferentes situaciones utilitarias, lúdicas o estéticas ante las que se sitúa
el individuo.
Bajo esta óptica, el rol específico de la educación física es hacer del cuerpo humano un
instrumento de adaptación del individuo a su medio, tanto en el campo del trabajo como en el del
tiempo libre.
La educación física, más allá de la simple transmisión y adiestramiento de cierta habilidades y
capacidades motrices, a las que naturalmente debe atender, se interesa por el desarrollo global del
individuo; quiere poner en juego (junto con la actividad corporal) el intelecto y las fuerzas afectivas.
O como expone la Federación Internacional de Educación Física (F1EP) en su manifiesto mundial:
"La educación física es la parte de la educación que utiliza de una forma sistemática las actividades
físicas y la influencia de los agentes naturales: aire, sol. agua. etc., como medios específicos
educativos que comprometen al individuo en su totalidad".
La educación física es por sí misma una educación total que pertenece a un contexto más
amplio que se viene a llamar educación integral; así pues, su objetivo es la persona que actúa en su
totalidad y en su unidad, tanto en sus manifestaciones concretas, como en sus proyectos, deseos y
emociones; es decir, como conducta motriz, en sus dimensiones biológica, cognitiva, afectiva, de
relación, expresiva y de toma de decisiones. Esta pedagogía de la conducta motriz ofrece, para
lograr sus objetivos, una serie de condiciones que la diferencian notablemente de las otras materias
del currículo escolar, como son su pertenencia al dominio de la acción y la utilización sistemática de
algo tan personal como es el propio cuerpo, posibilitando toda una sistematización del lenguaje
corporal; todo esto convierte a esta intervención pedagógica en una enseñanza contextualizada -su
aprendizaje se produce de modo natural en el medio al que pertenece- a través de algo intrínseco: el
propio sujeto. El cuerpo es, ahora, objeto por parte de nuestra civilización de una rehabilitación,
otorgándole el lugar que le corresponde; es lógico pensar que esta recalificación afecta
positivamente al lugar que las prácticas corporales y la propia educación física tengan en nuestra
sociedad.
Durante los últimos años se produce una profunda evolución tanto de los métodos como de las
concepciones, cambiando mentalidades y actitudes. Esta transformación llegó al ámbito educativo
generando un clima de interés y perfeccionamiento, mejorando así la calidad de enseñanza de esta
materia.
La educación física no es sólo deporte, ni educación psicomotriz o expresión corporal, o juego,
sino todo esto. La transferencia de los valores educativos de la educación física a la personalidad no
pasa de modo instantáneo, hay que programarla. y está relacionada con la estrategia pedagógica a
utilizar.
La educación física tendrá en cuenta no enfocarse desde una sola óptica sino teniendo en
cuenta todas las funciones del movimiento: de conocimiento (tanto de sí mismo como de su medio),
de organización perceptiva, anatómico/funcional, estético/comunicativa, de relación social con los
demás, agonística, higiénica, hedo-nística (como fuente de goce para el individuo), de
compensación (frente a la vida sedentaria), y catártica.
El profesorado, poco a poco, acercó sus principios a los de la pedagogía general e intentó
integrar la actividad, dentro de una perspectiva interdisciplinar, en la planificación de todo el
proceso educativo. De este modo van surgiendo paulatinamente los lógicos frutos de evolución:
nuevos recursos, nuevos materiales, nuevas propuestas pedagógicas, nuevos métodos didácticos,
etc. La educación física tiene que ofrecer un campo de experiencia en el que se pueda desarrollar su
"yo" corporal . El profesor y la profesora de educación física deben ser un verdadero educador para
estimular y hacer desarrollar valores individuales y sociales, y provocar en el alumno una mayor
conciencia corporal que le permita ajustes mayores.

Saber ejecutar implica un ajuste motor; saber por qué se hace una actividad implica el
conocimiento de la finalidad que supone. Los aspectos cognoscitivos fueron tradicionalmente
anulados de los programas de educación física. Hoy en día, cumplir con uno de los fines clásicos de
esta educación física, "creación de hábitos deportivos", supone dotar al alumno de los elementos
mínimos que le permitan funcionar de forma autónoma.
La educación física exige un cambio de óptica en todo el quehacer educativo y no se concibe
como una materia más, sino como un conjunto de objetivos propios, específicos pero armonizados
con toda la enseñanza general. Y complementando a ésta, encontramos otras actividades educativas
igualmente importantes -en la educación extraescolar, en la educación familiar, en la educación que
impulsan los medios de comunicación social, etc.- que sería necesario tomar también en considera-
ción en un análisis holístico del fenómeno educativo.
El currículo forma parte de una multitud de decisiones y de aspectos que lo van a condicionar.
La educación física no es un sistema cerrado. Es abierto a lo que suceda en el exterior. El currículo
es un instrumento de trabajo, pero no lo es todo.
A la hora de diseñar el currículo del área de educación física tendremos presente que el alumno
es protagonista de su proceso formativo. Deberemos partir de los intereses y motivaciones de los
alumnos y alumnas para elaborar los contenidos.
Esta etapa educativa coincide biológicamente con un cambio especialmente significativo, que
aparece en tomo a los doce años, y que se muestra en los jóvenes con cambios en su personalidad,
tanto en el aspecto del desarrollo corporal e intelectual, como en su mundo afectivo y que serán los
rasgos más importantes de la adolescencia. De ahí esta división de enseñanza primaria y secundaria.
Esta etapa es clave al ser terminal, pues contribuye a consolidar el nivel de confianza en sí
mismo y de autoestima; siendo así una etapa propiciatoria de la incorporación de los alumnos y las
alumnas a la sociedad, pues es en este período de secundaria obligatoria cuando pretendemos que
los alumnos y las alumnas adquieran conocimientos de tipo diferente y que son útiles para vivir en
sociedad: conceptos, técnicas, métodos, actividades, normas, costumbres, etc. También existe aquí
una serie de intereses personales que se van definiendo a lo largo de ella, y que conducen a los
alumnos a sentir la necesidad de ir a la búsqueda de conceptos nuevos en respuesta de sus aficiones.
OBJETIVOS GENERALES
La educación física en la etapa de la educación secundaria obligatoria, como resultado de los
procesos de aprendizaje, tendrá como objetivo contribuir al desarrollo en los alumnos y en las
alumnas de las capacidades siguientes:
- Conocer y valorar los efectos que tiene la práctica habitual de actividades físicas en su
desarrollo personal y en la mejora de las condiciones de calidad de vida y de salud.
- Planificar y realizar actividades que les permitan satisfacer sus propias necesidades, previa
valoración del estado de sus capacidades físicas y habilidades motrices, tanto básicas como
específicas.
- Aumentar sus posibilidades de rendimiento motor por el acondicionamiento y mejora de sus
capacidades físicas y el perfeccionamiento de sus funciones de ajuste, dominio y control
corporal, desarrollando actitudes de au-toexigencia y superación.
- Ser consecuente con el conocimiento del cuerpo y sus necesidades, adoptando una actitud
crítica ante las prácticas que tienen efectos negativos para la salud individual y colectiva,
respetando el medio ambiente y favoreciendo su conservación.
- Participar, con independencia del nivel de destreza alcanzado, en actividades físicas y
deportivas, desarrollando actitudes de cooperación y respeto, valorando los aspectos de
relación que tienen las actividades físicas y reconociendo como valor cultural propio los
deportes y juegos autóctonos que los vinculan a su comunidad.
- Reconocer, valorar y utilizar, en diversas actividades, manifestaciones culturales y artísticas,
la riqueza expresiva del cuerpo y del movimiento como medio de comunicación y de
expresión creativa.

BLOQUES DE CONTENIDOS
En la secundaria obligatoria se inicia un trabajo más sistemático sobre un doble enfoque,
sumativo y no sustitutivo de la orientación, más globalizada, de primaria. En primer lugar sobre los
aspectos cuantitativos del movimiento -teoría de la condición física- se puede trabajar con las
aptitudes físicas al permitir su desarrollo evolutivo. En segundo lugar sobre el perfeccionamiento de
habilidades: tecnifica-ción y automatización.
En esta etapa tenemos en el currículo:
- Una parte común, que incluirá aspectos generales para cualquier individuo y su adaptación a
la vida social y que será salud física, hábito del ejercicio físico y de la práctica deportiva
como medio para una inserción social y empleo constructivo del ocio.
- Una parte diversificada, que parta de elecciones personales y oriente a una especialización en
determinadas habilidades y actividades deportivas, expresivas, comunicativas y lúdicas,
como prolongación con vistas a actividades extraescolares. El adolescente podrá
especializarse en alguna práctica motora una vez que tome conciencia de sus habilidades
elaborando criterios sobre aquellas que contribuyan a la mejor satisfacción de sus necesida-
des.
La etapa de los diez hasta los trece años corresponde a la fase de la iniciación a las tareas
motrices específicas, entendemos por habilidades específicas las actividades que pretenden
la consecución de un objetivo concreto y enmarcado por unos condicionamientos precisos y
bien definidos en su realización. Cualquier habilidad específica resulta, por compleja que
sea, de una combinación de las habilidades y destrezas básicas.
Todo currículo, en esta fase de la enseñanza, debe incluir deportes básicos individuales y
deportes complejos de equipo de un modo equilibrado y complementario. En las anteriores fases, el
desarrollo de los aspectos cuantitativos de la ejecución fue incluido de un modo global e
indiferenciado a través del esfuerzo físico general que supone el desarrollo de las actividades
propuestas para las mismas. A partir de ahora se propone una atención didáctica específica sobre
aspectos relativos a la condición física.
La etapa desde los catorce hasta los diecisiete, corresponde a la fase de desarrollo de las tareas
motrices específicas y desarrollo de la condición física general. A lo largo de esta fase los alumnos y
las alumnas de esta edad se decantarán por una serie de actividades posibilitadoras del ejercicio
físico que van a resultar determinantes para que en el futuro puedan y deseen beneficiarse de todos
los aspectos positivos de la actividad física o, por el contrario, se orientarán a esquemas de vida se-
dentarios, que le cierran el camino de una experiencia vital, fundamental para la persona. La
práctica de la actividad física o deportiva a estas edades de la secundaria obligatoria modera I limita
ciertos hábitos, como son el tabaco, el alcohol, las drogas, al comprender y vivenciar sus efectos
perjudiciales cuando deben hacer esfuerzos físicos de intensidad.
En lo referente a la salud, la educación física es un elemento importante para su comprensión y
desarrollo, pero el tratamiento de los múltiples aspectos relacionados con la misma (salud
ambiental, calidad de vida, etc.) es una cuestión multidisciplinar y por lo tanto se enfocará de modo
interdisciplinar con otras áreas.
Los bloques de contenidos que a continuación pasamos a analizar, intentan parcelar, en la
medida de los posible, todo ese gran bloque de contenidos que tiene nuestra área. Así pues no tiene
otro objeto más que facilitar de algún modo el acceso a unos contenidos concretos con los que
jugaremos para lograr los objetivos prefijados:
- Condición física.
- Habilidades y destrezas básicas.
- Juegos y deportes.
- Expresión corporal.
- Actividades en la naturaleza.
CONDICIÓN FÍSICA
Conceptos
- Condición física.
• Factores que inciden en la condición física (edad, estado físico, formas de pasar el tiempo
libre).
• Relación entre los conceptos de salud física y condición física.
- Cualidades físicas básicas de la condición física.
• Resistencia, velocidad, fuerza y flexibilidad.
• Factores de los que depende su desarrollo (base orgánica, base funcional, edad, sexo, etc.) y
sus formas de entrenamiento o mantenimiento
- Funciones corporales en relación con el ejercicio físico y la condición física.
• Fuentes de energía. Sistemas cardiorrespiratorio y muscular.
• Desarrollo, configuración y mantenimiento.
- El entrenamiento.
• Principios, tipos y sistemas.
• Efectos del entrenamiento sobre el organismo y la salud: beneficios, riesgos, indicaciones y
contraindicaciones.

Procedimientos
- Acondicionamiento básico general para la puesta en marcha de los diferentes sistemas
orgánicos (cardiorrespiratorio, articular-muscular, neuro-motor, energéticos).
- Capacitación de las cualidades físicas.
- Aplicación de sistemas específicos de entrenamiento de las diversas cualidades físicas y
autocomprobación de los efectos.
- Planificación del trabajo de la condición física (elaboración de programas de mantenimiento,
mejora y recuperación).
- Las técnicas de entrenamiento de las cualidades físicas para el perfeccionamiento de la acción
motriz (en relación con una habilidad o con una actividad deportiva).

Actitudes
- Toma de conciencia de la propia condición física y responsabilidad en el desarrollo de la
misma.
- Valoración y toma de conciencia de su propia imagen corporal, de sus límites y de sus
capacidades.
- Valoración y reconocimiento de que una buena condición física es la base de mejores
condiciones de salud.
- Interés por el mantenimiento y/o mejora de su condición física en función de las propias
necesidades.
- Valoración de los efectos que determinadas prácticas y hábitos tienen sobre la condición
física, tanto positivos (actividad física, hábitos higiénicos) como negativos (tabaco, dieta,
sedentarismo, etc.).
- Interés por las normas de prevención de disminuciones y atrofias funcionales derivadas de
unas conductas de posturas y actividades habituales, de trabajo, etc.
- Valoración de las normas de higiene, prevención y seguridad en la práctica de la actividad y
en el entrenamiento.

HABILIDADES Y DESTREZAS BÁSICAS

Conceptos
- El movimiento coordinado, equilibrio, destreza y agilidad.
- Consecución de los dominios motrices.
• Factores que intervienen en el logro adecuado de patrones motores (mecanismos de
percepción, de decisión, de ejecución y de control)

Procedimientos
- Coordinaciones diversas.
• Movimiento coordinado en situaciones de equilibrio.
- Anticipación y control de la respuesta motora.
- Reproducción de patrones motores desde una formulación anterior a la acción (mecanismo de
imitación, de resolución, de ensayo-error, de descubrimiento y de adaptación).
- Manejo con destreza de objetos e instrumentos.
- Agilidad, prontitud y precisión en la ejecución de los diferentes tipos de movimiento.
- Actividades gimnásticas globales (saltos, movimientos segmentarios, equilibrios,
suspensiones, trepas, sustentaciones,...)
- Calentamiento, relajación y respiración.

Actitudes
- Conocimiento y valoración de la propia habilidad. Autocontrol y superación de miedos e
inhibiciones motoras.
- Disposición adecuada a la utilización de mecanismos autocorrectores.
- Valoración y aceptación de los diferentes niveles de destreza propios y de los otros.

