Escuela de Educación

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
con orientación en gestión educativa

Tesis de Maestría
El Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad (SINEC):
sus usos y funciones en el sistema educativo argentino
(1994-2001)1

Verónica Oelsner
Directora: Dra. Silvina Gvirtz

Octubre 2002

1
La presente versión fue ligeramente retocada para su publicación en el sitio web de la Fundación
Luminis. Difiere, por lo tanto, parcialmente de la versión original.
 ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS pág. 4

INTRODUCCIÓN pág. 5

CAPÍTULO 1 pág. 10
La expansión de los sistemas de evaluación y sus funciones:
Una reseña de la literatura y de algunas experiencias
1. La expansión de los sistemas de evaluación
2. Las funciones de la evaluación en la literatura especializada
3. La implementación de los sistemas de evaluación: algunas experiencias
4. Síntesis

CAPÍTULO 2 pág. 33
El surgimiento y el desarrollo del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de
la Educación en Argentina
1. El contexto del surgimiento del sistema de evaluación en Argentina
2. El Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación
3. Las acciones elaboradas a partir de la implementación de los Operativos Nacionales
de Evaluación: principales tendencias

CAPÍTULO 3 pág. 50
Las acciones vinculadas con la diseminación de la información
Las tres etapas de la diseminación de la información
1. Primera etapa (1994 - 1997)
2. Segunda etapa (1998 - 1999)
3. La información no diseminada durante las dos primeras etapas

2
4. Tercera etapa (2000 - 2001)
5. Tendencias en las acciones vinculadas con la diseminación de los resultados

CAPÍTULO 4 pág. 85
La elaboración de políticas de mejora:
Instrumentos para docentes, directores y supervisores
1. Primera línea de acción: la elaboración de recomendaciones metodológicas para la
enseñanza dirigidas a los docentes
2. Segunda línea de acción: la distribución de instrumentos de evaluación entre
docentes
3. Tercera línea de acción: la capacitación de supervisores y directivos en el uso de la
información
4. Tendencias en el desarrollo de acciones para "mejorar" la práctica de docentes,
supervisores y directores

CONCLUSIONES pág. 112

1. Recontextualización
2. Los usos del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad: una periodización a
partir de las acciones del Ministerio de Educación
3. A modo de cierre
4. Algunas posibles líneas de indagación futuras

ANEXOS pág. 120

FUENTES UTILIZADAS pág. 127

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS pág. 133

3
 AGRADECIMIENTOS

Desde el comienzo de este trabajo, y durante todo el proceso de su elaboración,

distintas personas, de maneras muy diversas, me han apoyado en esta tarea.
En primera instancia, quisiera agradecer a Silvina Gvirtz, mi directora de tesis,
su orientación, su exigencia y el estímulo que para mí significaron su capacidad de
trabajo y su inquietud por los problemas sobre los que trabajamos.
Quisiera agradecer también a Silvia Paz Illobre. Sin su compromiso con la
educación en la Argentina, mi trabajo, así como el de muchos de mis compañeros, no
hubiera podido realizarse.
A Milagros Nores, Jorge Fasce, Lucrecia Tulic, Hilda Lanza, Roberto Arias,
Juan Cruz Perusia y Norma Zanelli les estoy agradecida por el tiempo que me han
dedicado y por la información y los materiales que me facilitaron. Por esto mismo,
también a mis compañeros de maestría y a los de la cohorte 2001 les estoy agradecida.
A mis padres, hermanas y amigas y a mis compañeras de la Escuela de
Educación - Angie, Betu, Juli, Silvi y Tata - les agradezco enormemente su paciencia y
su compañía en el día a día de esta tarea. A Silvina Larripa le agradezco además, y
especialmente, su disponibilidad permanente y sus observaciones. También a Mariano,
su escucha, su orientación y su apoyo.

4
 INTRODUCCIÓN

El Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación (SINEC),

creado en 1993 por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, realiza una vez
al año evaluaciones nacionales que miden los niveles de logro académico de los
estudiantes. En la actualidad, los resultados de estos Operativos han logrado concentrar
un alto grado de atención pública2. Pasada casi una década de la implementación del
sistema, cabe preguntarse: ¿qué uso ha hecho el Ministerio nacional de las evaluaciones
que implementa cada año? ¿qué acciones ha desarrollado a partir de cada Operativo y
qué funciones han cumplido a lo largo de estos años?
En la bibliografía especializada se asigna a la evaluación de los sistemas
educativos propósitos tan variados como: proveer y democratizar la información,
orientar la toma de decisiones, rendir cuentas y legitimar acciones y discursos políticos
(Benveniste, 2000a; Cano García, 1998; Marchesi y Martin, 1999; House, 1993 y 1994;
Tiana Ferrer, 1998). Dicha asignación responde a distintas concepciones acerca de la
evaluación que van desde su función formativa hasta la sumativa y desde su rol
racional-funcional hasta el puramente simbólico.
A su vez, especialmente para los casos latinoamericanos, algunos autores
realizan señalamientos sobre los modos en que se diseñan los sistemas de evaluación.
Ravela (2000) advierte que la mayor parte de ellos se implementa sobre la base de
definiciones muy genéricas acerca del rol y de los impactos esperados sobre el sistema
educativo. Asimismo, destaca que no existe una clara conciencia de que las decisiones
técnicas adoptadas pueden servir a unos fines y no a otros. Como consecuencia, se
constatan grandes deficiencias. Entre ellas, el escaso aprovechamiento de la información
producida por los sistemas de evaluación para la elaboración de políticas orientadas a la
mejora del sistema educativo. Como afirma Sebatane (2000), aunque en la actualidad la
evaluación es uno de los componentes más importantes de cualquier sistema educativo,

2
En agosto de 2001, por ejemplo, los resultados del Operativo Nacional de Evaluación (ONE) de
Finalización de Nivel Medio fueron tapa de los principales diarios del país.

5
el saber hacer técnico acerca de las diversas aproximaciones no está tan diseminado
como otros conocimientos del campo educativo.
En Argentina, siguiendo una tendencia global, la evaluación del sistema
educativo ha alcanzado un lugar central en la agenda político-educativa de la última
década. Sin embargo, son pocos los estudios de investigación que indagan cómo se ha
implementado y cómo se está llevando a cabo. Excepto 1) los trabajos de Benveniste
(2000a; 2002a; 2002b), quien realiza un estudio comparado de los sistemas de
evaluación de Argentina, Chile y Uruguay desde una perspectiva política, 2) una
reciente publicación (Tenti Fanfani, 2002), en la que funcionarios y ex funcionarios del
Ministerio de Educación ofrecen análisis e interpretaciones de la información recabada
por el Sistema Nacional de Evaluación, y 3) un libro de Andrada, Narodowski y Nores
(2002), en el que se describe la creación y la implementación del programa de
evaluación nacional como política de Estado, casi no se encuentra producción que
describa y reflexione sobre el diseño y funcionamiento de este sistema durante los años
que lleva en marcha3.
Con preocupación por las limitaciones señaladas, desde un encuadre teórico que
concibe a la evaluación como una actividad política y no meramente como herramienta
técnica (Benveniste, 2000; House, 1994; MacDonald, 1989), en esta investigación se
indaga la utilización que el Ministerio de Educación de la República Argentina hace de
las evaluaciones nacionales que aplica cada año y, por lo tanto, las funciones que el
Sistema Nacional de Evaluación cumple. Centrando la mirada en las acciones
desarrolladas a partir de los resultados, se espera contribuir a la ampliación del
conocimiento acerca de la marcha del sistema de evaluación, entendiendo que son
dichas acciones las que determinan las funciones efectivamente cumplidas, más allá de
las que se proclaman y de las que permiten técnicamente los instrumentos diseñados.
Concretamente, el objetivo general de la investigación consiste en indagar el uso
que el Ministerio nacional hace de las evaluaciones nacionales de la calidad de la
educación entre 1994 –el año siguiente a la instalación del sistema- y 2001 –el año
posterior a la implementación de último Operativo Nacional de Evaluación al momento

3
Algunos aportes, fundamentalmente sobre los primeros años del sistema, ofrecen también los análisis de
Cols y Basabe (1998) acerca de la comparabilidad de los instrumentos y de Diker y Feeney (1998) acerca
del discurso oficial de la evaluación. Asimismo se indagan algunos aspectos en los trabajos de Experton
(1999) y Chumbita (1997). Por otra parte, Larripa (2003) finalizó recientemente una indagación similar a
la de Cols y Basabe, pero extendida hasta la actualidad.

6
de realizar este estudio-4. Para ello, el primer objetivo específico se propone identificar
las líneas de acción desarrolladas por el Ministerio nacional a partir de la
implementación de cada Operativo de Evaluación. El segundo, consiste en describir
cada una de las líneas de acción identificadas. El tercero, procura describir las funciones
del Sistema Nacional de Evaluación a lo largo del período (1994-2001), a partir de la
articulación de las diferentes líneas de acción y de su relación con el contexto político.
El tipo de diseño para abordar el presente estudio es fundamentalmente el de uso
de fuentes documentales. Para la totalidad de los objetivos, la técnica de recolección de
datos consiste centralmente en la revisión de fuentes secundarias. Se recurre a los
materiales producidos por el Ministerio de Educación de la Nación y a la legislación
producida durante el período (leyes, decretos y resoluciones). La revisión de los
periódicos de difusión masiva y las entrevistas con actores clave cumplen una función
indispensable para completar la indagación, pero se consideran como material de apoyo.
En cuanto al tipo de análisis, como se decía, este trabajo se centra en el uso que
el Ministerio nacional hace de las evaluaciones que aplica cada año. Para ello, se
indagan las principales líneas de acción elaboradas y se analiza cada una de ellas en su
singularidad para ver después el todo que configuran, identificando tendencias,
continuidades y rupturas en los usos que se hacen de la evaluaciones nacionales.
Asimismo, se decía que se concibe a la evaluación como instrumento técnico
pero también político. Por eso, para dar prioridad a la comprensión específica de la
evaluación, se adopta un tipo de análisis en el que se suspende en un comienzo el
esquema contexto-texto. Esta línea es sugerida por Foucault (1997). Desde esta
perspectiva, los documentos o las acciones deben ser tratados como trata el arqueólogo
a sus objetos: deben buscarse las bases, las regularidades, las emergencias, las rupturas;
deben tomarse como series de acontecimientos para ser abordados en su singularidad;
debe desplegarse "una masa de elementos que hay que aislar, agrupar, hacer pertinentes,
disponer en relaciones, constituir en conjuntos" (Foucault, 1997, p. 11). Esto es lo que el
autor denomina "descripción arqueológica": "la descripción sistemática de un discurso-
objeto" (p. 235).

4
Utilizando la distinción de Certeau (1996) entre la "fabricación" (relacionada con el crear, inventar,
generar) y el "consumo" (vinculado con las maneras de emplear los productos), se recalca aquí que el
estudio se centra en el uso de la evaluación desde la perspectiva de la producción. Es decir, se estudian las
líneas de acción desarrolladas ("fabricadas") a partir de la evaluación. No se indaga cómo son utilizadas
("consumidas") por sus destinatarios ("consumidores" o "practicantes"). Esto último contribuiría a
profundizar el conocimiento sobre usos de la evaluación por otros actores, más allá del Ministerio. Sin
embargo, sobrepasa los límites de esta indagación.

7
 Considerando las pautas más generales que marca este enfoque, la mirada se
centra en cada una de las líneas de acción identificadas; en las características que
adoptan, en las continuidades y en las rupturas que señalan a lo largo del tiempo en sí
mismas y luego también en el todo que configuran. Esto no supone negar que los usos y
sus transformaciones puedan estar vinculados con transformaciones políticas más
generales. Antes bien, el enfoque adoptado significa realizar, en una primera instancia,
una lectura que posibilita identificar las tendencias en los usos de la evaluación al
margen de posibles cambios en los objetivos y en las conducciones políticas. La
contextualización del sistema de evaluación en un marco político más amplio y la
formulación de hipótesis sobre las determinaciones políticas en la configuración de tal
sistema forman parte de una segunda lectura, en una instancia posterior.
La exposición que sigue comienza con un primer capítulo en el que se sintetiza
el desarrollo y la expansión de la evaluación de los sistemas educativos en el mundo en
general y en América Latina en particular. También se incluye allí una reseña de los
principales desarrollos conceptuales en torno a las funciones de la evaluación y a los
usos de sus resultados y de las experiencias en algunos países. El propósito de este
primer capítulo es describir las diversas funciones y características que un sistema de
evaluación puede adoptar desde el plano teórico, a la vez que ilustrar los diferentes
modos en que efectivamente los sistemas de evaluación se configuran.
En el segundo capítulo se presenta el Sistema Nacional de Evaluación de la
Calidad de la Educación (SINEC) en la Argentina, describiendo su surgimiento, su
estructura, sus objetivos, la concepción de calidad sobre la que se basa y los Operativos
Nacionales de Evaluación que implementa cada año. Se introducen allí también las seis
líneas principales en que se han agrupado las acciones desarrolladas por el Ministerio
nacional de Educación entre 1994 y 2001, a partir de la implementación de las
evaluaciones.
En los dos capítulos siguientes, se analizan con mayor detalle las líneas de
acción identificadas. Puntualmente, en el capítulo tercero se abordan las acciones
vinculadas con la diseminación de resultados de la evaluación y en el cuarto, las que se
proponen como instrumentos de mejora de las prácticas pedagógicas. Por un lado, se las
describe atendiendo, entre otras cosas, a los propósitos bajo los que se presentan, los
años en que se desarrollan, el tipo de información sobre el que se basan o que manejan y
la audiencia a la que se dirigen. Por otro lado, se las enmarca en el contexto político-

8
educativo más amplio, intentando comprender las distintas funciones que el Ministerio
nacional hace cumplir al Sistema de Evaluación.
Finalmente, en las conclusiones, se sintetizan las principales tendencias
observadas en los usos de las evaluaciones por parte del Ministerio nacional a lo largo
del período estudiado, considerando las continuidades y las rupturas que las acciones
desarrolladas manifiestan, así como su relación con el contexto político más general en
el que el Sistema de Evaluación se inscribe.

9
 CAPÍTULO 1
La expansión de los sistemas de evaluación y sus funciones:
Una reseña de la literatura y de algunas experiencias

El surgimiento del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad en la

Argentina no es un hecho aislado ni un fenómeno original, sino que responde a
tendencias más globales en política y, específicamente, en política educativa. En el nivel
internacional es posible rastrear la importancia que va adquiriendo la evaluación de los
sistemas educativos y las motivaciones que la impulsan. Las primeras y más destacadas
manifestaciones se dan, a partir de los años 60, en Estados Unidos y en Europa. Una o
dos décadas más tarde, comienzan a presentarse en América Latina. Sin embargo, más
allá de las tendencias globales, los países implementan sus sistemas de evaluación con
importantes diferencias. La naturaleza y las relaciones políticas de cada país juegan un
rol primordial en el diseño y la implementación de los sistemas nacionales de
evaluación, así como en su impacto sobre los sistemas educativos (Benveniste, 2002b).
En este capítulo se delinean los desarrollos internacionales en torno a la
evaluación de los sistemas educativos para contextualizar su surgimiento en la
Argentina y abonar el terreno para su posterior análisis. Para eso, se sintetizan primero
los motivos que impulsan la expansión de la evaluación y las tendencias políticas más
globales que la enmarcan. También se realiza una reseña de tales tendencias en la
literatura especializada. Luego se presentan brevemente las experiencias de distintos
países.

