Caufield: liderazgo en situaciones de crisis, a partir del análisis de

casos, usados como método de prueba

Abstract
Los líderes de hoy deben prosperar en un mundo de turbulencia y cambio constante. Las condiciones
inestables frecuentemente generan crisis, enfatizando la necesidad de preparación para el liderazgo de
crisis, que falta en muchos planes de estudio de negocios. Por lo tanto, el propósito de este trabajo fue
desarrollar un módulo de aprendizaje en la preparación para el liderazgo en situaciones de crisis. Como
medida de referencia o prueba preliminar, se pidió a 217 estudiantes graduados que analizaran dos
casos de liderazgo de crisis durante la primera semana de una clase de liderazgo de ingreso. El análisis
de contenido proporcionó el método para identificar dónde fallaron los análisis de los estudiantes. Estas
brechas en el aprendizaje luego informaron la creación de los objetivos de aprendizaje de los
estudiantes. Aplicando el aprendizaje basado en la investigación, sugiero métodos de instrucción que
incorporé en un módulo de aprendizaje activo para preparar mejor a los líderes de hoy para el liderazgo
en crisis.

Introducción
Los líderes de hoy deben prosperar en un mundo de turbulencia y cambio constante (Samani y Thomas,
2016). Inestabilidades globales, entornos geológicos cambiantes, restricciones financieras, avances
tecnológicos, proliferación de información, fake news y la globalización, llevan a que la incertidumbre
se convierta en la norma. Las condiciones inestables suelen generar crisis. Por lo tanto, el liderazgo
competente incluye la capacidad de liderar durante una crisis. Aunque varios estudios sobre liderazgo
en crisis han aparecido en la literatura en los últimos cinco años (Lalonde y Roux-Dufort, 2013;
Shrivastava, Mitroff y Alpaslan, 2013; Wright, Nichols, McKechnie y McCarthy, 2013), el currículo de
negocios de hoy a menudo excluir la preparación para el liderazgo en crisis (Cirka & Corrigall, 2010;
Snowden & Boone, 2007). A medida que los currículos de negocios comienzan a incluir el tema, en este
artículo, demuestro cómo evaluar el conocimiento básico de los estudiantes sobre el liderazgo en crisis
a través del uso del aprendizaje basado en la indagación (IBL), más específicamente, el trabajo basado
en casos; Luego, uso esos datos de evaluación para desarrollar un módulo de aprendizaje activo que
prepare mejor a los líderes de hoy para el liderazgo en crisis (DeRue & Wellman, 2009; Halpern, 2004).
Ahora sigo con una descripción más detallada del proceso que elegí y por qué lo elegí.

Para comenzar, les pedí a los estudiantes que presentaran narrativas en las que analizaron brevemente
dos casos de crisis de liderazgo, específicamente, el incendio de Mann Gulch y Merck Pharmaceuticals
(consulte el apéndice para ver los resúmenes de casos). Luego, uso mi análisis de su trabajo como una
prueba previa. Explico en detalle en la sección de métodos por qué elegí estos dos casos particulares
para que los estudiantes comparen y contrasten. Informado por mi análisis previo, informes en clase y
la literatura sobre liderazgo en crisis, apliqué IBL para formular los objetivos de aprendizaje de los
estudiantes (SLO, por sus siglas en inglés), que guiaron mi selección de medios y medios de instrucción
mientras diseñaba un módulo de aprendizaje para la preparación para el liderazgo en crisis. A
continuación, hago una revisión bibliográfica del liderazgo de crisis y las prácticas de aprendizaje de
adultos aplicadas al desarrollar el módulo de aprendizaje.

Liderazgo en Crisis (contextos-casos de...)

Los investigadores Vroom y Jago (2007) definen el liderazgo como "un proceso que motiva a las personas
a trabajar en colaboración para lograr grandes cosas" (p. 18). Por lo tanto, durante la crisis, el liderazgo
se convierte en una dinámica grupal durante la cual los líderes y los seguidores construyen la realidad
de la situación e interactúan para lograr un resultado compartido. Demiroz y Kapucu (2012) definen las
crisis como eventos de emergencia imprevistos, naturales o provocados por el hombre, que conducen
a condiciones inestables o peligrosas. Dependiendo de la magnitud, las crisis involucran a un individuo,
un grupo, una organización, una especie o una sociedad entera. Las crisis pueden ocurrir en minutos,
como en el incendio de Mann Gulch, o demorar años en desarrollarse, como la ceguera del río en el caso
de Merck. De cualquier manera, el público espera que el liderazgo sea competente para tomar
decisiones antes, durante y después de una crisis (Demiroz y Kapucu, 2012).

Sin embargo, la toma de decisiones durante una crisis desafía a los tomadores de decisiones debido a
limitaciones de tiempo, alta incertidumbre de la situación y control de la situación limitado (Burnett,
1998; James & Wooten, 2010; Lu, 2013), especialmente cuando las personas están en peligro (Varma,
2015) . Por ejemplo, en el caso de Mann Gulch, 13 de cada 15 bomberos murieron menos de 2 horas
después de ser arrojados por aire a media milla de lo que inicialmente se presentó como un evento
rutinario de extinción de incendios.
En el caso de Merck, la compañía invirtió millones de dólares en el desarrollo de un medicamento que,
aunque fuera efectivo, no tenía un flujo de ingresos ni canales de distribución establecidos. Para superar
este tipo de crisis, las investigaciones anteriores ayudan a identificar las competencias críticas
requeridas por los líderes y seguidores; A continuación discuto esas competencias.

Líderes de crisis
Al considerar el proceso de liderazgo, los líderes continúan recibiendo la mayor atención (Chhokar,
Brodbeck, & House, 2007; Hackman & Wageman, 2005). Las competencias requeridas para los líderes
de crisis incluyen claridad de visión y valores, toma de decisiones, resolución de problemas,
adaptabilidad, desarrollo de equipos, comunicación y agudeza situacional constante (Demiroz y Kapucu,
2012; Kapucu y Van Wart, 2008; Klann, 2003). El liderazgo de mando y control funciona bien para las
crisis inmediatas que amenazan la vida (lucha contra el crimen, extinción de incendios, triaje o protocolo
de intervención en situaciones de emergencia; Grint, 2008). Otros tipos de crisis prolongadas requieren
liderazgo distributivo debido a la necesidad de líderes en múltiples profesiones y en múltiples
ubicaciones. Por ejemplo, los investigadores tardaron varias décadas en descubrir la causa de la ceguera
de los ríos y otra década para que Merck desarrollara y probara una droga para contenerla. Luego, para
llevar el medicamento a áreas remotas, Merck trabajó con aliados para coordinar las fuentes de
financiamiento y crear canales de distribución.

Además, los líderes expertos en crisis reconocen la importancia de seguir el protocolo y,

paradójicamente, se desvían de él cuando las situaciones lo exigen (Demiroz y Kapucu, 2012; Kapucu y
Van Wart, 2008). Los líderes en ambos casos de crisis en este estudio se desviaron del protocolo
estándar, que requería riesgos calculados y pensamiento creativo hecho posible por la experiencia
pasada (Bolden, Witzel y Linacre, 2016; Fiedler, 2002; Gannon, 2008; McIver, Fitzsimmons, y Flanagan,
2016; Precio, 2014; Schroeder-Saulnier, 2014). Como demuestran estos dos casos, los líderes
experimentados también necesitan seguidores experimentados.

