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Atención en el Aula y Tratamiento Científico de la Atención:

¿Dos conceptos diferentes unidos por una tematización social?

El modelo de la Varianza Atencional Conductual

Marino, J; Arias, JC; Palma, MR; Dyzenchauz, M; Jaldo, R & García Cancela, G [1,2,3,4]

1
Laboratorio de Neuroimágenes, Universidad Nacional de Córdoba
2
Servicio de Extensión Universitaria, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de
Córdoba
3
Departamento de Investigación, Fundación Oulton, Instituto Oulton, Córdoba,
Argentina
4
Universidad del Chubut, Argentina

Introducción

El problema planteado por el título de este breve artículo deviene de otro problema,
que fue formulado en Marino (2009), y se trata de que la palabra atención tiene una
antigüedad superior a los dos mil años. La raíz indoeuropea de esta palabra indica
‘tender hacia’, lo que fue considerado, en el texto citado, como un sedimento del
lenguaje del alma.

Estos sedimentos del lenguaje del alma obstaculizan el fluir del discurso de la
neurociencia cognitiva y afectiva. Conocer por qué se produce tal obstaculización, está
tratado de forma meticulosa en dicho texto, pero, de manera superficial, significa que
establecer puentes entre redes neuronales, procesos cognitivos y conceptos
‘sedimentos’ de palabras que provienen de las provincias del alma (Mora, 2001),
dificultan la precisión metodológica. El obstáculo metodológico impacta en la
producción de datos, a niveles tan básicos como consensuar de qué se habla.
De allí que, centrados en esta dificultad, sin omitir las consecuencias sobre la primera,
en este texto se trabajará sobre el concepto de atención, teniendo en cuenta su uso en
el marco educativo, y en el marco más específico de las investigaciones atencionales
de neurociencias cognitivas y afectivas. El objetivo es contribuir a comprender los
problemas relacionados con la atención, dentro de la educación, desde una
perspectiva particular: cuando los docentes se quejan de que ‘no les prestan suficiente
atención’, ¿qué relación tiene la palabra ‘atención’ que utilizan con la que investigan
en neurociencias cognitivas y afectivas? ¿Existe alguna lógica que pueda describir el
vínculo entre el ‘no prestan atención’ y el concepto de atención, cientifizado?

La inflación semántica

El problema anterior tiene un despliegue fenomenológico central en la realidad áulica.


Allí intervienen los sistemas cognitivo-afectivos de alumnos y docentes. Los fenómenos
que se manifiestan en la realidad áulica provienen, en tanto objetivo general, de la
tematización (J. Marino, 2009) ‘formación educativa’. Una tematización significa el uso
de términos que tienen un pie en la ciencia y el otro en el discurso social cotidiano.
Cualquier persona entiende qué es la formación educativa, reconoce que hay una
‘crisis en la formación educativa’ y piensa que los científicos expertos deben intervenir.

Esta tematización, a pesar de que existe una disciplina que se llama ‘ciencias’ de la
educación (se resalta ‘ciencias’), comprende un conjunto de prácticas
institucionalizadas, donde las decisiones políticas, la integración nacional, el acuerdo
acerca del valor de la educación y los financiamientos destinados, son cruciales para su
desarrollo.

En la tematización ‘formación educativa’ confluyen desde políticas implementadas,


asignaciones presupuestarias, hasta personas ‘en formación’, supuestamente
científica, sobre los múltiples aspectos que la ‘formación educativa’ activa. Esta
confluencia entre política, economía, historia nacional y ciencia, genera lo que se
denomina ‘disciplina’. Una disciplina es un sistema de prescripciones que establecen
‘cómo debería ser’ un conjunto de objetos, prácticas, y objetos junto con prácticas. La
palabra clave en la definición de disciplina es prescripción, por cuanto determina los
constitutivos prescindiendo de matrices de datos, es decir, estableciendo realidades.
Uno de los problemas de las ‘disciplinas’ (como ‘ciencias’ de la educación) es que,
desde el punto de vista psicolingüístico, emplea superestructuras expositivas
(Abusamra, Cartoceti, Raiter, & Ferreres, 2008), con huellas conectoras propias de la
ciencia.

El efecto de esta ‘usurpación superestructural’ es que se forman ‘escuelas’,


‘corrientes’, que no se corresponden con el concepto de paradigma de Kuhn (historia
de la ciencia), sino con la adhesión a un sistema prescriptivo. De allí que los aportes a
los procesos incluidos en ‘formación educativa’, provienen tanto del psicoanálisis,
neurociencias cognitivas y afectivas, psicología genética como del conductismo, entre
otras corrientes, ya que los actores del campo (Bourdieu, 2005) eligen una o varias
‘escuelas de pensamiento’, como si se tratase de ‘sabores de un helado’. La seriedad
con la que se inviste la elección rechaza tal imagen, pero la estructura es similar
(conceptos que evidencian tal afirmación son: clusterización, eficacia, aprendizaje; en
lugar de generar investigaciones, se rechazan o aceptan mediante ‘decisiones
insondables del ser’, aunque argumentaciones no faltan, pero datos, sí).

La tematización formación educativa es vecina de numerosos verbos y sustantivos:


crear valores, formar ciudadanos, adaptar las personas al contexto, preparar para el
futuro, generar ciudadanos responsables, insertar a los jóvenes, adaptar para la
complejidad del mundo, aprender a aprender, ante desafíos cada vez más complejos.
La lista es indefinida, hay autores que consideran que el hecho de utilizar un verbo u
otro implica una diferencia sustancial, mientras que, en una revisión de textos, se
aprecia que aunque los autores compartan una visión general de la educación,
emplean diferentes verbo- sustantivos, para definir los objetivos generales de la
‘formación- educación’.