JUEGOS Y DEPORTES
Conceptos
- Deportes más habituales en su medio: normas, reglas y formas de juego;
tanto teórico como práctico.
- Movimiento olímpico y sociedad actual.
- Juegos olímpicos y deporte espectáculo.
- Medios con los que contamos para la práctica deportiva: instalaciones, material, entidades y
asociaciones.
- Principios fundamentales del entrenamiento deportivo.
- Técnica y táctica.
- Cualidades físicas y habilidades básicas en las actividades deportivas.
- El deporte como fenómeno social y cultural. Los juegos y deportes tradicionales y
autóctonos.

Procedimientos
- Aplicación de los fundamentos generales de juego (de habilidad básica, de destreza
específica, juegos específicos y juegos adaptados).
- Utilización de la técnica individual y de las estrategias básicas de juego en situaciones reales.
- Perfeccionamiento de la técnica y de la táctica adaptando las reglas referidas a la distancia,
peso, implemento o móvil.
- Exploración de las actividades deportivas de recreo y ocio en grupo e individuales.

- Práctica de actividades deportivas, de grupo e individuales.
- Sistemas organizativos de las actividades (olimpiada extraescolar, olimpiada en la
naturaleza).
- Prácticas de deportes y juegos populares de nuestra Comunidad.
Actitudes
- Aplicación de la función de integración social que tiene la práctica de las actividades de
carácter deportivo-recreativas.
- Participación e integración en las actividades colectivas con independencia del nivel de
destreza alcanzado.
- Valoración de los efectos que, para la salud y calidad de vida, tiene la práctica habitual de
actividades físico-deportivas.
- Conocimiento y valoración del nivel técnico y de las tácticas empleadas por uno mismo y por
los demás en juego y actividades deportivas.
- Actitud de autoexigencia y superación de los límites de su propio cuerpo.
- Aceptación del reto que supone competir con otros, sin que esto suponga actividades de
rivalidad mal entendida, considerando la oposición como una estrategia de juego y no como
una actitud frente a los demás.
- Cooperación y aceptación de las funciones asignadas dentro de una labor de equipo.
- Valoración de los juegos y deportes autóctonos como vínculo y parte del patrimonio cultural
de la comunidad.
- Valoración de la disposición desinteresada en la participación y organización de actividades
como esencia de un espíritu olímpico, en las que su función sea la de unir y hacer
copartícipes en el deporte a grupos de personas y pueblos.
- Valoración y actitud positiva en el juego limpio.

EXPRESIÓN CORPORAL
Conceptos
- Posibilidades de movimiento y conductas de posturas básicas.
- Reconocimiento corporal.
• Sensaciones (propioceptiva, exploración sensitiva, tensión, relajación,...)
• Equilibrio (variaciones y desplazamientos del centro de gravedad, ejes de verticalidad,
límites del equilibrio).
• Fuerza motriz (impulsión, contracción-extensión, salto, movilizaciones...).

Procedimientos
- Exploración y utilización de los elementos básicos de la expresión corporal:
• Los asociados al gesto (gesto reflejo, emocional y simbólico).
• Los asociados a la postura (dominio corporal, capacidades motrices de los segmentos
corporales).
• Los asociados al movimiento: espacio (personal y de grupo), dominio de los elementos del
movimiento expresivo (objeto del movimiento, espacio y dirección, intensidad y duración).
- Exploración sensitiva y motriz del propio cuerpo en relación con los de los otros, con el
espacio y con las estructuras rítmicas.
- Utilización de las habilidades expresivas en actividades de expresión corporal, gimnasia de
expresión, sistemas rítmicos, danza y baile.
- Utilización de técnicas de relajación, respiración y concentración.
Actitudes
- Valoración de las producciones culturales que existen en el campo de la expresión corporal y,
en general, valoración de la expresividad y plasticidad en la ejecución de cualquier tipo de
movimiento.
- Aceptación de la propia imagen y actitud de desinhibición.
- Desinhibición, apertura y comunicación en las relaciones con los otros.
- Disposición favorable a utilizar los hábitos de respiración, relajación y concentración como
elementos de compensación de las tensiones de la vida cotidiana.

ACTIVIDADES EN LA NATURALEZA
Conceptos
- Características del medio natural (orientación, topografía, reconocimiento de formas y
elementos del paisaje,...) y adaptación al mismo.
- La organización de actividades en la naturaleza.
• Normas, medidas y reglamentos para la realización de actividades de adaptación. Estudio y
valoración de necesidades.
• Normas básicas de precaución, protección y seguridad.
• Recursos, lugares e instalaciones para el desarrollo de actividades (refugios, campamentos,
reservas y parques naturales,...)

Procedimientos
- Habilidades de adaptación al tipo de actividad (trepar, escalar, transportar, nadar, remar,
montar en bicicleta,...)
- Habilidades de manipulación de los elementos naturales (construcción de refugios, vivac,
fuegos,...).
- Técnicas básicas para el desarrollo de actividades. Planificación y realización de actividades
de recreo (excursiones, travesías, exploración, itinerarios y rutas ecológicas o culturales,
cicloturismo, esquí de montaña, remonte en lancha,...).
- Planificación y realización de actividades especializadas (montañismo, escalada,
espeleología, alpinismo, cross de orientación, deportes de nieve, natación, piragüismo, remo,
vela, trainera,...)
- Formación de agrupaciones en función de intereses comunes.
Actitudes
- Valoración de la naturaleza como medio de esparcimiento y fuente de riqueza ecológica.
- Aceptación y respeto de las normas para la conservación y mejora del medio natural.
Valoración de los efectos que sobre la naturaleza tiene la correcta o incorrecta utilización de
la misma en la realización de la actividad en ella.
Autonomía para desenvolverse en los medios que no son los habituales con confianza y
adoptando las medidas de seguridad y protección necesarias.
Toma de conciencia de lo que supone asumir la responsabilidad en la organización de
actividades para grupos (previsión de material y necesidades, mantenimiento e intendencia,
medidas higiénico-sanitarias y de seguridad. gestión y administración, permisos, viajes y
transportes, presupuestos y contabilidad,...)
Interés por conocer nuevas formas de ocupar el tiempo de ocio y otros medios diferentes a
los habituales.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Los criterios de evaluación establecen el grado de aprendizaje que se espera que alcancen los
alumnos y las alumnas respecto a las capacidades señaladas en los objetivos generales. El nivel de
cumplimiento de estos objetivos en relación con los criterios de evaluación fijado no debe ser
medido de forma mecánica, sino con flexibilidad, tendiendo en cuenta la situación del alumnado, el
ciclo educativo en el que se encuentra y sus características y posibilidades.
- Utilizar las modificaciones de la frecuencia cardíaca y respiratoria como indicadores de la
intensidad y/o adaptación del organismo al esfuerzo físico con el fin de regular la propia
actividad.
Mediante este criterio se comprobará que el alumno utiliza las variaciones en la frecuencia
cardíaca y respiratoria para regular de forma adecuada la intensidad de su actividad física y además
relaciona dichas variaciones con el proceso natural de adaptación del organismo al esfuerzo exigido
por la actividad física.
- Realizar de manera autónoma actividades de calentamiento preparando su organismo para
actividades más intensas y/o complejas, generales o específicas.
Se trata de comprobar si los alumnos y las alumnas adquirieron una relativa práctica de
actividades físicas. Autonomía que se expresa en la capacidad para realizar tareas de preparación
(calentamiento) encaminadas a su puesta en disposición general o específica, según el análisis que
realizan de la actividad principal que se va a desarrollar en una determinada sesión.
- Analizar el grado de implicación de las diferentes capacidades físicas que se están poniendo
en juego en actividades realizadas por sí mismo o por lo demás.
Se intenta de comprobar si la alumna o el alumno adquirieron y asimilaron el concepto de las
diferentes capacidades físicas y lo utilizan para realizar un análisis del papel de cada una de ellas en
una determinada actividad, bien sea una actividad que él mismo realiza, o bien sea una actividad
que observa en otros.
- Utilizar en la planificación y desarrollo de la condición física los principios básicos de la
continuidad, progresión, sobrecarga, multilateralidad e individualización.
Se trata de comprobar que el alumnado identifica los principios básicos que se deben respetar
en un plan de mejora de la condición física, relacionando la necesidad de respetarlos como la única
posibilidad de progreso y mejora de su salud. Se trata, también, de comprobar que la alumna o el
alumno comprendieron los principios y que los respetan en la confección de elementales programas
para su propia preparación física, ya sea en su totalidad o parcialmente según cuál sea el fin del plan
establecido.
- Incrementar las capacidades físicas de acuerdo con el momento de desarrollo motor
acercándose a los valores normales del grupo de edad en el medio de referencia.
Se comprobará si el alumno y la alumna tienen un progreso adecuado en el desarrollo de sus
capacidades físicas y si son sobreexigentes en su esfuerzo por lograr dicho progreso. Este criterio
debe basarse en una evaluación previa de las capacidades de los alumnos al comenzar la etapa y,
dentro de unos límites, el valor de sus capacidades deberá aproximarse a los valores medios de las
personas de su edad.
- Aplicar las habilidades específicas adquiridas a situaciones reales de práctica de actividades
físico-deportivas, prestando una atención especial a los elementos perceptivos y de ejecución.
Se trata de comprobar que el alumno sea capaz de percibir y seleccionar los estímulos
relevantes de las tareas específicas y lograr un grado de ejecución aceptable que le permita
desenvolverse en situaciones reales de participación, en actividades deportivas organizadas, juegos
deportivo-recreativos o en otras actividades físicas.
- Resolver problemas de decisión formulados por la realización de tareas motrices deportivas,
utilizando habilidades específicas y evaluando la adecuación de la ejecución al objetivo previsto.
Se trata de poner a los alumnos y a las alumnas en la situación de resolver problemas motores
que vienen dados por la variabilidad del medio en el que se producen. El aspecto central de este
criterio es comprobar el desarrollo del pensamiento táctico individual.
- Coordinar las aciones propias con las del equipo interpretando con eficacia la táctica para
lograr la cohesión y eficacia cooperativas.
Se trata de comprobar que las alumnas y los alumnos comprenden la estrategia del juego
colectivo y, a partir de esta comprensión, coordinar sus acciones con las de sus compañeros y
compañeras, participando en el juego de forma cooperativa.
- Utilizar técnicas de relajación como medio para recobrar el equilibrio psico-físico y como
preparación para el desarrollo de otras actividades.
Con este criterio se trata de comprobar si los alumnos y las alumnas adquirieron el hábito de
recurrir a las técnicas de relajación con el fin de reducir desequilibrios y prepararse para la
realización de actividades complejas que necesitan de una elevada concentración.
- Expresar y comunicar, de forma individual y colectiva, estados emotivos e ideas utilizando
las combinaciones de algunos elementos de la actividad física como espacio, tiempo e intensidad.
Se trata de comprobar que los alumnos y las alumnas comprendieron los significados
expresivos que adquieren distintas combinaciones de variables referidas a la intensidad de la acción
(fuerte/suave), así como del espacio (directo/curvo, abierto/cerrado) y del tiempo (largo/cono) en
que se desenvuelve. Incluye la valoración de la utilización que los alumnos hacen de dichas
combinaciones, para conferir significado a sus acciones y expresar y comunicar estados emotivos e
ideas.
- Mostrar una actitud de tolerancia y deportividad por encima de la búsqueda desmedida de la
eficacia, tanto en el plano de participante como de espectador.
Se trata de comprobar si el alumnado, por encima del resultado de su actuación individual y de
equipo, tiene una actitud de tolerancia basada en el conocimiento de sus propias posibilidades y de
las de los demás. Se trata de comprobar igualmente su aceptación de las normas y el respeto a las
mismas, anteponiendo el juego limpio a la eficacia de una actuación.
- Participar de forma desinhibida y constructiva en la realización y organización de actividades
físico-deportivas.
Este criterio pretende comprobar si los alumnos y las alumnas manifiestan una actitud de
participación activa en la clase, si se muestran constructivos en sus juicios y acciones, en su forma
de ayudar a sus compañeros y en la organización de las actividades.
- Analizar y enjuiciar los factores económicos, políticos y sociales que condicionan la
ejecución y valoración social de las actividades físicas y deportivas.
Este criterio pretende comprobar si los alumnos y las alumnas identifican factores que
subyacen en las actividades físico-deportivas y establecen juicios de valor respecto de los mismos y
de la valoración que la sociedad explícita respecto a dichos factores y a las actividades en sí
mismas.
CURRICULO DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN E.S.O. ESTABLECIDO PARA LA
COMUNIDAD AUTÓNOMA DE NAVARRA

(Decreto foral de 22 de febrero de 1993, núm. 67/1993; B. O de Navarra de 14 de mayo de


1993, núm. 60)