Seguidores de Crisis
El estudio de los seguidores de la crisis continúa evolucionando pero palidece en comparación con el de
los líderes. Kelley (1988) describe a seguidores expertos como tomadores de riesgos bien equilibrados
que logran el éxito con o sin un líder fuerte.

Los seguidores experimentados piensan de forma independiente mientras están comprometidos con la
organización, acercándose al trabajo con energía y asertividad (Kelley, 1988). Chaleff (2009) identifica
las competencias esenciales de los seguidores de crisis como apoyar al líder, tener el coraje de seguir al
líder sin comprender completamente el razonamiento del líder y actuar de manera competente y
eficiente. Baker (2007) y Chaleff (2009) identifican a los seguidores como parte integral de cualquier
proceso de liderazgo exitoso, y Berg (como se cita en Baker, 2007) considera que las funciones de los
seguidores y líderes son intercambiables específicas de la experiencia requerida. Sin embargo, las
situaciones de crisis a menudo ponen en peligro a los líderes y seguidores para lograr un resultado
exitoso.

Situaciones de crisis
Las teorías de contingencia del liderazgo, como la teoría de los recursos cognitivos (Fiedler, 1964), la
teoría del objetivo de la trayectoria (House & Mitchell, 1975) y el liderazgo situacional (Hersey y
Blanchard, 1969), enfatizan la influencia crítica que tiene una situación de crisis en los resultados. Tres
décadas de investigación indican que los resultados del liderazgo dependen de la situación (Fiedler,
2002; Vroom & Jago, 2007). Específicamente, las situaciones representan casi tres veces la variación en
los resultados que las diferencias entre los líderes y seguidores individuales (Vroom, 2000; Vroom &
Jago, 1988, 2007; Vroom & Yetton, 1973).

El extenso trabajo de Fiedler (2002) sobre los factores situacionales identifica una serie de hallazgos
importantes con respecto a las interacciones de los líderes y seguidores durante la crisis. Primero, en
una serie de estudios realizados a fines de la década de 1980 y principios de la década de 1990,
principalmente relacionados con entornos militares, aprendemos que la inteligencia de un líder
contribuye mejor al desempeño del grupo cuando la disposición y capacidad del líder para instruir al
grupo coincide con la disposición y la capacidad del grupo. Seguir instrucciones (Fiedler, 2002). Sin
embargo, Fiedler indica que esto es difícil de lograr en algunas situaciones de crisis. Segundo, la
experiencia del líder solo será valiosa para un grupo cuando ocurra la comunicación entre líder y
seguidor (Fiedler, 2002). Tercero, en situaciones estresantes, los líderes experimentados se desempeñan
significativamente mejor que los líderes sin experiencia ya que saben qué esperar (Fiedler, 2002).
Finalmente, las funciones cognitivas más exigentes, como la toma de decisiones, la creatividad y el juicio,
disminuyen durante las situaciones estresantes (Fiedler, 2002).
Por lo tanto, en situaciones de crisis, donde existe un peligro inminente, basado en la experiencia pasada
relacionada, la recuperación de la memoria requiere un menor grado de función cognitiva que la
identificación de soluciones innovadoras. Sin embargo, las soluciones innovadoras pueden ser críticas
para lograr los resultados deseados. A medida que las personas experimentadas se desempeñan mejor
en situaciones de estrés, reconocen que las situaciones nuevas exigen creatividad en comparación con
el protocolo para lograr un resultado deseado.

Vemos evidencia importante de estos hallazgos de investigación en la situación de Mann Gulch. El ruido
del motor C47 antes de la caída, la pérdida de la radio y el mapa, el humo y la escalada de un incendio
de esta magnitud afectaron gravemente la comunicación. El análisis perspicaz de Weick (1993) sobre el
incendio de Mann Gulch sugiere factores contribuyentes adicionales que dificultan la comunicación, que
incluyen la ruptura de seguidores en la creación de sentido y la estructuración de roles; estos factores
pueden llevar a la insubordinación, al individualismo extremo, al caos ya la catástrofe. Sin embargo, ante
la muerte inminente, la experiencia de Dodge lo llevó a ver una solución innovadora que su inexperta
tripulación no podía prever. Este desastre y otros similares incitan a los expertos en crisis a continuar
explorando nuevas vías de intervención en crisis, incluido el desarrollo de tipologías de crisis para
mejorar la planificación, la prevención y la intervención en situaciones de crisis, lo que las hace
importantes para incluirlas en un módulo de aprendizaje de preparación para crisis.

Tipología de crisis de Gundel

En general, las tipologías ayudan a estudiar los fenómenos al clasificarlos según criterios relevantes.
Consideré varios factores al elegir una tipología de crisis (Gundel, 2005). Primero, quería una que
encajara en situaciones de desastre como las que se describen aquí. En segundo lugar, para fines de
enseñanza, quería uno que fuera informativo pero no demasiado complejo, lo que generalmente se
aplica a las tipologías bidimensionales (Björck, 2016). Tercero, la tipología tenía que identificar
estrategias que proporcionaran un tipo de liderazgo necesario. Cuarto, Gundel (2005) usó el fuego de
Mann Gulch como un ejemplo en su trabajo de tipología, que pensé que ayudaría a los estudiantes a
comprender mejor su tipología y la crisis. Finalmente, el caso de Merck cumple con los criterios
identificados en la descripción de Gundel de las crisis fundamentales, que incluyen contener nuevas
enfermedades como la poliomielitis, el VIH y la ceguera de los ríos. Por todas estas razones, la tipología
de Gundel pareció ser la más adecuada.

Según Gundel (2005), su tipología bidimensional identifica cuatro categorías de crisis mutuamente
excluyentes con estrategias de acompañamiento. Dos condiciones de crisis variables, la previsibilidad y
la influencia (fácil frente a difícil), forman la base de los cuadrantes. La tabla 1 incluye características,
ejemplos y estrategias por cuadrante. Las estrategias sugieren el tipo de liderazgo necesario. Para
ilustrar, las estrategias de los cuadrantes 1 y 3 requieren un liderazgo distributivo que coordine los
esfuerzos de los expertos en una serie de áreas especializadas para prevenir crisis predecibles a través
de una planificación efectiva y medidas de prevención. Los cuadrantes 2 y 4, por otro lado, requieren un
equipo de expertos en el terreno para combatir una crisis inesperada en progreso, que requiere un
enfoque de comando y control y capacitación en las últimas tecnologías relevantes.

Tabla 1. Tipología de crisis de Gundel

Cuadrante de Previsibilidad Influenciabilidad Ejemplos Estrategias
crisis
Cuadrante 1:
Crisis Fácil de predecir Fácil de Explosiones en Sistemas
convencionales influenciar plantas químicas, integrados de
(ocurren con cortes de energía control de calidad
frecuencia) eléctrica. y gestión de
crisis, controles
regulatorios.