Es necesario conocer que, tanto autores como funcionarios, suelen desarrollar una
elevada sensibilidad a los verbos- sustantivos que se utilizan. Sin embargo, los ‘nidos’
que determinan las prácticas educativas, resultan independientes de las habilidades
semánticas. La influencia del porcentaje presupuestario, la proyección de una nación
sobre sus generaciones más jóvenes, la asunción relativa del estado sobre su rol en
salud y educación y la ‘potencia empírica’ (en qué medida se toman decisiones
mediante datos) de una sociedad, son factores determinantes en aspectos cruciales de
la ‘formación educativa’.

Para ilustrar la inflación semántica, en un país que mantiene un sistema educativo


‘industrial’ (un docente, numerosos alumnos sentados en pupitres, un foco
representacional), revisados 15 textos de autores que adhieren a una misma
‘corriente’ (en estas ‘ciencias’ hay ‘corrientes’ que determinan ‘adherencias’), incluso
los verbos- sustantivos cambian.

La hiperinflación semántica en el campo educativo- psicológico es muy elevada. Sin


embargo, los ciclos de percepciones- acciones áulicos son restringidos (Fuster, 2004).
El docente, luego de todo lo expuesto, debe tener en cuenta que está atravesado por
una disciplina con una tradición verborrágica. Es frecuente que, en textos que no
tienen una superestructura expositiva científica, se haga uso de palabras que usurpan
términos como ‘causa’, ‘produce’, ‘se correlaciona’, ‘tiene por efecto’. La producción
en investigación, con presentación de matrices de datos compartibles, disponibles,
capaces de generar otras hipótesis, es poco fecunda en nuestro medio (Samaja, 1994).

La Atención científica y la Atención como evaluación conductual supraordinal

A continuación, se presentará el eje principal del texto: dos definiciones de atención. A


una se le llamará ‘atención conductual’, y a la otra, ‘atención científica’. Para adelantar
su comprensión, la atención científica se relaciona con los conceptos que fueron
expuestos por Lupiáñez y Luna (Luna & Marino, 2016), que siguiendo la tradición de
Posner, dividen la atención en redes que ejecutan procesos de alerta, orientación,
control ejecutivo, vigilancia basal y vigilancia ejecutiva (Callejas, Lupiáñez, & Tudela,
2004; Funes & Lupiáñez, 2003).
En cambio, la atención conductual se define de manera operacional, como la
frecuencia de uso o ‘tráfico’ de la palabra atención dentro de las instituciones
educativas. La atención que el docente adjudica al alumno, se origina en la dialéctica
entre el docente, sus alumnos, y la interacción entre colegas docentes. De este modo,
la atención conductual es una categoría que se usa para ordenar la experiencia del
docente, en función del registro perceptivo- ejecutivo- emocional, proveniente de al
menos tres factores:

a) Percepción de los analizadores sensoriales de los alumnos (mirada,


vocalizaciones, postura corporal) en comparación con la determinación de una
meta perceptual. ‘Meta perceptual’ será analizada en función de conceptos de
funciones ejecutivas. Hay una triangulación, que incluye al docente, los
alumnos y lo que se indica como relevante. Esto contempla una gran cantidad
de conductas, por ejemplo, la dirección de las miradas, bostezos, inclinación del
cuerpo, giros de la cabeza, diálogos, conductas disruptivas como golpes,
agitaciones, gritos, movimientos grupales no autorizados, desplazamientos de
muebles, lanzamiento de objetos, deambulación, movimientos repetitivos y
conductas motoras clínicas.

b) Control del docente sobre el seguimiento que el alumno realiza ante la


planificación que expone. La planificación implica, idealmente, sub-metas
lógicamente consecuentes. Esto permite alternar entre la presentación, y la
monitorización de dos procesos en el alumno: la comprensión y la producción.
El control que necesita tener el docente sobre el aula, se estructura en tanto
‘espacio de problemas’ (Wang & Chiew, 2010). Esto implica que, más allá de
percibir la dirección en que los analizadores sensoriales de los alumnos hacen
foco, el docente necesita que hagan una recreación de sus etapas. Para ello
debe conocer el estado inicial, el estado final al que quiere arribar, y los
movimientos que ejecutará. Es análogo a cuando un adulto conoce un cuento,
y espera que el niño siga su desarrollo, hasta llegar al desenlace.
c) Regular las emociones de los alumnos. Se espera que un alumno tenga, dentro
de las dimensiones de la emoción (Sander, Grandjean, & Scherer, 2005), una
valencia positiva, una activación moderada (optimizada) y una sensación de
que controla su ánimo. Eso lo logra, en parte, el docente. La proporción es
difícil de regularizar, debido a que los sentimientos (cómo el alumno percibe
sus emociones) están incluidos en el estado de ánimo, que es una variable de
mediano a largo plazo, se relaciona con sesgos de interpretaciones, ciclos de
expectativas y rasgos de personalidad (Eldar et al., 2016; Fernández-Berrocal,
Extremera, & Ramos, 2004). El docente espera que el alumno evidencie
muestras de interés, atracción hacia los contenidos y que interactúe con los
compañeros de forma empática. Por el contrario, los rostros hostiles, las
muestras de desinhibición, enfado e ira, indican que el docente no está
regulando el aspecto emocional de los alumnos. La desregulación puede estar
focalizada entre compañeros, hacia el docente, o de un alumno hacia los
demás. La desregulación emocional es un indicador ‘fronterizo’, ya que activa
conceptos diferentes a ‘no prestan atención’, pero las conductas, bajo
desregulación, se contraponen (antagonistas) al estado emocional ideal
asociado a la atención (ver Gráfico B).