INTRODUCCIÓN
La sociedad actual es consciente de la necesidad de incorporar a la cultura y a la educación
básica aquellos conocimientos, destrezas y capacidades que, relacionadas con el cuerpo y su
actividad motriz, contribuyen al desarrollo personal y a una mejor calidad de vida. En relación con
ellos, por otra parte, existe una demanda social de educación en el cuidado del cuerpo y de la salud,
de la mejora de la imagen corporal y la forma física, así como de utilización constructiva del ocio
mediante las actividades recreativas y deportivas.
El área de Educación Física se orienta a desarrollar las capacidades y habilidades
instrumentales que perfeccionen y aumenten las posibilidades de movimiento de los alumnos y las
alumnas, a profundizar en el conocimiento de la conducta motriz como organización significante
del comportamiento humano y a asumir actitudes, valores y normas con referencia al cuerpo y a la
conducta motriz. La enseñanza en esta área implica tanto mejorar las posibilidades de acción del
alumnado, como propiciar la reflexión sobre la finalidad, sentido y efectos de esa acción.
La comprensión de la conducta motriz no puede aislarse de la comprensión del propio cuerpo
como elemento presente en la experiencia de las personas e integrado en la vivencia personal.
Asimismo, la educación a través del cuerpo y del movimiento no puede reducirse a la de los
aspectos perceptivos o motrices; implica además aspectos expresivos, comunicativos, afectivos y
cognoscitivos.
El cuerpo y el movimiento se constituyen en ejes básicos de la acción educativa en esta área.
De esta manera se pretende llamar la atención hacia la importancia del conocimiento corporal
vivenciado y de sus posibilidades lúdicas, expresivas y comunicativas, y hacia la importancia de la
propia aceptación, de sentirse bien con el propio cuerpo y de mejorarlo y utilizarlo eficazmente. El
movimiento tiene, además del valor funcional de instrumento, un carácter social que se deriva de
sus propiedades expresivas y del significado que las otras personas le atribuyen en situaciones de
interacción.
Las funciones del movimiento son variadas y han tenido diferente peso en el currículo de la
educación física, según las intenciones educativas predominantes. Cabe destacar las siguientes:
- Función de conocimiento. El movimiento es uno de los instrumentos cogni-tivos
fundamentales de la persona, tanto para conocerse a sí misma como para explorar y
estructurar su entorno inmediato. Por medio de la organización de sus percepciones
sensomotrices toma conciencia de su cuerpo y del mundo que le rodea.
- Función anatómico-funcional: Mediante el movimiento se puede mejorar e incrementar la
propia capacidad motriz en diferentes situaciones y para diferentes fines y actividades.
- Función estética y expresiva: A través de las manifestaciones artísticas que se basan en la
expresión corporal y en el movimiento.
- Función comunicativa y de relación: En tanto que la persona utiliza su cuerpo y su
movimiento corporal para relacionarse con otras personas, no sólo en el juego y el deporte,
sino, en general, en toda clase de actividades físicas.
- Función higiénica: Relativa a la conservación y mejora de la salud y estado físico, así como
a la prevención de determinadas enfermedades y disfunciones.
- Función agonística: En tanto que la persona puede, a través del movimiento corporal,
demostrar su destreza, competir y superar dificultades.
- Funciones catártica y placentera: En la medida en que las personas, a través del ejercicio
físico, se liberan de tensiones, restablecen su equilibrio psíquico, realizan actividades de
ocio, y, gracias a todo ello, disfrutan de su propio movimiento y de su eficacia corporal.
- Función de compensación: El movimiento compensa las restricciones del medio y el
sedentarismo habitual de la sociedad de nuestros días.
El área de Educación Física ha de reconocer esa multiplicidad de funciones. A través de ella se
puede contribuir a la consecución de los objetivos generales de la educación obligatoria, por lo que
debe recoger todo el conjunto de prácticas corporales que traten de desarrollar en los alumnos y
alumnas sus aptitudes y capacidades psicomotrices y sociomotrices y no sólo aspectos sectoriales de
ellas.
El deporte tiene, en los últimos años de la educación obligatoria -y considerado como un
subconjunto específico de conductas motrices-, un valor social derivado de ser la forma más común
de entender la actividad física en nuestro contexto social y cultural. El deporte federado, sin
embargo, tal como es socialmente apreciado, corresponde a planteamientos competitivos, selectivos
y restringidos a una sola especialidad, que no siempre son compatibles con las intenciones
educativas del cu-rrículo.
Para constituir un hecho educativo, el deporte ha de tener un carácter abierto, sin que la
participación se supedite a características de sexo, niveles de habilidad u otros criterios de
discriminación; y ha de realizarse con fines educativos, centrados en la mejora de las capacidades,
motrices y de otra naturaleza, que son objetivo de la educación, entendiéndose más como un medio
que como un fin. Para ello se deberían garantizar las intensidades adecuadas y adaptar las normas y
reglas. Asimismo sería importante hacer hincapié por un lado en todos aquellos deportes autóctonos
que conforman nuestro acerbo cultural y por otro en aquellos deportes denominados "alternativos",
que son una característica del desarrollo de nuestra sociedad, la cual tiende a formas de ocio en la
naturaleza o al menos intentando salir de los deportes institucionalizados.
La enseñanza de la Educación Física ha de promover y facilitar que cada alumno y alumna
llegue a comprender significativamente su propio cuerpo y sus posibilidades y a conocer y dominar
un número variado de actividades corporales y deportivas, de modo que, en el futuro, pueda escoger
las más convenientes para su desarrollo personal. La Educación Física le ayudará a adquirir los
conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos que le permitan mejorar sus condiciones de vida y de
salud proporcionándole una disponibilidad corporal que le permita disfrutar y valorar las
posibilidades del movimiento como medio de enriquecimiento y disfrute personal, y de relación con
las demás personas.
La consolidación de hábitos de educación corporal es una de las prioridades de la Educación
Secundaria Obligatoria. Para lograrlo, no es suficiente con habituar a los alumnos y alumnas a la
práctica continuada de actividades físicas; es preciso además vincular esa práctica a una escala de
actitudes, valores y normas y al conocimiento de los efectos que ésta, o la ausencia de ésta, tiene
sobre el desarrollo personal. En definitiva, se trata de que las personas, con una actitud reflexiva y
crítica, sean responsables de su propio cuerpo y exigentes consigo mismas y la sociedad para llegar
a alcanzar mayores cotas en el nivel de calidad de vida.
Los adolescentes toman conciencia de los cambios evolutivos que se producen en el organismo
humano en los años de la etapa de Secundaria Obligatoria (12a 16 años), se replantean la imagen
que tienen de sí mismos y se sienten capaces de modificar su cuerpo y de superar sus actuales
límites de eficiencia física.
Durante esta etapa, además, las actividades de Educación Física dejan de tener un sentido
fundamentalmente lúdico, propio de Primaria, para adquirir otras connotaciones. Los alumnos y las
alumnas de esta edad, preadolescentes y adolescentes, hacen ejercicio físico porque, además de
divertirse, les sirve para mejorar su imagen ante sí mismos y ante las otras personas, para sentirse
mejor, más hábiles, más eficaces, para conservar y mejorar su salud, para jugar mejor y superar los
retos, para integrarse y hacerse aceptar dentro del grupo.
El elemento de diversión no es ya el único que lleva a realizar estas actividades. Es posible
educar a los alumnos y a las alumnas para conocer por qué y para qué realizan una determinada
actividad, a programarla y seleccionarla en función de sus capacidades, intereses y finalidades, y a
evaluar el rendimiento obtenido. El deporte y la actividad física van apareciendo ante los demás no
ya como un juego, sino como un fenómeno cultural con implicaciones sociológicas, culturales,
estéticas y económicas, un fenómeno que han de ser capaces de valorar críticamente.
La Educación Física se propone hacer consciente a cada persona de su propio cuerpo, de los
cambios corporales producidos en la pubertad, de la posibilidad de aprendizaje para sacar el
máximo partido del mismo, y de su responsabilidad en el desarrollo de todas sus capacidades. Los
adolescentes, a veces, sufren una crisis de identidad al no aceptar la nueva imagen personal
derivada de los cambios evolutivos corporales. La Educación Física ha de contribuir a una estima
positiva de esa imagen, que es posible mejorar con el progreso de las capacidades y habilidades,
buscando un equilibrio psicofísico mediante la toma de conciencia de la propia postura y de la
autorregulación de la tensión, concentración y relajación.
Los intereses del alumnado van definiéndose a lo largo de la etapa, por lo que debemos
diferenciar entre una parte común del curriculum y otra parte diversificada que atendería a los
diversos niveles de intereses y aptitudes. La parte común incluye los aspectos que tienen una
funcionalidad para todas las personas e inciden en su adaptación a la vida social. Se refiere a
elementos de salud física, hábitos del ejercicio físico y de práctica deportiva como medio de
inserción social y empleo constructivo del ocio. La parte diversificada, centrándose en opciones
personales realizadas atendiendo a intereses, capacidades y medios, estará enfocada a una
especialización en determinadas habilidades (expresivas, deportivas, del medio natural...) con un
planteamiento de prolongación hacia las actividades extraescolares.
La actividad física y deportiva contribuye a moderar o eliminar ciertos hábitos cuya aparición
a menudo coincide con estas edades: consumo de tabaco, alcohol y otras drogas. Los alumnos y las
alumnas comprenden mejor los efectos de estos hábitos cuando los experimentan personalmente al
realizar esfuerzos físicos intensos.
Es también un hecho demostrado que la participación en actividades físicas y deportivas
disminuye las tensiones y favorece las relaciones grupales más que cualquier otra actividad escolar
o extraescolar, con tal de que se realice en un marco de participación, y no de competición contra
todo y contra todos. Hay que evitar cualquier género de discriminación entre sexos, en contra de
estereotipos que han configurado un currículo oculto en Educación Física más identificado con un
modelo de cuerpo masculino y con los atributos a él asociados: competitividad, fuerza, etc.
Los conocimientos, destrezas y capacidades del cuerpo y del movimiento están en relación
tanto con la condición física como con la habilidad motriz. Los factores asociados a la condición
física son los que inciden en la mejora y desarrollo de las capacidades del individuo para la
ejecución motriz. La evolución biofisioló-gica de los alumnos y las alumnas en la Educación
Secundaria permite un tratamiento más específico vinculado a las necesidades en función del tipo
de actividad o de la finalidad que se persiga. El desarrollo de la habilidad motriz supone la inte-
gración y adaptación de los aspectos de coordinación y de las habilidades básicas en habilidades
específicas para mejorar la eficacia y precisión de movimientos y conseguir una mayor calidad de
los mismos.
En este sentido, la Educación Física plantea la solución a nuevos y más complejos problemas,
contribuyendo a que el y la adolescente desarrollen la capacidad de tomar ágiles decisiones,
coherentes con las posibilidades lógicas de su nueva estructura cognitivomotriz.
Al inicio de la Educación Secundaria, los alumnos y alumnas deben conocer ya las
posibilidades expresivas corporales. A partir de este conocimiento se adquiere una dimensión
cognitiva, estética y motriz, del espacio grupal y del espacio interior, de encuentro consigo mismo y
de autoconocimiento, así como de construcción de formas, movimientos y posturas con un valor
estético y expresivo, pudiendo ser entendida la danza como uno de los medios más adecuados para
el desarrollo de este tipo de objetivos.
La relajación juega, asimismo, un papel importante en la concentración, en la interiorización
del movimiento expresivo y comunicativo; además, es un elemento de exploración y toma de
conciencia del espacio y tiempo internos.
Para el establecimiento de los hábitos adecuados de práctica de actividad física que se
persiguen a la finalización de esta etapa -dado su carácter terminal es el último contacto del
alumnado dentro del sistema educativo con esta materia, ya que la Educación Física en la enseñanza
secundaria postobligatoria supondrá, en aquellos que continúen, la afirmación y consolidación de
dichos hábitos- habrá sido fundamental que los aprendizajes sean significativos para el alumno o la
alumna en cuanto a intereses y capacidad cognitiva se refiere, realizados desde una óptica
constructivista, atendiendo a la diversidad, dando una autonomía progresiva al individuo desde el
primer curso de esta etapa y una motivación alta que asegure el gusto por la práctica de la actividad
física.

OBJETIVOS
La Educación Física en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria tendrá como objetivo
contribuir a desarrollar en los alumnos y alunas las capacidades siguientes:
1. Conocer y valorar los efectos que tiene la práctica habitual y sistemática de actividades
físicas en su desarrollo personal y en la mejora de las condiciones de calidad de vida y de salud.
2. Planificar y llevar a cabo actividades que le permitan satisfacer sus propias necesidades e
intereses, valorando el estado de sus capacidades físicas y habilidades motrices, tanto básicas como
específicas.
3. Aumentar sus posibilidades de rendimiento motor y disponibilidad corporal mediante el
acondicionamiento y mejora de las capacidades físicas, el desarrollo de su inteligencia motriz y el
perfeccionamiento de sus funciones de ajuste, dominio y control corporal, desarrollando actitudes
de autoexigencia y superación.
4. Ser consecuente con el conocimiento del propio cuerpo y sus necesidades, aceptándose, uno
mismo y una misma, y adoptando una actitud crítica ante las prácticas que tienen efectos negativos
para la salud individual y colectiva, y ante los factores que determinan esas prácticas, favoreciendo
la creación y conservación de un medio ambiente saludable.
5. Participar, con independencia del nivel de destreza alcanzado, en actividades físicas y
deportivas, desarrollando actitudes de cooperación y respeto, valorando los aspectos de relación que
tienen las actividades físicas y reconociendo como valor cultural propio los deportes y juegos
autóctonos que le vinculan a su comunidad.
6. Reconocer, valorar y utilizar en diversas actividades y manifestaciones culturales y artísticas
la riqueza expresiva del cuerpo y el movimiento como medio de comunicación y expresión creativa.

BLOQUES DE CONTENIDOS
BLOQUE 1. CONDICIÓN FÍSICA
Los contenidos de este bloque deben trabajarse a lo largo de toda la etapa. Ln el primer ciclo
con un tratamiento más global que en el segundo -donde los contenidos deben abordarse de una
forma más analítica-.
Agrupa contenidos de conocimiento, exploración, evaluación, capacitación y desarrollo de las
cualidades físicas básicas: resistencia, fuerza, flexibilidad y velocidad. Relaciona estos contenidos,
por una parte, con otros de educación para la salud, de forma que con ellos el alumnado conozca
cómo puede intervenir para mejorar su forma física de manera responsable y crítica, y por otra con
el resto de actividades físico-deportivas.
Es fundamental que los tres tipos de contenido se trabajen por igual y de forma
interrelacionada para conseguir los objetivos propuestos.

Conceptos
- Condición y capacidades físicas: Principios, dinámicas de las cargas y sistemas para su
desarrollo.
- Efectos de la actividad física sobre el organismo y mecanismos de adaptación. Implicaciones
del desarrollo evolutivo.
- Actividad física y salud: Preparación y prevención, atención al desarrollo, higiene postura! y
corporal, nutrición, masaje, adopción de medidas de seguridad, primeros auxilios...

Procedimientos
- Acondicionamiento físico general: Desarrollo de las capacidades físicas de acuerdo con el
proceso evolutivo.
- Calentamiento: De la preparación general a la específica.
- Técnicas de respiración y relajación.
- Técnicas de elaboración de dietas alimentarias, prevención, primeros auxilios, masaje.
- Las técnicas de entrenamiento de las cualidades físicas para el perfeccionamiento de la
ejecución motriz (en relación con una habilidad o una actividad deportiva).
- Planificación del desarrollo de la condición física respetando los principios y la dinámica de
las cargas.

Actitudes
- Responsabilidad en el desarrollo de la condición física en función de las propias necesidades
y posibilidades..
- Disposición positiva hacia la práctica habitual de la actividad física como elemento de mejora
de la salud y calidad de vida.
- Disposición favorable a utilizar los hábitos de respiración y relajación como elementos de
recuperación del equilibrio psico-físico.
- Responsabilidad en el mantenimiento y mejora de la condición física en función de las
propias necesidades.
- Respeto de las normas de higiene, prevención y seguridad en la práctica de la actividad física
y el entrenamiento.
- Actitud crítica ante los fenómenos socio-culturales asociados a las actividades físicas y
deportivas.
- Respeto y discreción en el trato, expresión y valoración de la corporalidad propia y ajena.