Cuadrante 2:
crisis Difícil de predecir Fácil de Titanic, 9/11, y el Mejorar la
inesperadas influenciar fuego de Mann comunicación a
(ocurren Gulch través de una
raramente) mejor tecnología,
capacitación para
eventos
inesperados que
ocurren durante
las crisis.
 Cuadrante 3:
Crisis Fácil de predecir Difícil de Terremotos, Soluciones
intratables influenciar cambio global políticas y
Fácil de (difícil regulatorias a
de preparar través de
para) organizaciones y
fronteras.

Cuadrante 4:
crisis Difícil de predecir Difícil de Polio, crisis del Establecer grupos
fundamental influenciar VIH, ceguera del de expertos para
(la más río explorar las
peligrosa, a contramedidas es
menudo puede probablemente la
predecir que mejor estrategia
ocurra durante
períodos
prolongados)

En resumen, la preparación para el liderazgo de crisis requiere una comprensión de la crisis, así como el
liderazgo durante la crisis. Los líderes, los seguidores y las situaciones contribuyen a los resultados de la
crisis. Los expertos en crisis continúan explorando los remedios para las crisis. Las tipologías de crisis
son un remedio más reciente que ayuda en la diferenciación, planificación e intervención de la crisis,
por lo que es importante incluirlas en un módulo de aprendizaje de crisis. Para ayudar a los estudiantes
en el aprendizaje efectivo, a continuación me enfoco en las prácticas de aprendizaje de adultos que se
aplican al desarrollar los SLO y el módulo de aprendizaje.

Prácticas aplicadas de aprendizaje de adultos

Las prácticas de aprendizaje para adultos colocan la responsabilidad principal del aprendizaje en el
alumno, mientras que la responsabilidad principal del maestro se convierte en la identificación de los
conceptos clave que deben aprenderse, idealmente establecidos en los SLO para el curso (Caulfield,
2011). Los SLO establecen metas medibles para que los estudiantes logren. La secuenciación es
importante para el aprendizaje eficiente (Bruner, 1966), que se ha convertido en un objetivo importante
en la educación formal debido a los recursos limitados (Overton, 2017). Por lo tanto, la secuenciación
de los SLO en orden lógico puede ayudar a secuenciar los métodos de instrucción. Los métodos de
instrucción activa, aquellos que involucran directamente a los estudiantes en el aprendizaje, involucran
a los estudiantes más que los métodos de instrucción pasiva que involucran solo la narración (Angelo y
Cross, 1993; Hammer y Giordano, 2012; Prince, 2004). El aumento de la participación de los estudiantes
mejora el aprendizaje (Carini, Kuh, & Klein, 2006). IBL, una forma de aprendizaje activo o experiencial,
involucra a los estudiantes en un ciclo continuo de experiencia, reflexión, conceptualización y
experimentación planificada (Kolb, 2015) y tiene una amplia aplicación a muchos métodos de instrucción
activos. Así, apliqué IBL a lo largo de este estudio.

Aprendizaje Basado en la Investigación

Según Spronken-Smith (2012), IBL fomenta el aprendizaje autodirigido basado en un enfoque
constructivista inductivo mediante el cual los estudiantes construyen conocimiento en lugar de que se
transmita directamente a ellos. Según Pappas (2014), cuatro enfoques de IBL progresivo son
prominentes: (a) consulta de confirmación utilizada para confirmar resultados conocidos; (b)
investigación estructurada utilizada para explicar resultados conocidos; (c) consulta guiada utilizada
para diseñar cómo investigar y probar una pregunta; y (d) consulta abierta utilizada para identificar,
investigar, probar e informar hallazgos sobre una pregunta. Los ejemplos de IBL incluyen aprendizaje
basado en casos, aprendizaje basado en la comunidad y simulaciones en línea. Mi propia familiaridad
con el aprendizaje basado en casos me llevó a reconocer que analizar el trabajo de casos de los
estudiantes podría usarse para comprender mejor cómo veían el liderazgo durante una crisis. Entonces
podría aplicar mi análisis para identificar conceptos erróneos y brechas en el aprendizaje, lo que me
ayudaría a diseñar un módulo más efectivo para la preparación de crisis.

Uso del aprendizaje basado en casos como prueba previa

En el análisis de casos, los estudiantes aplican la investigación estructurada a situaciones de la vida real.
En este estudio, apliqué el análisis de casos al comienzo de un curso como prueba previa para evaluar
el nivel de conocimiento de los estudiantes sobre el liderazgo en crisis.
Como concluye Bruner (1966),

Parecería mucho más sensato poner la evaluación en la imagen antes y durante la construcción del
currículo, como una forma de operación de inteligencia para ayudar al creador del currículo en su
elección del material, en su enfoque, en su manera de establecer tareas para el alumno. (p. 30)

Según mi conocimiento, el uso de análisis de casos como prueba previa para informar a los SLO y la
elección de los métodos de instrucción no se ha tratado en la literatura sobre educación de gestión. Este
tipo de evaluación no solo ayuda en la selección de métodos de instrucción orientados a cumplir los
objetivos de nivel de servicio, sino que también ayuda a enmarcar informes después de la prueba previa.
Las reflexiones se convirtieron en una forma de consulta guiada donde hice preguntas críticas sobre las
brechas percibidas en el aprendizaje identificadas en mi análisis. Por lo tanto, los análisis de casos de los
estudiantes sirvieron como prueba previa y como método de instrucción basado en IBL. En la siguiente
sección de métodos, proporciono una explicación detallada de cómo usé IBL de estas maneras.

Método

Muestra narrativa
Los datos de muestra consistieron en 217 análisis de estudiantes graduados de dos casos de liderazgo
en crisis. Los estudiantes completaron los análisis durante la Semana 1 del curso de liderazgo de entrada
en un programa de grado de liderazgo. Las mujeres escribieron el 64% de las evaluaciones. Los
estudiantes informaron las siguientes etnias: 72% de raza blanca, 13% de afroamericanos, 6% de
asiáticos, 3% de hispanos, 2% de indios americanos y 4% no revelados; El 98,1% reclamó la ciudadanía
estadounidense. Los estudiantes informaron sus edades de la siguiente manera: 42% en sus 20 años,
39% en sus 30 años, 15% en sus 40 años, 3% en sus 50 años y 1% en sus 60 años. Alrededor del 75% se
identificaron como estudiantes a tiempo parcial; casi todo el 75% tenía empleos de tiempo completo.