De esta manera, surgió el modelo PE-CORE (Percepción, Control, Regulación) (Marino,


Arias, Zorza, Jaldo, Palma & García Cancela, 2017), que implica que el docente, cuando
se propone una exposición ‘magistral’, tiene como escenario idóneo miradas y cuerpos
relativamente quietos, ordenados, dirigiéndose hacia él; cuando realiza preguntas,
obtiene respuestas que van ‘in crescendo’, de acuerdo a su plan, y el ánimo es
positivo, en especial cuando se van cumpliendo las sub- metas, ya que el espacio de
problemas genera una concentración cercana al fluir, o flow (Csikszentmihalyi, 2014).

Ontología del modelo PE-CORE

PE-CORE es un núcleo representacional óptimo para el aprendizaje. Se define


aprendizaje como una modificación estable en la disposición conductual, adquirida a
través de etapas que incluyeron el desempeño de una función, guiada por personas,
apoyos simbólicos o ambos. En el aprendizaje educativo hay un núcleo que funciona
como modelo de interacción para el despliegue de conceptos. PE-CORE representa ese
núcleo, lo que no debe confundirse con una didáctica. La didáctica es una estrategia
para potenciar el aprendizaje. PE-CORE define un punto modelo de referencia, desde
el cuál la interacción entre docente y alumnos se optimiza.

¿PE-CORE es relativo? La percepción de alumnos orientados hacia el foco, el control de


las etapas que conducen a la meta, y la regulación de emociones, en función de
transmitir contenidos en formato expositivo, es algo consensuado. Los aspectos
pedagógicos y didácticos particulares no son de interés aquí.

Si una persona quiere transmitir el concepto de energía hidroeléctrica mediante una


caminata por el dique Florentino Ameghino, en el momento en que relacione la pared
que contiene el lago con el concepto de represa, y ésta con la actividad de la turbina
hidroeléctrica, será indiferente que el docente guste o no de que el aprendizaje se
realice en un contexto ecológicamente relacionado, en función del PE-CORE.

Luego de una caminata, y con alumnos sentados en ronda, o con alumnos sentados en
un aula, que la explicación de la actividad de la turbina impone la mirada sostenida de
los alumnos, y que la explicación de que la caída de agua se vincula con el accionar de
la fuerza de trabajo de la turbina requiere silencio cuando habla el docente, es
inamovible.

Cuando el docente pregunta acerca del nivel adecuado del lago, que la inquietud sea
respondida en función de lo impartido minutos antes, cuando se mostró como se
realiza el drenaje ante inundaciones, en cualquier contexto, implica control de que las
sub- metas (M1, M2, M3, M4) alcanzan o no la meta. Que los alumnos estén interesados
y con estado de ánimo o emociones positivas, es preferible a que la valencia emocional
predominante sea negativa, y al desinterés. En este sentido, PE-CORE no es relativo,
las didácticas lo son. La pedagogía, que significa conducción de un niño hacia una
meta, tiene un núcleo de referencia, y PE-CORE es la representación del núcleo común
ideal para la exposición, con que se relaciona un docente.
Frente a PE-CORE, el docente mantiene una distancia que varía con el tiempo en dos
planos: el tiempo de clase (tc), y el tiempo como pasar de los años (ta). Eso significa que
los hechos, ya situados en el tiempo y en coordenadas espaciales, aumentan/
disminuyen la probabilidad bayesiana de PE-CORE. Si suponemos, de forma arbitraria,
que el nivel óptimo de PE-CORE = 1, entonces los hechos que se suceden en el tiempo
(t), van modificando la relación subjetiva del docente con PE-CORE. De esto se deriva
un concepto fundamental: entre el docente (d) y PE-CORE, hay una relación de
probabilidades subjetivas, tal que es posible lo siguiente:

(1) dx/PE-CORE = 1 IF [(dx ‘establece pautas de conducta’ (CO1) + dx


[m1m2m3m4] (CO2) + dx tiene Reapraissal (+) AND Supression (+) (CO3)] f
t tal que t= ta (tc)

Sin embargo, cuando dx, en (t’1) de encuentro (e1) establece (CO1), THEN (PE) hay tres
alumnos que están peleando en el fondo, dos alumnos no cesan de conversar entre sí,
una alumna ingresa tarde, con el pelo teñido en rubio, provocando carcajadas, THEN 2,
la probabilidad subjetiva de PE-CORE es 0.81. Utiliza una estrategia de preguntar si hay
un color de cabello que sea ‘el’ correcto. Esto ilustra la dinámica de PE-CORE, ya que el
docente está iniciando estrategias de regulación emocional.
Pero revela que las funciones ejecutivas del docente serán claves en el nivel de PE-
CORE. La teoría de las probabilidades subjetivas indica algo interesante: las
expectativas de PE-CORE=1 se modificarán en función de lo observado, por lo tanto, la
pregunta es si PE-CORE=1 se mantendrá estable, o se modificará, en función de que el
docente cambie su valor.
Por ejemplo, en el caso de un docente con 27 años de antigüedad y una incipiente
demencia vascular, su capacidad de control está disminuida, por lo tanto, puede
mantener un valor relacional de PE-CORE=1, pero considerar que sus posibilidades de
lograrlo (autoeficacia) han disminuido significativamente. Para establecer que PE-CORE
d(x) [5 años de antigüedad] = [27 años de antigüedad] se requiere una referencia
externa. Se llama a esta referencia externa, la función de observación (obs), por lo cual
d(x), se relaciona con PE-CORE [d(x)], en relación a PE-CORE f (obs).
Sin embargo, hay casos en los que el docente cambia el umbral de valor de tolerancia-
PE-CORE, siendo 1 en t’ (1997) = 0.76 en t’ (2017), lo cual suele traducirse en ‘se ha
vuelto menos exigente’. Sin embargo, la introducción de f (obs), o función psicólogo,
transduce el ‘se ha vuelto menos exigente’ en cansancio/ agotamiento. Esto implica
que PE-CORE es, tanto a) una probabilidad subjetiva, relación del docente con la
situación áulica, como b) un panorama conductual, observable y objetivable, por f
(obs).