BLOQUE 2. CUALIDADES MOTRICES


Son contenidos propios de este bloque las habilidades básicas y genéricas que trabajan
aspectos perceptivos y de coordinación, así como el equilibrio, la agilidad... Estos aspectos tienen
mayor presencia en el primer ciclo para, poco a poco, trabajarse a través de las habilidades
específicas propias de otros bloques de contenido (condición físicas, expresión corporal, juegos y
deportes, actividades de adaptación al medio).
Los hechos , conceptos y principios a desarrollar en este bloque son muy limitados

Conceptos
- Capacidades perceptivas, coordinativas y resultantes (coordinación, equilibrio, agilidad),
fundamentalmente a través de las habilidades básicas.
- El aprendizaje motriz: Mecanismos implicados y factores que lo facilitan.
322 LA EDUCACIÓN FÍSICA EN SECUNDARIA. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Procedimientos
- Adaptación y refinamiento de las habilidades básicas.
- Selección perceptiva y anticipación.
- Elaboración de estrategias de decisión, ejecución y control de respuestas motrices, buscando
la adaptación a situaciones más complejas.

Actitudes
- Disposición favorable al aprendizaje motor.
- Reconocimiento y valoración de diferentes niveles de habilidad propios y de los demás.
- Aceptación del nivel de habilidad propio como punto de partida hacia la superación personal.

BLOQUE 3. JUEGOS Y DEPORTES


Se refiere a las actividades físicas organizadas, más o menos regladas, que responden a
modelos culturales. Esto supone, por un lado, una forma de aplicación de las capacidades motrices
y, por otro, un medio para su desarrollo.
Los juegos y deportes deberán respetar los criterios pedagógicos que los hagan educativos,
atendiendo tanto a actividades individuales como grupales. Este campo no debe restringirse a
actividades institucionalizadas, aumentando, en lo posible, las opciones en que emplear su ocio y
tiempo libre y que se ajusten más a sus gustos, intereses y aptitudes.
La acción educativa irá encaminada a motivas al alumnado hacia cualquier tipo de práctica
deportiva (competitiva, autóctona, alternativa, etc.) de carácter externo.

Conceptos
- Deportes y juegos más habituales en el entorno.
- Recursos para la práctica deportiva.
- El deporte como fenómeno cultural y social.
- La habilidad específica: aspectos cuantitativos y cualitativos.

Procedimientos
- Adquisición y perfeccionamiento de habilidades específicas en su aplicación a contextos
reales de juegos y deportes.
- Elaboración de estrategias individuales y colectivas: La táctica.
- Exploración y práctica de distintas actividades deportivas: Juegos deportivos recreativos y
deporte de competición.
- Actitudes
- Participación en las actividades de juegos y deportes con independencia del nivel de
habilidad alcanzado.
- Cooperación y aceptación de las funciones atribuidas dentro de una labor de equipo.
- Aprecio de la función de integración social que tiene la práctica de las actividades físicas de
carácter deportivo-recreativo.
- Valoración objetiva de los elementos técnicos y plásticos del deporte, independientemente de
la persona y/o equipo que los realice.
- Aceptación del reto que supone enfrentarse a otras personas en situaciones de juego y
competición, sin caer en actitudes de rivalidad mal entendida o menosprecio, y desde una
actitud compartida de buena voluntad.
- Talante ecuánime y conciliador ante decisiones arbitrales en la solución de posibles conflictos
y en la aceptación de resultados, tanto favorables como adversos.

BLOQUE 4. DANZA Y EXPRESIÓN CORPORAL


Este bloque incluye los contenidos propios de la expresión corporal, ritmo, expresión y
comunicación gestual, cualidades expresivas del movimiento, etc., que ya se han comenzado a
trabajar en Primaria; es, pues, una continuación y progresión del bloque "El cuerpo: expresión y
comunicación".
También trata el contenido de la danza en sus distintas manifestaciones, entendida en una
doble vertiente: por un lado la danza como un contenido facilitador de la expresión corporal y el
desarrollo de aspectos coordinativos y perceptivos; por otro, como un contenido con sentido en sí
mismo (el aprendizaje de bailes autóctonos, bailes de salón, danza-jazz, bailes modernos... con
técnicas propias). Es una de las manifestaciones gratuitas del cuerpo en movimiento más
importantes, que siempre ha acompañado al ser humano. En la actualidad es una actividad de gran
relevancia en la sociedad, que conecta muy directamente con los intereses del alumnado.
Las actividades de enseñanza y aprendizaje de este bloque pueden tener un tratamiento no
exclusivo de expresión corporal; pueden darse asociadas a otros contenidos de la Educación Física y
fundamentalmente a los correspondientes al bloque de cualidades motoras.
Conceptos
- El cuerpo expresivo: las posibilidades de expresión y comunicación en distintas
manifestaciones.
- Técnica y significado del uso de diversos parámetros: ajuste corporal, espacio, tiempo,
intensidad...
- Las danzas hoy, en nuestra comunidad, y en la juventud.
Procedimientos
- Exploración y utilización de los elementos de la expresión corporal en el espacio y tiempo
personales y colectivos.
- Adquisición de habilidades expresivas; su utilización en actividades de expresión y
comunicación.
- Adquisición de habilidades propias de la danza.

Actitudes
- Desinhibición, apertura y comunicación en las relaciones con las otras personas.
- Valoración y respeto por la expresividad y plasticidad de las ejecuciones propias y ajenas.

BLOQUE 5. ACTIVIDADES EN EL MEDIO NATURAL


Dentro de este bloque de contenidos se contemplan tanto las actividades que se podrán realizar
dentro del horario lectivo y en un entorno próximo al centro como aquellas otras que precisan para
su realización de un proyecto de centro con interdisciplinariedad de áreas, realizado fuera del
tiempo y espacios habituales y con un personal, una infraestructura y unos presupuestos especiales
que lo harán posible.

Conceptos
- Actividades en el medio natural: elementos técnicos y naturales.
- La organización de actividades en el medio natural: normas y recursos.

Procedimientos
- Adquisición y utilización de habilidades específicas.
- Adquisición y utilización de técnicas básicas para la adaptación al medio:
Orientación, utilización adecuada de los recursos naturales.
- Planificación y realización de actividades: senderismo, acampada, ciclotu-rismo, esquí,
carreras de orientación, etc.

Actitudes
- Aceptación y respeto de las normas para la conservación y mejora del medio natural.
- Autonomía para desenvolverse en medios que no son los habituales con confianza y
adoptando las medidas de seguridad y protección necesaria.
- Responsabilidad en la organización y realización de actividades.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Utilizar las modificaciones de la frecuencia cardiaca y respiratoria como indicadores de la
intensidad y/o adaptación del organismo al esfuerzo físico, con el fin de regular la propia actividad.
Mediante este criterio se trata de comprobar que la alumna o el alumno relaciona las
variaciones en la frecuencia cardiaca y respiratoria con el proceso natural de adaptación del
organismo, en función de la intensidad del esfuerzo exigido por la actividad física.
2. Realizar, de manera autónoma, actividades de calentamiento, preparando su organismo para
actividades más intensas y/o complejas, generales o específicas.
Esta autonomía se expresa en la capacidad para realizar tareas de preparación (calentamiento)
encaminadas a la puesta en disposición general o específica, según el análisis que realizan de la
actividad principal que se va a desarrollar en una determinada sesión.
3. Realizar de manera autónoma, las actividades físico-deportivas como forma de
comprobación de los aprendizajes adquiridos.
Se trata de comprobar si el alumnado ha adquirido una autonomía relativa en la práctica de
actividades físicas.
4. Analizar el grado de implicación de las diferentes capacidades físicas que se están poniendo
en juego en actividades realizadas por sí mismo o por lo demás.
Se trata de comprobar si la alumna y el alumno han adquirido y asimilado el concepto de las
diferentes capacidades físicas y lo utilizan para realizar un análisis del papel de cada una de ellas en
una determinada actividad, sea una actividad que él mismo realiza, sea una actividad que observa en
manifestaciones físico-deportivas de otras personas.
5. Utilizar en la planificación y desarrollo de la condición física los principios básicos de
continuidad, progresión, sobrecarga, multilateralidad e individualización.
Se trata de comprobar que el alumno o la alumna identifica los principios básicos que se deben
respetar en un planteamiento de mejora de la Condición Física, comprendiendo la necesidad de
respetarlos como la única posibilidad de progreso y mejora de su salud. Se trata, también, de
comprobar que la alumno o el alumno ha comprendido los principios y los respeta en la confección
de elementales diseños para su propia preparación física, bien en su totalidad o parcialmente, según
cuál sea la finalidad del plan establecido.
6. Incrementar sus capacidades físicas de acuerdo con el momento de desarrollo motor,
acercándose a los valores normales del grupo de edad en el entorno de referencia.
Se comprobará si el alumno o la alumna tienen un progreso adecuado en el desarrollo de sus
capacidades físicas y es autoexigente en su esfuerzo por lograr dicho progreso. Este criterio debe
basarse en una evaluación previa de las capacidades del alumnado al comenzar el ciclo (dentro de
unos límites, el valor de sus capacidades deberá aproximarse a los valores medios de las personas
de su edad).
7. Aplicar las habilidades específicas adquiridas -con especial atención a elementos
perceptivos y de ejecución- a situaciones reales de práctica de actividades físico-deportivas.
Se trata de comprobar que el alumno o la alumna es capaz seleccionar (percibir) los estímulos
relevantes de las tareas específicas y lograr un grado de ejecución que le permita desenvolverse en
situaciones reales de participación, ya sea en las actividades deportivas institucionalizadas, juegos
deportivo-recreativos o en otras actividades físicas.
8. Resolver problemas de decisión planteados por la realización de tareas motrices deportivas
utilizando habilidades específicas y evaluando la adecuación de la ejecución al objetivo previsto.
Se trata de situar al alumno o la alumna en situación de resolver problemas motrices que
vienen dados por la variabilidad del entorno en el que se producen. El aspecto central de este
criterio es comprobar el desarrollo de la inteligencia motriz del individuo (planes, tácticas,
coreografías, estrategias...).
9. Coordinar sus aciones con las del grupo o equipo interpretando las tácticas y estrategias para
lograr la cohesión y eficacia cooperativas.
En el caso del juego colectivo se tratará de comprobar que las alumnas y los alumnos
comprenden sus estrategias y, a partir de esta comprensión, coordinan sus acciones con las de sus
compañeros y compañeras, participando en el juego de forma cooperativa. La mejora de la
cooperación del alumnado se podrá conseguir también a través de grupos de trabajo que planifican
su actividad física en cualquiera de los bloques de contenido.
10. Utilizar la actividad física, y dentro de ella las técnicas de relajación. como medio para
recobrar el equilibrio psico-físico y como preparación para el desarrollo de otras actividades.
En este criterio se trata de comprobar que las alumnas y alumnos han adquirido el hábito de
recurrir a la actividad con el fin de reducir desequilibrios y que están preparados para la realización
de actividades complejas que precisan de una elevada concentración.
11 Expresar y comunicar, de forma individual y colectiva, estados emotivos e ideas utilizando
las combinaciones de algunos elementos de la actividad física como espacio, tiempo e intensidad.
Se trata de comprobar que los alumnos y las alumnas han comprendido la utilización de las
posibilidades de la intensidad de la acción (fuerte/suave...), así como del espacio (directo/curvo,
abierto/cerrado...) y del tiempo (largo/corto...) en el que se desarrolla. Incluye también los
elementos relacionados con el significado expresivo de la acción y la posibilidad que ofrece para
expresar estados emotivos e ideas.
12. Mostrar una actitud de tolerancia y deportividad por encima de la búsqueda desmedida de
la eficacia, tanto en el plano de participante como de espectador.
Se trata de comprobar si el alumno o la alumna, por encima del resultado de su actuación
individual y de equipo, tiene una actitud de tolerancia basada en el conocimiento de sus propias
posibilidades y las de los demás. Trata de comprobar igualmente su aceptación y respeto de las
normas, anteponiendo el juego limpio a la eficacia de una actuación.
13. Participar de forma desinhibida y constructiva en la planificación, realización y
organización de actividades físicodeportivas.
Este criterio pretende comprobar si los alumnos y alumnas manifiestan una actitud de
participación activa en la clase, si se muestran de manera constructiva en sus juicios y acciones, en
su forma de ayudar a sus compañeros y compañeras y en la organización de las actividades.
14. Analizar y enjuiciar los factores económicos, políticos y sociales que condicionan la
ejecución y la valoración social de las actividades físicas y deportivas.
Este criterio pretende comprobar si el alumnado valora los distintos elementos menos
manifiestos, subyacentes a las prácticas físicas y deportivas.