Selección de casos
Como se señaló en la introducción, seleccioné dos casos por varias razones. Primero, aunque ambos
implicaron el peor tipo de crisis, las que resultaron en lesiones graves o muerte, las situaciones sugerían
enfoques muy diferentes. Debido a que la teoría de la contingencia apoya firmemente la idea de que el
liderazgo depende de la situación (Fiedler, 1964; Hersey & Blanchard, 1969; House & Mitchell, 1975;
Vroom & Jago, 2007; Vroom & Yetton, 1973), quería ver si los estudiantes describían diferencias en las
situaciones y reconoció la necesidad de diferentes enfoques de liderazgo. En segundo lugar, las
investigaciones anteriores indican que la mayoría de las personas atribuyen los resultados a los líderes
(Hackman y Wageman, 2005; Meindl, 1995; Meindl, Ehrlich y Dukerich, 1985), ignorando no solo las
situaciones sino también los seguidores (Baker, 2007; Chaleff, 2009 ). De manera relacionada, la mayoría
de las personas atribuyen los resultados a los líderes independientemente de la condición, lo que
Hackman y Wageman (2005) denominan error de atribución de líder (LAE). Por lo tanto, seleccioné un
caso con un buen resultado y el otro con un mal resultado para ver si mi análisis de prueba previa
apoyaba investigaciones anteriores. En tercer lugar, quería que los estudiantes aprendieran a
categorizar diferentes tipos de crisis aplicando la tipología de Gundel. Por lo tanto, seleccioné casos de
dos cuadrantes diferentes en preparación para incluir ese ejercicio en el módulo de aprendizaje.
Además de los resúmenes de casos que se encuentran en el apéndice, los casos completos aparecen en
Useem (1998a, 1998b), Wagner Dodge Retreats en Mann Gulch y Roy Vagelos Attacks River Blindness.

Detalles de la asignación
Las asignaciones dadas la semana inicial de clase incluían tres lecturas, específicamente, un capítulo
introductorio sobre liderazgo, que discutía el liderazgo como un proceso; un artículo sobre inteligencia
emocional dentro de equipos; y los dos casos de liderazgo en crisis. Los maestros instruyeron a los
estudiantes a completar todas las lecturas antes de completar la siguiente tarea escrita.

Piense acerca de la relación de los líderes, seguidores y situaciones en cada uno de los dos eventos de
liderazgo descritos en los casos. Compare y contraste los dos eventos de liderazgo comparando y
contrastando cada uno de los tres elementos del liderazgo (líderes, seguidores, situaciones). ¿Qué
influencia tuvo cada uno de estos tres elementos en el resultado para cada caso?

La Figura 1 ilustra el marco guía para el análisis de casos. Los maestros no discutieron los casos en clase
antes de que los alumnos completaran el trabajo. Los maestros recolectaron evaluaciones de 15 clases
durante un período de nueve semestres; Seis semestres ofrecieron dos secciones. Dos profesores
experimentados enseñaron las clases.
Conduciendo el análisis
Utilicé análisis de contenido de método mixto para analizar los análisis de casos de estudiantes. El
análisis de contenido se centra en la generación de códigos, grupos de códigos y temas basados en
códigos interrelacionados derivados de conteos de palabras y frecuencias de palabras (Klenke, 2008).
Con la ayuda del software NVivo, identifiqué los temas utilizando una combinación de codificación
descriptiva de primer nivel y codificación de patrones de segundo nivel, conteos de palabras y
frecuencias de palabras. La codificación de patrones ayudó con la interpretación del contenido latente
e informó los temas que descubrí. Analicé cada caso por separado. Sin embargo, al determinar lo que
los estudiantes habían identificado como competencias de crisis importantes, agregué los recuentos de
frecuencia de palabras de ambos casos para determinar el efecto total de la competencia. Por ejemplo,
combiné la cantidad de veces que apareció el término "toma de decisiones" en los análisis de los
estudiantes de ambos casos. Aplicando la Figura 1 y la asignación, el análisis de contenido identificó
cómo los análisis de los estudiantes describían (a) los líderes, (b) los seguidores, (c) las situaciones, (d)
la relación entre estos tres conceptos, (e) la atribución de resultados primaria para cada caso, y (f)
comparación y contraste de los dos casos basados en los cinco puntos anteriores.

Figura 1. Marco guía para el análisis de contenido

Cebado (primer análisis, limpieza, capa)

En la evaluación preliminar de los datos, noté que la mayoría de los participantes atribuían los resultados
únicamente a los líderes. Se ha demostrado que Priming (Cook, 2013), también conocido como
andamiaje instructivo (Bruner, 1975), avanza el aprendizaje más rápidamente al introducir material
preparatorio antes de exponer a los estudiantes a un concepto más difícil o más comúnmente mal
percibido. Por lo tanto, quería ver si el cebado reduciría el LAE, ya que esto tenía implicaciones para el
diseño instruccional del módulo de aprendizaje. Seleccioné el caso de Mann Gulch para la preparación
debido a los medios creíbles disponibles, específicamente, el Informe de la Junta de Revisión (1949) y
un informe técnico completo realizado en el lugar por Rothermal (1993). No descubrí medios
preparatorios similares para el caso de Merck; por lo tanto, limité la preparación al caso de Mann Gulch
solamente. Cada maestro enseñó una de las clases preparadas. Las dos clases preparadas fueron
pequeñas (n = 13), concluyendo la recopilación de datos. Con la excepción del cebado, las tareas fueron
idénticas para las clases anteriores.

Por lo tanto, específicamente en el caso de Mann Gulch, realicé pruebas de ji cuadrado para determinar
si los medios creíbles influyeron en las atribuciones de los resultados de los participantes primarios en
comparación con los participantes no imprimados. Como indican investigaciones anteriores (Bruner,
1975; Cook, 2013), anticipé que la preparación podría ayudar a los estudiantes a identificar una
atribución de resultados más equilibrada, disminuyendo el efecto de LAE.

Realización de conteo de palabras

Para cada caso, conté el número de palabras que el autor del caso asoció con líderes, seguidores y
situaciones, y comparé esas con el número de palabras que analiza una muestra aleatoria de 23 (10.7%)
estudiantes asociados con líderes, seguidores y situaciones. . Para evitar cualquier influencia de la
preparación, antes de la selección aleatoria de la muestra, excluí los 13 análisis de los estudiantes
preparados. Quería ver si el número de palabras del caso para líderes, seguidores y situaciones influyó
en el conteo de palabras de esos mismos tres elementos en los análisis de los estudiantes. Para hacer
esta determinación, utilicé pruebas de asociación de chi-cuadrado para cada elemento específico de
cada caso en comparación con cada elemento de la muestra de análisis de los estudiantes para cada
caso.

En segundo lugar, utilizando NVivo, completé un recuento de frecuencia de palabras y, a partir de eso,
identifiqué las competencias de liderazgo mencionadas con frecuencia por dos motivos. Primero, al
buscar brechas en el aprendizaje, quería ver si las competencias identificadas en la literatura también
se identificaban en los análisis de los estudiantes.
En segundo lugar, para fines de validación, quería determinar si los temas identificados en mi análisis
de contenido relacionados con las competencias más identificadas en la palabra frecuencia cuentan.

Resultados

Hallazgos preliminares para ambos casos

Descripciones de seguidores y situaciones palidecidas en comparación con las de los líderes. Las
descripciones de los seguidores se centran principalmente en las relaciones entre líderes y seguidores,
que a menudo atribuyen la responsabilidad de la calidad de esas relaciones a los líderes. Es notable que
los evaluadores pasaron poco o ningún tiempo describiendo las situaciones de crisis para cada caso.
Cuando compararon las situaciones para los dos casos, notaron poca diferencia entre ellos.