1. La expansión de los sistemas de evaluación

El desarrollo y la propagación de los sistemas nacionales de evaluación de la

educación se originan en las preocupaciones por la eficacia y la eficiencia de los
sistemas educativos. Esto se observa a partir de la década del '60, principalmente en los
Estados Unidos y, poco más tarde, en algunos países europeos. En el marco del proceso
más global de crisis fiscal y retracción del gasto destinado a las políticas públicas, los

10
gobiernos comienzan a someter a evaluación el volumen y la inversión misma en los
sistemas educativos (Tiana Ferrer, 1996).
Asimismo, en las últimas décadas, la percepción acerca de que los sistemas
educativos están en crisis comienza a generalizarse. Se señala que los procesos de
escolarización no derivaron en el crecimiento económico que en algún momento se
esperó y que la escuela no contribuye al desarrollo de las habilidades para desempeñarse
eficientemente en el medio social, cultural y económico (Namo De Mello y Da Silva,
2000). De Landsheere (1996) resume el cuestionamiento del siguiente modo:
La reciente evolución de la ciencia, la tecnología y la economía, así como
las conquistas sociales, tales como la reivindicación de la igualdad de
oportunidades, el derecho al éxito escolar, acoplado todo ello al derecho de
la diferencia, han suscitado cada vez más preguntas sobre la calidad de la
educación. (p. 17)

Internacionalmente comienza a demandarse a los sistemas educativos:

a) un funcionamiento más acorde con criterios económicos
b) una formación de recursos humanos más cualificados
c) una mayor incidencia en el desarrollo de conocimiento científico-tecnológico
(Angulo Rasco, 1995).
En este contexto, según señala Benveniste (2002a), el entusiasmo por las
evaluaciones nacionales se nutre de la creencia en que una educación de calidad es un
elemento indispensable para el desarrollo nacional en el marco de una economía
globalizada que exige altas cualificaciones laborales. En palabras de Namo De Mello y
Da Silva (2000), actualmente la educación es concebida en tanto:
…necesidad estratégica de los países en la promoción del desempeño social
y económico de su población, condición indispensable para obtener éxito en
el nuevo orden de la competencia internacional. (p. 57)

En el marco de las crisis económicas, de las nuevas demandas a la educación, de

la búsqueda de competitividad en los mercados mundiales y del surgimiento de una
nueva cultura de rendición de cuentas, la evaluación de los sistemas educativos se
presenta como la herramienta capaz de diagnosticar, brindar información y regular la
calidad del sistema educativo (Tiana Ferrer, 1996; Carlino, 1999). Dada su asociación
con la mejora de la calidad y con la gestión de los sistemas educativos:
…la evaluación se ha convertido en un recurso de primer orden al servicio
de un nuevo estilo de hacer política educativa. (Tiana Ferrer, 2000, p. 4)

11
1.1. El surgimiento de los sistemas de evaluación en América Latina

Preocupaciones y demandas similares, fundamentalmente en la década del ‘90,

dan inicio en América Latina a un importante proceso de transformación educativa.
Desde diferentes perspectivas teóricas y políticas se reconoce la importancia del
conocimiento en el crecimiento económico y en el comportamiento ciudadano. La
demanda de transformación educativa es por lo tanto doble. Por un lado, desde el sector
productivo se exigen recursos humanos más competitivos y más calificados para
enfrentar los nuevos desafíos de la modernización productiva y tecnológica. Por otro
lado, desde la dimensión política las demandas se vinculan con el desafío del retorno a
la democracia (Tedesco y Tenti, 2002).
Entre tales demandas, aunque con algunas diferencias, en la mayor parte de los
países de la región se producen cambios de envergadura en las formas de pensar y de
hacer la educación (Braslavsky y Gvirtz, 2001). Por un lado, se lleva a cabo o se
completa, según el caso, un proceso de descentralización de los sistemas educativos.
Desde los años 70 y 80 emerge en América Latina un interés creciente en la
descentralización educacional como modo de mejorar los servicios administrativos,
aumentar la calidad de la educación, compartir el poder con la ciudadanía local y
acelerar el ritmo del desarrollo nacional. Dicho cambio coincide con un movimiento
mundial que abarca tanto a países grandes como pequeños, con sistemas federales así
como unitarios (Hanson, 1997). Por otro lado, y en forma complementaria, se gestan
distintos dispositivos para regular, promover y dar una nueva forma a estos sistemas.
Entre ellos se encuentran:

las leyes de educación macro

los contenidos mínimos o básicos comunes

las reformas didácticas en la vida escolar cotidiana

los nuevos modos de gobierno del sistema educativo y de las instituciones escolares

las propuestas de capacitación y profesionalización docente (Braslavsky y Gvirtz,
2001).
A ellos se suma la construcción de sistemas nacionales de evaluación. A comienzos de
los años noventa se ponen en marcha sistemas de evaluación en Honduras, Colombia,
República Dominicana, Argentina, Brasil y El Salvador; países a los que siguen más

12
adelante otros como Uruguay, México, Costa Rica, Bolivia, Paraguay, Nicaragua o
Venezuela (Tiana Ferrer, 2000). Cuba y Chile los implantan con anterioridad. En
general, todos estos sistemas se insertan dentro de las burocracias ministeriales5: en
Chile, el Ministerio de Educación establece el Sistema de Medición de la Calidad de la
Educación (SIMCE); en México se crea el Sistema Nacional de Evaluación Educacional
(SNEE); en Brasil, el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Básica
(Braslavsky, 1999).

Tabla 1.1.
Año de implementación de los sistemas de
evaluación por país
País Año
Argentina 1993
Bolivia 1996
Brasil 1993
Chile 1988
Colombia 1991
Costa Rica 1995
Cuba 1975
El Salvador 1993
Honduras 1990
México 1994
Nicaragua 1998
Paraguay 1996
República Dominicana 1992
Uruguay 1996
Venezuela 1995
Fuente: Arancibia, V. (1996) Unesco/Orealc,
Laboratorio Latinoamericano de Medicación de
Calidad de la Educación.

Esta expansión de los sistemas de evaluación va acompañada con desarrollos de

investigaciones y discusiones teóricas en el plano académico. En la literatura
especializada, los autores distinguen diversos tipos, funciones y usos de las
evaluaciones. Sus observaciones al respecto van desde las de corte más técnico hasta las
de corte más político y desde las más promotoras hasta las más críticas. A continuación,
se presenta una reseña de los principales planteos de la discusión actual.

5
Aunque bajo regímenes de gobierno diferentes.

13
2. Las funciones de la evaluación en la literatura especializada

En la literatura del área se distinguen, según su función, dos tipos de evaluación

educativa: la formativa y la sumativa, también designadas "profesional" y "gerencial" o
"de gestión"6 (Scheerens, 2001; Rossi, Freeman, Lipsey, 1999; Weiss, 1998; Lawton,
1996; Gipps and Murphy, 1994; Shadish, Cook, Leviton, 1991; Rowntree, 1977).
Asimismo, de acuerdo con las consecuencias que los usos de los resultados de las
evaluaciones pueden tener sobre actores o instituciones, se habla de evaluaciones de
bajo impacto y de evaluaciones de alto impacto7 -o bajo riesgo y alto riesgo, bajas
implicancias y altas implicancias, según las diversas traducciones- (Ravela, 2001;
Messick, 1999; Heubert and Hauser, 1999).

Tabla 1.2.
Usos y consecuencias de los resultados de la evaluación según su función

Función de Usos de los resultados Consecuencias de los

la resultados sobre
evaluación actores o instituciones
Formativa Conceptual o iluminativo: mejorar el conocimiento de Indirectas, de bajo
cierta parcela de la realidad educativa. impacto.
Instrumental: proveer información y elementos de juicio
a quienes deben tomar decisiones.
Sumativa Selección de estudiantes. Directas, de alto
Certificación de los estudios realizados. impacto.
Rendición de cuentas.

2.1. La evaluación formativa

La evaluación es de carácter formativo cuando se utiliza para identificar qué han

aprendido los alumnos, qué no han aprendido o en qué tienen dificultades. Su función es
conseguir más información o superar la falta de datos acerca del funcionamiento de

6
El término usado en la literatura referida es managerial. Como ocurre con otros términos del idioma
inglés, no se cuenta en el español con un término que sea su traducción exacta. El término managerial se
encuentra traducido como "directivo, de dirección, gerencial". A su vez, el término management, del cual
aquél proviene, se traduce como "dirección, administración, gestión".
7
Los términos utilizados en la literatura anglosajona son low-stakes y high-stakes.

14
cierto programa o sistema educativo (Cano García, 1998). Es el tipo de uso de los
resultados que se denomina "conceptual" o "iluminativo" (Rossi, Freeman, Lipsey,
1999; Weiss, 1998; Tiana Ferrer, 1998; Shadish, Cook, Leviton, 1991) o "diagnóstico"
(Lawton, 1996). En estos casos, se supone que la información recabada contribuye a
mejorar el conocimiento y a profundizar la comprensión de los procesos educativos y a
iluminar la concepción que una determinada comunidad tiene de la realidad educativa
(Tiana Ferrer, 1998; Chelimsky y Shadish, 1997).
La evaluación formativa puede tener, a la vez, un uso "instrumental": proveer
información y elementos de juicio a quienes deben tomar decisiones (Rossi, Freeman,
Lipsey, 1999; Weiss, 1998; Tiana Ferrer, 1998; Shadish, Cook, Leviton, 1991). En el
ámbito del gobierno del sistema los resultados de la evaluación pueden emplearse para
orientar la política o conducir los procesos de cambio. En el ámbito institucional y del
aula, pueden utilizarse para mejorar el funcionamiento de las escuelas y realimentar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje (Cano García, 1998; Darling-Hammond y Falk,
1997). Específicamente para el mejoramiento de las unidades escolares, Scheerens
(2001) afirma que el proceso de devolución de la información de la evaluación a las
instituciones involucradas puede ser una importante base para la elaboración de
acciones correctivas. En términos del autor, la secuencia "evaluación - devolución de la
información - acción" es un mecanismo fundamental para cualquier proceso de
aprendizaje.
Este tipo de evaluaciones suele ser de bajo impacto. Las evaluaciones se
consideran de bajo impacto cuando sus resultados tienen una función únicamente
informativa y formativa, pero no entrañan consecuencias directas para individuos o
instituciones (Ravela, 2001). Una evaluación de bajo impacto no trae consecuencias
significativas o tangibles aparejadas a los resultados.

2.2. La evaluación sumativa

La evaluación es sumativa cuando su propósito es ser usada como herramienta

de certificación de los estudios realizados, de selección de estudiantes o de rendición de
cuentas8, produciendo un tipo de resultados de tests que pueda ser empleado para

8
El término en la literatura anglosajona es accountability. Suele traducirse al español como "rendición de
cuentas" o "responsabilización".

15
comparar el desempeño de docentes, escuelas o distritos enteros (Gipps and Murphy,
1994; Lawton, 1996). A partir de este tipo de evaluación no se intenta comprender ni
realimentar ningún proceso; se responsabiliza a cada actor o institución por sus
resultados.
Este tipo de evaluaciones suele ser de alto impacto. Las evaluaciones de alto
impacto suponen consecuencias directas sobre individuos o instituciones. Implican
cierto nivel de riesgo, dado que suelen conllevar la aplicación de algún tipo de medida
positiva o negativa (Ravela, 2001).
En los últimos años, se ha expandido la evaluación sumativa con consecuencias
de alto impacto9. El uso de los resultados de los exámenes en esta dirección es muy
debatido en la actualidad. Scheerens (2001) sostiene que la rendición de cuentas
(accountability) en educación significa que las escuelas o los sistemas deben proveer
información acerca de su desempeño a otros sectores; tienen que estar abiertos a la
revisión pública; tienen que hacerse responsables por su actuación. A su vez, explica
que el hecho de que las escuelas deban rendir cuentas a todos los actores involucrados,
más allá de los administradores o unidades gubernamentales, es un requisito básico para
la democracia. La circulación de la información es vista como una base para un sistema
educativo más democrático. Asimismo, se concibe que una mayor influencia por parte
de los interesados es un estímulo para el logro de una mayor eficiencia y eficacia.
Con frecuencia, la rendición de cuentas basada en exámenes estandarizados es
vista también como la principal herramienta para mejorar la práctica de la enseñanza.
Chapman y Mählck (1997) sostienen que los diseñadores de reformas educativas
argumentan desde hace tiempo que uno de los medios más directos para cambiar el
contenido y el modo en que los docentes enseñan es enfatizar, en los exámenes
nacionales tomados anualmente a los alumnos, el conocimiento y las habilidades
deseadas. También señalan que, entre quienes apoyan el uso de la evaluación para
modificar la práctica en el aula, hay dos grupos. Por un lado, el que sostiene que este
cambio se logra utilizando la información de la evaluación para motivar a los docentes a
mejorar su labor. Por otro lado, se encuentra el grupo que enfatiza las modificaciones en
los instrumentos de evaluación como forma de comunicar nuevas demandas acerca de
qué y cómo debe ser enseñado (Chapman y Mählck, 1997; Haertel, 1997).

9
Cabe destacar, sin embargo, que algunos países, como Francia o Alemania por ejemplo, aplican hace
décadas, incluso siglos, evaluaciones de tipo sumativo. En tales países son ya clásicos los exámenes de
egreso del secundario: en Francia, el Baccalaureat; en Alemania, el Abitur.

16
 Respecto de este establecimiento de pautas, también están quienes opinan que
los diseñadores de políticas fijan estándares de contenidos y de desempeño para
codificar los resultados de aprendizaje esperados y luego dejar que maestros y
administradores de escuelas determinen la mejor manera de lograr esos resultados. Esto
resultaría más sencillo que atender los aspectos más ligados al funcionamiento cotidiano
de las escuelas (Haertel, 2002), tales como el tiempo de instrucción, el tamaño de la
clase y/o la introducción de cambios sustanciales en la formación docente (Linn, 2000;
McDonnell, 1994).
Estos sistemas pueden tener objetos múltiples: los resultados de los exámenes
pueden ser utilizados para hacer rendir cuentas a diferentes actores o niveles de gestión
(Darling-Hammond y Ascher, 1991). Dorn (1998) se refiere a estas posibilidades y
detalla:
- En algunos casos, los resultados se utilizan para juzgar a las escuelas en tanto
conjunto de instituciones.
- Los resultados también pueden ser utilizados para juzgar a los docentes y a los
directivos de las escuelas. En este caso, el sistema de rendición de cuentas actúa
como un modo de incrementar o clarificar a los docentes y a los directivos las
expectativas y las metas a alcanzar.
- En ocasiones, se juzga a los alumnos. Es el caso en que los resultados que obtienen
en las evaluaciones son utilizados como criterio para promocionarlos o para
permitirles la entrada a un nivel educativo superior.
- También las políticas públicas pueden ser objeto de juzgamiento. Lo que se indaga
generalmente es el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos.
Darling-Hammond y Ascher (1991) sostienen, para el caso de Estados Unidos,
que la urgente necesidad de mejorar las escuelas ha sido un gran incentivo para la
adopción de nuevos sistemas de rendición de cuentas. Los sistemas tradicionales se
centraban en un nivel más macro: el de los distritos. Los nuevos sistemas toman a las
escuelas como unidad, por lo que la información comienza a ser analizada y devuelta
escuela por escuela (Fuhrman, 1999). En muchos de estos casos, sobre la base de los
resultados obtenidos, funciona un sistema de premios y/o castigos. Los premios pueden
consistir en dinero u otros tipos de reconocimiento tangibles para las escuelas; también
en bonos para los docentes (Fuhrman, 1999). Asimismo, en algunos casos se construyen
y publican rankings que implican una sanción positiva o negativa para las escuelas, en

17
función del lugar en que quedan listadas10 (Clotfelter and Ladd, 1996; Bolon, 2000). A
la vez, puede haber sanciones de naturaleza administrativa, cuando provienen de
agentes gubernamentales, como por ejemplo el despido de directivos o docentes de
escuelas con bajos resultados (Bolon, 2000). Las sanciones también pueden tomar la
forma de cierta reacción de los "consumidores" de la educación:
Los padres, por ejemplo, pueden intentar persuadir a las escuelas para que
cambien sus prácticas o, en situaciones en las que existe libre elección de
escuelas, pueden llevar a sus hijos a otra institución. (Scheerens, 2001, p. 7;
traducción propia)

Como se ve, distintos autores postulan diferentes usos y funciones para las
evaluaciones. Pero, además de defender determinados usos y funciones, cuestionan la
factibilidad, los supuestos y los posibles efectos de los postulados ajenos.

2.3. Reservas en cuanto a los usos propuestos

Como se decía, algunos autores manifiestan sus reservas respecto de

determinados usos de la evaluación. En cuanto a la utilización instrumental de la
información, suele señalarse que es altamente deseable. Sin embargo, en la práctica
estaría seriamente limitada. Por otra parte, la utilización de la información con
consecuencias directas sobre los actores o las instituciones -para la rendición de cuentas,
la promoción o la selección de alumnos- concentra las observaciones más críticas. Se
refieren en general a las limitaciones de este tipo de uso para impulsar la mejora del
rendimiento y a los riesgos o efectos no deseados que puede acarrear (ver Tabla 1.3.).

10
Debe aclararse aquí que los rankings pueden ser construidos sobre la base de criterios y medidas
diferentes en función de lo que se desee comparar. Por ejemplo, los rankings de excelencia académica de
las escuelas de negocios, de leyes, de medicina, etcétera, que publica la revista norteamericana U.S. News
& World Report, se basan sobre una combinación de distintas medidas. Algunas de ellas se refieren a la
reputación académica, a las tasas de retención y graduación, a los recursos de las instituciones y al
rendimiento de los alumnos.

18
 Tabla 1.3.
Reservas en cuanto algunos de los usos de la información propuestos

Reservas en cuanto a los usos propuestos

Uso de la información
Iluminativo e instrumental
(evaluación formativa con
consecuencias indirectas)
Para la rendición de
cuentas, la promoción o la
selección de alumnos
(evaluación sumativa con
consecuencias directas)
Sus limitaciones Sus distorsiones
Sería lento, En los ámbitos de toma de decisiones, se
parcial o incluso haría en realidad un uso "persuasivo" de la
nulo. información.
Sería insuficiente Conduciría a:
para mejorar el - la ampliación de la brecha entre escuelas
rendimiento según su nivel de desempeño
académico. - la centralización de las decisiones
- el estrechamiento del curriculum
- la desprofesionalización de los docentes
- la corrupción durante la implementación
de las evaluaciones
- la falsificación de los resultados

2.3.1. Reservas en cuanto a los usos iluminativo e instrumental de la información

House (1993)11 sostiene que el uso "instrumental" ocurre raramente. En cambio,

afirma que el uso "iluminativo", en el que los resultados son incorporados gradualmente
por los usuarios a sus marcos de referencia, es el modo en que los hallazgos son
utilizados, cuando acaso lo son. El autor escribe:
La mayoría de los evaluadores pensaba que las ciencias sociales darían con
las causas de los problemas sociales y con las intervenciones para superar
esos problemas, que esas intervenciones serían implementadas y evaluadas
de manera de proveer respuestas precisas, que esos hallazgos serían
recibidos con entusiasmo por administradores y políticos, y que los
problemas serían resueltos. Se desilusionaron en todo sentido. (House,
1993, p. 4; traducción propia)

También Chelimsky (1995) manifiesta que, dado un sistema de evaluación, debería ser
una rutina comunicar a los diseñadores de políticas información objetiva de importancia
para sus decisiones. Pero argumenta que eso no es lo que ocurre con frecuencia:
…eso no es lo que he observado en la práctica durante más de veinticinco
años. En cambio, lo que suele suceder es que el ámbito de la toma de
decisiones y el proceso evaluativo se encuentran tan separados que nada
puede juntarlos. (p. 3; traducción propia)

11
El autor se basa para esta afirmación en el trabajo de Weiss, C. H. (1988) "Evaluation for decisions: Is
anybody there? Does anybody care?", in: Evaluation Practice, 9 (1), 5-19.