Influye, en el panorama asignado a PE-CORE, el conocimiento sobre el sistema


cognitivo y afectivo. En cada época, el ambiente que se considera idóneo para la
exposición, varía de acuerdo a experimentos, valores, costumbres y creencias. Sin
embargo, el núcleo de impacto entre el desarrollo expositivo de un concepto, y el
aprendizaje, requieren de un estado de posicionamiento sensorial, de control y de
regulación, que resulta menos variable.

A esto, precisamente, se le denomina ‘núcleo PE-CORE’ (nP). Hay, al menos, un


instante (ti), en que la noción que está siendo expuesta mediante, por ejemplo,
notación simbólica, no puede prescindir de su arribo al procesamiento del sistema
nervioso central. Tampoco es posible que el almacenamiento a largo plazo se logre sin
control y sin ejercitación, y que las dimensiones emocionales no impacten,
indefectiblemente, en tal arribo.

Por ejemplo, una persona con un arousal elevado, que acaba de ingerir cocaína, no
está en condiciones de retener la cantidad de símbolos que implica hacer una
derivada, siendo esta la primera vez que lo hará. Sobre nP, hay variaciones de PE-
CORE, relacionadas a la organización del tiempo, intensidad, manejo de las relaciones
humanas, tipo de sistemas cognitivo- afectivos designados como acompañantes, por
solo listar algunas variables.

Es posible, entonces, decir que el PE-CORE esperado, es un conjunto de variables


relacionadas con (nP), supuestamente favorecedoras, que optimizan el encuentro
entre lo expuesto (exposición target), y el aprendizaje. Si se dice ‘que el aprendizaje
sea significativo’, implica una propuesta pedagógica, que contextualiza (nP), dándole
valores específicos a las variables del contexto PE-CORE. Expuesto así, sería contexto
de nivel 1, mientras que la pedagogía implicaría el contexto a nivel 2. Sin embargo, la
relación entre contexto n1 y contexto n2 es bidireccional, se influyen mutuamente.

El mayor de los desafíos

Uno de los principales desafíos de la investigación es relacionar la atención con el


desempeño educativo. De un modo simple, este último se descompone en desempeño
prosocial y en rendimiento académico. Las medidas de atención pueden ser de tipo 1
(por ejemplo, la familia de tareas derivadas de la Attentional Network Test) o de tipo 2
(por ejemplo, el Test del Trazo, o Trail Making Test).
En un experimento realizado en la ciudad de Granada, España, fueron evaluados
niños/as de 9 institutos de la ciudad, de entre 8 y 12 años. Las medidas de desempeño
académico fueron obtenidas mediante la nota media, una valoración del docente, y
también valoraciones de los compañeros acerca de qué tan bien creían que realizarían
una tarea con X compañero. El desempeño prosocial fue evaluado mediante
sociograma, luego cada compañero indicó en una escala qué tanto cree que cooperaría
Y compañero ante una situación en que X necesitaba ayuda, y por último el docente
valoró la prosocialidad. Los instrumentos específicos están descriptos en los trabajos
que fueron publicados como consecuencia de esta investigación (Zorza, Marino, &
Acosta, 2016;. Zorza, Marino, & Mesas, 2015; Zorza, Marino, de Lemus, & Acosta
Mesas, 2013).
Los resultados arrojaron que las pruebas ANT & ANT-I (Fan, McCandliss, Sommer, Raz,
& Posner, 2002). La tarea ANT (Attentional Network Test) fue diseñada para evaluar la
independencia y eficacia de cada red en una única administración. Posteriormente, se
manipuló el diseño para estudiar(Callejas et al., 2004), a su vez, la interacción entre las
redes atencionales, surgiendo la tarea ANT-I (Attentional Network Test for
Interactions). Estas tareas, no tuvieron correlación con las dos variables de desempeño
escolar. Incluso la probabilidad de que la relación fuera al azar fue notablemente
elevada (p= 0.965), con una muestra N= 354 niños/as, sin que la edad ni el sexo tuviera
influencia. Cuando se aplicaron ‘pruebas sucias’ (Best, Miller, & Jones, 2009; Chan,
Shum, Toulopoulou, & Chen, 2008), como el Trail Making Test, la correlación fue
mayor, pero no tuvo una relación significativa con el desempeño escolar. Otras
pruebas, como las de fluidez verbal, tuvieron una correlación significativa y elevada-
moderada, por ejemplo, la fluidez de acción (nombramiento de verbos), especialmente
con el rendimiento académico. Sin embargo, la fluidez de acción, aunque incluye un
componente atencional, también requiere funciones ejecutivas y memoria semántica.
De esta manera, ni los procesos tipo 1 (de laboratorio) ni los procesos tipo 2 (de
consultorio) arrojaron una relación diferente al azar entre atención y el rendimiento en
la escuela. Por lo tanto, cuando se coloca en la cúspide de la cognición escolar a la
atención, mediante la frase ‘presten atención’, o ‘ya no atienden’, los datos indican
que, al menos con las tecnologías actuales, los procesos atencionales que distinguen
los laboratorios, y los tests neuropsicológicos, que usan los clínicos, no están
relacionados con el desempeño escolar.