Caso 1: Mann Gulch

Líder. De hecho, el 66% del alumno analiza los recuentos de palabras relacionadas con el líder.
Identifiqué los siguientes temas positivos en las evaluaciones de Dodge: experimentado, inteligente,
técnicamente competente, permaneció tranquilo durante una crisis que amenazaba la vida, motivado
para salvar a su tripulación y su propia vida, y creativo al encender el fuego de escape. Los temas
negativos identificados fueron su comunicación infrecuente y la toma de decisiones no participativas, lo
que llevó a la incapacidad de establecer confianza con su tripulación y la pérdida de credibilidad.

Seguidores. De hecho, el 22% de los alumnos analiza los recuentos de palabras centrados en los
seguidores. Identifiqué los siguientes temas: falta de cohesión evidente por su dispersión justo antes de
perecer y falta de experiencia como evidente por el hecho de que desconocían la gravedad de la
situación hasta unos minutos antes de la mayoría de sus muertes. Marcadamente, solo unos pocos
análisis mencionaron la breve capacitación que recibieron los seguidores y su poco tiempo en el trabajo.
La Tabla 2 contiene temas de líderes y seguidores y citas directas en apoyo de los temas.

Situación. De hecho, el 12% de los alumnos analiza los recuentos de palabras centrados en la situación
de crisis. Los estudiantes mencionaron severas limitaciones de tiempo en el 20% de las evaluaciones.
Once evaluadores (5,1%) mencionaron que la pérdida de la radio y el mapa dificultaban la comunicación
y la planificación. Una evaluación identificó la incapacidad de comunicarse en un C-47 ruidoso antes de
la caída de aire. Nadie identificó que los vientos cambiantes causaron que el fuego bloquee la ruta de
escape, que el rugido del fuego impida la comunicación o que el humo pueda haber afectado la visión.

Relación de los constructos. La relación se refiere a la conexión entre los tres constructos. Las narrativas
identificaron un tema prominente. Debido a que Dodge no estableció una conexión con su tripulación,
no pudo lograr un resultado exitoso al influir de manera efectiva en la situación, como lo demuestra la
siguiente cita: "La incapacidad de Dodge para conectarse con sus seguidores y ganar su confianza hizo
que fuera casi imposible salir de Su situación con éxito ".

Atribución de resultados. Las evaluaciones para los participantes no imprimados (n = 204) atribuyeron
el resultado al líder el 75% del tiempo, alineado con los hallazgos del estudio anterior (Hackman &
Wageman, 2005; Vroom & Jago, 2007). Notablemente, independientemente de si los participantes no
imprimidos evaluaron a los seguidores como falta de competencias, la atribución del resultado del líder
dominó. Sin embargo, el grupo preparado (n = 13) atribuyó principalmente el resultado al líder, los
seguidores y la situación, atribuyendo el resultado únicamente al líder el 15% del tiempo. Este hallazgo
sugiere que el cebado influyó significativamente en las atribuciones, χ 2 (1) = 168.115, p <.001, alineado
con los hallazgos en el andamiaje y el cebado (Bruner, 1975; Cook, 2013).
 Tabla 2. Evaluaciones de Mann Gulch: Temas de líder / seguidor con citas directas de respaldo

Temas del Líder

Líder experimentado, "Como líder individual, era fuerte y competente", "Dodge era inteligente y
inteligente y competente", "un saltador de humo competente con muchos años de
competente. experiencia", "competente en extinción de incendios".

Calma durante la crisis, "Tranquilo y racional ante un peligro inmediato", "pudo mantenerse
motivado para salvarse tranquilo y sereno", "mantenerse lo suficientemente tranquilo como para
a sí mismo ya los pensar en un medio de supervivencia", "ideó un buen plan para salvar a su
demás. equipo".

Solución creativa de "Capaz de motivarse para pensar rápidamente", "adaptarse rápidamente

escape de incendios para encontrar una solución mediante la creación de un fuego de escape",
durante la crisis "fue lo suficientemente creativo como para idear un plan para salvarse a sí
extrema. mismo y a sus compañeros de equipo".

Comunicador deficiente "Un hombre de pocas palabras". [Esta cita del caso fue citada por
evaluadores en 61 evaluaciones.] "Comunicación deficiente", "era un
comunicador deficiente".

Tomador de decisiones "Acumulación de decisiones erróneas", "toma de decisiones deficiente ","

deficiente, tomador de Ya no confiaban en sus decisiones "," No involucrar a los hombres en los
decisiones único procesos de toma de decisiones que los afectan a todos "," no incluyó sus
aportes [de la tripulación] en ninguna toma de decisiones ".

Falta de confianza en la "La pérdida de credibilidad", "la credibilidad se había derrumbado", "la
tripulación que conduce falta de confianza de los miembros de su equipo era evidente", "[la falta de
a la pérdida de comunicación] hizo que los hombres desconfiaran de su liderazgo y
credibilidad redujeran su credibilidad".

Resultado "Se comunicó mal, en todo caso, con su equipo, y eso finalmente llevó a
principalmente la muerte de la mayoría de ellos", Dodge no pudo mantener con vida a 13
atribuido a las hombres "," la incapacidad de Dodge para expresarse con cualquiera de
características del líder sus hombres ". Eventualmente condujo a sus muertes "

Temas de los seguidores

Falta cohesión entre "No operaba en una organización que promovía la unidad y el desarrollo
ellos. Falta de profesional", "falta de confianza, cohesión".
experiencia. Falta de
confianza en el líder. "La relativa inexperiencia de su [Dodge] unidad [equipo] llevó a una de las
mayores tragedias de extinción de incendios del siglo", "personas sin
experiencia que no habían trabajado juntos", "el equipo tenía poca
experiencia".

"Era difícil confiar en él [líder]", "no había confianza [en el líder]", "no había
nivel de confianza [en el líder]".

Caso 2: Merck
Líder. De hecho, el 71% de los alumnos analiza los conteos de palabras enfocados en el líder. Identifiqué
los siguientes temas positivos en las evaluaciones de Vagelos: comunicador efectivo, creador de
relaciones, capacitado, tomador de decisiones perspicaz, motivado por la misión, responsable del riesgo
calculado, capaz de colocar las necesidades de los demás en primer lugar, competentes, inteligentes y
éticamente / socialmente responsables.

Muchos evaluadores atribuyeron la capacidad de Vagelos para desarrollar relaciones con seguidores
como elementos críticos para lograr un buen resultado. No identifiqué temas negativos.
Unas pocas declaraciones negativas indicaron que, antes de informar al público, Vagelos debería haber
informado primero a la junta directiva sobre su decisión de otorgar a Ivermectin de forma gratuita a
perpetuidad, y que vincular públicamente sus acciones a la misión de la empresa podría considerarse
manipulador. Después de todo, los miembros de la junta directiva difícilmente podrían discutir la
decisión de Vagelos de poner a las personas antes que las ganancias.

Seguidores. De hecho, el 15% de los alumnos analiza los conteos de palabras centrados en los
seguidores. Identifiqué los siguientes temas de seguidores: los seguidores formaban un equipo cohesivo
que había estado trabajando juntos durante años y los empleados apoyaron la misión de Vagelos y
Merck de “personas antes que las ganancias”. La Tabla 3 contiene temas de líderes y seguidores y citas
directas en apoyo de los temas.