19
Lo mismo afirma Scheerens (2001) cuando dice que la evidencia empírica desafía la
creencia acerca de que la información de la evaluación es utilizada honesta y
linealmente por los políticos. Las investigaciones muestran que la mayoría de las veces
el uso es lento y parcial.
Frente a este panorama, Carnoy y de Moura Castro (1997) sostienen que los
sistemas de evaluación podrían tener un importante efecto sobre el mejoramiento del
desempeño en ciertas condiciones; esto es, en sus palabras:
…si quienes realizan las evaluaciones (los ministerios nacionales de
educación, los estados y los municipios) supieran cómo utilizar los datos
producidos por esas pruebas, y a la vez estuvieran dispuestos a utilizarlos a
fin de adoptar las decisiones de asignación de recursos y políticas
correspondientes. Esto ocurre muy rara vez, incluso en sociedades que
atribuyen gran importancia a los tests, como los Estados Unidos. (p. 19)

Por otra parte, Ravela (2001) alerta que reportar resultados ignorando las
diferencias socioculturales entre las unidades evaluadas puede dar lugar a conclusiones
groseramente inapropiadas:
En general, según lo demuestra abundante investigación empírica, las
diferencias de resultados obedecen principalmente a las diferencias
socioculturales entre las poblaciones con las que trabajan diferentes
sectores o instituciones del sistema educativo, antes que a diferencias en su
eficacia pedagógica. Lo anterior no implica afirmar que todas las
diferencias de resultados se puedan explicar por diferencias en el contexto
social, sino que para hacer afirmaciones válidas respecto a la "eficacia"
pedagógica es imprescindible haber controlado el efecto del contexto
sociocultural. (Ravela, p. 33)

Por este motivo, a decir del autor, cualquier análisis de resultados que no considere las
características contextuales del alumnado resulta de poco valor para la toma de
decisiones o para la extracción de conclusiones que pretendan algo más que la mera
descripción de algunas diferencias. Las comparaciones de resultados que ignoran estos
factores tienen muy poca probabilidad de dirigir la atención de los diseñadores de
políticas hacia los problemas más fundamentales. Es sabido que las diferencias en el
acceso a recursos clave que permiten el aprendizaje, tales como docentes calificados,
instalaciones adecuadas y materiales de calidad, afectan en gran medida el rendimiento
(Darling-Hammond and Falk, 1997).
Dado el énfasis que diversos estudios han puesto sobre la incidencia de aquellos
recursos, cuando se trata de evaluar el desempeño de las escuelas, algunos especialistas
(Ladd, 1996; Mortimore, 1998; Thomas y Mortimore, 1995) comienzan a alentar el

20
desplazamiento de la atención sobre los resultados absolutos de los alumnos hacia el
"valor agregado" por las escuelas. Como se decía, las diferencias de rendimiento entre
las escuelas pueden explicarse por distintas variables, como ser la extracción social de
los alumnos, la actitud de las familias hacia la educación, el clima escolar, la
organización escolar, el estilo pedagógico del docente, el tipo de liderazgo del director.
La escuela puede influir sobre algunas de estas variables, pero no sobre otras que vienen
determinadas previamente, como es el caso de la extracción socioeconómica y cultural
de sus alumnos (Tiana Ferrer, 1998). Por lo tanto, desde esta postura, al evaluar el
desempeño de una escuela o al comparar escuelas, deberían neutralizarse aquellas
variables sobre las que la escuela no puede incidir. Es decir, debería medirse lo que la
institución "agrega" al rendimiento esperable del alumno, controlando las condiciones
de éste previas a la experiencia de enseñanza-aprendizaje.

2.3.1.1. El discurso persuasivo de la evaluación y la función de legitimación

Por todo lo anterior, a pesar de que en términos ideales, la evaluación debería ser
una institución para la democratización de la toma de decisiones públicas, para informar
decisiones, para diseñar programas y políticas más abiertas al escrutinio y a la
deliberación, algunos autores advierten que los sistemas de evaluación suelen ser
utilizados por los gobiernos para legitimar, informar y, a veces, controlar, las
actividades gubernamentales (House, 1993).
Weiss (1998), por ejemplo, se refiere a los propósitos "encubiertos" de la
evaluación. Para la autora la evaluación es una empresa racional muchas veces
emprendida por razones no racionales o, al menos, no informativas. Entre aquellos
propósitos menciona los siguientes:
1. proveer evidencia "objetiva" para apoyar un curso de acción propuesto12
2. proveer legitimidad a una decisión ya tomada13
3. hacer públicos los resultados de un programa que se supone exitoso como modo de
autoglorificación14.

12
La autora denomina a este propósito Ducking Responsibility.
13
La autora denomina a este propósito Window Dressing.
14
La autora denomina a este propósito Public Relations.

21
En la misma línea, House (1994) sostiene que de los resultados se hace en realidad un
uso de tipo "persuasivo", en cuyo caso la evaluación desempeña una función
eminentemente argumentativa al servicio del discurso político. El autor escribe:
…las evaluaciones no son sino actos de persuasión. (…) La evaluación
aspira a persuadir a un público concreto del valor de algo o de que ese algo
es lo que interesa, apelando a la razón y la comprensión del público. (pp.
70-71)

Para este autor, la evaluación en tanto discurso persuasivo constituye un medio para
guiar y lograr la conformidad con las políticas de gobierno. La evaluación, revestida de
la autoridad de la ciencia, ofrece definiciones de la realidad y juicios de valor que
prevalecen como válidos en la sociedad. En este contexto, la práctica organizada de la
evaluación emerge como la herramienta para informar, legitimar y controlar
científicamente.
Específicamente, la evaluación puede ser utilizada para dar forma a la definición
de los problemas públicos15, de la educación en este caso, para persuadir sobre la
conveniencia de la implementación de acciones futuras. Desde la ciencia política, se
explica que la definición del problema marca absolutamente el posterior desarrollo de la
política pública, al reducir el ámbito de posibles alternativas a considerar (Tamayo Sáez,
1997)16.

15
En ciencia política se habla del proceso o ciclo de construcción de las políticas públicas. La
identificación y definición del problema constituye la primera fase. Las siguientes son: formulación de las
alternativas de solución; adopción de una alternativa; implantación de la alternativa seleccionada;
evaluación de los resultados obtenidos (Tamayo Sáez, 1997).
16
La manera en que se ha definido un asunto público condiciona la configuración de los instrumentos, los
modos y los objetivos de la decisión pública, las opciones de acción. Como ejemplo, Aguilar Villanueva
(1993) sostiene: "No es lo mismo definir la pobreza como explotación que como ausencia de igualdad de
oportunidades o rezago cultural" (p. 52). Desde esta perspectiva se destaca que los problemas no existen
objetivamente, sino que son construcciones sociales, políticas, de la realidad. Por otra parte, señala
también que:
Hay una interdependencia conceptual entre el problema y la solución. Los problemas se
plantean, se estructuran, de manera que tengan una respuesta, sean solubles. (...) La
solución forma parte de la misma definición del problema. (Aguilar Villanueva, 1993, pp.
59-60)

22
2.3.2. Reservas en cuanto al uso de la información para la rendición de cuentas

Fuhrman (1999) sostiene que, aparte de la asistencia técnica que se provee a las
escuelas en algunos casos, los sistemas de rendición de cuentas no suelen estar
diseñados para intervenir directamente sobre aspectos escolares. Esto puede explicarse
por los supuestos sobre los que se edifican. Según la autora se asume que:
…o las escuelas ya poseen la capacidad, pero no el deseo de alcanzar las
metas, o, una vez que las metas están claras y se han establecido
consecuencias importantes, las escuelas intentarán o encontrarán las
capacidad que necesitan para alcanzar las metas. (Fuhrman, 1999, p. 9;
traducción propia)

En su opinión, la mera imposición de un nuevo sistema de rendición de cuentas no

puede revelar la supuesta capacidad oculta de las instituciones. Los sistemas pueden
alcanzar incrementos en los logros estudiantiles cuando en las escuelas existe la
capacidad para mejorar la enseñanza o cuando esta capacidad puede ser provista por un
agente externo. Por ello, en ausencia de una atención explícita a tal capacidad, los
sistemas de rendición de cuentas son insuficientes para mejorar el rendimiento.
Por otra parte, algunos especialistas alertan sobre los riesgos que las
evaluaciones con consecuencias directas sobre actores o instituciones, en general,
pueden ocasionar. Entre ellos se mencionan:

La ampliación de la brecha de diferencias en las oportunidades educativas.
Especialmente, en los sistemas donde existe libre elección de escuelas, la
publicación de los resultados por establecimiento puede dar lugar a que las escuelas
con mejores resultados puedan seleccionar a los mejores estudiantes, obteniendo
cada vez mejores puntajes. Paralelamente, las escuelas con peores rendimientos,
perderían tal capacidad de selección, por lo que les resultaría muy difícil
incrementar su desempeño (Heubert y Hauser, 1999).

La centralización de las decisiones sobre el sistema.

La restricción del contenido enseñado y la desprofesionalización de los docentes
(Heubert and Hauser, 1999; McDonnell, 1994). De Landsheere (1996) afirma que
los contenidos enseñados tienden a estar más determinados por la preocupación de
tener éxito en las pruebas que por la voluntad de asegurar una educación de la mejor
calidad posible. Más específicamente, hay investigaciones que sugieren que los

23
 docentes tienden a estrechar la instrucción, al dedicar una parte desproporcionada de
su tiempo a enseñar el contenido superficial y específico de manera exacta a como
es evaluado. Dejan a un lado los conceptos y objetivos subyacentes sobre los cuales
la prueba es construida, los principios más amplios y las áreas no evaluadas, todo lo
cual también forma parte del currículo (Linn, 2000; Clotfelter y Ladd, 1996; Glaser
and Silver, 1994; Noble and Smith, 1994; Shepard, 1991). Además del contenido,
los docentes tienden también a modificar las actividades del aula en función de las
evaluaciones, de forma tal que los alumnos estén mejor entrenados en el tipo de
ejercicios propuesto. En estos casos, los resultados dejan de ser un indicador de un
conjunto amplio de competencias para convertirse en una medida de la capacidad de
los alumnos para responder a las preguntas de las pruebas (Ravela, 2001).
Stake (1998) agrega a esta lista que cuanto más altas son las implicancias de la
evaluación, más posibilidades hay de falsificación de los resultados e intimidación a los
docentes. Muy similar es la postura de Amrein y Berliner (2002), quienes argumentan
que cuanto más relevante se vuelve un indicador social en la toma de decisiones
sociales, más probabilidades hay de que se distorsione o se corrompa el mismo proceso
que pretende monitorear. Para el caso de las evaluaciones con altas implicancias, este
principio estaría alertando que el establecimiento de consecuencias para escuelas,
directores, docentes y alumnos en función de los resultados, podría tener efectos de
distorsión y corrupción17.

17
Haertel (2002) realiza una reseña crítica respecto de estos problemas para el caso de los Estados
Unidos:
Se dice que todo hubiera salido bien si las pruebas de selección de respuestas hubiesen
servido realmente sólo como indicadores del desempeño educacional. Pero cuando se
añadieron premios y sanciones a esas pruebas, obtener puntajes altos se convirtió en un fin
en sí mismo, a lo que inevitablemente siguieron distorsiones en la enseñanza en clase.
Cuando los periódicos clasificaron a las escuelas según sus puntajes promedio en las
pruebas, los administradores de las escuelas instaron a los maestros a dedicar más tiempo
y esfuerzos a la preparación para las pruebas. La mejor manera de obtener puntajes altos
en las pruebas de opción múltiple era tocar cuanto trozo aislado de información que fuese
posible, con la esperanza de cubrir las que aparecerían en el examen. De este modo, las
pruebas externas con altas implicancias o costos condujeron la enseñanza en aula hacia el
uso de hojas de trabajo consistentes en hojas y más hojas de ejercicios para rellenar
espacios en blanco y elegir la respuesta correcta. Inevitablemente, la evaluación en aula
vino a parecerse a las pruebas externas, en detrimento de los objetivos educacionales más
importantes tales como el razonamiento de mayor nivel de complejidad, la solución de
problemas del mundo real y otros. (pp. 4-5)

24
2.3.2.1. La evaluación como sistema de dirección

Considerando estas observaciones, algunos autores analizan los sistemas de

evaluación en el marco de configuraciones políticas más completas, vinculando las
funciones y las consecuencias señaladas con los sistemas políticos en los cuales la
evaluación se inscribe.
Concretamente, en algunos casos se relaciona la evaluación con nuevas formas
de ejercer el control o dar dirección al sistema educativo desde el nivel central de
gobierno, fundamentalmente en sistemas descentralizados. En esta línea, Gvirtz y
Narodowski (2000) sostienen que los resultados educacionales que antes:
…se garantizaban por medio de los métodos uniformes de enseñanza, por la
existencia de un curriculum único y por el control cotidiano del proceso por
parte de inspectores, ahora se pretende garantizarlo por medio de la
evaluación, a partir de lo aprendido. (p. 183)

Para los autores, se trata de un tipo de vigilancia que ya no se ejerce en forma

permanente, sino espaciada en el tiempo, aunque de aplicación sistemática. Es una
nueva forma de control que se centra sobre lo aprendido, sobre el resultado, sobre la
calidad del producto, y ya no sobre los procedimientos.
Desde una perspectiva similar, Lundgren (1992) explica que los sistemas
educativos se rigen por tres series de instrumentos o de sistemas de gobierno: 1) el
ordenamiento legal; 2) la organización económica y 3) un sistema de dirección
ideológica (los fines y el contenido), pudiendo considerarse a la evaluación como un
cuarto sistema de dirección. En términos del autor, cuanto más desligados y difusos se
hacen los tres primeros sistemas, con la consiguiente susceptibilidad a diversas
interpretaciones, tanto más tiende a regir la evaluación al dar interpretaciones de una
manera operativa. El autor sostiene además que:
...el dilema al que nos enfrentamos, pues, es que la intención de aumentar la
descentralización en un sistema donde el gobierno central se vuelve
complicado, exige coordinación y una renovación de las fuentes de
información y esta exigencia será interpretada como una demanda que se
puede satisfacer con un sistema de evaluación nacional que, al mismo
tiempo, puede reemplazar los antiguos sistemas centrales de gobierno. Lo
que comienza como un cambio en los sistemas de dirección orientados a
una distribución de las instancias decisorias, desde el centro a la periferia,
resulta ser un refuerzo del sistema de dirección central. (p. 114)

25
 La autoridad sobre la disposición e interpretación de la información recabada por
la evaluación otorgaría autoridad para incidir en la creación de políticas, la distribución
de recursos y la percepción pública (Benveniste, 2002b). Este movimiento es
interpretado por Stake (1998) como ‘un paso hacia la dirección equivocada’: una
imposición de valores externos y una anulación de los esfuerzos de la descentralización.
Una perspectiva similar adopta Weiler (1996) para quien la relación entre
descentralización y evaluación es conflictiva; idea que resume en:
1. La falta de consenso cada vez mayor sobre los objetivos de la educación y, por
lo tanto, sobre los criterios de la evaluación del rendimiento de los sistemas
educativos.
2. La existencia de una relación estrecha entre evaluación y control, que es difícil
de reconciliar con las premisas básicas de la descentralización.
3. La consideración y la utilización de la evaluación como un medio de
"legitimación compensatoria" por derecho propio; esto es, se explota más su
capacidad de legitimación que de información.
Y concluye que:
…tanto la descentralización como la evaluación están relacionadas con el
ejercicio del poder, y siempre existe la posibilidad de que el poder, al que
por una parte renuncia la descentralización, lo pueda recuperar la
evaluación por otra. (p. 230)

3. La implementación de los sistemas de evaluación: algunas experiencias

Las experiencias que siguen ilustran las distintas configuraciones que los
sistemas de evaluación adoptan: sus diferencias en cuanto a objetivos y,
consecuentemente, en cuanto a opciones técnicas. Ilustran también que no se trata de
modelos puros. Así, si bien los sistemas están más orientados hacia un modelo u otro,
con frecuencia, se proponen objetivos múltiples, correspondientes a paradigmas
contrapuestos.
En primer lugar, se resumen los casos de Estados Unidos, Inglaterra y Francia,
dado que se trata de países con importantes desarrollos en este campo. En segundo
lugar, se reseñan las experiencias de Chile y Uruguay, ya que representan en América
Latina ejemplos de sistemas de evaluación tendientes hacia paradigmas diferentes.

26
3.1. Los casos de Estados Unidos, Inglaterra y Francia

House (1993) sostiene el desarrollo de los sistemas de evaluación de la

educación toma un fuerte impulso en Estados Unidos a mediados de los años 60, cuando
comienza a requerirse información acerca del desempeño de los estudiantes que reciben
la asistencia y acerca de los resultados de los programas financiados (Resnick, 1980).
Desde entonces se favorece una asignación de recursos considerables para la evaluación
del sistema educativo (Chumbita, 1997). En el Reino Unido, Francia y otros países
desarrollados se hacen experiencias en el mismo sentido. Los gobiernos promueven la
evaluación de los sistemas educativos con diversos alcances y variantes. Se reseñan aquí
las principales experiencias.