A continuación se presentarán las visualizaciones y descripciones estructurales-


funcionales de los fascículos implicados en las diferentes redes de atención.
Corona Radiada
anterior

La Corona Radiada
anterior es una
segmentación de la Corona
Radiada. Es el conjunto de
fibras que conecta áreas
del tronco encefálico,
tálamo, con la corteza
frontal.
En cuanto a la correlación
estructura- función en
redes atencionales, se la
asocia con la Red de
Conflicto. La integridad
microestructural de la
Corona Radiada anterior
modula la atención
ejecutiva.
Corona Radiada
supero-anterior
izquierda (CRSAI)

La CRSAI es una parte de la


Corona Radiada. Sus fibras
viajan desde el tronco
encefálico hasta la corteza
frontal motora. Su
estructura está
relacionada con funciones
de las redes atencionales,
más específicamente con
la Red de Alerta.

Corona Radiada
supero-posterior
izquierda (CRSPI)

La CRSPI es también una


segmentación de la
Corona Radiada. Es un haz
de fibras que conecta
regiones del tronco
encefálico con el tálamo, e
irradian hacia regiones
posteriores de la corteza
motora y áreas anteriores
parietales. De acuerdo a
su correlación estructura-
función en redes
atencionales, modula
diferencias individuales en
los componentes de alerta
de la atención.
Splenium del
Cuerpo Calloso

El Splenium es una de las


cinco partes en las que se
segmenta al Cuerpo
Calloso. Sus fibras
conectan la corteza
occipital de ambos
hemisferios. Según la
correlación estructura-
función en redes
atencionales, modula la
eficiencia de los
componentes de
orientación de la atención.
Fascículo
Longitudinal
Superior

EL Fascículo Longitunal
superior se divide en tres
partes. La primera
ramificación (en color
rojo) , conecta la precuña
y el giro angular con
regiones anteriores del
giro frontal superior y
medial, y también con
partes del cingulado
anterior. La segunda
ramificación (amarillo),
conecta el giro
intraparietal anterior y el
lóbulo parietal inferior con
áreas posteriores del giro
frontal medial y superior.
Por último, la tercera
ramificación (verde),
conecta el lóbulo parietal
inferior con regiones del
giro frontal inferior.
En cuanto a sus funciones,
se lo asocia con la
generación de estrategias,
redes atencionales,
detección de conflictos y
ajustes perceptuales.
Retomando, ¿A qué se refieren los docentes con ‘presten atención’, si los datos indican
que, en tanto procesos cognitivos, no está asociada a la variable de su interés? La
atención como decisión, conducta, meta, resultado de aspectos emocionales y estado
de ánimo, cobra mayor relevancia, después de observar estas matrices de datos. El
modelo PE-CORE supone una difícil abstracción: hay un (nP) que implica un aspecto
puramente cognitivo, pero los contextos 1 y 2 ejercen una influencia tal que es
necesario diferenciar entre la atención como conducta, la atención ‘de laboratorio’ y el
anidamiento de niveles. PE-CORE es una medida de referencia, ante la cual el docente,
los alumnos y el observador se posicionan. Un aspecto de relevancia, comparativo, es
que dados los diferentes contextos 1 y 2, entre países que mantienen el modelo
industrial de educación (Latinoamérica), versus modelos contextuales de clusterización
y cooperativos (Escandinavia), la referencia hacia PE-CORE se mantiene, porque (nP)
resulta inzanjable para el aprendizaje de las nociones ya listadas (lógicas, matemáticas,
lingüísticas, memorias significativas). Pero la comparación remite a dos criterios que
permitirían establecer una valoración de los resultados obtenidos: ¿qué tan flexible es
el estado de ambos grupos de países a los contextos 1 y 2? La flexibilidad depende de
la sensibilidad (captación) de lo que compone el fenómeno y la capacidad ejecutiva
para intervenir y organizar. El segundo criterio es: ¿qué tan empírico es el estado en
ambos grupos de países para valorar su acercamiento a (nP)?
Por empírico se entiende que las decisiones se toman en relación a matrices de datos,
y que las unidades de análisis las determinan expertos, los esquemas indicadores
provienen de tecnologías, y los valores están disponibles para quien quiera acceder a
ellos. Una vez determinadas las matrices de datos, las decisiones se someten al rigor
empírico, en lugar de discusiones acaloradas y prescriptivas (Samaja, 1994).

La atención conductual

La atención conductual (AC) es una evaluación que hace el docente, a través de su


percepción. En sentido perceptivo, tiene ante sí hechos protagonizados por los
alumnos, que son unidades de gestación fenomenológicas. En un período X de tiempo
(t), un conjunto de alumnos (Y), se acercan o alejan a los valores del PE-CORE (dx, fobs ).
AC está relacionada con ‘hacia donde tiende el alumno’, por lo que recupera la
etimología de la palabra ‘tendere’. El docente puede observar una enorme disparidad
AC, alumnos cercanos a (nP) y otros sumamente alejados. La categoría de buen
alumno está relacionada con AC, ya que la disposición sensorial permite a su vez el
control del proceso (recordar que implica monitorización y retroalimentación).
En numerosos contextos latinoamericanos existe una ‘fricción’ entre el
distanciamiento negativo hacia el PE-CORE. Esto conduce a los anidamientos
institucionales y socioeconómicos que determinan las variables que organizan el aula.
La fricción entre lo esperado y lo observado impacta en función de la planificación (p)
del docente, una síntesis de su funcionamiento ejecutivo (Sorel & Pennequin, 2008).
Esta fricción ejecutiva fue llamada ‘fricción de Giuseppico’ (fG), en relación a Giuseppe
García Cancela, el investigador ecuatoriano que propuso que el distanciamiento [p-
(nP)] tiene efectos emocionales en el docente, que acentúan las funciones disipativas
en detrimento de las funciones ejecutivas. La (fG) se consideró una variable
importante para comprender la elección de los docentes del tipo de escuelas (barrio,
nivel) que buscan, ya que, dependiendo de la flexibilidad, el grado de
conceptualización de la meta docente y la necesidad de cierre (De Grada, Kruglanski,
Mannetti, & Pierro, 1999), cada docente buscaría minimizar (fG); en caso de que la
misma supere cierto umbral, el docente ingresa en un estado progrediente disipativo,
con varias metas a la vez, por ejemplo, regular emociones, controlar, de modo que lo
percibido, se ajuste a lo que esperaba. Cuando las capacidades ejecutivas del docente
se ven avasalladas, ingresa en un estado de indefensión aprendida, altamente
relacionada a la depresión. Es un dato objetivo que la docencia es una de las
profesiones más asociadas a contraer trastornos del estado de ánimo. El déficit en
funcionamiento ejecutivo por el incremento de la (fG) puede ser una explicación de
este fenómeno.