Situación. De hecho, el 14% de los alumnos analiza los recuentos de palabras centrados en la situación.
El menor número de palabras en los análisis describió la situación, mientras que en el caso, el mayor
número de palabras describió la situación. Surgieron dos temas. En primer lugar, alrededor del 56% de
las narrativas identificaron la misión de Merck de "personas antes que las ganancias" como la fuerza
motriz en toda la situación. Segundo, casi el 20% de las narraciones identificaron el tiempo como una
ventaja; La compañía tuvo varios años para desarrollar y llevar al mercado la ivermectina para contener
la ceguera del río.

Relación de los constructos. En este caso, la capacidad del líder para conectarse con sus seguidores lo
llevó a influir exitosamente en la situación, como se indica en la siguiente cita, “Los tres componentes
[líder, seguidores, situación] se relacionaron con la influencia positiva de Vagelos en la situación debido
a que El enlace de líder-seguidor nunca se rompió ".

Tabla 3. Merck: Temas de líder / seguidor con citas directas compatibles

Temas del Líder
Líder altamente capacitado e inteligente "Competente y entusiasta", "competente y tomó
Participante Insightful toma de decisiones; decisiones fácilmente", "inteligencia apoyada por
Tomador de riesgo calculado Valores impulsados; su comprensión organizativa competente".
ética y socialmente responsable
“Vagelos escuchó a sus investigadores, sus jefes,
su junta directiva”.

“Consideró las consecuencias de su elección; la

comprensión de una cultura corporativa bien
establecida "," muy claro para ver qué hacía
Vagelos con sus decisiones "," Vagelos fue capaz
de generar confianza y evitar la alienación de los
jugadores clave ".

"Tenía fortaleza moral", "perseguía una

responsabilidad ética", "sentía la responsabilidad
profesional de ayudar a las personas con ceguera
del río", "consideraba que era la decisión ética y
socialmente responsable de hacer [ceder
Ivermectin]".

"No tuvo otra opción en su decisión de seguir

adelante con la droga. . . fue capaz de usar los
valores de la compañía para respaldar su decisión
"," Vagelos eligió hacer lo moral ".

El resultado fue: predominantemente asociado "[Vagelos] transformó a Merck en una compañía

con las características del líder
con conciencia social", "Vagelos salvó miles de
vidas", "Vagelos pudo trabajar por la ayuda de
millones de personas en África occidental y nunca
perdió de vista lo que sería mejor para Merck y
sus accionistas ”.
 Temas de los seguidores
Un equipo cohesivo; Apoyan mucho la misión "Todos los miembros del equipo lo defendieron
[personas antes que las ganancias] Apoyan de manera regular [personas antes que las
mucho al líder ganancias], lo que brindó una gran cohesión al
grupo", "los investigadores se sintieron
motivados por la concepción de ellos mismos
trabajando para un propósito mayor".

"Los seguidores se reunieron alrededor de la

meta y la visión de Vagelos para Merck", "Vagelos
se ganó la confianza de la gente", "Vagelos tenía
seguidores muy leales; Sus seguidores me
apoyaron mucho ".

Atribución de resultados. Los análisis de los estudiantes (n = 217) atribuyeron el resultado al líder el 71%
del tiempo. Alineado con la afirmación de Hackman y Wageman (2005) de que la LAE se produce
independientemente de la condición de resultado (buena o mala), los resultados de la prueba de ji
cuadrado que comparan los recuentos de frecuencia de las atribuciones de líder para cada uno de los
dos casos fueron insignificantes, χ 2 (1) = .456, p = .500.

Tabla 4. Las 12 principales competencias de liderazgo cuentan con frecuencia o frecuencia a través del
conteo de palabras

Competencia de líder Frecuencia de palabras

Toma de decisiones 1,250

Comunicación 434
Ganar confianza 381
Creación de relaciones 373
Liderar, administrar 368
Éxito 265
Experiencia 219
Efectiva 209
Valores impulsados 127
Creíble 122
Inteligente 102
Confiado 93

Competencias identificadas por conteos de frecuencia de palabras

Utilicé recuentos de frecuencia de palabras para identificar las 12 competencias de liderazgo más
importantes. Estas competencias se alinearon con los temas identificados y con las competencias
identificadas como importantes en la literatura sobre liderazgo en crisis. La Tabla 4 enumera los conteos
de frecuencia. Aunque la literatura sobre crisis identifica la evaluación precisa de la dinámica de una
situación de crisis como una competencia crítica, la discusión de esta competencia no apareció en los
análisis de los estudiantes.

Comparaciones y Contrastes

Número de palabras del caso y análisis del conteo de palabras de los análisis de estudiantes
Recuerde que usé las pruebas de chi-cuadrado para determinar la independencia de las distribuciones
de recuento de palabras de los casos de los análisis de los estudiantes para determinar si los recuentos
de palabras del caso influyeron en los recuentos de palabras de los estudiantes para líderes, seguidores
y situaciones. SPSS informó los siguientes resultados para Mann Gulch: Para el líder, χ 2 (1) = 471.170, p
<.001, V = .27; para los seguidores, χ 2 (1) = 137.885, p <.001, V = .15; y para la situación, χ 2 (1) =
648.016, p <.001, V = .34. SPSS informó los siguientes resultados para Merck: Para el líder, χ 2 (1) =
1288.898, p <.001, V = .38; para los seguidores, χ 2 (1) = 84.761, p <.001, V = .10; y para la situación, χ 2
(1) = 1618.981, p <.001, V = .42. Por lo tanto, en ambos casos, los resultados de chi-cuadrado muestran
la independencia de las distribuciones de recuento de palabras de los casos respecto de las evaluaciones
de los estudiantes, indicando que la cantidad de palabras que el autor del caso usó para describir a los
líderes, seguidores y situaciones no influyó en la cantidad de palabras que los estudiantes usaron para
describir la misma.
Tabla 5. Similitudes, diferencias entre constructos identificados en narrativas e indicadores asociados
Constructo Similitudes Diferencias Indicadores
Líderes (enfoque decisivo, Comunicación, Temas, frecuencia de
primario de narrativas) experimentado, ganando confianza, competencias, conteos
motivado, creativo, desarrollo de narrativos de palabras.
inteligente, seguro relaciones, liderazgo /
gestión, toma de
decisiones efectiva

Seguidores (Enfoque Motivado, enfoque Experiencia, Temas, conteos

secundario de las secundario de las entrenamiento, narrativos de palabras
narrativas) narrativas duración de la
existencia del equipo,
cohesión del equipo,
apoyo del líder,
confianza en el líder.

Situaciones (tercer Ninguna anotada Impulsado por la Temas, conteos

foco de narrativas) misión, limitaciones de narrativos de palabras
tiempo

Atribuciones de En su mayoría atribuido Grupo preparado Recuentos de

resultado únicamente al líder (Mann Gulch) atribuido frecuencia
a líder, seguidores y
situación

Paridad La capacidad de los Nivel de conexión de Temas

líderes para conectarse líderes a seguidores
con seguidores
determina el éxito del
resultado

Constructos
Sobre la base del uso de la comparación y el contraste entre casos, surgieron similitudes y diferencias
en las narraciones. Estos se resumen y aparecen con sus respectivos indicadores en la Tabla 5. La Tabla
5 se enfoca en temas y conteos de frecuencia de palabras que surgieron en lugar de menciones
ocasionales de una similitud o diferencia en los constructos.