3.1.1. Estados Unidos: la vanguardia en el desarrollo de programas de evaluación

De Landsheere (1996) relata que en Estados Unidos se decide en 1963, y se

instaura en 1969, la National Assessment of Educational Progress (NAEP), de
administración terciarizada, a cargo de una agencia privada. Su función es
fundamentalmente diagnóstica. Entre sus objetivos, se encuentran los de:
- Disponer, de un modo continuo, de informaciones sobre el rendimiento
escolar de los alumnos.
- Medir la evolución con el tiempo de dicho rendimiento. (…)
- Resumir datos analizados y redactar los correspondientes informes
destinados a públicos diversos. (De Landsheere, 1996, pp. 59-60)

En un comienzo, los resultados hacen referencia al país entero y a sus principales

regiones, evitando de esta forma la comparación entre Estados. Sin embargo, en 1985 se
reclama dicha comparación, que se realiza desde 1990. La NAEP tiene numerosas
publicaciones, entre las que se encuentran informes que describen las técnicas
utilizadas, fascículos con datos objetivos, conjuntos de ítems de tests, y estudios que
tratan aspectos particulares de la evaluación.
Estados Unidos se encuentra en la vanguardia del desarrollo de evaluaciones
educacionales. Además de las evaluaciones de la NAEP, se van desarrollando otras,

27
también de carácter nacional, junto con una multiplicidad de exámenes elaborados y
administrados por agencias privadas18. A la vez, casi todos los estados poseen sus
propias pruebas de conocimientos (De Landsheere, 1996). En efecto, Bauer (2000)
señala que el número de Estados con programas de evaluación de alumnos se
incrementa de 29 en 1980 a 46 en 1992. Entre la variedad están los orientados a:
- medir el desempeño institucional
- establecer niveles de competencia mínimos para el egreso de la escuela
- establecer puntos de referencia para medir el rendimiento educacional en
comparación con los estándares internacionales (Wolff, 1998).
A modo de ejemplo, el Condado de Montgomery, Maryland, aplica cuatro
programas de evaluación diferentes. El primero de ellos entrega a los padres
información acerca de la medida en que sus hijos dominan los principales elementos del
curriculum. El segundo programa evalúa el grado en que cada escuela cumple con los
estándares de rendimiento establecidos por el Estado. El tercero es un examen de
competencia mínima que debe ser aprobado por los alumnos para recibir un certificado
válido de educación secundaria. El cuarto programa de evaluación se aplica a una
pequeña muestra de alumnos y se utiliza como indicador de los niveles de logro de las
habilidades básicas en relación con las normas nacionales e internacionales (Wolff,
1998).

3.1.2. Inglaterra y el desarrollo de un sistema de rendición de cuentas

Para el caso de Inglaterra, De Landsheere (1996) reseña que la Assessment of

Performance Unit (APU) opera desde 1978 hasta 1988. En un principio, los resultados
están destinados a los responsables de la asignación de créditos para educación, pero, al
poco tiempo, la difusión se hace mucho más amplia. Los nombres de las escuelas no se
hacen públicos. Se quiere evitar que las escuelas con mejor rendimiento atraigan a los
mejores alumnos, ya que esto ampliaría la brecha entre las escuelas con mejores y con
peores resultados.

18
Una de tales agencias es el Educational Testing Service (ETS), que se presenta como la organización
privada de evaluación y medición educacional más grande del mundo. Además del programa NAEP,
administra, entre otros, el GRE, el SAT, el TOEFL, el SLS, el GMAT. Para mayor información, puede
consultarse: http://www.ets.org/.

28
 En 1988 se adopta un curriculum nacional. El mismo año, la ley de reforma
educativa (Education Reform Act) prescribe una evaluación nacional basada sobre aquel
curriculum recientemente implementado. Esta evaluación reemplaza a la APU. Los
instrumentos que se aplican en cada aula no son idénticos. Esto se debe a que es cada
uno de los docentes quien confecciona la prueba sobre la base de un banco de ítems que
provee la administración central.
En cuanto a la difusión de los resultados, es obligación de las escuelas enviar a
los padres un informe anual sobre los resultados de sus hijos. Al respecto, Torrance
(1997) especifica que ya desde 1980 las escuelas secundarias deben publicar sus
resultados de las evaluaciones en reportes y prospectos para los padres. En un principio,
esta información es recogida sólo por diarios locales. Sin embargo, a partir de la
Education Reform Act en 1988, los resultados se compilan y publican nacionalmente. Se
genera y se reporta información comparativa por escuela y por autoridad local.

3.1.3. Francia y un sistema de evaluación amplio y centralizado

Respecto de Francia, De Landsheere (1996) señala que dicho país se sitúa entre
los líderes en materia de pilotaje de los sistemas educativos con una fuerte "cultura de la
evaluación". En 1987 se crea la Direction de l'Evaluation et de la Prospective (DEP).
En la actualidad no interviene en la elaboración de los curricula, pero aporta
información capital para la adaptación de los programas existentes o para la concepción
de otros nuevos. Los estándares de logro esperados se establecen de manera centralizada
y se toman pruebas anuales a todos los alumnos de grados determinados tanto en
primaria como en secundaria.
De la elaboración de tests y cuestionarios participan distintos miembros de la
comunidad educativa: inspectores, profesores, investigadores, sindicatos docentes y
asociaciones de padres. La DEP reporta los resultados a la opinión pública, los padres,
los alumnos, los profesores, los administradores y el Ministro de Educación. Entre el
conjunto de publicaciones periódicas, se destaca L'etat de l'ecole, que presenta ante el
gran público el estado y la evolución del sistema, y la comparación de algunos aspectos
con los de sistemas de otros países (Wolff, 1998; De Landsheere, 1996). A la vez,
produce una amplia variedad de materiales de enseñanza opcionales orientados a

29
mejorar el rendimiento de los alumnos y a trabajar sobre las fortalezas y las debilidades
de los docentes.
Paralelamente, en Francia ya es tradicional otro tipo de evaluación cuya función
es fundamentalmente sumativa. Se trata del examen de egreso del bachillerato, que debe
ser aprobado por el alumno para obtener su certificación.

3.2. La experiencia latinoamericana

Se resumen a continuación los desarrollos de Chile y Uruguay. La elección de

ilustrar la experiencia latinoamericana con los casos de estos dos países se debe a que
presentan paradigmas de sistemas de evaluación y de usos de sus resultados
marcadamente diferentes entre sí. El primero tiene un sistema de evaluación más
orientado hacia la rendición de cuentas por parte de las escuelas hacia la sociedad,
mientras que el segundo enfatiza la necesidad de contar con información acerca del
sistema educativo, a modo de diagnóstico, para guiar e informar políticas
compensatorias del gobierno central (Benveniste, 2000a; 2000b).

3.2.1. Chile y la tendencia hacia un sistema de rendición de cuentas

Chile viene desarrollando evaluaciones educacionales desde 1978, pero es a

partir de 1988 que el programa recibe el nombre de Sistema de Medición de la Calidad
de la Educación (SIMCE). Los resultados generales se difunden a través de informes al
público en general, a los docentes, a las familias y a las escuelas. Los resultados de cada
establecimiento se publican en la prensa nacional y en Internet con el propósito de que
los padres utilicen esa información a la hora de elegir una escuela. Desde 1996, a partir
de los resultados del SIMCE se establecen incentivos económicos para los docentes. A
la vez, los establecimientos son rankeados en función de un índice, cuyo valor depende
en gran medida de los resultados en las pruebas (Ravela, 2001).
A pesar del énfasis sobre la rendición de cuentas, los puntajes obtenidos por el
SIMCE también son utilizados instrumentalmente. Se los considera para identificar las
instituciones a incluir en un programa pedagógico dirigido, al menos inicialmente, a las

30
900 escuelas que han obtenido los peores resultados. Dichas escuelas reciben materiales
didácticos, libros, mejora en la infraestructura y capacitación docente en servicio19.
La implementación del sistema de evaluación chileno se enmarca en una
transformación profunda del sistema educativo, desde principios de los años 80,
liderada por el régimen militar, en ese entonces a cargo del gobierno nacional. Como
explica Benveniste (2002b), dicha transformación altera radicalmente la forma de
administrar y financiar las escuelas. Por un lado, la gerencia de la oferta educativa es
transferida desde el nivel central a los municipios. Por otro lado, el sector privado se
convierte en proveedor de servicios educativos, subsidiado por el Estado. Estos cambios
estarían orientados a promover la competencia y la capacidad del consumidor a elegir,
así como a reducir la intervención del gobierno nacional, de acuerdo con las filosofías
del libre mercado. En este contexto, el sistema de evaluación chileno habría sido
establecido con el objeto de galvanizar la visión promovida por la reforma educativa del
gobierno militar y preservar su continuidad (Benveniste, 2002b).

3.2.2. Uruguay y la predominancia de la evaluación diagnóstica

En Uruguay, la Unidad de Medición de Resultados Educativos (UMRE)

comienza a operar en 1994. Los datos de la evaluación se dirigen a tres audiencias: el
gobierno central, el cuerpo inspectivo y los maestros y directores. A la vez, la prensa
informa a la opinión pública sobre las condiciones generales del sistema educativo.
Entre los documentos elaborados a partir de las evaluaciones, se encuentran: informes
confidenciales individuales con resultados agregados por escuela, ítem por ítem, para
cada escuela; manuales técnicos para que los establecimientos puedan interpretar los
resultados; guías metodológicas con sugerencias pedagógicas para los docentes;
informes para los cuadros inspectivos; informes de resultados de difusión pública. La
mayoría de estos documentos resaltan el papel de las variables contextuales en la
adquisición de conocimientos (Benveniste, 2000b). En efecto, en función de la
información recabada se ha clasificado al sistema educativo uruguayo en cinco

19
Las escuelas a incluir en el programa deben ser las que el SIMCE coloca en el 10 % más bajo de
rendimiento del país. Deben, además, manifestar abiertamente su voluntad de participar. Pasados tres
años, las escuelas participantes se "gradúan" del programa, dejando de recibir el apoyo adicional
(Constance, 2002).

31
subsistemas de acuerdo con variables geográficas y socioculturales. También las
escuelas fueron clasificadas en cuatro categorías según la composición sociocultural del
grupo escolar que atienden (Benveniste, 2000b; Ravela, 2001).
A diferencia del caso chileno, el sistema de evaluación uruguayo se inserta
dentro de un modelo de Estado basado en la intervención estatal en los procesos de
producción y distribución de bienestar social. En consecuencia, se apoya en la
concepción de que la provisión de servicios educativos es responsabilidad del gobierno
central. Por ello, aunque el gobierno nacional sostiene que las desigualdades educativas
responden a múltiples factores, proclama a la vez su responsabilidad en la mejora
permanente de la calidad de los aprendizajes (Benveniste, 2002b).

4. Síntesis

Resumidamente, puede decirse que la evaluación de los sistemas educativos es

un fenómeno con presencia internacional, que responde a nuevas exigencias políticas y
económicas compartidas por los distintos países. Desde el plano teórico, la evaluación
se propone como una herramienta capaz de mejorar la calidad de la educación. Sin
embargo, se promueven diferentes tipos de evaluaciones y usos de sus resultados para
alcanzar dicha meta. A la vez, se cuestionan algunos aspectos de tales tipos y usos.
Estas discusiones no se restringen al campo técnico. También se abordan desde una
perspectiva política más amplia, ya que se concibe que las definiciones en cuanto al
diseño y a los objetivos de la evaluación se encuentran determinadas políticamente y
tienen a su vez consecuencias políticas.
Por consiguiente, así como en el plano teórico, también en el de la
implementación se observan importantes diferencias. Cada país diseña su propio
sistema, enfatizando distintos usos y funciones para sus evaluaciones. Es el caso
también del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación en
Argentina, que se presenta en el próximo capítulo.

32
 CAPÍTULO 2
El surgimiento y el desarrollo del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de
la Educación en Argentina

El propósito del presente capítulo es contextualizar el surgimiento y el desarrollo

del Sistema Nacional de Evaluación, presentar sus características fundamentales así
como las de los Operativos realizados e introducir las principales acciones elaboradas
por el Ministerio de Educación a partir de su implementación.

1. El contexto del surgimiento del sistema de evaluación en Argentina

El Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación (SINEC) en

Argentina surge en los años 90, en el marco de un amplio proceso de transformación de
su sistema educativo. Una vez masificada la escolarización primaria de la población,
siguiendo las tendencias internacionales, la preocupación por la expansión de la
educación comienza a desplazarse hacia la preocupación por su calidad (Braslavsky,
1994; Filmus, 1993; Tenti Fanfani, 1993). El proclamado objetivo del universalismo –
garantizar a todos los individuos el acceso al capital cultural mínimo para constituirse
en ciudadanos- (Tedesco, 1982) deja de ser suficiente. Como sintetizan Braslavsky y
Gvirtz (2001):
Se trata de completar la muy avanzada expansión de los sistemas
educativos, pero, al mismo tiempo, de prestar una mayor atención a los
procesos que deben llevar a que los niños y los jóvenes aprendan lo que
necesitan para participar mejor de la vida pública y social y de las
economías nacionales crecientemente articuladas con el escenario
internacional. (p. 44)

O como afirman Tedesco y Tenti (2002), se trata de una situación en la que no sólo se
expresan las demandas insatisfechas de los sectores que no han podido tener acceso a un
servicio estable, sino también las demandas que provienen de los sectores que ya han
logrado el acceso y ahora exigen su transformación.

33
 La década del '90 se inicia entonces con importantes cambios para la educación,
en un contexto en el que también en otros sectores se introducen reformas sustanciales:
fundamentalmente en la economía, en el campo de las políticas monetaria y fiscal, las
privatizaciones, la apertura económica, y los acuerdos internacionales (FIEL-CEP,
1998).

1.1. La reforma del Sistema Educativo Argentino

La Ley Federal de Educación (N° 24.195) sancionada en abril de 1993, junto con
la Ley de Transferencia de 1991 (N° 24.049) por la cual se termina de descentralizar la
responsabilidad financiera sobre los establecimientos desde Nación hacia las
jurisdicciones20, inaugura un proceso de reforma del sistema.
La ley 24.049 faculta al Poder Ejecutivo a transferir a las provincias y a la
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires todos los servicios educativos
administrados por el Ministerio de Cultura y Educación y por el Consejo Nacional de
Educación Técnica (CONET), así como las responsabilidades y funciones respecto de
los establecimientos privados reconocidos. La transferencia incluye los servicios, los
bienes y el personal docente, técnico, administrativo y de servicios generales. El Estado
nacional garantiza el financiamiento y sostén de los servicios transferidos en caso de
que las jurisdicciones no alcancen a solventar por sí mismas la totalidad de los gastos
(FIEL - CEP, 1998).
La Ley Federal de Educación (N° 24.195), en tanto primer ordenamiento que
comprende a todo el sistema educativo, introduce medidas relativas a diferentes puntos
nodales del sistema:
1) En primer lugar, determina una nueva estructura: el Nivel Inicial, la Educación
General Básica (EGB) y el Nivel Polimodal reemplazan al antiguo Jardín de
Infantes, la Primaria y la Secundaria, extendiendo la obligatoriedad escolar de 7 a 10
años.
2) En segundo lugar, atribuye al Ministerio nacional la responsabilidad de:

20
A partir de la Ley de Transferencia de 1991, la responsabilidad financiera de las 3.578 escuelas
secundarias nacionales es transferida a las provincias. Ya en 1978, bajo el régimen militar, había sido
traspasada la responsabilidad por las 6.700 escuelas primarias (Hanson, 1997).

34
- diseñar los Contenidos Básicos Comunes (C.B.C.), que deberán luego ser
concertados y aprobados en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educación21,
sobre la base de los cuales más tarde las jurisdicciones deberán elaborar sus propios
diseños curriculares;
- promover y organizar concertadamente, en el ámbito del Consejo Federal de Cultura
y Educación, una red de formación, perfeccionamiento y actualización del personal
docente y no docente del sistema educativo nacional;
- administrar los servicios educativos propios y los de apoyo y asistencia técnica al
sistema, entre ellos, los de planeamiento y control: evaluación de calidad;
estadística, investigación, información y documentación; educación a distancia,
informática, tecnología, educación satelital, radio y televisión educativas en
coordinación con las jurisdicciones.
3) En tercer lugar, dispone que el Ministerio de Cultura y Educación y las
jurisdicciones deberán garantizar la calidad de la formación impartida en los
distintos ciclos, niveles y regímenes mediante la evaluación permanente del sistema
educativo. A tal fin, la ley menciona que deberá convocarse a especialistas de
reconocida idoneidad e independencia de criterio para desarrollar las investigaciones
pertinentes por medio de técnicas objetivas aceptadas y actualizadas (art. 48). En su
artículo 49 se señala que:
…la evaluación de la calidad en el sistema educativo verificará la
adecuación de los contenidos curriculares de los distintos ciclos, niveles y
regímenes especiales a las necesidades sociales y a los requerimientos
educativos de la comunidad, así como el nivel de aprendizaje de los
alumnos/as y la calidad de la formación docente.

Así, a partir de ambas leyes, al Ministerio nacional le compete un nuevo rol: deja
de tener intervención directa sobre las escuelas para convertirse en garante y articulador
de las políticas educativas nacionales, reservándose la conducción estratégica del
sistema. Sus tareas básicas son: la orientación técnico-pedagógica, la producción de
información y la compensación de las desigualdades (Tedesco y Tenti, 2002).
En un trabajo reciente, Tedesco y Tenti (2002) reseñan que la estrategia de
transformación definida se plantea como un avance en todos los campos paralelamente,

21
El Consejo Federal de Cultura y Educación se crea por la Ley N° 22.047 en el año 1980. Está integrado
por el Ministro de Educación de la Nación y los Ministros de Educación de las jurisdicciones. Su misión
es la de planificar, coordinar, asesorar y acordar los aspectos de la política cultural educativa que requiera
el país y que comprometan la acción conjunta de la Nación y las jurisdicciones.