Las Funciones Ejecutivas en el Docente

Si bien existen diversos modelos en funciones ejecutivas (FEs) (Miyake et al., 2000), y
coinciden en alinear las capacidades cognitivas en dirección a una meta (Koechlin &
Summerfield, 2007), en el docente, el producto ejecutivo es la planificación (pLE).
Mediante una serie de prácticas expositivas, sustentadas en recuperar el conocimiento
del mundo, el docente busca añadir conceptos mediante pLE para pedir y lograr que se
establezca el contacto entre lo almacenado y lo novedoso.
En las prácticas planificadas (pLE), interactúan las funciones ejecutivas del docente y el
sistema cognitivo- afectivo de los alumnos. En el modelo ideal ‘industrial’ educativo, el
PE-CORE es un escenario que admite poca varianza entre docente y alumno, ya que el
docente proviene y está incluido en el mismo entorno cultural que el otro, en tanto
comparten los nidos determinantes institucionales y nacionales.
Además, el docente tiene entradas emocionales que debe regular, como adulto, de
manera diferente al alumno. Se llama metacognición a la evaluación que realiza en
paralelo una persona, acerca de la mayor o menor probabilidad de que, dado lo
observado, en un (tx) se alcancen las metas esperadas (Md). Las metas esperadas por el
docente (Md), son monitorizadas, por el mismo docente, en relación a qué tanto se
acercan y se alejan de su cumplimiento. Las (pLE) necesitan que (Md) (en función de)

(pLE/VAC) se componga de sub- metas [M1, M2 , M3 , M4], las que, a su vez,


facilitan el monitoreo, ya que si se alcanza M 1 (parcial), aumentan las probabilidades de
alcanzar las Mx (parciales), siguientes. (Ver Gráfico A).

En este modelo ideal, sostenido y exigido por una estructura curricular, las funciones
ejecutivas (FEs) del docente son altamente demandadas. Son su principal herramienta
de trabajo, ya que organizan la recuperación de los conocimientos, permiten el
control, la autorregulación, el análisis trascendente de la diferencia entre lo esperado y
lo observado e intervienen en la regulación de las emociones.
Gráfico A

No obstante, la interacción entre las FEs del docente con los sistemas cognitivos de los
alumnos está mediatizada por un numeroso conjunto de variables. Cuando se dice
‘numeroso conjunto de variables’ se establece un listado indeterminado. Sin embargo,
una determinación posible, es que la interacción está ‘anidada’, que significa que hay
unidades contextuales de un nivel de análisis superior, que determinan parte de la
varianza (variaciones), de los constitutivos de la interacción mencionada.

Los niveles superiores de determinación serán tratados a posteriori. La interacción


entre las FEs, organizadas en sub- metas [M1, M2, M3, M4] Md, del docente, con los
sistemas cognitivo- afectivo de los alumnos, involucran la monitorización de la
comprensión a través de la producción de los alumnos. Entonces, la metacognición,
analiza de forma bayesiana (Poldrack, 2006) de qué manera se relacionan [Md/(nP)].
Cuando el docente ‘pide’ atención, utiliza el verbo ‘prestar’, lo que recrea el antiguo
modelo atencional de Kahnemann de las políticas de distribución de recursos
atencionales, en un marco de escasez (Tversky & Kahneman, 1981). Es allí donde la
actualidad de las NCA modifica el panorama. Para Pessoa y su equipo de
colaboradores, (Braver et al., 2014; Kinnison, Padmala, Choi, & Pessoa, 2012; Pessoa &
Adolphs, 2010; Pessoa, 2008) lo que el docente requiere para lograr (nP) es generar un
estado de ‘fluir’ en los alumnos, que se ‘entreguen’ a resolución de problemas,
guiados, ya menos por el docente, y más por un equipo interactivo. El aval empírico de
esta propuesta es que las FEs se vuelven eficaces, operativas, y direccionadas de
adelante hacia atrás, en sentido de ‘branching control’ (Badre, Poldrack, Paré-Blagoev,
Insler, & Wagner, 2005; Badre, 2008), cuando una persona está dirigiéndose a una
meta que considera relevante, está en un espacio de problemas, percibe autoeficacia
para resolverlos, está en un estado de concentración que le hace perder la noción del
paso del tiempo (Csikszentmihalyi, 2014).
Si se retoman las variables que componen los contextos 1 y 2, el pedido de atención,
versus el ‘flow’ de las FEs, en una tarea de resolución de problemas, se comprende que
la varianza de la atención conductual se refiere menos a la atención en tanto concepto
científico, medido en redes, que organizan el concepto (Luna & Marino, 2016), que a la
‘atención’ como estructura supraordinal de hacia dónde ‘tiende’ el alumno, como
resultante de un conjunto inapresable de variables. La condición de ‘inapresables’
conduce a los conceptos del ‘Sísifo de la docencia’ y el incremento de la varianza de la
atención conductual. Se destaca, nuevamente, que la palabra atención regresó
mediante ‘un contragolpe’ (Hegel, Roces, & Guerra, 1966) a su morada, donde habita
el ser, el lenguaje.