Diseñando el módulo de aprendizaje

Redacción de SLOs y un Informe de Competencias

A partir de la revisión de la literatura y de mi análisis de contenido, identifiqué los siguientes seis SLO.

SLO 1: comprender la importancia de la sinergia entre líderes, seguidores, situaciones y resultados.

Razón fundamental: los resultados de la prueba preliminar indicaron un gran enfoque en los líderes con
poco reconocimiento de cómo la relación de los líderes, seguidores y situaciones influyen en los
resultados.

SLO 2: Evaluar conductas de líder y seguidor en el contexto de una situación de crisis específica.
Justificación: Las pruebas preliminares indicaron que se prestaba poca atención a cómo las diferencias
en las situaciones requerían diferencias en los comportamientos tanto de los líderes como de los
seguidores.

SLO 3: Aplique tipologías de crisis para clasificar eventos de crisis. Razón fundamental: el liderazgo
efectivo de la crisis depende de reconocer qué tipo de crisis está ocurriendo; Tal reconocimiento estuvo
ausente en las narrativas.

SLO 4: Detectar un patrón de eventos que implique una necesidad previsible de prevención e
intervención del liderazgo en crisis. Justificación: De acuerdo con la literatura sobre crisis, al detectar
patrones de eventos que conducen a crisis, se pueden identificar e implementar estrategias proactivas.
SLO 5: Diferenciar las competencias críticas para todas las crisis de aquellas categorías críticas a las
categorías de crisis específicas. Justificación: Ayuda a planificar el desarrollo de competencias para crisis
específicas para crisis en general y para aquellas crisis que probablemente ocurran dentro de una
organización / industria / profesión específica.

SLO 6: Generar un plan de preparación para crisis para una crisis previsible. Justificación: los estudiantes
deben sintetizar lo que han aprendido sobre la preparación para la crisis y pueden servir como una
prueba posterior.

Luego, utilizando los SLO como base, seleccioné las actividades de IBL para ayudar a los estudiantes a
lograr los SLO. La figura 2 identifica los pasos involucrados. El primer nivel de cuadrados identifica los
pasos del proceso y el segundo nivel de rectángulos identifica los orígenes del descubrimiento para cada
paso.

Finalmente, la Tabla 6 ilustra lo que denomino una tarjeta de informe de competencia, que proporciona
un ejemplo de una asignación basada en la consulta para cada SLO. Las diferencias en los puntajes
pretest y postest ayudaron a evaluar el logro de los SLO en la conclusión de la experiencia de
aprendizaje. Por ejemplo, la siguiente cita de un análisis de caso de un estudiante proporciona evidencia
en apoyo de los SLO 1, 2 y 3.

A lo largo de la película Apollo 13, Kranz y su equipo utilizaron la tipología de crisis al identificar y
clasificar la situación, abordar el alcance de la crisis y manejar la situación. Al trabajar en equipo y
descomponer la crisis en pasos y escenarios manejables, pudieron llevar a la tripulación del Apolo 13 a
la Tierra de manera segura.

Figura 2. Pasos del proceso de competencia de liderazgo en crisis y fuentes de descubrimiento

Nota. SLOs = objetivos de aprendizaje del estudiante

 Tabla 6. Informe de Competencias de Liderazgo en Crisis
SLO Puntuación previa Puntaje de la Ejemplo de Tipo de
a la SLO, n = 204 prueba posterior método de aprendizaje
de SLO, n = 29 instrucción basado en la
indagación
aplicado en el
método de
instrucción
1. Comprender la 1 3 Grupo pequeño: Solicitud de
importancia de la construya y confirmación
sinergia entre participe en un
líderes, juego de roles de
seguidores, 4 a 6 minutos que
situaciones y demuestre cómo
resultados. la sinergia influye
en los resultados
2. Evaluar la 2 4 Describa un Consulta guiada
efectividad de los evento de
comportamientos liderazgo de crisis
de líderes y que ocurrió
seguidores dentro de su
específicos de una organización y
situación de crisis. basado en el
resultado
deseado, evalúe la
efectividad
3. Aplicar 0 2 Volviendo a las Consulta
tipologías de crisis dos crisis que estructurada
para categorizar evaluó, aplique la
eventos de crisis. tipología de crisis
de Gundel para
categorizar cada
crisis, explicando
su razonamiento
4. Detectar un 1 3 Detecte una crisis Consulta guiada
patrón de eventos inminente dentro
que implique una de su vida o
necesidad dentro de su
previsible de organización y
prevención e genere tres
intervención del estrategias
liderazgo en crisis. preventivas

5. Diferenciar las 1 3 Dentro de su Consulta guiada

competencias discusión de
críticas para todas grupos pequeños
las crisis de virtuales,
aquellas críticas identifique tres
para categorías de competencias
crisis específicas. universales de
crisis,
proporcionando
evidencia para sus
selecciones.
6. Generar un 0 3 Genere un plan de Consulta abierta
plan de preparación para
preparación ante crisis para una
crisis para una crisis organizativa
crisis previsible. previsible dentro
de su
organización.

Nota. Escala: 5 = excelente; 4 = muy bueno; 3 = bueno; 2 = justo; 1 = pobre; 0 = ausente. SLOs = objetivos
de aprendizaje del estudiante
Discusión y conclusión

Implicaciones para el aprendizaje

Como la crisis generalmente conduce a un cambio rápido y radical, incorporé el módulo de crisis en una
clase de graduados en el liderazgo de cambio que había diseñado. Al enseñar la clase dos veces, he
aprendido varias cosas. Primero, decirles a los estudiantes que vean el liderazgo como un proceso en sí
mismo simplemente no funciona. Sin embargo, a medida que se involucran en formas de aprendizaje
activo como IBL, comienzan a ver la diferencia entre el liderazgo como un proceso dinámico y el
liderazgo como un papel perdurable. Esa realización es una progresión que se hace evidente en su
trabajo. Pero si esa progresión podría florecer con el tiempo en una cultura que continúa enfocándose
en "líder como héroe" es un área que necesita mayor estudio.

Segundo, los estudiantes luchan con la forma en que se podría establecer la confianza en situaciones de
crisis en las que las personas no han trabajado juntas anteriormente. Aprendí que practicar el cebado al
incorporar el concepto de "confianza rápida" (Curnin, Owen, Paton, Trist y Parsons, 2015), que explica
cómo y por qué las personas que se encuentran durante la crisis confían entre sí, ayudaron a los
estudiantes a entender que con suficiente papel. Claridad, la confianza puede desarrollarse
independientemente del tiempo. Las personas con experiencia militar generalmente entienden este
concepto y pueden agregar información durante los interrogatorios.