35
de manera estructural y sistemática. Sin embargo, señalan también que algunos de los
componentes de esta transformación son definidos según criterios externos al propio
campo educativo. Es el caso de la transferencia de escuelas en 1991, que perseguiría
principalmente objetivos económico-financieros de equilibrio fiscal (Braslavsky y
Cosse, 1996; Tedesco y Tenti, 2002). Asimismo, también los organismos
internacionales de financiamiento marcarían las políticas educativas de la última
década. En algunos casos, las pautas establecidas para el acceso al crédito externo se
convierten en elementos clave de fijación de políticas, objetivos y metas. La evaluación
del sistema educativo sería uno de los ejemplos, al formar parte de un "paquete de
política educativa" estandarizado y patrocinado por organizaciones multilaterales y
agencias internacionales de ayuda (Benveniste 2002a; Andrada, Narodowski y Nores,
2002).
Por otra parte, Tedesco y Tenti (2002) señalan que este proceso de
transformación estructural, sistémico y acelerado se promueve en un escenario político
carente de confianza social y de previsibilidad sobre el curso futuro de las políticas22.
En este contexto, el proceso impulsado por las leyes mencionadas no se desarrolla sin
generar conflicto entre los distintos niveles de gestión política. En el caso de los
ministerios jurisdiccionales, no todos cuentan con las mismas capacidades y con
recursos semejantes para asumir exitosamente las nuevas funciones y el acuerdo
parlamentario nacional no funciona como condición suficiente para comprometerlos en
su implementación23. En cuanto a la evaluación del sistema, por ejemplo, mientras que
algunas jurisdicciones realizan acciones complementarias al Sistema Nacional de
Evaluación o se limitan a participar de él, otras desarrollan sus propios sistemas, en
general, en oposición o en competencia con el Sistema Nacional de Evaluación
(Andrada, Narodowski, Nores, 2002)24.

22
Un estudio reciente de IIPE-UNESCO (2001) destaca que un dato importante para analizar los procesos
de transformación educativa es el que se refiere a los niveles de confianza en las instituciones. En tal
sentido, el informe destaca los bajos niveles de confianza que despiertan en los docentes argentinos las
instituciones rectoras de la educación, tanto nacionales como provinciales. Según los resultados de la
encuesta aplicada a una muestra representativa de docentes, poco más de un cuarto de ellos confía en los
ministerios de educación, mientras que la mitad expresa su desconfianza.
23
La Ciudad de Buenos Aires, por ejemplo, no aplica hasta el momento la nueva estructura, algunas
provincias no participan en los Operativos Nacionales de Evaluación algunos años y Neuquen,
recientemente, decide suspender la implementación de la Ley 24.195.
24
Andrada, Narodowski y Nores (2002) leen esta situación como una falta de coordinación y de
integración entre los esfuerzos de las distintas jurisdicciones, resultado del escaso espacio de
participación formal de los ministerios jurisdiccionales, previsto en el modelo de evaluación nacional.

36
 El proceso de transformación también genera conflicto entre los docentes,
quienes manifiestan importantes niveles de resistencia y fuertes críticas. En el caso del
Sistema Nacional de Evaluación, nuevamente, dos de los principales sindicatos
(CTERA y SUTEBA) denuncian la falta de participación de los docentes en las distintas
instancias del sistema. Asimismo, califican el uso de la información por parte del
Ministerio de Educación nacional como ‘una búsqueda de culpables’ antes que la de un
instrumento de mejoramiento de la calidad de la educación (Nores, 2001).
Pasados algunos años, parece posible afirmar que no se ha logrado todavía
institucionalizar un modo de trabajo estable que garantice al mismo tiempo el mínimo
de unidad y coherencia del sistema con su necesaria diversificación en función de las
situaciones y necesidades particulares de los territorios que conforman la Nación
(Tedesco y Tenti, 2002).

2. El Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación

2.1. Estructura

El Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa nace en 1993 bajo el

ámbito de la Dirección Nacional de Evaluación, que depende de la Subsecretaría de
Evaluación de la Calidad Educativa, la cual depende a su vez de la Secretaría de
Programación y Evaluación Educativa. Se organiza en cuatro áreas: Instrumentos,
Procesamiento, Logística, e Investigación (Andrada, Narodowski y Nores, 2002)25.
Entre diciembre de 1999 y septiembre de 2000, en el marco del recambio de las
autoridades del gobierno nacional26, se transforma la estructura orgánica del Ministerio
de Educación. La Secretaría de Promoción y Evaluación de la Calidad Educativa pasa a
conformar la Dirección Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa, conocida
como Programa Nacional de Promoción y Evaluación de la Calidad Educativa. Este

25
Los ministros a cargo durante este período son el Ing. Jorge Alberto Rodríguez (1992 - 1996), la Lic.
Susana Beatriz Decibe (1996 - 1999) y el Dr. Manuel García Solá (mayo - diciembre 1999), bajo la
presidencia nacional del Dr. Carlos Saúl Menem (1989 - 1999).
26
En diciembre de 1999, la Presidencia de la Nación pasa a manos del partido opositor. Junto con el
Presidente electo Dr. Fernando de la Rúa, asume una nueva gestión ministerial, inicialmente a cargo del
Lic. Juan José Llach.

37
programa conserva todos los lineamientos y funciones de la Secretaría (Andrada,
Narodowski y Nores, 2002).
En febrero de 2001, se crea el Instituto para el Desarrollo de la Calidad
Educativa (IDECE)27. El IDECE es creado como un organismo desconcentrado, aunque
dependiente del Ministerio de Educación de la Nación, a través de la Secretaría de
Educación Básica, con el objetivo de otorgar cierto marco de independencia a la
evaluación, al mismo tiempo que una mayor institucionalización al sistema. Tiene a su
cargo las responsabilidades tanto de la Dirección Nacional de Evaluación como de la
Dirección General Red Federal de Información (Andrada, Narodowski y Nores, 2002).
Se compone de un director ejecutivo, un comité científico y un directorio, de los que
dependen tres áreas: Coordinación de Calidad, Coordinación Logística y de Producción
de Información, Coordinación de Investigación y Difusión. A su vez, entre los órganos
de asistencia directa al director ejecutivo, se encuentra el Área de atención al público.
A lo largo de los años, el presupuesto asignado al Sistema Nacional de
Evaluación de la Calidad se va incrementando. Según estimaciones de Andrada,
Narodowski y Nores (2002), en 1997 prácticamente se duplica el presupuesto total
($4.285.000) respecto de los años anteriores ($2.280.823 en 1995 y $2.540.600 en
1996), lo cual coincide con la primera aplicación censal del Operativo en el último año
del Nivel Medio. La cifra se mantiene sin variaciones importantes hasta el año 2000, en
que se triplica ($12.000.000), al extender el universo y las áreas evaluadas, agregar 6°
año de EGB a la evaluación censal y participar de evaluaciones internacionales28.

2.2. Objetivos

El Sistema Nacional de Evaluación queda consolidado a partir de la Ley Federal

de 1993, en cuyos artículos 48, 49 y 50 se basa. Desde su formulación, el Sistema:
…se orienta a desarrollar el proceso de evaluación para ser aplicado en
todas las jurisdicciones, ciclos, niveles y regímenes, con el fin de proponer
los ajustes que corresponden a efectos de mejorar la calidad educativa.
(Ministerio de Educación, Evaluación de los resultados del SINEC
1993/1999, s/f, p. 6)
27
Bajo la gestión del Ministro Hugo Oscar Juri (octubre 2000 - marzo 2001).
28
En el año 2000 Argentina participa por primer vez de estudios internacionales de dos organismos: la
IEA (Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo) y la OCDE (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico).

38
 El Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad (…) busca a través de la
evaluación de logros académicos de los estudiantes suministrar
información válida y confiable sobre cuánto es lo que aprende y qué es lo
que aprende el alumno en su recorrido por el Sistema Educativo y acerca
de cuáles son los factores asociados a ese aprendizaje.
Este sistema proporcionará los insumos fundamentales para la toma de
decisiones relacionada con la formulación de políticas educativas de
mejoramiento de la calidad. (op. cit., p. 2)

En función de sus objetivos, se establecen como tareas del sistema:

- proporcionar información sobre las características fundamentales del rendimiento
académico de los alumnos con el fin de promover líneas de acción para corregir
aquellas deficiencias que provienen del sistema educativo;
- realizar investigaciones sobre aquellos aspectos del funcionamiento educativo,
vinculados con la calidad de la educación, que sean susceptibles de ser modificados;
- divulgar de modo sistemático los resultados de la evaluación a efectos de su
utilización ulterior por todas las jurisdicciones, así como por las instituciones
educativas y los distintos actores que intervienen en el proceso educativo.
En el manual Evaluación y uso de estrategias (MCyE, 1997) se sostiene que la
evaluación aporta a las instancias nacionales y jurisdiccionales de conducción del
sistema una base de información que sirve para el diseño de políticas de mejoramiento.
Asimismo, se dice que permite identificar las áreas o conjuntos de establecimientos que
están atendiendo a la población más desfavorecida y/o alcanzando los más bajos niveles
de rendimiento y diseñar estrategias focalizadas de intervención compensatoria,
brindándoles mayores recursos, apoyo técnico-pedagógico y material didáctico, entre
otras cosas. Dicha información se concibe a su vez como un instrumento sumamente
útil para lograr una asignación más equitativa y racional de los recursos. En suma, para
el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación:
Esta información resulta no sólo un insumo para la toma de decisiones a
nivel del diseño de las políticas sino que constituye un elemento de
retroalimentación para las conducciones docentes de las instituciones sobre
sus logros y deficiencias. (MCyE, Evaluación y uso de estrategias, 1997, p.
13).

39
2.3. Concepción de calidad sobre la que se fundamenta el sistema

En cuanto a la concepción de calidad de la educación sobre la que se fundamenta

el sistema, la misma se define en los documentos oficiales a través de tres dimensiones.
En primer lugar, la calidad es entendida como eficacia:
…sería aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se
supone que deben aprender. Esto es: aquello que se encuentra establecido
en los programas curriculares. (…) Esta dimensión pone en primer plano
los resultados del aprendizaje realmente alcanzados por la acción
educativa. (Ministerio de Educación, Evaluación de los resultados del
SINEC 1993/1999, s/f, p. 4).

La segunda dimensión del concepto se refiere a la relevancia en términos individuales y

sociales de lo que se aprende en el sistema. En ese sentido:
Una educación de calidad es aquella cuyos contenidos responden
adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como
persona y para desempeñarse adecuadamente en los diversos ámbitos de la
sociedad. (Ministerio de Educación, Evaluación de los resultados del
SINEC 1993/1999, s/f, p. 4)

La tercera dimensión se refiere a la calidad de los procesos y de los medios que brinda
el sistema educativo. Desde esta perspectiva:
…una educación de calidad es aquella que ofrece a los niños y adolescentes
un adecuado contexto físico para el aprendizaje, un cuerpo docente
adecuadamente preparado para la tarea de enseñar, buenos materiales de
estudio y de trabajo, estrategias didácticas adecuadas, etc.. (Ministerio de
Educación, Evaluación de los resultados del SINEC 1993/1999, s/f, p. 4)

2.4. Los Operativos Nacionales de Evaluación de la Calidad

Los Operativos Nacionales de Evaluación que implementa el Sistema consisten

en pruebas de conocimiento para los alumnos y cuestionarios complementarios
dirigidos a alumnos, docentes y directivos29. Los cuestionarios recaban datos para
contextualizar los resultados de las pruebas y para poder indagar cuáles son los factores
asociados al rendimiento académico de los alumnos.
Entre el año 1993 y el 2000, se han realizado ocho Operativos Nacionales.
Apenas instaurado el sistema, se aplican las pruebas en el séptimo grado de la primaria

29
Sólo en 1993 también se aplica un cuestionario complementario a una muestra de padres.

40
y el último año del nivel medio. En el año 2000 la aplicación se ha expandido,
incluyendo a tercero, sexto y noveno de la Educación General Básica (EGB) y el último
año del nivel medio.
También las áreas evaluadas van ampliándose. En un comienzo, los Operativos
evalúan sólo Matemática y Lengua. En el último Operativo implementado (año 2000),
se toma también Ciencias Sociales y Ciencias Naturales en EGB, y Física, Química,
Geografía e Historia en Media (IDECE, 27/07/01).
A su vez, aumenta la población evaluada. En el primer Operativo, las
evaluaciones se aplican en los dos niveles señalados con carácter muestral. A partir del
año 1997, los instrumentos de evaluación del último año del nivel secundario
comienzan a aplicarse censalmente. Estas aplicaciones censales reciben un nombre
diferente a los Operativos Nacionales de Evaluación que se implementan cada año. Se
denominan Operativos Nacionales de Evaluación de Finalización del Nivel Secundario.
En el año 2000 también 6° EGB es censado.
En cuanto a las pruebas de conocimiento, algunas consisten únicamente en
ejercicios de respuesta cerrada; esto es, de opción múltiple. Sin embargo, otras incluyen
también uno o dos ítem de respuesta abierta30.

3. Las acciones elaboradas a partir de la implementación de los Operativos

Nacionales de Evaluación: principales tendencias

A partir de la implementación de los Operativos Nacionales de Evaluación el

Ministerio de Educación de la Nación desarrolla diversas líneas de acción. En función
de la indagación realizada, entre 1994 y 2001 se han identificado las siguientes:
1. La diseminación de los resultados de los Operativos Nacionales de Evaluación.
2. La elaboración de recomendaciones metodológicas para la enseñanza.
3. La capacitación de supervisores y directivos en el uso de la información.
4. La realización de estudios sobre factores asociados al rendimiento académico.
5. La distribución de instrumentos de evaluación.
6. El reconocimiento a los establecimientos con mejores resultados.

30
En el Anexo 1 se incluye una descripción detallada de cada Operativo Nacional de Evaluación
implementado durante el período estudiado.

41
 A continuación se presenta una tabla en la que se destacan los años en que
aparecen y se desarrollan estas líneas de acción. De este modo, puede apreciarse
panorámicamente el grado de continuidad de las acciones a lo largo del tiempo –mirada
longitudinal-, así como la cantidad de acciones emprendidas cada año –mirada
transversal-. Ambos aspectos serán retomados en el análisis de los capítulos siguientes.

Tabla 2.1.
Líneas de acción desarrolladas por el Ministerio nacional a partir de los Operativos
Nacionales de Evaluación de la Calidad de la Educación por año

Líneas de acción Año*

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
Diseminación de resultados
Recomendaciones metodológicas
Capacitación en el uso de la información
Estudios sobre factores asociados
Distribución de instrumentos
Reconocimiento a los establecimientos
* Los años corresponden a la aparición de la acción identificada y no a la implementación del Operativo
del cual surgen.

Dichas líneas de acción están dirigidas a distintos actores; es decir, tienen

diversas audiencias. En algunos casos se proponen dar insumos a quienes toman
decisiones. En otros, informar acerca del estado de la educación a las escuelas y a la
sociedad en general. También se intenta capacitar en el uso de la información a
directivos y supervisores o difundir recomendaciones metodológicas para la enseñanza
entre los docentes. En esta otra tabla, entonces, se destacan las audiencias a las que se
dirigen las líneas de acción durante el período estudiado.

Tabla 2.2.
Audiencia de las líneas de acción desarrolladas por el Ministerio nacional por año.

Audiencia de las líneas de Año

acción* 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
Escuelas
Congreso de la Nación
Prensa
Autoridades jurisdiccionales
Diseñadores de políticas
Sector académico
Directivos y Supervisores
Docentes
* Las categorías utilizadas en esta tabla para clasificar a las distintas audiencias no son mutuamente
excluyentes. Sin embargo, se presentan aquí tal como son definidas por las propias líneas de acción.

42
 Las líneas de acción que aquí se indagan se elaboran, en principio, a partir de la
información recabada en los Operativos Nacionales de Evaluación. Como ya se dijo, en
los Operativos se recaban dos tipos de informaciones con dos instrumentos diferentes:
1. Las pruebas de conocimiento recaban información acerca de los logros académicos
de los estudiantes.
2. Los cuestionarios complementarios aplicados a directivos, docentes y alumnos,
recaban información para contextualizar los resultados de las pruebas y poder
indagar cuáles son los factores asociados al rendimiento académico de los alumnos.
En la tabla que sigue, puede observarse a lo largo del tiempo qué tipo de información es
utilizado como insumo o como base para la construcción de las líneas de acción.

Tabla 2.3.
Tipo de información sobre la que se basan las líneas de acción desarrolladas por el
Ministerio nacional por año.

Información sobre la que se basan Año

las líneas de acción (recabada por) 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
Pruebas de conocimiento
Cuestionarios complementarios *
* Es necesario aclarar que durante 1995, 1996 y 1997 se realizan algunos estudios que toman como
insumo la información proveniente de los cuestionarios complementarios. Sin embargo, tales estudios no
traspasan los muros de la unidad que los produce. Por eso se ignoran en esta tabla, con el propósito de no
opacar el contraste que se desea mostrar.

En el capítulo tercero se indagarán los posibles motivos y las implicancias de la

utilización y la no utilización de la información provista por los cuestionarios
complementarios que la tabla precedente destaca.