CURRICULO DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN E.S.O. ESTABLECIDO PARA LA


COMUNIDAD AUTÓNOMA DEL PAÍS VASCO
(Decreto de 21 de junio de 1994, núm. 213/1994; B.O. del País Vasco de 17 de agosto de
1994, núm. 155)

INTRODUCCIÓN
Con la presencia del área de Educación Física en esta etapa, se pretende incorporar a la cultura
y a la educación básica aquellas capacidades que, relacionadas con el cuerpo y su actividad motriz,
contribuyen al desarrollo personal y a una mejor calidad de vida.
Por otra parte, existe una demanda social de educación en el cuidado del cuerpo y de la salud,
de la mejora de la imagen corporal y la forma física, y de utilización constructiva del ocio mediante
las actividades motrices.
El área de Educación Física se propone desarrollar las capacidades conceptuales y
procedimentales que perfeccionen y aumenten las posibilidades de los alumnos y de las alumnas
para profundizar en el conocimiento de la conducta motriz, como organización significante del
comportamiento humano, y asumir actitudes, valores y normas con referencia al cuerpo y a la
conducta motriz. La enseñanza de esta área implica tanto mejorar las posibilidades de acción, como
propiciar la reflexión sobre la finalidad, sentido y efectos de la acción misma.
La comprensión de la conducta motriz no puede aislarse de la comprensión del propio cuerpo
como elemento presente en la experiencia de las personas e integrado en la vivencia personal. Así
mismo, la Educación Física no puede reducirse a los aspectos perceptivomotrices, coordinativos y
físico, sino que implica además aspectos expresivos, comunicativos, afectivos y cognoscitivos.
El cuerpo y el movimiento se constituyen en ejes básicos de la acción educativa en esta área.
De esta manera, se pretende llamar la atención hacia la importancia del conocimiento corporal
vivenciado y de sus posibilidades, hacia la importancia de la propia aceptación, de sentirse bien con
el propio cuerpo y de mejorarlo y utilizarlo eficazmente. El movimiento tiene además un valor
funcional de instrumento, un carácter social que se deriva de sus propiedades expresivas y del
significado que los otros le atribuyen en situaciones de interacción.
Las funciones del cuerpo en movimiento son variadas y han tenido diferente peso en el
currículo de la Educación Física, según las intenciones educativas predominantes. Entre ellas
destacan las siguientes:
- Función de conocimiento: en la medida en que el movimiento es uno de los instrumentos
cognitivos fundamentales de la persona, tanto para conocerse a sí misma como para explorar
y estructurar su entorno inmediato. Por medio de la organización de sus percepciones
sensomotrices, el alumno toma conciencia de su cuerpo y del mundo que le rodea.
- Función anatómico-funcional: mejorando e incrementando mediante el movimiento, la propia
capacidad motriz en diferentes situaciones y para distintos fines y actividades.
- Función estética y expresiva: la vivencia del movimiento adquiere significado. El cuerpo en
movimiento expresa fundamentalmente ideas y sentimientos, pero además, a través de la
expresión corporal y otras técnicas expresivas, las manifestaciones motrices pueden ser
estéticamente más estructuradas.
- Función comunicativa y de relación: en tanto que la persona utiliza su cuerpo y su
movimiento corporal para relacionarse con otras personas, en toda clase de actividades
motrices y en todos los estadios de la vida.
- Función higiénica: relativa a la conservación y mejora de la salud y forma física, así como a
la prevención de determinadas enfermedades y disfunciones.
- Función agonística: en tanto que la persona puede demostrar sus posibilidades, competir y
superar dificultades, a través del movimiento corporal.
- Funciones catártica y hedonista: en la medida en que las personas, a través del ejercicio
físico, se liberan de tensiones, restablecen su equilibrio psíquico, realizan actividades de
ocio y, además, disfrutan de su propio movimiento y de sus posibilidades corporales.
- Función de compensación: en cuanto que el movimiento compensa las restricciones del
medio y el sedentarismo habitual de la sociedad actual.
El área de Educación Física ha de reconocer esa multiplicidad de funciones, contribuyendo a la
consecución de los objetivos generales de la educación obligatoria y recogiendo todo el conjunto de
prácticas corporales que tratan de desarrollar en los alumnos y alumnas sus aptitudes y capacidades.
El proceso de enseñanza y aprendizaje en esta etapa ha de promover y facilitar que cada cual
llegue a comprender significativamente su cuerpo (desde el punto de vista de los efectos que la
actividad motriz tiene sobre él) y sus posibilidades, conociendo más profundamente y, en
determinados casos, consiguiendo un cierto dominio en un número variado de actividades físicas de
modo que, en el futuro pueda escoger las más convenientes para su desarrollo personal, ayudándose
a adquirir los conocimientos, procedimientos, actitudes y hábitos que le permitan mejorar sus
condiciones de vida y de salud, así como disfrutar y valorar las posibilidades del movimiento como
medio de enriquecimiento personal y de relación interpersonal.
La consecución de esos hábitos debiera ser una de las prioridades en la Educación Secundaria
Obligatoria. Para lograrlo, no es suficiente con habituar a los alumnos y a las alumnas a la práctica
continuada de actividades físicas, sino que es necesario vincular esa práctica a una escala de
actitudes, valores y normas y al conocimiento de los efectos que llevarla o no a cabo tienen sobre el
organismo.
El alumnado de la Enseñanza Secundaria Obligatoria se encuentra inmerso en los cambio
evolutivos propio de la adolescencia, toma conciencia de las modificaciones que se producen en su
organismo, se replantea su imagen cambiante y, animado por sus posibilidades cognitivas, se siente
capaz de influir autónomamente en los cambio de su cuerpo.
La Educación Física debe ayudar a los alumnos y a las alumnas de estas edades, a través de la
enseñanza aprendizaje de actividades físicas, a estructurar su imagen corporal cambiante, a
conservar y mejorar su salud, a conseguir logros en el marco de la actividad física que fortalezcan
su autoestima y favorezcan su integración en su grupo d edad y en su entorno social.
La posibilidades cognitivas de los alumnos y las alumnas, permite educarles en el por qué y
para qué de las actividades que realizan, de tal modo que puedan asumir progresivamente la
programación de sus propios planes de trabajo en función de sus capacidades, intereses y
necesidades y sean capaces de evaluar los progresos obtenidos.
Las características de la personalidad del alumnado de la enseñanza secundaria hacen posible
que sus intereses vayan definiéndose a lo largo de la etapa, por lo que debiera diferenciarse entre
una parte más común del currículo y otra de mayor variedad en el mismo, que atendería a los
diferentes grados de interés. La parte más común incluye los aspectos que tienen una funcionalidad
sobre todas las personas e inciden prioritariamente en su adaptación a la vida social. Se refiere a
contenidos de salud, hábitos de ejercicio y práctica de actividades físicas como medio de inserción
social y de empleo formativo del ocio. La parte más diversificada, centrada en opciones según
intereses, capacidades y medios, podría enfocarse a posibilidades especializaciones en determinadas
habilidades, para que en el futuro escojan las más ajustadas a sus características individuales.
En esta etapa el deporte puede llegar a tener un valor considerable para el alumnado por ser
una de las formas más reconocidas y comunes de entender la actividad física en nuestro entorno
socio-cultural. Respecto a este concepto, aclarar que la utilización de los términos de juego y
"deporte" como portadores de diferentes significados se debe al frecuente uso del término deporte
como identifícador de un modelo de práctica institucionalizada, competitiva y especializada que, así
entendida, es un subconjunto de los posibles a reconocer dentro del conjunto de actividades
motrices.
El deporte, en el marco educativo, debe ser de carácter abierto y no discriminatorio,
contribuyendo, al igual que el resto de las actividades, a la consecución de los objetivos generales
de la etapa; la competición, cuando la haya, deberá ser entendida como un mecanismo de regulación
del propio esfuerzo, como una situación de superación a regular y supeditada a lo lúdico.

OBJETIVOS GENERALES
La Educación Física, en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, tendrá como objetivo
contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes:
1. Conocer y valorar los efectos que tiene la práctica habitual, ordenada y sistemática de
actividad física, en su desarrollo personal y en la mejora de calidad de vida y salud. Adquirir el
hábito y el gusto por las diversas formas de actividades motrices.
2. Planificar y llevar a cabo actividades que le permitan estructurar ajustadamente su imagen
corporal, previa evaluación de sus capacidades físicas y habilidades motrices, tanto básicas como
específicas, tanto en su medio habitual como en otros medios.
3. Aumentar sus posibilidades de rendimiento motor mediante el acondicionamiento y mejora
de sus funciones de ajuste, dominio y control corporal, desarrollando actitudes de autoexigencia y
autosuperación, en distintos contextos de práctica física.
4. Ser consecuente con el conocimiento del cuerpo, de sus límites, posibilidades y necesidades,
adoptando una actitud crítica ante las prácticas que tienen efectos negativos para la salud individual
y colectiva, dentro de un contexto social y cultural, y respetando y favoreciendo la conservación del
medio ambiente.
5. Participar, con independencia del nivel de destreza alcanzado, en actividades físicas y
deportivas específicas, desarrollando actitudes de cooperación y respeto, valorando los aspectos de
relación que posibilitan, y reconociendo como valor cultural propio aquellas actividades motrices de
carácter autóctono que le vinculan a su comunidad.
6. Reconocer, valorar y utilizar en diversas actividades y manifestaciones culturales y
artísticas, la riqueza expresiva del cuerpo y el movimiento como medios de comunicación y
expresión creativa.
7. Valorar de forma crítica y autónoma la información que se obtenga sobre cultura física,
reconociendo su influencia sobre los comportamientos y actitudes.

CONTENIDOS
Los contenidos que se proponen han de formar parte de los ejes esenciales sobre los que giran
los conocimientos de Educación Física, respetando la continuidad con la Educación Primaria,
adaptándose a las características y necesidades del alumnado de secundaria y plasmándose de forma
coherente y jerárquica.
Desde la lógica funcional de la materia, dos son los ejes en torno a los cuales se estructuran los
contenidos del área:
- El desarrollo de las cualidades y capacidades del propio cuerpo: físicas y coordinativas.
- La formación de las habilidades específicas.
El Desarrollo de las capacidades físicas y coordinativas propiciará el progreso de las
cualidades motoras y éstas a su vez posibilitarán, en el plano de lo funcional, la ejecución de
habilidades específicas.
Al abordar las habilidades específicas se deberá compensar el desarrollo de:
- Habilidades de autorregulación y de regulación externa.
- Habilidades sociomotrices que impliquen utilización de códigos de intercomunicación motriz
con distinta intencionalidad (colaboración, oposición) y habilidades específicas que se realicen en
solitario.
- Habilidades deportivas, lúdicas y expresivas.
Las consideraciones precedentes conducen a una propuesta de grandes bloques, con múltiples
interacciones, que presentan al profesorado los contenidos de trabajo para la etapa de secundaria
obligatoria.

BLOQUE 1. CONDICIÓN FÍSICA


^^^(.^^^^^^^S^Wgü í&\oha\a eíapa.Supone en un primer mo-wyA^ WA 'üaríwttíAÍaA
íttíi'rhoqxie úe 'íiáüHiáaáes y destrezas de primaria al proponerse un tratamiento similar; es decir,
de una forma global y desde el nivel de intensidad logrado en toda situación de trabajo práctico que
lo posibilite, hasta las formas más analíticas a trabajar en el segundo ciclo.
En su puesta en acción hay una doble intencionalidad educativa: la primera se vincula al tema
de la educación para la salud y al logro del desarrollo armónico de la persona: la segunda, a la
mejora del rendimiento y la eficacia. Ambos no son ex-cluyentes y un tratamiento didáctico
adecuado debe partir de la reflexión sobre si están suficientemente reflejados en las actividades de
enseñanza y aprendizaje.

BLOQUE 2. CUALIDADES MOTORAS. JUEGOS Y DEPORTES INDIVIDUALES


Este bloque supone una progresión y desarrollo del bloque de primaria dedicado al "Cuerpo:
habilidades y destrezas básicas" y trata de cumplir una doble función:
Por un lado, volver sobre las habilidades básicas y genéricas de autorregulación, en las que se
trabajen aspectos de coordinación y perceptivos, no implicados en una habilidad específica de
movimientos, así como sobre contenidos vinculados a la mejora física, pero que no son propiamente
cualidades físicas como es el caso de la agilidad.
Por otro lado, ofrecer una vía de tratamiento más específico y analítico de las capacidades
vinculadas a las tareas específicamente de autorregulación, que evolucionan en actividades y
deportes individuales, posibilitante que, de esta manera y desde este conocimiento, el alumnado esté
en disposición de lograr una mayor competencia específica a partir de su elección.
Los contenidos de este bloque, relativos al tratamiento de habilidades genéricas (aspectos
coordinativos y de mayor control postural), podrían desarrollarse integrados en otros bloques. Así,
la especificidad del bloque reside de una parte, en la ausencia de comunicación motriz que
caracteriza a las actividades y deportes individuales hacer sólo, y de otra, en posibilitar de forma
específica la progresión hacia el dominio de habilidades de autorregulación que exigen un mayor
control corporal.

BLOQUE 3: JUEGOS Y DEPORTES COLECTIVOS


Este bloque supone, por un lado y básicamente, un avance del de "Juegos" tratado en la etapa
de primaria, teniendo su especificidad en el carácter colectivo de la práctica reglada con el
consiguiente establecimiento de estrategias de juego. Por otro lado, supone una progresión del
bloque de "Habilidades y destrezas" de primaria, en tanto en cuanto evoluciona hacia habilidades
específicas que requiere manejo de móviles.
Así, la especificidad del bloque reside, por una parte, en la presencia de comunicación motriz
que da lugar a los llamados juegos y deportes de equipo y adversario y por otra. en posibilitar de
forma específica la progresión hacia el dominio de habilidades de regulación externa que, además
de requerir control corporal, exigen ajustarse a un entorno cambiante.

BLOQUE 4: EXPRESIÓN CORPORAL


Este bloque es una continuación, lógicamente progresiva, del de "Expresión y comunicación"
de primaria, y debería estar presente en los dos ciclos de secundaria.
El título dado al bloque no significa que los contenidos respondan en exclusiva a lo que es la
técnica de expresión corporal, sino más bien y fundamentalmente, a los elementos expresivos del
cuerpo, el gesto y el movimiento, sus relaciones, y las posibilidades de expresión y comunicación
que generan en las manifestaciones motrices; es decir, el bloque incluye los contenidos que hacen
del cuerpo, el gesto y el movimiento una fuente de lenguaje.

BLOQUE 5: ACTIVIDADES Y ADAPTACIÓN AL MEDIO


Este es un bloque lineal que los anteriores, pero con grandes posibilidades de
interdisciplinariedad. Se pretende, esencialmente, que el alumnado conozca y se capacite en las
técnicas básicas para el desarrollo de actividades en diferentes medios que no le son habituales.
Es necesario recalcar que dichos contenidos, además de la importancia educativa referida al
desarrollo de las capacidades motrices propias de estas actividades, tienen el valor de desarrollar el
aprendizaje de habilidades sociales -muy importante en la evolución psicológica de estas edades-,
ya que las interrelaciones que propician estos momentos y escenarios generan unos ajustes distintos
a los habituales de cada día, específicamente los relativos a valoración del medio ambiente y a la ca-
pacidad de asociarse y organizarse libremente para la ocupación del tiempo libre.

CONTENIDOS TRANSVERSALES
Además de los propuestos en los bloques anteriores, hay otros contenidos que se entrecruzan
transversalmente y que no debemos olvidar: educación para la paz, medioambiental, consumo
coeducación y salud. Estos últimos son los de mayor afinidad con los bloques del área. Su presencia
debe ser constante en todo el proceso, y se deberá progresar, fundamentalmente a nivel conceptual y
actitudinal en los contenidos que ya se iniciaron en la etapa anterior y que son los siguientes:
- Efectos fundamentales de la actividad física en la salud.
- Hábitos de higiene y posturales.
- Medidas de seguridad en la práctica motriz y prevención de accidentes.
- Conciencia el riesgo y control del ejercicio.
- La actividad motriz, alimentación y salud.
- La actividad motriz y la presencia de la mujer.
- Ruptura de estereotipos y de criterios de asignación de actividades en función del sexo.
En lo relativo al tratamiento de la coeducación, desde el área de Educación Física, se debe
hacer un esfuerzo especial por analizar los elementos no explícitos del currículo a través de los que
se transmiten expectativas y actitudes diferentes en relación al sexo de las personas, para, desde este
análisis, trabajar en y por la igualdad.
En cuanto al tratamiento de la salud, indicar que dicho concepto no se circunscribe
exclusivamente al estado de desarrollo de las cualidades físicas básicas, sino que incluye aspectos
sociales y culturales más amplios.