Modelo de la Varianza Atencional Conductual ‘Patagonia’ (Marino, Arias, Jaldo,


Palma & García Cancela, 2017)

Por todo lo expuesto, el aula es un sitio declarado de máximo interés cognitivo, lo que
implica, de relevancia para las NCAs. Estrictamente, es un marco de cuatro paredes,
anidado en capas institucionales, donde los objetivos de aprendizaje están trazados
con mayor o menor interés por una nación. En Latinoamérica, hay un rol laboral
llamado docente, encargado de movilizar operaciones cognitivas y afectivas, buscando
que conceptos de naturaleza lingüística, matemática, taxonómica y lógica coincidan
con (nP).
Corporizar objetivos implica el involucramiento en procesos, tales como calificar,
sostener relaciones interpersonales, registrar temperaturas y variaciones corporales.
La docencia, que guía las operaciones, oficia de regulador dentro de nidos que lo
determinan, lo presionan, lo agobian, la institución escolar, familiar, el estado, del cual
el docente mismo es un resultado. La corporización de los objetivos, la presión de los
anidamientos y la relación temporal con el PE- CORE, está concretizada en
financiamientos presupuestarios, salarios, políticas de posicionamiento, adquisición de
tecnologías y cambios representacionales generacionales.

El modelo de Varianza Atencional Conductual (VAC) plantea que, en el ámbito


educacional, el fenómeno áulico puede ser registrado mediante la (f obs), con técnicas
de análisis de unidades conductuales. El punto de referencia para definir las unidades
de medida es PE-CORE, y dentro de éste, (nP). A la vez, lo que ocurre en el aula está
sometido a la temporalidad (t). La atención conductual depende, en primera instancia,
de la Breakfast (B) value x calorías, que, como se sabe, depende del nido
socioeconómico de Dyzenchauz. Esta autora planteó que hay niveles determinantes,
concretizados en constitutivos determinados. La (f obs) es capaz de registrar los
constitutivos, en un nivel de análisis no causal, pero la persona- técnica que opera al
mismo nivel que la (f obs) tiene una obligación ‘causal’, por ejemplo, la alfabetización.
Si B-value es menor que el requerimiento diario mínimo para mantener la conectividad
en los tractos involucrados en la lectura, por ejemplo, el fascículo fronto temporo
occipital (Catani & Thiebaut de Schotten, 2008), la persona- técnica está operando
dentro de un error de concreción de niveles (misplaced concretness).
Los B-Value se multiplican por la cantidad de ingestas parciales que los niños realizan.
A medida que el tiempo avanza, por ejemplo, desde las 8 hasta las 12: 30, en caso de
turno único, mañana, hay un gasto de glucosa, principalmente como producto de la
interacción entre la región dorsolateral prefrontal y la corteza cingulada (Pessoa &
Adolphs, 2010). La actividad de estas regiones produce un gasto de recursos
ejecutivos, conocido como la X de Pessoa (XP), ya que descubrió que ese sitio, dentro
de la parte medial- lateral de la corteza prefrontal, es el de mayor consumo de
recursos ejecutivos. Sin embargo, sus experimentos fueron realizados con secuencias
funcionales de resonancia magnética, lo que impidió una cuantificación precisa.
Sin embargo, se considera que a medida que (XP) aumenta, hay mayor consumo de
recursos, por lo cual, aquello que Palma denominó Brain Tendence (BT) a la dispersión
y al ‘mind wandering’(Storm & Bui, 2015), también progresa. En este marco, el
crecimiento de XP impacta en la ya expuesta fricción giuseppiana (fG).
Un incremento de (fG) por (XP) determina la disminución del control e incrementa de
forma exponencial la tendencia del sistema cerebromental a la alternancia de focos
atencionales, a la búsqueda de sensaciones y a la activación de metas alternativas. La
teoría de la codificación predictiva resulta clara para comprender que el sistema
nervioso central tiene redes atencionales predispuestas a la inmediatez, la alternancia
y el desenganche (Lupiáñez & Funes, 2005).
Desde una perspectiva comparativa, y en función del análisis de los contextos 1 y 2 (a
pesar de que el mismo autor no coincide con la división aquí realizada), Arias entiende
que mientras la VAC se incremente, también lo harán la fricción giuseppiana y la BT de
Palma. Arias, sin embargo, se interrogó acerca de la relación entre la VAC en función
de la percepción dx/ (f obs). Una de sus principales hipótesis es que, en cada niño/a,
hay una tendencia conductual, compuesta por capacidades cognitivas integrales. Para
Arias la VAC implica que la atención, medida por instrumentos tipo 1 y 2, dentro de un
modelo de 7 capacidades, que agrega la cognición social a las 6 capacidades
propuestas por Marino & Alderete (2009), es solo un componente más.
Sin embargo, siguiendo el bucle de Dyzenchauz, que, como fue señalado, implica que
una variable cognitiva está anidada dentro de la herencia cultural familiar, como por
ejemplo el proceso de comprensión lectora. Arias y Dyzenchauz coinciden que la (XP)
de Pessoa, disparará las BT de Palma en mayor o menor medida, hacia estructuras
automáticas, que dependen de la herencia disciplinaria atencional.
En este sentido: ¿de qué atención habla Arias? Claramente, de la relación triangular
[dx/ (f obs)/ PE-CORE).