A continuación se presentan sintéticamente las líneas de acción identificadas,

atendiendo a sus características más formales: su ubicación temporal y su continuidad
dentro del período, la audiencia a la que se dirige, el tipo de información sobre la que se
basa, y la finalidad que se proclama.

43
3.1. La diseminación de los resultados de los Operativos Nacionales de Evaluación

La diseminación31 de los resultados de los Operativos constituye una línea de

acción constante y sostenida a lo largo del período. Al año siguiente de cada Operativo
se realiza algún tipo de diseminación de los resultados. A lo largo del período, aunque
con distintos grados de presencia, se identifican ocho tipos. Sintéticamente, ellos son:
1. La diseminación de resultados nacionales –luego también jurisdiccionales- a las
escuelas, a través de informes generales. También los ministerios de educación
jurisdiccionales y el Congreso de la Nación reciben una copia de estos informes32.
Su elaboración y distribución se realiza cada año a lo largo del período. Los
informes utilizan la información recabada por las pruebas de conocimiento de los
niveles y las áreas evaluadas; información que a año tras año va siendo presentada
bajo distintos criterios. Con frecuencia, y entre otras cosas, se incluye: el
rendimiento promedio por nivel, por área, por ámbito y sector (urbano estatal,
urbano privada, o rural) y por modalidad (bachiller y comercial estatal, bachiller y
comercial privada, o técnica), los contenidos que presentaron mayor dificultad, las
tablas con los resultados promedio de cada jurisdicción y los resultados nacionales y
jurisdiccionales comparados con los de años anteriores. A partir de 1998, los
resultados de la evaluación de 5°/6° año -cuya aplicación es censal desde 1997- se
presentan en un informe separado. En el 2001, la cantidad de informes vuelve a
multiplicarse. Cada uno de ellos es más sintético que los anteriores y no es general
sino que se refiere a uno o dos niveles evaluados. A la vez, algunos de ellos marcan
una gran diferencia respecto de sus antecesores, al incluir, además de la información
de las pruebas de rendimiento, los datos recabados por los cuestionarios

31
Se utiliza aquí el término "diseminación" siguiendo el trabajo de Rossi, Freeman y Lipsey (1999). Este
término se refiere a la serie de actividades mediante la cual el conocimiento de los hallazgos de la
evaluación es puesto a disposición de las audiencias relevantes. Los autores distinguen entre diseminación
primaria y diseminación secundaria. La primera hace referencia a la diseminación de hallazgos detallados
de una evaluación a sus patrocinadores y a las audiencias técnicas. La segunda hace referencia a la
diseminación de hallazgos sintetizados y frecuentemente simplificados a otras audiencias interesadas.
32
La entrega al Congreso se realiza en cumplimiento del artículo 48 de la Ley Federal de Educación.
Dicho artículo establece que "El Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, las Provincias y la
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, deberán garantizar la calidad de la formación impartida en
los distintos ciclos, niveles y regímenes especiales mediante la evaluación permanente del sistema
educativo (…) El Ministerio de Cultura y Educación deberá enviar un informe anual a la Comisión de
Educación de ambas Cámaras del Congreso de la Nación donde se detallen los análisis realizados y las
conclusiones referidas a los objetivos que se establecen en la presente ley".

44
 complementarios. De este modo, la diseminación de los resultados de logro
académico se realiza también en relación con los factores asociados al rendimiento.
2. La diseminación de resultados nacionales –luego también jurisdiccionales y
escolares- a la prensa. En paralelo a los informes, a partir de 1995 también todos los
años, el Ministerio provee a la prensa informaciones sobre los resultados generales
de las evaluaciones.
3. La diseminación del rendimiento de cada establecimiento a la sociedad vía Internet
y teléfono. Esta diseminación se realiza desde 1998 y sólo sobre la base de los
Operativos Censales de Evaluación.
4. La diseminación del rendimiento del establecimiento y de cada uno de sus alumnos
a cada establecimiento vía informes confidenciales. Esta entrega se lleva a cabo en
1998 y 1999, también exclusivamente sobre la base del Censo de Finalización del
Nivel Secundario.
5. La diseminación de información sobre los factores asociados al rendimiento
académico a través de una serie de cinco documentos. Esta serie se publica en 1999
y habría sido distribuida entre funcionarios técnicos y entre académicos.
6. La diseminación de resultados desagregados por jurisdicción, por establecimiento y
por alumno, a las autoridades de los ministerios jurisdiccionales a través de un CD-
ROM. Este CD se reparte en 2000 y 2001.
7. La diseminación de información sobre el rendimiento del propio establecimiento a
cada directivo que lo solicite, vía Internet. Dichos datos pueden solicitarse en el año
2001, sólo para los casos de los niveles censados –ese año, 6° EGB y 5°/6°
Polimodal.
8. La diseminación de las bases de datos de los cuestionarios complementarios de
alumnos, docentes y directores de los Operativos de 1997, 1998, 1999 y 2000 -y de
los cuestionarios mismos- vía Internet. Esto sucede en 2001.
Como se ve, estos distintos tipos de diseminación de los resultados de los
Operativos Nacionales de Evaluación se diferencian entre sí fundamentalmente por la
información que reportan, la audiencia a la que se dirigen y los medios que utilizan.
Estas diferencias no son sólo formales sino que asignan a las evaluaciones nacionales
distintas funciones e implicancias.

45
3.2. La elaboración de recomendaciones metodológicas para la enseñanza dirigidas a
los docentes

Otra línea de acción sostenida a lo largo del período es la elaboración de

recomendaciones para la enseñanza, explícitamente dirigidas a los docentes para su
trabajo en el aula. Dentro de esta línea pueden distinguirse dos series de documentos. La
primera está constituida por las "Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza".
Los documentos de la segunda serie llevan otros títulos, tales como "Operativo Nacional
de Evaluación. Informe de Resultados. Logros Académicos. 2000. Lengua. 3°
Polimodal - 5° - 6° Nivel Medio" u "Operativo Nacional de Evaluación. Informe de
resultados. Interpretación pedagógica de logros y dificultades. 2000. Ciencias Sociales.
3° Polimodal - 5° - 6° Nivel Medio". La diferencia fundamental entre ambas series no se
encuentra en su contenido sino en los medios de diseminación y en los modos de
distribución que emplean.
Las "Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza" se publican y se
envían a las escuelas principalmente en 1994, 1997, 1998 y 1999. La información sobre
la que se basan corresponde a los Operativos de Evaluación tomados entre 1993 y 1997.
Por lo general, ofrecen un análisis didáctico de los ejercicios y de sus resultados, y
proponen alternativas metodológicas para la enseñanza de aquellos contenidos que
muestran dificultades en su resolución. En algunos casos, no se ofrecen análisis de los
resultados, sino directamente desarrollos de contenidos disciplinares para ayudar a los
docentes a resolver los problemas que habrían sido identificados.
La segunda serie está compuesta por documentos no impresos sino disponibles
desde fines del año 2001 en la página web del Ministerio. Estos documentos trabajan
con los resultados de las evaluaciones del año anterior. De modo similar a la serie
precedente, se difunden en ésta los análisis de los ítems y de los resultados, así como las
sugerencias para el trabajo del docente en el aula.

3.3. La capacitación de supervisores y directivos en el uso de la información

Esta línea de acciones se realiza a través de dos vías: encuentros presenciales y

materiales impresos, en formato de manuales y revistas. Su objetivo comunicar los

46
resultados a supervisores y directivos, a la vez que capacitarlos en el uso de esa
información.
Entre 1997 y 1998 se publican los materiales referidos. Ellos se proponen, en
rasgos generales, orientar el trabajo de gestión desde este nivel, estimulando que se
tome como insumo la información recabada en los Operativos, así como capacitar en la
generación de información relevante para la institución.
Para la misma época, se organizan desde el Ministerio nacional jornadas y
seminarios en distintas jurisdicciones. El propósito es trabajar con los supervisores y
directivos la información recabada, reflexionando sobre la potencialidad de la
evaluación en tanto instrumento de diagnóstico y de mejoramiento de la calidad de la
educación.

3.4. La realización de estudios sobre factores asociados al rendimiento

Dentro de esta línea se encuentran documentos que trabajan con información

relevada, fundamentalmente, por los cuestionarios complementarios administrados a
directores, docentes y alumnos durante los Operativos Nacionales de Evaluación. Su
propósito es el de profundizar el conocimiento acerca de los factores asociados al
rendimiento educativo. Estos estudios se realizarían desde 1995 pero su circulación es
prácticamente inexistente hasta 1999.
En 1999 se publica una serie de cinco documentos titulados "Factores asociados
al logro escolar" que, aunque no especifica a qué audiencia se dirige, habría sido
distribuida entre funcionarios técnicos y entre académicos.
Como se adelantaba en la presentación de la primera línea de acción, en el año
2001 la circulación de estos estudios se amplía significativamente. Uno de los Boletines
de Informe de Resultados presenta los resultados de Matemática y Lengua en relación
con variables del cuestionario del alumno, del director y del docente. También, el
Informe de Resultados del total del país, para 9° EGB y 3° Polimodal del 2000 da gran
espacio a los datos acerca de los factores asociados.

47
3.5. La distribución de los instrumentos de evaluación

Según consta en el Informe del Operativo Nacional de Evaluación de 1995, en el

año 1996 se daría publicidad a la totalidad de las pruebas administradas en el Operativo
del año anterior. El propósito es que sean conocidas, analizadas y utilizadas por los
docentes a fin de posibilitar que cada institución pueda aplicarlas para confrontar
resultados nacionales y jurisdiccionales con los alcanzados por sus propios cursos. Sin
embargo, no hay registro de la concreción de tal publicidad, excepto una vez y
exclusivamente de los instrumentos aplicados en el último año del secundario: sin fecha
de publicación, aparentemente en 1997, se reparte en las escuelas secundarias un
documento titulado "Orientaciones para la Evaluación. Contenidos, competencias,
instrumentos". Este documento incluye el listado de contenidos y competencias para la
elaboración de los instrumentos de evaluación de 5° y 6° año de Nivel Medio en 1997
para Lengua y Literatura y para Matemática, y una propuesta de contenidos para
Ciencias Sociales y para Ciencias Naturales. Asimismo, contiene los instrumentos
utilizados para la evaluación de Matemática y de Lengua del mismo nivel en 1995 y
1996.

3.6. El reconocimiento público de los establecimientos con mejores resultados

En 1997, 1998 y 1999, en función de los resultados obtenidos en los Operativos

de 1996, 1997, 1998 y 1999, se premia a las escuelas más destacadas de cada
jurisdicción. Las instituciones beneficiarias, con algunas variaciones a lo largo de los
años, son generalmente escuelas del sector público y del sector privado que ocupan el
primer puesto en sus jurisdicciones, de acuerdo con los resultados obtenidos en 7° grado
del nivel primario y de 5°/6° año del secundario. En todos los casos, el premio es el
reconocimiento público de tales instituciones vía la prensa. En ocasiones, el premio
también es material y consiste en dinero, placas y material didáctico.

Atendiendo a los rasgos fundamentales de cada una de las líneas de acción

identificadas, se ve que algunas de ellas se vinculan con la diseminación de la
información recabada, produciendo y poniendo a disposición distintos tipos de

48
información. Otras se vinculan con la promoción de acciones de mejora a través de la
elaboración de instrumentos para la práctica de docentes, directores y supervisores.
En torno a la diseminación se agrupan:
1. La diseminación de los resultados de los Operativos Nacionales de Evaluación.
2. La realización de estudios sobre factores asociados al rendimiento académico33.
3. El reconocimiento a los establecimientos con mejores resultados.
En torno a las acciones que brindan instrumentos para el mejoramiento de las
prácticas de diversos actores del sistema se agrupan:
4. La elaboración de recomendaciones metodológicas para la enseñanza.
5. La distribución de instrumentos de evaluación.
6. La capacitación de supervisores y directivos en el uso de la información.

En los dos capítulos que siguen se describen y se analizan más detalladamente

las líneas de acción aquí presentadas. En el primero, las vinculadas con la diseminación
de la información. En el segundo, las relativas al mejoramiento de las prácticas
educativas.

33
Se vincula aquí la realización de estos estudios con la diseminación de la información, ya que en el
análisis que sigue se pone el acento en la escasa publicidad de sus hallazgos.

49
 CAPÍTULO 3
Las acciones vinculadas con la diseminación de la información

Entre las líneas de acción elaboradas por el Ministerio a partir de la

implementación de los Operativos Nacionales de Evaluación se identifican tres que se
encuentran vinculadas con la diseminación de sus resultados. Ellas son: 1. las acciones
de diseminación de los resultados, propiamente dichas; 2. la realización de estudios
sobre los factores asociados al rendimiento; y 3. el reconocimiento público de los
establecimientos con mejores resultados.
1. La primera línea de acción identificada está compuesta por las distintas
modalidades de diseminación de los resultados que se van desarrollando a lo largo de
todo el período estudiado (1994 – 2001). Dichas modalidades varían según sus
audiencias, los medios utilizados y el tipo de información que se disemina34; lo cual
depende en parte de que la información haya sido recabada muestral o censalmente.
En función de estas diferencias, en el capítulo anterior se presentaron las ocho
modalidades de diseminación identificadas. En este capítulo y a continuación, se
sintetizan sus rasgos fundamentales en dos tablas. La tabla 3.1. expone las distintas
modalidades de diseminación según sus años de realización. La tabla 3.2., aunque muy
similar, ofrece mayor nivel de detalle acerca de la diseminación. Permite apreciar
panorámicamente qué tipo de información se difunde, a qué audiencia y a través de qué
medios, a lo largo del período estudiado. Este nivel de detalle es importante porque la
articulación de estas tres variables (nivel al que se refiere la información, audiencia a la
que se dirige y medio por la cual se difunde) define las funciones y las implicancias de
cada modo de diseminación.

34
"Tipo de información" se refiere aquí tanto a la distinción entre información recabada por las pruebas
de conocimiento o por los cuestionarios complementarios –es decir, información sobre rendimiento
académico o sobre factores asociados a él-, como a la distinción de los niveles a los que corresponde la
información –nacional, jurisdiccional, escolar, de los alumnos.

50
 Tabla 3.1.
Modalidades de diseminación de la información por año

Modalidades Año
94 95 96 97 98 99 00 01
1. Diseminación de resultados nacionales a las
escuelas, los ministerios jurisdiccionales y el Congreso
de la Nación a través de informes generales.

2. Diseminación de resultados nacionales a la prensa a

través de conferencias de prensa.

3. Diseminación del rendimiento de cada

establecimiento vía Internet y teléfono.

4. Diseminación del rendimiento del establecimiento y

de cada uno de sus alumnos a cada establecimiento vía
informes confidenciales.

5. Diseminación de información sobre factores

asociados al rendimiento a funcionarios técnicos y al
sector académico a través de informes.

6. Diseminación de resultados jurisdiccionales, de

establecimientos y alumnos, a las autoridades de los
ministerios jurisdiccionales a través de un CD-ROM.

7. Diseminación del rendimiento del propio

establecimiento a cada directivo que lo solicite, vía
Internet.

8. Diseminación de la base de datos de los

cuestionarios complementarios vía Internet.

51
 Tabla 3.2.*
Información difundida por año según audiencia, medio y nivel de la información

Audiencia Medio de Nivel de la Año

diseminación información 94 95 96 97 98 99 00 01
Escuelas, Informes Nacional
ministerios generales Jurisdiccional
jurisdiccionales De los establecimientos
y Congreso De los alumnos
Opinión Prensa Nacional
pública Jurisdiccional
De los establecimientos
De los alumnos
Internet Nacional
Jurisdiccional
De los establecimientos
De los alumnos
Autoridades Comunica- Nacional
jurisdiccionales ción privada Jurisdiccional
De los establecimientos
De los alumnos
CD-ROM Nacional
Jurisdiccional
De los establecimientos
De los alumnos
Autoridades de Informes Nacional
cada confidenciales Jurisdiccional
establecimiento enviados De los establecimientos
De los alumnos
Internet a Nacional
pedido Jurisdiccional
De los establecimientos
De los alumnos
* No se incluyen en esta tabla la diseminación de la información sobre factores asociados ni la
diseminación de las bases de datos de los cuestionarios complementarios.

2. La segunda línea de acción identificada consiste en la realización de estudios

sobre los factores asociados al rendimiento académico a partir de la información
recabada por los cuestionarios complementarios en los Operativos implementados.
Estos estudios, aunque con algunas discontinuidades, también se realizan a lo largo de
todo el período. Sin embargo, durante la mayor parte del tiempo sus resultados no son
objeto de ningún tipo de diseminación en particular ni son utilizadas para explicar los
resultados de las pruebas de conocimiento. Es en el año 1999 que estos datos son

52
diseminados por primera vez, aunque con un alcance muy limitado. En el año 2001 se
diseminan por segunda vez, en este caso de manera integrada al resto de los resultados.
3. La tercera línea de acción identificada se trata de un sistema de premios
materiales u honoríficos para las escuelas con más altos puntajes, que se lleva a cabo
entre los años 1997 y 1999. Este sistema forma parte de una modalidad particular de
diseminación de los resultados –incluida en la primera línea- que consiste en destacar
públicamente a las escuelas mencionadas.

Articuladas en la exposición que sigue, las tres líneas de acción permiten

reconstruir los rasgos fundamentales que va asumiendo la diseminación de la
información producida por el Ministerio nacional a partir de la evaluación a lo largo del
período estudiado.