BLOQUE 1. CONDICIÓN FÍSICA


Conceptos
- Condición física:
• Principios fundamentales.
• Factores de los que depende: edad, sexo, otros.
• Factores que intervienen en el desarrollo de la condición física: intensidad, duración,
repeticiones, otros.
- Cualidades físicas:
• Proceso evolutivo.
• Desarrollo de las distintas cualidades.
• Factores a considerar en el desarrollo de la condición física.
- Actividad física y salud:
• Preparación y prevención.
• Primeros auxilio.
• Alimentación, nutrición y actividad física.
- Actividades y/o tareas que constituyen los distintos momentos de la sesión.
Procedimientos
- Calentamiento: de la preparación general a la específica.
- Acondicionamiento físico:
• Utilización de formas de trabajo genérico para la activación de los diferentes sistemas
orgánicos: cardio-respiratorio, articular-muscular, neuro-motor y energético.
- Cualidades físicas:
• Utilización de sistemas de trabajo específico.
• Estimulación y desarrollo de las capacidades de acuerdo con el proceso evolutivo.
- Técnicas de respiración relajación:
• Utilización de las técnicas de respiración relajación.
- Planificación del mantenimiento y desarrollo de la condición física:
• En relación a la ejecución motriz respecto a una t
habilidad.
^
f
i
M
-
.
-
i

• En relación al equilibrio orgánico (salud).


Actitudes
- Ámbito social:
• Respeto hacia los diferentes grados de posibilidades motrices, valorando la riqueza de la
diversidad y la colaboración en la integración de la
misma.
• Valoración del hábito participativo en actividades motrices.
• Respeto, aceptación y control hacia las normativas sobre limpieza, higiene, orden,
instalaciones y material.
- Ámbito personal:
• Valoración del esfuerzo y la autoexigencia en la práctica motriz^ respetando los límites del
propio cuerpo. Actitud responsable en el desarrollo Ae su conüictón física.
• Disposición positiva hacia la práctica habilidad de actividad física, como elemento de
mejora de la salud y la calidad de vida.
• Valoración de los efectos que determinadas prácticas y hábitos tienen sobre la condición
física, y la salud.

BLOQUE 2. CUALIDADES MOTORAS. JUEGOS Y DEPORTES INDIVIDUALES


Conceptos
- Movimiento coordinado y agilidad.
- Tareas de autorregulación y mecanismos de adquisición.
- Técnica, táctica y reglamento de los juegos y deportes individuales.
- Los juegos y deportes individuales como fenómeno cultural y social.
- Instalaciones y recursos para la práctica deportiva.
Procedimientos
- Aplicación de la agilidad en la resolución de situaciones no ligadas a modelos específicos de
ejecución.
- Utilización hábil de objetos e instrumentos en situaciones preferentemente de
autorregulación.
- Utilización de técnicas propias de las habilidades específicas de autorregulación para la
estimulación del grado de eficiencia motora.
- Práctica de juegos y deportes individuales de carácter popular y autóctono.
- Práctica de juegos y deportes individuales en competición.
- Exploración y elaboración de nuevos modelos de práctica recreativa de carácter individual.

Actitudes
- Ámbito social:
• Respeto hacia los diferentes grados de posibilidades motrices, valorando la riqueza de la
diversidad y la colaboración en la integración de la misma.
• Valoración del hábito participativo en juegos y deportes individuales, así como de las
relaciones respetuosas, solidarias y tolerantes en los mismos.
- Ámbito personal:
• Actitud positiva ante la realización de tareas que impliquen autonomía, tanto en la
realización como en la organización de las mismas.
• Superación de miedos e inhibiciones motrices.
• Valoración del conocimiento y práctica de los juegos y deportes como parte integrante de la
cultura general, y de los de carácter autóctono como procedimiento de integración en la
cultura vasca.
• Aceptación del nivel de habilidad propio como punto de partida para la superación
personal.

BLOQUE 3. LOS JUEGOS Y DEPORTES COLECTIVOS


Conceptos
- Tareas de regulación extema; mecanismos de adquisición.
- Técnica, táctica y reglamento en los juegos y deportes colectivo.
- Los juegos y deportes colectivos como fenómeno cultural y social.
- Instalaciones y recursos para la práctica deportiva.
Procedimientos
- Utilización de la técnica individual de los juegos (fundamentos técnicos básicos) en
situaciones adaptadas y reales.
- Utilización de las estrategias básicas de los juegos en situaciones adaptadas y reales.
- Utilización de sistemas de entrenamiento propios de las distintas especialidades deportivas
para la mejora de la técnica y la táctica (defensa, ataque).
- Exploración y elaboración de nuevos modelos de práctica recreativa de carácter grupal.
- Práctica de actividades en competición.
- Práctica de deportes y juegos propios del País Vasco.
Actitudes
- Ámbito social:
• Cooperación y aceptación de las funciones atribuidas dentro de una labor de equipo.
• Respeto hacia los diferentes grados de posibilidades motrices, valorando la riqueza de la
diversidad y la colaboración en la integración de la misma.
- Ámbito personal:
• Valoración del esfuerzo y la autoexigencia en los juegos y deportes colectivos, respetando
los límites del propio cuerpo.
• Actitud de participación y tolerancia en juegos y deportes colectivos con independencia del
nivel de destreza alcanzado.
• Valoración del conocimiento y práctica de los juegos y deportes autóctonos como vínculo y
parte del patrimonio cultural de la comunidad.

BLOQUE 4. EXPRESIÓN CORPORAL


Conceptos
- La expresión corporal como lenguaje. Relación con otras formas de expresión y
comunicación.
- Técnica y significado del uso de diversos parámetros: intensidad, espacio y tiempo.
- El cuerpo expresivo: posibilidades de expresión y comunicación en distintas manifestaciones
motrices.
Procedimientos
- Exploración y utilización de los elementos expresivos del cuerpo en el espacio y en el tiempo
personal y colectivo. Exploración sensitiva y emocional.
• Espacio parcial y total.
• Direccionalidad y movimiento.
• Ritmos diversos. Estructuras rítmicas.
- Experimentación y adquisición de habilidades expresivas y utilización en las diversas
actividades de expresión y comunicación: danza, expresión corporal, mimo, pantomima,
dramatización.
- Utilización de prácticas de relajación. Diferentes técnicas.
Actitudes
- Ámbito social:
• Valoración del hábito participativo en las prácticas expresivas y comunicativas del cuerpo,
respetando sus límites.
- Ámbito personal:
• Valoración de las posibilidades expresivas y comunicativas del cuerpo, el gesto y el
movimiento como lenguaje y forma de cultura.
• Actitud de desinhibición y apertura hacia sí mismo y hacia los demás, intentando
comprender y hacerse comprender en el uso de códigos expresivos y comunicativos.
• Actitud positiva hacia el conocimiento y práctica de los valores expresivos y
comunicativos de las manifestaciones artístico-expresivas del País Vasco.
• Identificación con la propia imagen corporal a través de la valoración de las posibilidades
expresivas y plásticas.

BLOQUE 5. ACTIVIDADES DE ADAPTACIÓN AL MEDIO


Conceptos
- Características del medio natural y adaptación al mismo.
- La organización de actividades en el medio natural:
• Normas, medidas y reglamentos para realizar actividades de adaptación. Estudio y
valoración de necesidades.
• Normas básicas de precaución, protección y seguridad.
• Recursos, lugares e instalaciones para el desarrollo de actividades.
Procedimientos
- Utilización de patrones de habilidades básicas, no requeridos de forma habitual en el entorno.
- Manipulación de elementos propios del medio natural.
- Utilización de técnicas básicas para el desarrollo de actividades de adaptación al medio.
- Planificación y realización de actividades de adaptación al medio.
Actitudes
- Ámbito social:
• Interés por conocer nuevas formas de ocupar el tiempo de ocio y otros entornos diferentes
a los habituales.
- Valoración del patrimonio natural como fuente de recursos.
• Aceptación y respeto de las normas para la conservación y mejora del medio natural.
- Ámbito personal:
• Autonomía para desenvolverse en medios que no son los habituales con confianza y
adoptando las medidas de seguridad y protección necesarias.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Utilizar los conocimientos relativos a los diferentes sistemas orgánicos y a la evolución y
control de las diferentes cualidades físicas básicas y patrones de movimiento en la aplicación de
procedimientos de autoevaluación, que les permitan localizar su nivel de desarrollo.
Este criterio trata de comprobar si los alumnos y las alumnas han adquirido e interiorizado
suficiente conocimiento básico sobre cómo evolucionan las diferentes capacidades físicas básicas y
patrones de movimiento y principios de actuación táctica, como para asumir con autonomía la
elaboración y el uso de fichas y otros procedimientos de control para autoevaluarse y realizar
informes personales al respecto que recojan algunos de los indicadores de control más significativos
de la capacidad a evaluar.
2. Ejercer una acción preventiva y de mantenimiento de la salud, mediante la realización de
una práctica física coherente -asidua, segura y autorregulada-, aplicando el conocimiento adquirido
sobre los procesos de evolución y control de la frecuencia cardiaca y respiratoria, como indicadores
de lo adecuado o no, de la adaptación del organismo al esfuerzo.
Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos y las alumnas, partiendo del
conocimiento de los diferentes sistemas orgánicos, relacionan el conocimiento que adquieren sobre
la evolución y desarrollo de las cualidades físicas con la mejora de la salud, adoptando en
consecuencia hábitos de práctica física para su bienestar personal.
Se pretende asimismo comprobar si, cuando realizan ejercicio físico, lo hacen de forma
coherente y razonada, utilizando las variaciones de la frecuencia cardíaca y respiratoria como
indicadores básicos de regulación de su propia actividad, relacionando dichas variaciones con el
proceso natural de adaptación del organismo al esfuerzo; comprobar también si utilizan técnicas de
respiración y relajación como procedimiento habitual para recobrar el equilibrio psicofísico después
de realizar esfuerzos físicos o ser objeto de otros tipos de perturbaciones ocasionadas por agentes de
la vida cotidiana.
3. Elaborar y llevar a la práctica de manera autónoma un plan de sesión de educación física
describiendo su estructura, con sus diferentes momentos y respetando las características más
relevantes de cada uno de ellos.
Se trata de evaluar si el alumno y la alumna han desarrollado la capacidad de realizar de forma
autónoma la preparación y puesta en práctica de una unidad o esquema elemental de programación
de trabajo práctico, respetando los principios básicos para su construcción. Se priorizará la
capacidad relativa a la autonomía adquirida para realizar tareas de preparación y vuelta a la calma,
adecuadas al análisis de la actividad principal o central a desarrollar en la sesión, ya sea de carácter
genérico o específico.
4. Utilizar los conocimientos sobre evolución de las cualidades físicas, sistemas de
entrenamiento propios a distintas disciplinas y estructura de sesión, para progresar en los niveles de
autonomía mediante el diseño de programaciones elementales a medio y largo plazo.
Con este criterio se pretende comprobar si el alumnado, partiendo de la evaluación de sus
cualidades y los recursos, es capaz de elegir sus propios objetivos como destinatario de sus
actividades y planificarlas (calentamientos, programas de mejora de la capacidad física, elaboración
de proyectos de desarrollo de habilidades, etc.), previo conocimiento básico de los sistemas de
entrenamiento y de la estructura de la sesión.
5. Incrementar las capacidades físicas de acuerdo con el nivel medio de desarrollo motor del
grupo de personas de su entorno con características evolutivas similares, mostrando una actitud
perseverante y autoexigente.
Este criterio debe basarse en una evaluación previa de las capacidades de las alumnas y los
alumnos al comenzar el ciclo y posteriormente en la capacidad de controlar de forma autónoma su
propia práctica, para evaluar si progresan de forma adecuada en el desarrollo de sus capacidades
físicas de acuerdo con el nivel medio de desarrollo motor de las personas de su entorno con
características evolutivas similares.
6. Utilizar autónoma e inteligentemente el nivel de capacitación motora alcanzado, pudiendo
seleccionar de forma eficaz respuestas válidas no sujetas a modelos técnicos concretos.
Se trataría de evaluar la capacidad de adaptabilidad desarrollada por los alumnos y las alumnas
para resolver problemas planteados en la realización de tareas motrices no ligadas a patrones
técnicos de resolución. Habría que valorar si son capaces de percibir y seleccionar los estímulos
relevantes que se les presentan y lograr un grado de ejecución aceptable.
7. Aplicar la habilidad específica adquirida en la resolución eficiente de situaciones reales o
adaptadas de práctica física y deportiva, en las que la dificultad resida especialmente en el
mecanismo de ejecución.
Después de un primer momento en el que se vuelve sobre las habilidades básicas y genéricas,
durante esta etapa se evoluciona hacia la construcción de habilidades específicas relacionadas con
actividades más especializadas y codificadas. Este criterio, trata de comprobar si han alcanzado
cierta calidad en la ejecución de patrones técnicos correspondientes a las habilidades específicas
desarrolladas, en las que la implicación del mecanismo de decisión es prácticamente nulo al tratarse
de reproducir modelos considerados como los más eficaces.
8. Resolver problemas de decisión planteados por la realización de tareas motrices, utilizando
habilidades específicas y evaluando la adecuación de la ejecución al objetivo previsto.
Se trata de poner a los alumnos y las alumnas en situaciones de resolver problemas motores
que vienen dados por la variabilidad del entorno en el que se producen. El aspecto central de este
criterio es comprobar el desarrollo del pensamiento táctico individual.
9. Aplicar la lógica motriz (estrategia) en la resolución de actividades físicas que requieran
coordinar las acciones propias con las del equipo interpretando con eficiencia códigos de
intercomunicación motriz.
Con este criterio se trataría de valorar si comprenden las estrategias de los juegos y deportes
colectivos par, a partir de esa comprensión, comprobar si son capaces de coordinar sus acciones con
las de sus compañeros, integrando los principios básicos de actuación táctica en específicos y
participando en los juegos y deportes colectivos de forma cooperativa.
10. Mostrar una actitud de tolerancia, respeto y deportividad por encima de la búsqueda
desmedida de la eficacia, tanto de participante como de espectador.
Se trata de comprobar si el alumno o la alumna, por encima del resultado de su actuación
individual y de equipo, tiene una actitud de respeto y tolerancia, basada en el conocimiento de sus
propias posibilidades y las de los demás. Trata de comprobar, igualmente, su aceptación de las
normas y el respeto de las mismas, anteponiendo el juego limpio al ganar, sea de la forma que sea.
11. Participar en la organización y realización de actividades motrices, ajus-tando su actuación
al conocimiento y evaluación de las propias posibilidades, identificando como valores
fundamentales la práctica, la cooperación y la ayuda mutua para la construcción de actividades en
grupo.
Durante toda la etapa se da un tratamiento integrador a los juegos, los deportes, las danzas y
demás actividades, favoreciendo el valor socializante que tienen las actividades de grupo, con la
idea de orientar al alumnado hacia su utilización recreativa, de ocupación del tiempo libre, y se
utilizan actividades motrices de carácter autóctono con la intención de ofrecer al alumnado
experiencias de enriquecimiento cultural e inserción social en su entorno.
Por ello, se hace imprescindible evaluar la participación en todas las actividades que se
propongan, así como la cooperación que se muestre en la organización de las mismas; todo ello, al
margen del nivel de destreza alcanzado.
12. Localizar y utilizar el entorno natural y las instalaciones deportivas cara al mejor
aprovechamiento de los recursos disponibles para la práctica física, comprometiéndose en el
cuidado y mejora tanto del medio natural como de las instalaciones.
Se trataría de evaluar si conocen las posibilidades de práctica física que su entorno les ofrece,
si realizan actividades en él y si, a la vez, se ponen los medios y las precauciones necesarias para el
mantenimiento y mejora de los recursos tanto humanos como naturales.
13. Expresar y comunicar estados emotivos e ideas y realizar, mediante la aplicación de
técnicas básicas, producciones artísticas sencillas de forma individual y colectiva, adoptando
actitudes de cooperación.
Se trataría de evaluar si han asimilado que el cuerpo en movimiento expresa y comunica, si
son capaces de utilizar sus habilidades expresivas para dar a entender ideas y sentimientos
utilizando eficientemente elementos básicos tales como el espacio y el tiempo para atribuir
significado a sus acciones y si aplican las técnicas de expresión de producciones expresivo-artísticas
elementales. Así mismo, se deberá evaluar si su participación desinhibida les permite acercarse a
una mayor identificación con su imagen corporal.
14. Valorar, de forma razonada, algunas de las manifestaciones culturales y artísticas a las que
los alumnos y las alumnas tienen acceso relacionando los elementos presentes con su experiencia y
gustos personales.
Este criterio trata de valorar si el alumnado discierne las diferentes especificidades expresivas
del cuerpo y el movimiento en manifestaciones culturales y artísticas de diferente signo (juegos,
deportes, danzas, dramatizaciones, etc.) y si han superado prejuicios y estereotipos que suponen
desvalorizar las posibilidades expresivo-comunicativas de unas actividades en relación a otras. El
desarrollo de este criterio implica comprobar el nivel de conocimiento y valoración que los alumnos
y las alumnas han desarrollado sobre las características expresivo-comunicativas de las actividades
físicas de carácter autóctono.
15. Adoptar una actitud personal y crítica ante la diversa información que se obtenga
relacionada con la actividad física analizando y enjuiciando los valores económicos, políticos y
sociales de la misma.
Hoy día es mucha y de gran influencia en estas edades la información que se recibe sobre lo
concerniente a la actividad física. Se trata pues, con el seguimiento de este criterio, de evaluar si son
capaces de afrontar este cúmulo de datos con juicio propio y de no dejarse llevar por opiniones
ajenas. Que sean capaces también de manifestar sus posturas con ánimo de mejorar en esta sociedad
lo que consideren necesario.
CURRICULO DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN E.S.O. ESTABLECIDO PARA LA
COMUNIDAD AUTÓNOMA DE VALENCIA
(Decreto de 30 de marzo de 1992, núm. 47/1992; D.O. Generalitat Valenciana de 6 de abril
de 1992, núm. 1759)