En tercer lugar, un momento importante que tuve durante la sesión informativa al enseñar el módulo
de liderazgo de crisis es que los estudiantes no entendieron fácilmente el concepto de influencia al
aplicar la tipología de Gundel. Necesitábamos dedicar tiempo a discutir que el grado de influencia
dependía de si el conocimiento y la tecnología para contener la crisis ya existían. Por ejemplo, en la
situación de Mann Gulch, ese conocimiento y la tecnología existían (radio, mapa y uso del fuego de
escape), lo que hace que este tipo de crisis sea influenciable en diferentes circunstancias. Sin embargo,
en el caso de Merck, el conocimiento para contener la ceguera de los ríos tardó décadas en desarrollarse,
lo que dificulta la influencia de la crisis. Finalmente, dicho esto, aunque las tipologías son valiosas para
la clasificación de crisis, veo un potencial de sesgo para el usuario al aplicarlas, lo que brinda otra
oportunidad para futuras investigaciones.

Limitaciones
Existen varias limitaciones de estudio. Primero, los casos escritos con fines educativos a menudo
contienen sesgos, que luego influyen en las evaluaciones de los estudiantes. En segundo lugar, evaluar
una crisis en sus consecuencias difiere de la experiencia real, limitando el aprendizaje hasta cierto punto.
En tercer lugar, la ausencia de validación específica de un participante aumenta el potencial para que
realice interpretaciones incorrectas o sesgadas de los datos. No obstante, los hallazgos del análisis de
datos se alinean estrechamente con los de estudios previos en el liderazgo de crisis.

En conclusión, el tema del liderazgo en crisis falta en la mayoría de los currículos de negocios. Sin
embargo, los líderes de hoy con frecuencia trabajan en entornos inestables y podrían beneficiarse de la
preparación para el liderazgo en situaciones de crisis. Aplicando IBL de una manera única, usé análisis
de casos de estudiantes de dos eventos de crisis como una prueba previa para ayudar a identificar las
brechas en el aprendizaje. Basándome en la literatura sobre liderazgo en crisis, mi análisis de los datos
de las pruebas preliminares y la información en clase, sugiero métodos de instrucción que incorporé en
un módulo de aprendizaje activo para preparar mejor a los líderes de hoy para el liderazgo en crisis.
Desde mi experiencia de incorporar el módulo de aprendizaje de crisis en un curso de cambio de
liderazgo que enseñé, comparto las lecciones aprendidas y las implicaciones para un aprendizaje
mejorado.

Apéndice

Caso 1: Mann Gulch

Ubicado en el Bosque Nacional Helena de Montana, el incendio de Mann Gulch tuvo lugar en 1949. Un
rayo inició el incendio y fuertes vientos hicieron que se expandiera rápidamente, bloqueando el acceso
al río Missouri, la ruta de escape planeada. A menos de 2 horas de la caída, el fuego superó fatalmente
a todos menos a 3 de los 15 miembros de la tripulación. Desde el nacimiento del Servicio Forestal de los
Estados Unidos en 1905, este desastre de incendios superó a todos los demás.

Un C-47 dejó a la tripulación a media milla del fuego. La radio se rompió al caer y un tripulante perdió
el mapa del área. La mayoría de los miembros de la tripulación, incluido el capataz, no se habían
encontrado hasta ese día y ninguno había trabajado juntos anteriormente. En ese momento, el Servicio
Forestal de los EE. UU. Hizo asignaciones de tripulación basadas en horas de descanso entre asignaciones
en lugar de una camaradería establecida entre la tripulación.
El capataz de la tripulación, Wagner Dodge, tenía 9 años de experiencia en la lucha contra incendios,
mientras que la tripulación restante tenía menos de 3 meses de experiencia, habiendo completado un
programa de entrenamiento de 3 semanas más temprano ese verano.

Después de decirle a la tripulación que arrojara su equipo, Dodge encendió un fuego de escape que
quemó un círculo de hierba delante del fuego principal; hizo un gesto a la tripulación para que se uniera
a él en el círculo quemado. El Servicio Forestal de los Estados Unidos no incluyó el escape de los
incendios como parte de su programa de entrenamiento, y las tripulaciones no habían usado la
estrategia anteriormente. Hasta el punto en que Dodge inició el fuego de escape, la tripulación había
seguido su ejemplo. Pareciendo confundidos, no se unirían a él en el círculo quemado, intentando en su
lugar superar el fuego. La mayoría murió a menos de 20 pies del círculo dentro de un minuto después
de que pasara el fuego. Dodge, que se había acostado en el círculo, escapó de una lesión. Otros dos
tropezaron con un ancho camino de rocas mientras el fuego pasaba sobre ellos. El fireboard luego
determinó que si la tripulación perecida hubiera seguido la dirección de Dodge, habrían sobrevivido.

Caso 2: Merck
Aunque se descubrió en 1893, la etiología de la ceguera de los ríos escapó al descubrimiento hasta 1926.
Las moscas negras que se crían cerca del rápido movimiento del agua del río transmitieron la
enfermedad. Las moscas mordieron a individuos ya infectados y luego no infectados, transmitiendo el
parásito. Durante varios años, el parásito causó deterioro visual y, finalmente, ceguera permanente.
Para la década de 1970, la Organización Mundial de la Salud estimó que el parásito había infectado a
más de 18 millones de personas que vivían en África occidental y partes de América Latina y había puesto
en riesgo otros 85 millones; 1 millón ya sufría de discapacidad visual.

En 1975, William C. Campbell, un investigador empleado por Merck en ese momento, desarrolló una
droga para combatir los parásitos en el ganado. Descubrió una estrecha relación entre el parásito en el
ganado y el que causa la ceguera del río. Por lo tanto, creía que podía desarrollar una droga que evitaría
la ceguera del río. Pidió permiso para trabajar en el medicamento, pero debido a que la mayoría en
riesgo no podría pagarlo, el pedido fue dirigido al CEO de Merck, Roy Vagelos, un médico-investigador
que se había convertido en CEO no en especial por elección, sino por La demanda popular dentro de las
filas de Merck. Merck incurrió en un costo estimado de $ 200 millones para llevar el medicamento al
mercado; El desarrollo y las pruebas tomaron alrededor de 12 años. La misión de Merck coloca a las
personas por encima de las ganancias; por lo tanto, sin buscar primero la aprobación de la junta, Vagelos
dio permiso para desarrollar el medicamento y distribuirlo gratuitamente a perpetuidad a quienes lo
necesitaban pero no podían pagarlo. La Administración Federal de Drogas aprobó la droga, llamada
Ivermectin, en 1981. Ha hecho mucho para erradicar la ceguera del río. Las acciones que tomó Merck
con respecto al desarrollo y la distribución de Ivermectin brindan un apoyo convincente para la
responsabilidad social corporativa. Merck se benefició financieramente a largo plazo como resultado de
sus acciones, ganando inversionistas y nuevos negocios.

Declaración de intereses en conflicto

El (los) autor (es) no declararon ningún conflicto de interés potencial con respecto a la investigación,
autoría y / o publicación de este artículo.

Fondos
El autor (es) no recibió apoyo financiero para la investigación, autoría y / o publicación de este artículo.

JC2019