Las tres etapas de la diseminación de la información

Atendiendo a las regularidades, las emergencias y las rupturas que se

manifiestan, parece posible señalar tres etapas a lo largo del período estudiado. Estas
etapas están signadas fundamentalmente por el tipo de información que el Ministerio de
Educación de la Nación disemina entre cada audiencia. A partir de los modos que va
adoptando esta combinación -qué tipo de información se disemina entre qué audiencia-
se desprenden distintas funciones e implicancias de la evaluación.
Durante la primera etapa (1994-1997) el Ministerio disemina los resultados
académicos de nivel nacional, referidos al sistema educativo en general, entre una
amplia audiencia –fundamentalmente escuelas y opinión pública-, a través de informes
de resultados y de la prensa.
Durante la segunda etapa (1998-1999) el Ministerio suma a la diseminación de
resultados académicos nacionales, los de nivel jurisdiccional y escolar, también entre un
amplio público, agregando a los anteriores nuevos medios de diseminación –Internet,
teléfono e informes confidenciales.
La tercera etapa (2000-2001), conserva de la precedente la variedad de los
niveles sobre los que se disemina información, pero se diferencia respecto de la
audiencia a la que se dirige cada tipo de información y por integrar por primera vez los

53
resultados de los cuestionarios complementarios a los de las pruebas de rendimiento.
Asimismo, mantiene diversos medios de diseminación.
A continuación, se presentarán las distintas formas que va asumiendo la
diseminación de los resultados a lo largo de las etapas señaladas. Se considerará tanto la
información que se disemina como la que no. Se intentará en un primer momento
describir las características que adopta la diseminación de resultados en sí misma. La
lectura en relación con el contexto –que corresponde a un momento posterior en la
indagación realizada- se irá intercalando, una vez presentadas las regularidades, las
transformaciones, las apariciones y las supresiones.

1. Primera etapa (1994 - 1997)

Las primeras acciones de diseminación se refieren a los resultados generales del

sistema educativo. Los medios utilizados son la prensa y los informes de resultados35
que se distribuyen desde el Ministerio directamente a las escuelas, a los ministerios de
las jurisdicciones y al Congreso de la Nación36.

Tabla 3.3.
Principales características de la diseminación de resultados de los Operativos Nacionales
de Evaluación durante la primera etapa (1994-1997)

Audiencia Tipo de información Medio

Opinión pública Resultados nacionales de Prensa
rendimiento académico
Escuelas, ministerios Resultados nacionales de Informes de resultados
jurisdiccionales y Congreso rendimiento académico

35
En el Anexo 2 se presenta el listado de informes publicados por año.
36
Es necesario aclarar que por razones metodológicas la indagación se centra fundamentalmente en los
informes de resultados y sólo complementariamente en las publicaciones de la prensa. En términos
generales, en este estudio se indaga el uso que hace de la evaluación el Ministerio de Educación nacional.
En el caso de las notas periodísticas, la información provista por el Ministerio está mediada por los
reporteros gráficos. Por eso el análisis de la información diseminada vía la prensa debe ser restringido.

54
1.1. La función conceptual de la evaluación

A primera vista, la diseminación de los resultados nacionales de los Operativos

Nacionales de Evaluación parece cumplir una función "iluminativa" o "conceptual"
sobre la realidad educativa (Rossi, Freeman, Lipsey, 1999; Tiana Ferrer, 1998). No se
encuentra asociada a ningún sistema de rendición de cuentas. El propósito principal
parece consistir en proveer a una amplia audiencia información sintetizada acerca del
funcionamiento general del sistema. Durante esta etapa, en general, los informes
divulgan los resultados de nivel nacional para las áreas evaluadas bajo distintos
criterios. Por ejemplo, en el informe del Operativo de 1994, se exponen primero los
porcentajes de respuestas correctas, incorrectas y omitidas por área (Matemática o
Lengua) y nivel (primario o medio). También se presenta el rendimiento promedio por
nivel, por área, por ámbito y sector (urbano estatal, urbano privada, o rural) y por
modalidad (bachiller y comercial estatal, bachiller y comercial privada, o técnica)37. En
los informes de los Operativos de 1994, 1995 y 1995 puede verse que los resultados
nacionales, desagregados de manera similar, se presentan también en comparación con
los de años anteriores38. A su vez, también se difunde información acerca de los
contenidos que presentaron mayor dificultad y se ofrecen ejemplos de ítems de las
pruebas aplicadas, con los respectivos porcentajes de respuestas correctas. Se trata de
los primeros pasos del Sistema Nacional de Evaluación.

1.2. Algunas limitaciones de la diseminación en la primera etapa

Considerando que desde su formulación el Sistema Nacional de Evaluación se

propone proporcionar "los insumos fundamentales para la toma de decisiones
relacionada con la formulación de políticas educativas de mejoramiento de la calidad"
(MCyE, s/f, p. 6), vale destacar que la forma en que se presentan los resultados durante
esta etapa no habilitaría tal uso "instrumental" de la información (Rossi, Freeman,
Lipsey, 1999; Tiana Ferrer, 1998). Por un lado, algunos especialistas destacan el escaso

37
En el Anexo 3 puede verse un ejemplo correspondiente al Informe de Resultados del Operativo
Nacional de Evaluación de 1996.
38
En el Anexo 4 puede verse un ejemplo de tal comparación, correspondiente al Informe de Resultados
del Operativo Nacional de Evaluación de 1995.

55
sentido pedagógico de los promedios tomados del número de respuestas correctas
obtenidas por los alumnos. Esquivel (2000), por ejemplo, cuestiona:
¿Qué información de utilidad le comunican los promedios a un maestro de
aula que le permita mejorar su trabajo con los niños? ¿Qué utilidad tiene
para un curriculista en el Ministerio de Educación conocer el promedio en
resolución de problemas de la prueba de matemáticas de quinto grado? (p.
32).

Por otro lado, otros autores realizan observaciones similares, pero respecto de la no
consideración de las características contextuales del alumnado. Ravela (2001) destaca
que los resultados que ignoran las diferencias socioculturales resultan de poco valor
para la toma de decisiones o para la extracción de conclusiones que pretendan algo más
que la mera descripción de algunas diferencias. En opinión del autor, tales resultados
tienen poca probabilidad de dirigir la atención de los diseñadores de políticas hacia los
problemas más fundamentales.

1.3. La función persuasiva de la evaluación

Proveer a la audiencia de información general acerca del rendimiento académico

de los alumnos del sistema educativo puede servir a otras funciones, además de la
conceptual o la instrumental. Para realizar esta lectura es necesario situar la
diseminación de resultados -así como la implementación del Sistema Nacional de
Evaluación en sí misma- en el marco de la denominada "Transformación Educativa"
impulsada por la Ley Federal de Educación de 1993.
Para promover la implementación de la nueva ley parece necesario instalar el
sentido de crisis39 de la educación y definir sobre qué dominios debe operarse. Para este
propósito, la evaluación puede resultar un instrumento efectivo. Se veía que diversos
autores afirman el poder persuasivo de la evaluación (House, 1993; House, 1994; Rossi,
Freeman, Lipsey, 1999; Weiss, 1998). Como dice House (1994), "la evaluación conduce
a una opinión fundada de que algo es de cierto modo" (p. 20). También explica Rose
(1999) que para problematizar un asunto se requiere que sea cuantificado: "Cuantificar

39
Desde la perspectiva de la administración de empresas se ha destacado que para introducir un cambio
importante en cualquier organización resulta fundamental instalar entre sus actores el "sentido de crisis",
de modo tal de generar un mayor grado aceptabilidad de tal cambio (Kotter, 1996).

56
un problema es definirlo y hacerlo dócil al gobierno" (p. 221; traducción propia). A la
vez, abundante literatura de la ciencia política40 sostiene que la manera en que se define
un asunto público condiciona las opciones de acción posibles. Aguilar Villanueva
(1993) afirma que:
Hay una interdependencia conceptual entre el problema y la solución. Los
problemas se plantean, se estructuran, de manera que tengan una
respuesta, sean solubles. (...) La solución forma parte de la misma
definición del problema. (pp. 59-60)

Y la definición del estado de situación, revestida con la autoridad de los números y del
estilo científico, contribuye a legitimar las acciones gubernamentales (House, 1994;
Rose, 1999), las soluciones ya elaboradas. Es decir, podría pensarse que con el poder de
los números se define "objetivamente" el estado de crisis del sistema educativo,
legitimando a la vez la reforma sancionada que, en tal estado de crisis, aparece como
necesaria. En este sentido, en términos de Rossi, Freeman y Lipsey (1999) esta primera
etapa estaría signada por la necesidad de proveer un contexto a una decisión que ya ha
sido tomada. O, como postula Weiss (1998), el propósito de la evaluación sería el de
armar la escena41 para amparar los nuevos lineamientos políticos en la "parafernalia"
que provee el estilo científico de la evaluación.

1.4. La función simbólica de la evaluación

Por otra parte, debe recordarse que la implementación de sistemas de evaluación

educativa en la Argentina, así como en otros países de América Latina, forma parte de
las metas de convenios de préstamo con organismos internacionales (Andrada,
Narodowski, Nores, 2002). Meyer y Rowan (1997) sostienen que:
Las organizaciones que incorporan a sus estructuras formales elementos
racionalizados y legitimados socialmente maximizan su legitimidad e
incrementan sus recursos y su capacidad de supervivencia. (p. 352;
traducción propia)

40
Por ejemplo, Aguilar Villanueva (1993), Tamayo Sáez (1997), Theodoulou, S. Z., Cahn, M. A. (eds.)
(1995).
41
El término en inglés utilizado por la autora es window dressing.

57
En términos de los autores, esta maximización y este incremento serían independientes
de la eficacia inmediata de las prácticas y de los procedimientos adquiridos. En efecto,
durante esta primera etapa, el Sistema de Evaluación disemina información de carácter
general, pero no los insumos suficientes para la toma fundamentada de decisiones por
parte de otros actores. Tampoco se encuentra asociado a un sistema de rendición de
cuentas. Sin embargo, desde la perspectiva de Meyer y Rowan (1997) el acto de evaluar
en sí mismo serviría al Ministerio nacional para autolegitimarse. El Ministerio puede
mostrar que aplica prácticas de política educativa -la evaluación del sistema en este
caso- prevalecientes e institucionalizadas en los países avanzados.
Desde este plano, puede interpretarse, por ejemplo, el recurso constante a la
comparación de los resultados de un Operativo con el de años anteriores. Es sabido que
los cambios en educación son lentos (Rama, 1991); que mejorar la calidad de los
resultados educativos implica ritmos y plazos prolongados (Tedesco y Tenti, 2002).
Difícilmente puedan observarse diferencias significativas en los resultados de un año a
otro que obedezcan al progreso en el rendimiento de los alumnos42. Sin embargo, puede
servir a esta función simbólica legitimadora del accionar del Ministerio (Benveniste,
2000) al recalcar que evalúa -es decir, que actúa racionalmente y de acuerdo con
parámetros internacionales- todos los años.

2. Segunda etapa (1998 - 1999)

A partir de 1998 se suma a la diseminación de resultados de nivel nacional, la de

los porcentajes promedio alcanzados en cada jurisdicción y en cada escuela. En el caso
de las escuelas, la diseminación de información de este nivel se hace posible dada la
implementación censal del Operativo Nacional de Evaluación en el último año del Nivel
Medio a partir de 199743. Los medios de diseminación de la información también se
multiplican.

42
Vale destacar que particularmente sobre las comparaciones de los resultados de un año a otro se han
realizado serias advertencias técnicas. Por un lado, año tras año variaría el nivel de dificultad de las
pruebas (Perusia, 2001). Por otro lado, la estructura de la prueba y el contenido evaluado tampoco sería
constante a lo largo de los años (Cols y Basabe, 1998). Los instrumentos a lo largo de los años no
medirían los mismos atributos (Larripa, 2002).
43
La aplicación censal del instrumento de evaluación en el último año del Nivel Medio no se justifica
únicamente por el propósito de poder hacer a cada escuela una devolución acerca de su desempeño, de
modo tal que les permita retroalimentar su desempeño e implementar acciones de mejora. La aplicación

58
 En primer lugar, en los informes de resultados comienza a exponerse el
promedio de los porcentajes de aciertos de cada jurisdicción. Se construye una tabla en
la que las jurisdicciones se ordenan de mayor a menor según sus valores de
rendimiento44. Es decir, se expone el resultado de cada jurisdicción y se compara a las
jurisdicciones entre sí. A la vez, se compara tal tabla con la del año anterior. Ello
permite ver la diferencia del puntaje obtenido por cada jurisdicción de un año a otro (es
decir, la evolución del rendimiento promedio de cada jurisdicción), así como el ascenso
o el descenso de posición de cada jurisdicción en la tabla.
En segundo lugar, durante esta misma etapa, se reportan en la prensa, además de
los puntajes nacionales, los de las jurisdicciones que han obtenido los resultados más
bajos –información que sería provista por los funcionarios ministeriales en las
conferencias de prensa.
En tercer lugar, ya desde 1997, vía la prensa se publican las escuelas primarias y
secundarias que han obtenido los mejores logros –muchas de las cuales, además, reciben
premios materiales por parte de las autoridades del Ministerio y, en alguna ocasión,
también por parte del Presidente de la Nación. Para tal reconocimiento, se consideran
los resultados de séptimo grado del primario y de quinto año del secundario en Lengua
y Matemática en los Operativos implementados en 1996, 1997, 1998 y 1999.
En cuarto lugar, en función de la información recabada de manera censal para el
último año de Nivel Medio a partir de 1997, se pone a disposición del público a través
del sitio de Internet del Ministerio nacional el rendimiento promedio de cada
establecimiento. Los establecimientos aparecen en listados –denominados
45
coloquialmente rankings - agrupados por jurisdicción y ordenados de mayor a menor

censal responde fundamentalmente al proyecto ministerial de instalar un examen obligatorio de

acreditación del Nivel Medio (que hasta el final de período no ha sido implementado). En este sentido, la
aplicación censal responde antes que nada a la necesidad de ir generando las bases para su instalación
(E1; E2). Las notas periodísticas publicadas en la prensa durante esta etapa registran las declaraciones de
los funcionarios del Ministerio nacional acerca de este proyecto.
44
Estas tablas aparecen en los informes correspondientes a los Operativos implementados en 1997 y
1998. En los correspondientes a los Operativos de 1999, aparece una tabla similar, pero las jurisdicciones
no se ordenan por el valor del rendimiento alcanzado sino alfabéticamente.
45
Sin cuestionar aquí la pertinencia de la construcción de listados o rankings como medio de
democratización de la información o como modo de incentivar el mejoramiento escolar a partir de la
competencia, debe aclararse que en 1998 y 1999 estos listados comparan a las escuelas exclusivamente
sobre la base de su rendimiento en las pruebas de Matemática y de Lengua. No se consideran otras
variables escolares ni extra escolares. Como se aclaró en el capítulo conceptual, los rankings pueden ser
construidos sobre la base de criterios y medidas diferentes en función de lo que se desee comparar. Por
ejemplo, los rankings de excelencia académica de las escuelas de negocios, de leyes, de medicina,
etcétera, que publica la revista norteamericana U.S. News & World Report, se basan sobre una

59
según el puntaje alcanzado. Este medio de diseminación es acompañado por un servicio
de información telefónico gratuito para quienes prefieran esta vía antes que la
electrónica46. Como en el caso de las jurisdicciones, se expone el resultado alcanzado
por cada escuela, a la vez que se compara a las escuelas entre sí.
En quinto lugar, parte de la información de cada establecimiento censado es
comunicada a su directivo de manera confidencial tanto en 1998 como en 1999.

Tabla 3.4.
Principales características de la diseminación de resultados de los Operativos Nacionales
de Evaluación durante la segunda etapa (1998-1999)

Audiencia Tipo de información Medio

Opinión pública Resultados nacionales Prensa
Jurisdicciones con los más Prensa
bajos resultados
Escuelas con los más altos Prensa
resultados
Resultados escolares Internet
Escuelas, ministerios Resultados nacionales y Informe de resultados
jurisdiccionales y Congreso jurisdiccionales
Autoridades escolares Resultados escolares y por Informe confidencial
alumno

2.1. La responsabilización de jurisdicciones y escuelas por los resultados

La función de la diseminación de los resultados de los niveles jurisdiccionales y

escolares por parte del Ministerio nacional hacia una amplia audiencia no se limita a la
de ampliar el conocimiento que la sociedad tiene acerca del funcionamiento del sistema
educativo. Diseminar públicamente los resultados de las jurisdicciones y de las escuelas
es también un modo de hacerlas rendir cuentas, de responsabilizarlas públicamente
(Scheerens, 2001; Darling-Hammond y Ascher, 1991) y de compararlas según su
desempeño (Gipps and Murphy, 1994; Lawton, 1996). Se diseminan los resultados
comparando los logros de las jurisdicciones en los informes y los de las escuelas en
Internet. Este tipo de diseminación de la información se clasifica como de "alto
impacto" (Ravela, 2001; Messick, 1999; Heubert and Hauser, 1999), porque suele

combinación de distintas medidas. Algunas de ellas se refieren a la reputación académica, a las tasas de
retención y graduación, a los recursos de las instituciones y al rendimiento de los alumnos.

60
conllevar consecuencias o la aplicación de algún tipo de medida positiva o negativa
sobre las instituciones o actores que se suponen responsables (Ravela, 2001).
Desde la perspectiva de la evaluación en tanto discurso (House, 1994; House,
1993), este tipo de diseminación persuade acerca de quién es responsable por los
resultados. Ya no se evalúa –y responsabiliza- solamente al sistema educativo en
general; la evaluación –y la responsabilidad- recae ahora sobre las jurisdicciones y sobre
las escuelas.