INTRODUCCIÓN
La sociedad actual es consciente de la necesidad de incorporar a la cultura y a la educación
básica de sus ciudadanos aquellos conocimientos, destrezas y capacidades que, relacionados con el
cuerpo y la actividad motriz, contribuyen al desarrollo personal y a una mejor calidad de vida.
El área de Educación Física se encarga de ordenar y transmitir estos conocimientos, destrezas
y capacidades. El cuerpo y el movimiento constituyen los ejes básicos de la acción educativa en esta
área.
Desde una concepción unitaria de la persona, el movimiento adquiere, junto al valor funcional,
adaptativo e instrumental que se le atribuye, un valor expresivo y significante. En consecuencia, la
acción educativa ejercida desde esta área debe considerar todos los elementos que se integran en la
conducta motriz: perceptivos, expresivos, comunicativos, cognoscitivos, afectivos, relaciónales y de
ejecución.
El área de Educación Física debe procurar la adquisición de aprendizajes y el desarrollo de
aquellas capacidades que perfeccionen y aumenten las posibilidades de movimiento de los alumnos,
mejoren su nivel de habilidad motriz, faciliten el conocimiento y comprensión de la conducta
motriz como organización funcional y significante del comportamiento humano y permitan asumir
actitudes, valores y normas en relación con el cuerpo y con el movimiento.
La adquisición y el desarrollo de estos aprendizajes y capacidades deben estar vinculados a la
propia experiencia motriz de la personas y no pueden aislarse del propio conocimiento corporal.
Pero la experiencia motriz debe, no sólo propiciar la exploración de las propias posibilidades de
acción, expresión, comunicación y relación mediante el movimiento, sino también favorecer la
reflexión sobre la finalidad, el sentido y los efectos de la acción misma, y la aceptación de la propia
realidad corporal y la de los demás, resaltando la importancia de sentirse bien con el propio cuerpo,
atendiendo a sus necesidades y utilizándolo adecuadamente.
Las funciones que socialmente han sido asignadas al movimiento como agente educativo han
sido muy diversas; entre ellas destacan las siguientes:
- Función de conocimiento, en la medida en que el movimiento es uno de los instrumentos
cognoscitivos fundamentales de la persona, tanto para conocerse a sí misma como para explorar y
estructurar su entorno inmediato. Por medio de la organización de sus percepciones sensomotrices
se toma conciencia de su cuerpo y del mundo que lo rodea.

- Función anatómico-funcional, mejorando e incrementando, las estructuras anatómicas y la


capacidad motriz de la persona.
- Función estética y expresiva, como medio de expresión y manifestación de la sensibilidad y
de la capacidad creativa.
- Función comunicativa y de relación, en tanto que la persona utiliza su cuerpo y sus
movimientos corporales para relacionarse con los otros, no sólo en el juego y en el deporte,
sino, en general, en toda clase de actividades físicas.
- Función higiénica, en la medida en que la actividad física favorece la conservación y mejora
de la salud y el estado físico, al tiempo que previene determinadas enfermedades y
disfunciones.
- Función agonística, en tanto que la persona, mediante el movimiento corporal, puede mostrar
su destreza, competir y superar dificultades.
- Funciones catártica y hedonista, en la medida en que las personas, mediante el ejercicio
físico, se liberan de tensiones, restablecen su equilibrio psíquico, y disfrutan de su
corporalidad.
- Función de compensación, en cuanto que el movimiento compensa las restricciones del
medio y el sedentarismo habitual de la sociedad actual.
Cada una de estas funciones, dependiendo de las intenciones educativas pretendidas, ha tenido
un peso diferente en el currículo escolar y, a partir de ellas, la orientación que ha tomado el área de
Educación Física ha sido muy diversa, pudiéndose diferenciar distintos enfoques:
- El deportivo, orientado hacia la práctica de determinadas actividades sociales que suponen la
adecuación y aplicación del movimiento a una finalidad concreta.
- El gimnástico, orientado a la formación armónica del cuerpo, con fuertes componentes
estéticos e higiénicos.
- El psicomotor y de expresión corporal, que abordan el movimiento como una actividad del
organismo en su totalidad y como un medio para desarrollar capacidades de distintos
ámbitos, no exclusivamente el motor.
- El de condición física, que persigue el desarrollo de las posibilidades anatómico-funcionales
de la persona.
Cada uno de estos enfoques ha originado actividades, técnicas de movimiento, formas de
ejecución, métodos y sistemas de trabajo, distintos y específicos para cada caso.
El área de Educación Física ha de reconocer esa pluralidad de enfoques y multiplicidad de
funciones, dando cabida a todo tipo de prácticas y ejercicios motores siempre que contribuyan a la
consecución de los objetivos generales de la etapa y del área.
La educación física debe atender a las demandas que la sociedad actual genera respecto a su
campo de conocimiento. Estas demandas se centran, por un lado, en el cuidado del cuerpo,
atendiendo a su mejora funcional, a la imagen corporal y a la salud, por otro, en la utilización
constructiva del tiempo de ocio mediante actividades físicas, recreativas y deportivas.
El deporte, considerado como un subconjunto específico de conductas motrices, tiene el valor
social de ser la forma más habitual de entender y practicar la actividad física en nuestro contexto
social y cultural. En general, la valoración social de la práctica deportiva corresponde a
planteamientos competitivos, selectivos y restringidos a una sola especialidad, que no siempre son
compatibles con las intenciones educativas del currículo escolar. El deporte en el área de Educación
Física debe tener un carácter polivalente y no discriminatorio. Las prácticas deportivas deberían
plantearse a partir de las finalidades educativas y no en función del resultado de la actividad (ganar
o perder), como un medio que favorezca la participación activa y evitando cualquier discriminación
por razón de sexo, nivel de habilidad o cualquier otro tipo de diferencias individuales.
El área de Educación Física debe promover y facilitar que los alumnos y las alumnas
desarrollen sus potencialidades motrices, comprendan significativamente su propio cuerpo,
conozcan sus posibilidades de acción, expresión y relación corporal, dominen cierto número de
habilidades motrices específicas de modo que, en el futuro, puedan escoger y practicar las más
convenientes para su desarrollo personal en función de sus intereses y motivaciones. Así mismo, la
educación física favorecerá que los alumnos adquieran hábitos que les permitan mejorar sus
condiciones de vida y salud, así como valorar y disfrutar las posibilidades del movimiento como
medio de enriquecimiento, disfrute personal y de relación interpersonal, y adopten una actitud
crítica ante los fenómenos sociales relacionados con el mundo del deporte y la cultura física.
Las grandes modificaciones que se producen en el organismo a lo largo del período evolutivo
que se corresponde con la Educación Secundaria Obligatoria tienden a mejorar y aumentar las
capacidades funcionales del organismo. Los alumnos se sienten capaces de superar sus actuales
límites de eficiencia motriz y de afrontar situaciones más complejas. La educación física contribuye
al desarrollo de estas potencialidades y promueve la adquisición de habilidades y destrezas motrices
más complejas y acordes con sus nuevas posibilidades e intereses. La evolución biofísio-lógica del
alumnado de Secundaria permite un tratamiento más específico de estas capacidades y habilidades
motrices.
Estas modificaciones favorecen también que los adolescentes se replanteen la imagen que
tienen de sí mismos, más allá de la estructura y funcionalidad de su organismo. Las experiencias
vividas en relación con su cuerpo y mediante el movimiento van configurando también su nivel de
autoconfianza y autoestima y determinan el grado de aceptación de su propia corporeidad. La
educación física en esta etapa debe favorecer la formación de una imagen ajustada de sí mismo, de
características y posibilidades personales y contribuir con ello a aceptar la realidad corporal, la
propia y la de los demás, y mejorar su autoestima.
Es durante esta etapa cuando se acentúan las diferencias biológicas de género, lo que hace
necesario evitar cualquier tipo de discriminación entre sexos, en contra de estereotipos que han
configurado un currículo oculto en educación física más identificado con un modelo de cuerpo
masculino y con atributos a él asociados:
competitividad, fuerza, etc.
Para los alumnos de esta etapa la actividad física adquiere sentido no sólo como un elemento
de diversión, sino también como un medio para mejorar su imagen ante sí mismos y ante los demás,
para aumentar sus capacidades, para ser más hábiles y eficaces, para sentirse mejor, para conservar
y mejorar su salud, para superar retos, para integrarse y hacerse aceptar dentro del grupo. Por ello,
durante esta etapa las actividades dejarán de tener el sentido fundamentalmente lúdico, propio de
Primaria, y la educación física debe dar a conocer el por qué y el para qué de las diversas prácticas
y ejercicios motores, propiciando así que el alumno sea capaz de seleccionar aquellas prácticas que
más le interesen en función de sus capacidades, de sus intereses y de sus objetivos y que adquiera
una actitud reflexiva y crítica ante el mundo de la cultura física.
Los intereses del alumnado van definiéndose a lo largo de la etapa, por lo que el currículo de
educación física en la Educación Secundaria Obligatoria atenderá al tratamiento de la diversidad
considerando tanto a los alumnos con necesidades educativas especiales como las diferencias
individuales de intereses y motivaciones.
El juego, como recurso didáctico preferente de la etapa anterior va perdiendo relevancia. Las
actividades deportivas constituyen la alternativa para desarrollar muchos de los contenidos de la
etapa. La participación en actividades deportivas favorecerá las interacciones grupales.
En la Educación Secundaria Obligatoria el área de Educación Física debe contribuir al logro
de los objetivos generales de la etapa. Para ello, no es suficiente con desarrollar las capacidades
instrumentales y habituarse a la práctica continuada de actividades físicas, sino que es necesario,
además, vincular esa práctica a una escala de actitudes, valores y normas y al conocimiento de los
efectos que ésta tiene sobre el desarrollo personal. Esta área debe contribuir también a la
consolidación de hábitos, valores y actitudes que favorezcan la salud y un mejor nivel de calidad de
vida.

OBJETIVOS GENERALES
La enseñanza de la educación Física en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria tendrá
como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y en las alumnas las capacidades siguientes:
1. Conocer y valorar los efectos que tiene la práctica habitual y sistemática de actividades
físicas en su desarrollo personal y en la mejora de las condiciones de calidad de vida.
2. Planificar y llevar a cabo actividades que le permitan satisfacer sus propias necesidades,
previa evaluación del estado de sus capacidades físicas y habilidades motrices tanto básicas como
específicas.
3. Aumentar sus posibilidades de rendimiento motor mediante el acondicionamiento y mejora
de las capacidades físicas y el perfeccionamiento de sus funciones de ajuste, dominio y control
corporal, desarrollando actitudes de autoexigencia y superación.
4. Ser consecuente con el conocimiento del cuerpo y sus necesidades, adoptando una actitud
crítica ante las prácticas que tienen efectos negativos para la salud individual y colectiva,
respetando el medio ambiente y favoreciendo su conservación.
5. Participar, con independencia del nivel de destreza alcanzado, en actividades físicas y
deportivas, desarrollando actitudes de cooperación y respeto, valorando los aspectos de relación que
tienen las actividades físicas y reconociendo como valor cultural propio los deportes y juegos
autóctonos que le vinculan a la Comunidad Valenciana.
6. Reconocer, valorar y utilizar en diversas actividades y manifestaciones culturales y artísticas
la riqueza expresiva del cuerpo y el movimiento como medio de comunicación y expresión creativa.