Aquí es donde se introduce la necesidad, o no, de que el inicio de la escolaridad sea


más temprano. Por ejemplo, es factible suponer que, en un país como Argentina, la
edad de inicio escolar tiene que implicar al menos los 3 años de edad. Porque la
herencia disciplinaria familiar tiene tal nivel de Factor de Inflación de la Varianza que
puede conllevar a que la varianza de Arias se aleje de un modelo que, una vez
distanciado del ajuste lineal, ingrese en bucles infinitos de Dyzenchauz, lo que, a pesar
de parecer abstracto, explica los interminables debates anti- empíricos caracterizados
porque el explanandum está incluido en el explanans. Justamente, Dyzenchauz, Arias,
Arellano, Palma y Aguirre se encuentran desarrollando un modelo de escolarización
temprana que incluye padres, lo que se considera adecuado, pero a la vez un desafío
para una región que, por desigualdades socioeconómicas extremas, podría haber
desarrollado una multiplicidad de bichogras disejecutivos (ver la caída extrema de
Argentina en el índice ONU de desarrollo humano ajustado por desigualdad). Al
respecto, los trabajos sobre la desigualdad socioeconómica y las posibilidades de
flexibilidad cognitiva, inhibición , monitorización y planificación , están muy asentados
en trabajos empíricos, que avalan los bucles de Dyzenchauz (Hackman & Farah, 2009;
Noble, Norman, & Farah, 2005).
Para concluir con un ejemplo, en una escuela que finaliza el cursado a las 13, cuando
se acercan las 12: 30, los niños/as, en relación al B- Value, tienen un descenso del foco
atencional, que dispara conductas BT de Palma. En una observación no participante se
percibió el incremento en los alumnos de movimientos pendulantes, signos
emocionales faciales oscilatorios, señales sensoriales de mind wandering, aumento de
las interacciones agresivas, y transgresión explícita de normas verbales dictadas por la
docente. (Ver Gráfico B).
En ese marco, la Varianza Atencional Conductual de Arias en función del tiempo
transcurrido, y la disminución de la efectividad del B- Value para sostener el desgaste
producido por la XP, es sumamente elevada. En ese entorno cognitivo- afectivo, (nP) se
distancia de las operaciones que presenta el docente, que son atizadas por un bucle de
Dyzenchauz de la falta de regulación emocional y de efectividad de las funciones
ejecutivas del propio docente. No es inocente la frase de Arias, quien señaló en un
estudio de observación participante que ‘ante un espectáculo tan variado, la atención
convoca a pensar’.
Para este autor la atención se vuelve grave: en su observación, relató que la docente
buscó que se comprenda la regla de Ruffini, y que se realice un ejercicio asociado para
ejercer control. Ante sí, la cámara que sirvió para clasificar los niños según conductas,
mostró que el foco atencional hacia las operaciones target comprendió un escaso
número de alumnos (5%), la atención dispersa no disruptiva tuvo la frecuencia relativa
más elevada (44%). En cambio, las interacciones que funcionaron como atractores BT
de Palma, asociados a herencias familiares no disciplinadas alcanzaron el 30% y la
atención conductual dispersa disruptiva 18%.
La estructura estimular del ambiente, en cuanto a predictibilidad y tranquilidad,
cuestión considerada crucial para que se produzca la entrada emocional adecuada
para el funcionamiento ejecutivo, se mantuvo solo un 34% de las horas del día. Luego
se desintegró, por causas como amenazas entre los propios niños/as, aumento de
ruidos externos, rumores del propio cuerpo y oscilación afectiva, medida mediante el
sistema de codificación facial (Essa, 1998). La Curva de Arias, que también fue llamada
de Varianza Atencional Disfuncional, actúa como un grupo de atractores, que desvían
la recta modelo (nP), e ingresan en una función sinusoidal. Solo los niños que tienen la
red de control ejecutivo atencional altamente desarrollada se ajustaron al modelo de
regresión (nP), con la consecuente corporización de los objetivos por parte del
docente.

Pero el docente, ante el incremento de la VAC, aumenta la probabilidad de perder sus


objetivos, disminuir su gasto en regulación emocional, y caer en indefensión
aprendida. Si, además, el especialista solo receta técnicas que nada tienen que ver con
el caos perceptual y emocional que tiene ante sus ojos, clasificado solo por su
experiencia, entonces hasta las operaciones que podían ajustar el modelo hacia la
recta regresora (nP) se dispersan en alternancias de silencios, percepciones
depresógenas y envío de señales de autocastigo, lesivas para su autoestima. A esto hay
que sumarle que, en países con hambre, aún entre los niños más ajustados al esfuerzo,
cuando disminuye su X de Pessoa, se activa su mind wandering.
Gráfico B

Si el especialista, en la función psicólogo, no tiene en cuenta tanto a) la Varianza


Atencional Disfuncional, así como b) si la VAC no es concebida en tanto reto político,
dentro del bucle de Dyzenchauz, que sitúa la política nacional en el explanans y la
escuela en el explanandum, el docente asiste a lo que se llamó ‘mago sin magia’,
dentro de un marco estructural: una nación que no prioriza la salud y la educación, en
tanto pública y prioritaria, no es aún, precisamente, una nación.
Una pregunta que surge de esta situación es si la homogeneización de la varianza
atencional conductual aumentaría el aprovechamiento escolar, o si dicho proceso solo
tiene efectividad cuando el vector de desigualdad ya fue abordado. De lo contrario, el
proceso de clusterización es sumamente riguroso, e implica múltiples niveles, lo que
mantiene la llamada actualmente ‘falta de oportunidades’, eufemismo que ha dado
sitio a conjeturas acerca de una posible inversión causal, por ejemplo, combatir la
pobreza con neuroeducación.

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