CONTENIDOS
Í, Introducción
En el análisis del objeto de aprendizaje de esta área -la conducta motriz- se pueden diferenciar
cuatro componentes principales:
- El componente estructural y mecánico: cualquier conducta motriz supone, por un lado, la
participación de determinadas estructuras anatómicas y la implicación, en mayor o menor
grado, de diversos órganos y sistemas funcionales. Por otro lado, su ejecución se ajusta a
diferentes formas y técnicas de movimiento.
- El componente cuantitativo: cualquier conducta motriz implica una determinada intensidad
de trabajo y un tipo de esfuerzo que se manifiesta en el resultado cuantitativo de la
ejecución: mayor o menor tiempo, lejanía, velocidad o amplitud, etc.
- El componente cualitativo: cualquier conducta motriz, en la medida en que debe ajustarse a
una finalidad y a las exigencias del entorno en que se realiza, implica un determinado grado
de habilidad que está determinado por la percepción e interpretación de los estímulos que
está presentes en el tiempo y en su espacio de acción, por las decisiones que se adoptan para
atender a la finalidad pretendida y por el ajuste motor necesario en su realización para que
sea precisa, oportuna y adecuada.
- El componente expresivo: cualquier conducta motriz constituye una manifestación
significante de la personalidad que la ejecuta.
Considerando, por un lado, los conceptos, procedimientos y actitudes que se generan desde el
campo de acción y conocimiento que corresponde a esta área y, por otro, las características de los
alumnos de esta etapa educativa, se han fijado los contenidos para el área de Educación Física.
Estos contenidos se estructuran a partir de determinados bloques, en cada uno de los cuales se
integran aquellos conceptos, procedimientos y actitudes que, preferentemente. están relacionados
con un determinado componente de la conducta motriz.

BLOQUE I. ESTRUCTURA Y MECÁNICA DE LA CONDUCTA MOTRIZ


En este bloque se integran todos aquellos conceptos, procedimientos y actitudes que,
fundamentalmente, están relacionados con el componente estructural y mecánico de la conducta
motriz. Son contenidos que se refieren al cuerpo y al movimiento entendidos como soporte
biomecánico de la actividad motriz y del ejercicio físico en sus distintas formas y manifestaciones.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
- El cuerpo: aparato locomotor y grupos musculares.
- El movimiento corporal: formas y tipos de movimiento.
- La acción muscular: principales grupos y acciones musculares; la contracción muscular y los
sistemas implicados.
- La postura.
- Exploración, reconocimiento y utilización de las distintas posibilidades, formas y técnicas de
movimiento.
- Resolución de situaciones motrices que impliquen a distintos grupos musculares y a diversas
formas de ejecución.
- Valoración y aceptación de su realidad corporal y de la de los otros, sus posibilidades y
limitaciones.
BLOQUE 2. CONDICIÓN FÍSICA: RENDIMIENTO Y SALUD
En este bloque se integran todos aquellos conceptos, procedimientos y actitudes que,
fundamentalmente relacionados con el componente cuantitativo de la conducta motriz, tienen que
ver con el rendimiento motor de la persona y con determinados aspectos de su salud. Son
contenidos que se refieren al cuerpo y al movimiento, entendidos como soportes higiénicos y
funcionales de la actividad motriz, y al ejercicio físico, entendido como un medio para mejorar la
capacidad de trabajo y la salud.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
- La condición física y el rendimiento motor: las capacidades físicas, los efectos de la actividad
física, los mecanismos de adaptación, los principios de actuación, la dinámica de las cargas,
los sistemas para su desarrollo, el calentamiento, las implicaciones del desarrollo evolutivo.
- La actividad física y la salud: efectos higiénicos del ejercicio físico y determinadas prácticas
físico-deportivas sobre la salud; preparación y prevención.
- Aplicación del calentamiento ante actividades genéricas y específicas.
- Utilización y desarrollo de las cualidades físicas básicas mediante la ejecución de tareas y
actividades motrices de distinta intensidad que estimulen los diferentes órganos y sistemas
implicados.
- Planificación del trabajo de condición física orientado a una finalidad determinada:
desarrollo, mantenimiento, etc.; respetando los principios de seguridad, higiene,
entrenamiento y dinámicas de cargas.
- Responsabilidad en el propio desarrollo de la condición física en función de las propias
necesidades y posibilidades.
- Disposición positiva hacia la práctica habitual de actividad física como elemento de mejora
de la salud y de la calidad de vida.
- Actitud crítica ante los fenómenos socioculturales asociados a las actividades físicas y
deportivas.

BLOQUE 3. HABILIDAD MOTRIZ


En este bloque se integran todos aquellos conceptos, procedimientos y actitudes que,
fundamentalmente relacionados con el componente cualitativo de la conducta motriz, entran en
relación con la organización, el control y el ajuste de la mo-tricidad a la función y finalidad de una
tarea. Se integran así, en este bloque, contenidos que se refieren a determinadas tareas motrices,
unas básicas y habituales, centradas en el manejo del cuerpo y de los objetos, otras más específicas,
referidas a determinadas prácticas sociales como el juego y los deportes, que suponen la adecuación
de las primeras a objetivos y condiciones de ejecución más precisos y concretos.
Los contenidos que corresponden a este bloque son los siguientes:
- Las capacidades coordinativas y resultantes: coordinación, equilibrio, agilidad, etc.
- La habilidad motriz básica y específica: aspectos perceptivos, de decisión y de ejecución.
- El aprendizaje motor: mecanismos implicados y factores que lo facilitan.
- Juegos y deportes: el deporte como fenómeno cultural y social; elementos del juego deportivo;
juegos y deportes más habituales en el entorno; recursos para su práctica.
- Las actividades físico-deportivas en el medio natural: elementos técnicos y materiales;
organización, normas y recursos.
- Utilización y refinamiento de las habilidades básicas en su aplicación a situaciones complejas que
impliquen selección perceptiva, anticipación y elaboración de estrategias de decisión y ejecución
de respuestas motrices.
- Adquisición y perfeccionamiento de habilidades específicas y su utilización en contextos reales de
juego y en diferentes medios.
- Participación, exploración y práctica en distintos juegos y deportes habituales del entorno,
recreativos o competitivos, en sus formas individuales, de adversario y colectivos, con
independencia del nivel de habilidad alcanzado.
- Elaboración de estrategias individuales y colectivas: la táctica.
- Adquisición y utilización de técnicas básicas para la adaptación al medio natural: orientación,
utilización adecuada de los recursos naturales, etc.; y adopción de las medidas de seguridad y
protección necesarias.
- Planificación y realización de actividades físico-deportivas: torneos deportivos, actividades en la
naturaleza, etc.
- Disposición favorable al aprendizaje motor.
- Reconocimiento y valoración de diferentes niveles de la propia habilidad y de la de los demás.
- Aceptación del propio nivel de habilidad como punto de partida hacia la superación personal.
- Cooperación y aceptación de las funciones atribuidas dentro de una labor de equipo.
- Aprecio de la función de integración social que tiene la práctica de las actividades físicas de
carácter deportivo.
- Valoración objetiva de los elementos técnicos y tácticos del deporte, independientemente de la
persona o equipo que lo practique.
- Aceptación y respeto de las normas para la conservación y mejora del medio natural.
- Confianza para desenvolverse con autonomía en medios que no son los habituales.
- Responsabilidad en la organización y realización de actividades.
BLOQUE 4. EXPRESIÓN MOTRIZ
En este bloque se integran todos aquellos contenidos que, fundamentalmente, están
relacionados con el componente expresivo de la conducta motriz. Son contenidos que se refieren al
cuerpo y al movimiento entendidos como manifestaciones significantes de la actividad motriz.
Estos contenidos son los siguientes.
- El carácter expresivo y significante del cuerpo y del movimiento: las posibilidades de
expresión y comunicación del cuerpo y del movimiento como elementos estéticos,
expresivos y de comunicación en distintas manifestaciones.
- Técnica y significado del uso de los diversos parámetros y características expresivas del
movimiento: ritmo, duración, intensidad, dirección, tono, etc.
- Exploración y utilización de los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento en el
espacio y en el tiempo personales y colectivos.
- Creación de movimientos expresivos.
- Aplicación y utilización de los recursos expresivos en actividades motrices específicas y en
situaciones diversas.
- Adquisición de habilidades expresivas y su utilización en actividades de expresión y de
comunicación.
- Utilización de técnicas de respiración y de relajación.
- Actitud de desinhibición, de apertura y de comunicación en las relaciones con los otros.
- Valoración y respeto por la expresividad y plasticidad de las ejecuciones propias y las de los
demás.
- Disposición favorable hacia la utilización de hábitos de respiración y relajación como
elementos de recuperación del equilibrio psicofísico.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Utilizar las modificaciones de la frecuencia cardíaca y respiratoria como indicadores de la
intensidad y adaptación del organismo al esfuerzo físico, con el fin de regular la propia actividad.
Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos relacionan las variaciones en la
frecuencia cardíaca y respiratoria con el proceso natural de adaptación del organismo, en función de
la intensidad del esfuerzo exigido por la actividad física.
2. Realizar de manera autónoma actividades de calentamiento preparando su organismo para
actividades más intensas o complejas, generales o específicas.
Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos han adquirido autonomía suficiente
para prepararse para la práctica de una actividad física, calentado adecuadamente, de manera
general o específica, según las características de la actividad principal.
3. Analizar el grado de implicación de las diferentes capacidades físicas que se están poniendo
en juego en actividades realizadas por sí mismo o por lo demás.
Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos han adquirido un conocimiento
suficiente respecto de las capacidades físicas que les permitan identificar, en una actividad realizada
por sí mismos o por otros, cuáles son aquellas que están implicadas y en qué medida determinan el
rendimiento de la actividad.
4. Utilizar en la planificación y desarrollo de la condición física los principios básicos de
continuidad, progresión, sobrecarga, multilateralidad e individualización.
Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos conocen e identifican los principios
básicos que se deben respetar en un planteamiento de la mejora de la condición física y entienden la
necesidad de respetarlos como la única posibilidad de progreso y mejora de su salud. Se pretende
también comprobar si los alumnos aplican estos conocimientos en la confección de un plan de
trabajo elemental de condición física dirigido a una finalidad determinada.
5. Haber incrementado las capacidades físicas de acuerdo con su proceso evolutivo
acercándose a los valores normales de su grupo de edad y entorno.
Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos han experimentado un progreso en el
desarrollo de sus capacidades físicas, adecuado a sus posibilidades biofisiológicas y considerando
tanto el nivel de desarrollo alcanzado como la progresión observada.
6. Aplicar las habilidades específicas adquiridas, con especial atención a los elementos
perceptivos y de ejecución, a situaciones reales de práctica de actividades físico-deportivas.
7. Resolver problemas de decisión planteados por la realización de tareas motrices deportivas,
utilizando habilidades específicas y evaluando la adecuación de la ejecución al objetivo previsto.
8. Coordinar sus aciones con las del equipo interpretando con eficacia la táctica para lograr la
cohesión y eficacia cooperativas.
Con estos criterios se pretende comprobar si los alumnos son capaces de discriminar los
estímulos relevantes de una actividad físico-deportiva y, en función de estos estímulos, adecuar su
actuación a la finalidad de la actividad, y si son capaces de lograr un grado de ejecución aceptable
que les permita desenvolverse en situaciones reales de participación, ya sea en actividades
deportivas institucionalizadas, juegos deportivos y recreativos o en otras actividades físicas.
La aplicación de estos criterios supone atender a los aspectos de ejecución técnica, de
pensamiento y de comportamiento táctico individual y colectivo, a la estrategia de juego, a la
coordinación de acciones propias con la de los compañeros, y a la cooperación en el juego
colectivo.
9. Utilizar técnicas de relajación como medio para recobrar el equilibrio psicofísico y como
preparación para el desarrollo de otras actividades.
Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos han adquirido un nivel suficiente en el
conocimiento y dominio de las técnicas de relajación que les permi-

ta recurrir a ellas con el fin de reducir la tensión y ansiedad que originan determinadas situaciones.
10 Expresar y comunicar, de forma individual y colectiva, estados emotivos e ideas utilizando
combinaciones de algunos elementos de la actividad física como espacio, tiempo e intensidad.
Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos han comprendido y valoran el carácter
significante del movimiento y si son capaces de utilizar sus recursos expresivos en situaciones
expresivas y creativas, mostrando una conducta motriz natural, desinhibida, espontánea, original y
propia.
En la aplicación de este criterio no se trata de que los alumnos reproduzcan formas
estereotipadas de expresión corporal (mimo, gestos, danzas, expresiones standarizadas con
significación simbólica, etc.), sino de que, a partir de un estímulo apropiado (ritmo, sonido,
sentimiento, color, historia, imagen, etc.) utilicen su cuerpo como vehículo para manifestar su
sensibilidad y creatividad mediante gestos, movimientos y expresiones propias.
11. Mostrar una actitud de tolerancia y deportividad por encima de la búsqueda desmedida de
la eficacia, tanto en el plano de participante como de espectador.
Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos muestran una actitud de respeto y de
tolerancia hacia los demás, hacia sus aptitudes e intervenciones, y de aceptación de las normas que
rigen el desarrollo de las actividades físico-deportivas en las que intervienen, como participantes y
como espectadores.
12. Participar de forma desinhibida y constructiva en la realización y organización de
actividades físicas y deportivas.
Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos participan activamente y de forma
constructiva en las actividades que se les presentan y si muestran una actitud de ayuda y de
colaboración con sus compañeros, en la organización de las actividades, superando inhibiciones y
prejuicios y rechazando todo tipo de discriminación basada en características personales, sociales o
de género.
13. Analizar y enjuiciar los factores económicos, políticos y sociales que condicionan la
ejecución y la valoración social de las actividades físicas y deportivas.
Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos son conscientes de los elementos
socioculturales en los que se desenvuelven las prácticas físicas y deportivas y si mantiene una
actitud critica ante ellos.
14. Identificar el tipo de movimiento y de esfuerzo físico que supone la realización de una
determinada tarea motriz o actividad físico-deportiva.
Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos son capaces de reconocer los
principales elementos mecánicos, estructurales y funcionales que determinan las posibilidades de
movimiento y de esfuerzo, así como de comprender, de manera general, el funcionamiento
interdependiente de estos elementos en relación con el ejercicio físico y con las diversas actividades
físico-deportivas.