2.2. El sistema de incentivos

Cuando se hacen públicas vía la prensa las jurisdicciones con peores resultados o
las escuelas con mejores resultados, la responsabilización anterior se refuerza con un
sistema de sanciones.
En el caso de las jurisdicciones, la diseminación pública de las que han obtenido
en promedio los porcentajes de acierto más bajos puede actuar como una sanción
negativa. En el caso de las escuelas, el reconocimiento público por parte de las
autoridades nacionales, con cobertura mediática, de las instituciones que han obtenido
más altos resultados, es una forma de sanción positiva. En efecto, sobre este
reconocimiento se monta un sistema de premios materiales, lo cual constituye una de las
líneas de acción identificadas en este trabajo.
Puntualmente, sobre la base de una revisión de notas periodísticas del momento
(1998 – 1999) y de los testimonios de altos funcionarios del Ministerio, puede
reconstruirse que:

A partir de los resultados del Operativo de 1996 -de implementación muestral en
todos los niveles evaluados-, se elaboran dos rankings: uno para las escuelas
primarias y otro para las escuelas secundarias que alcanzaron los mejores puntajes
en cada una de las provincias. En ambos casos, sólo se consideran las escuelas
públicas.

A partir de los resultados del Operativo de 1997 -de implementación muestral para
7mo grado y censal para 5to año- en mayo de 1998 se elaboran tres rankings: uno
para las escuelas primarias públicas, otro para las escuelas secundarias públicas y un

46
Se comunica la disponibilidad de este servicio en la última página del Informe de Resultados del
Operativo de 1997.

61
 tercero para las escuelas secundarias privadas con los mejores rendimientos de cada
provincia47. El 1 de junio del mismo año, se realiza un acto en el Ministerio de
Educación, en el que se premia a cada una de las escuelas mejor posicionadas en
cada provincia. A dicho acto asisten la Ministro de Educación, el Presidente de la
Nación, la mayoría de los gobernadores, el Jefe de Gabinete, el Secretario General
de la Presidencia y algunos senadores48.

A partir de los resultados del Operativo de 1998 -de implementación muestral para
7mo grado y censal para 5to año- en mayo de 1999 se elaboran cuatro rankings: uno
para las escuelas primarias públicas y otro para las privadas, uno para las escuelas
secundarias públicas y otro para las secundarias privadas, nuevamente con los
mejores rendimientos de cada provincia.

A partir de los resultados del Operativo censal de 1999 –es decir, sólo de los
resultados correspondientes al Operativo de Finalización del Nivel Secundario-, en
noviembre de 1999 se identifica al secundario público y al secundario privado con
los mejores rendimientos del país. El Presidente de la Nación, en presencia del Jefe
de Gabinete y del Ministro de Educación, entrega en Buenos Aires el premio a las
autoridades y a los alumnos de las escuelas. El mismo consiste en una plaqueta para
la escuela, mil pesos49 para gastos educativos y diplomas. En el mismo acto se
premia también a las cinco escuelas secundarias (dos estatales y tres privadas) con
mejores resultados en el Operativo anterior.
En la tabla que sigue se sintetiza la información precedente.

Tabla 3.5.
Sectores y niveles educativos premiados por año

Año
Sectores y niveles premiados 94 95 96 97 98 99* 00 01
Público Primaria
Secundaria
Privado Primaria
Secundaria
* La columna para el año 1999 es doble, dado que se premia a las escuelas en dos ocasiones: la primera,
en función de los resultados de las evaluaciones de 1998 y la segunda, de los de 1999.

47
No se han encontrado referencias acerca de escuelas primarias privadas.
48
Es necesario aclarar que este acto, que cuenta con una amplia participación de los máximos
funcionarios del gobierno, se enmarca en un agitado contexto político de pelea al interior del partido
oficial por la candidatura presidencial para el año 1999.
49
Equivalente a mil dólares estadounidenses en ese momento.

62
 Como medida, sigue la línea de los nuevos sistemas de rendición de cuentas, que
toman a la escuela como unidad y erigen sobre los rendimientos un régimen de premios
y/o castigos (Fuhrman, 1999). Se trata de una política de incentivos, apoyada en una
lógica distinta a la que sustenta el uso formativo de la evaluación, orientado a
comprender e intervenir sobre las dificultades detectadas. La concepción de mejora
sobre la que se apoya el reconocimiento a las escuelas con mejores resultados supone
que tanto la promesa de recompensas como la amenaza de castigos alimentan los
esfuerzos para progresar. Es decir, supone que la información por sí sola no es
suficiente para motivar a los docentes a enseñar bien y a los alumnos a aspirar hacia
metas más altas50 (Heubert y Hauser, 1999).
Respecto de esta última medida, debe señalarse el uso inapropiado que se ha
hecho de la información. Gran parte de los listados confeccionados con las escuelas con
mejores resultados se basan sobre muestras representativas. Es decir, las escuelas que se
mencionan han formado parte de la muestra construida para la implementación de la
evaluación. Seleccionar escuelas de tal muestra y honrarlas por haber obtenido el
rendimiento más alto es una falta técnica. La aplicación muestral del instrumento es
suficiente cuando el propósito de la evaluación es formativo. En cambio, cualquier
sistema de incentivos o rendición de cuentas por escuela debe, por definición, tener
carácter censal (Ravela, 2001). Por lo tanto, es incorrecto hablar, como se ve en los
medios gráficos, de "las mejores escuelas", "la escuela que ganó", "la lista de las top",

50
En la literatura especializada diversos autores alertan sobre las posibles distorsiones que se derivan de
los usos de los resultados de alto impacto, como en este caso. Una de las consecuencias señaladas es que
la preocupación por tener éxito en las pruebas determine los contenidos enseñados (De Landsheere, 1996;
Heubert and Hauser, 1999; McDonnell, 1994). También señala Stake (1998) que cuanto más altas son las
implicancias, más probabilidad hay de que se incurra en prácticas corruptas, como la falsificación de
resultados o la intimidación a los docentes. En el caso que aquí se indaga, los medios gráficos han
registrado algunas de estas distorsiones. En cuanto al enseñar para las evaluaciones, un director de una
escuela "ganadora" dice al diario Clarín (26/11/1999):
…nosotros nos preparamos con los chicos y las profesoras de matemática y lengua con
toda la intención de hacer un buen papel en este examen. Nos pusimos la camiseta.
Queríamos destacarnos.
Por otro lado, la misma intención de destacarse parece conducir a algunas autoridades de escuelas a
incurrir en ciertas infracciones. El 19 de noviembre de 1998 se publica en el diario Clarín que los alumnos
de un instituto privado de Olivos denuncian a las autoridades por haber repartido machetes con los
resultados de las pruebas de evaluación. Días más tarde, en la provincia de San Luis se realizan denuncias
sobre irregularidades en dos colegios privados:
Algunos padres denunciaron que en el Colegio Santa Catalina 'los alumnos recibieron
apuntes y machetes relacionados con la evaluación' y que en el San Luis Rey fueron
excluidos del examen 'todos los estudiantes con bajas calificaciones o desparejo
rendimiento escolar'. (Diario Clarín, 22/11/1998)

63
"el mejor secundario del país", cuando no todas las escuelas del país están incluidas en
la evaluación51.

2.3. La evaluación como instrumento de dirección

En el marco de un sistema descentralizado, caracterizado por implementación

dispar de la reforma dispuesta por la Ley N° 24.195 de 1993, por una puja de poder
entre el gobierno nacional y los gobiernos jurisdiccionales en torno a tal
implementación y por una gestión ministerial que durante esta etapa pone un fuerte
énfasis sobre la aplicación de dicha ley mediante múltiples líneas de acción, el
Ministerio nacional parece encontrar en la diseminación de los resultados de la
evaluación un instrumento de dirección o de gobierno, en términos de Lundgren (1992),
sobre los actores jurisdiccionales y escolares para imponer sus criterios52.
Este sistema de dirección opera mediante los mecanismos de responsabilización
o accountability aplicados a los distintos niveles de gestión. Kogan (1986) sostiene que
hay tres modelos de accountability53: el control estatal, el control profesional y el
control del consumidor. Mediante el uso de la información evaluativa que el Ministerio
realiza durante esta etapa, parecería intentar instaurar un sistema de doble regulación.
Por un lado, mantiene su propio control sobre la gestión de las jurisdicciones y las
escuelas. Por otro lado, al poner a disposición de la opinión pública los resultados de

51
Uno de los funcionarios entrevistados lo explica del siguiente modo:
El premio era honorífico o material didáctico. Salió en la tapa de los diarios, pero era
macanas totales. No porque los datos no fueran ciertos, sino porque vos no podés decir
que la escuela primaria de Las Pirquitas de Catamarca es la mejor escuela del país.
Porque fue muestral, porque a lo mejor tenía cuatro séptimos grados y se evaluó a uno.
Pero la directora de las escuela de Las Pirquitas estaba ahí y Menem le daba un premio.
(E2)
52
Las autoridades ministeriales son conscientes del poder de presión que ejerce este tipo de diseminación
de la información. Una de ellas relata:
Nunca los ministros terminaron de aceptar del todo que se publicaran sus rendimientos.
Siempre les daba un poquito de escozor. (…) lo que pasa es que siendo ministro de una
provincia, tenés el 29% del presupuesto de la provincia y sacás 45.20 de rendimiento... y el
gobernador te quiere matar. Entonces para ellos era un problema. (E1)
53
Los tres modelos identificados por el autor son: (a) control público o estatal, que implica a
representantes electos y funcionarios designados políticamente que conducen instituciones tales como
escuelas; (b) control profesional, que implica el control por parte de maestros, profesores y
administradores u otros profesionales que trabajan al interior de una institución; y (c) control del
consumidor, que opera a través de la participación directa del público o de mecanismos de mercado
derivados del sector privado.

64
aquellos niveles de gestión, le otorga, junto con la información, cierto poder de
regulación. En este sentido, este sistema podría interpretarse como un modo de reforzar
la dirección central: como si el Ministerio "asociara" a la opinión pública para ejercer
presión, para regular el sistema educativo, para conseguir la alineación de los distintos
niveles a sus criterios.
De hecho, estos mecanismos de accountability o rendición de cuentas suelen
basarse sobre una serie de supuestos en aquella dirección. En primer lugar, suponen que
el hecho de que los logros de determinado nivel de gestión sean públicos actuará como
incentivo para que los actores de dicho se esfuercen por mejorar su desempeño
(Fuhrman, 1999). En segundo lugar, entienden que la competencia y las sanciones
positivas y negativas que surgen de la comparación son esenciales para motivar a los
actores institucionales a mejorar sus tareas (Heubert y Hauser, 1999). En tercer lugar,
conciben que la circulación de esta información puede generar una mayor atención por
parte de los actores involucrados, quienes exigirán a los responsables que se
desempeñen con mayor eficiencia y eficacia (Scheerens, 2001) –también reflejadas en
las evaluaciones siguientes.
En el caso de las sanciones positivas a las escuelas con mejores resultados,
además de la posible búsqueda de alineamiento por medio del sistema de incentivos,
parece tratarse fundamentalmente de un acto de legitimación de la acción del gobierno
de turno. Con su gran repercusión mediática y la participación de las figuras políticas de
más ato nivel, los principales propósitos parecen ser enfatizar las acciones realizadas54.

2.4. La búsqueda de alineación curricular

Durante esta misma etapa, se constata que, junto con la diseminación de

resultados, en los informes generales se incrementa el nivel de especificación de

54
En efecto, estas medidas son de corte político y no técnico. Es decir, no son diseñadas por los equipos
técnicos de la unidad de evaluación. Estos equipos identifican las escuelas con más altos rendimientos.
Pero la decisión de premiarlas públicamente es de la cúpula del gobierno. Uno de los funcionarios
entrevistados sostiene esta afirmación con respecto a los actos y a las entregas de premios:
Nosotros con eso no teníamos nada que ver. No era parte de la tarea de evaluación para
nada. El acto no lo armábamos nosotros. Era ceremonial, el área ministro. Nosotros lo que
poníamos era la información de base. (…) Yo jamás estuve de acuerdo. Me llevó
discusiones, peleas. (…) Eso fue una decisión política, no técnica. (E1)

65
información respecto de los contenidos evaluados y a evaluar55. En los informes
publicados durante la etapa anterior (1994 – 1997) es posible encontrar:

Contenidos incluidos y el porcentaje de la prueba que representa cada uno.

Contenidos que presentaron mayor dificultad. En estos casos, se señala la
competencia y el contenido evaluado, el número de ítem en el que se evalúa tal
competencia y tal contenido, y el porcentaje de respuestas correctas.

Ejemplos de ejercicios incluidos en las pruebas con su respectivo porcentaje de
respuestas correctas.
En esta etapa, 1998 –1999, los informes suman nuevos elementos:

Estructura de las pruebas o tabla de especificaciones56.

Contenidos que presentaron mejor rendimiento.

Ejercicios experimentales a ser aplicados en el Operativo siguiente. En el informe
correspondiente a las evaluaciones de 1997 se incluyen una grilla para Matemática y
otra para Lengua que presentan los ejercicios experimentales para ser aplicados en el
Operativo de 1998: detallan el número de ítem, la competencia, el contenido, el
requerimiento al alumno y el promedio de rendimiento logrado (para tercer año de
EGB).

Ejercicios relativos a la implementación de la transformación curricular. También en
el informe de 1997 se incluye otra grilla que detalla para tercer año de EGB el
número de ítem, la competencia, el contenido, el requerimiento al alumno y el
promedio de rendimiento logrado en los ejercicios relativos a la implementación de
la transformación curricular.

Ejemplos de ítem de las pruebas aplicadas. En los informes de esta etapa a los
ejemplos y porcentajes de respuestas correctas, se suma la especificación del
contenido y la competencia evaluada y las operaciones que se requieren para
resolver satisfactoriamente el ejercicio.

55
Esta comunicación de contenidos es similar a la que se realiza también por medio de las
recomendaciones metodológicas para la enseñanza. En el capítulo que sigue, referido a la elaboración de
estas recomendaciones, se vuelve a analizar este aspecto más profundamente.
56
Las tablas de especificaciones se definen como cuadros de doble entrada en los que se ingresan dos
tipos de informaciones: en las filas, los contenidos a evaluar; en las columnas, las operaciones que se
espera que realice cada alumno con el contenido señalado. El cruce de fila y columna identifica una
competencia determinada en relación con un recorte del saber. Cada cruce considerado importante a los
efectos de ser evaluado tiene un peso relativo, comparativo respecto de los demás, y condiciona la
cantidad de ítems que se considerarán para la evaluación.

66
 En un contexto político en el cual se pretende, aparentemente, que las
jurisdicciones y las escuelas se alineen a las directrices definidas nacionalmente, la
comunicación de los contenidos y del tipo de actividades que componen las pruebas
puede ser un intento más en esa dirección. Algunos especialistas en reformas educativas
argumentan que enfatizar en los exámenes anuales los conocimientos y las habilidades
deseadas es uno de los medios más directos para incidir en el contenido y el modo en
que los docentes enseñan (Chapman y Mählck, 1997; Haertel, 1997). Ligado este
mecanismo a los esquemas de control estatal y de la opinión pública vistos en el
apartado anterior, la probabilidad de que los actores jurisdiccionales y escolares
atiendan a los lineamientos nacionales se incrementa. Como explica Benveniste
(2002b):
A menor consecuencia, menor será la influencia de las prácticas
evaluativas en el ámbito escolar. Cuando lo que está en juego es de mayor
valor, más probable será que la evaluación influya en el comportamiento de
los actores educativos. (p. 18)

2.5. La apelación directa a destinatarios concretos

A partir de las pruebas censales del último año del Nivel Medio y sobre la base
de principios distintos a los anteriormente descritos, durante esta etapa se implementa
una nueva modalidad de diseminación de los resultados. Se envía a cada director un
informe confidencial con los resultados obtenidos por su establecimiento, y en
ocasiones por cada alumno, comparados con los resultados del nivel local, jurisdiccional
y nacional. No hay en este caso exposición pública de las instituciones. La función
primordial de esta modalidad parece ser la de realizar un aporte al conocimiento de la
situación institucional y facilitar así el diseño de acciones de mejora fundamentadas en
la información provista (Cano García, 1998; Tiana Ferrer, 1998; Lawton, 1996;
Chelimsky y Shadish, 1997). Como consta en el Informe de Resultados del 1° Operativo
Nacional de Evaluación de Finalización del Nivel Secundario, el propósito es que los
equipos docentes puedan:
…ver qué aprenden, qué no, y a partir de allí, construir líneas de acción
para lograr aprendizajes más efectivos. (…) la escuela podrá difundir entre
los docentes, alumnos y padres, cuáles son los problemas y la necesidad de
revertirlos. (p. 4)

67
 Sin embargo, en la línea de análisis que se ha venido desarrollando, la definición
de que a partir de los resultados en los exámenes nacionales es posible identificar "qué
aprenden y qué no", así como "cuáles son los problemas y la necesidad de revertirlos",
puede cumplir otra función además de la formativa –que a su vez la refuerza. Puede
verse aquí una identificación entre los resultados de las pruebas y la efectividad de los
aprendizajes. Los logros en los Operativos Nacionales de Evaluación reflejarían los
logros de la tarea escolar. De esta forma, esta medida estaría persuadiendo a actores
concretos –los directores- acerca de la conveniencia de ajustarse a los lineamientos
definidos centralmente –a la conveniencia de dar a la información el uso que se
propone. Desde el nivel nacional, se persuade a un público concreto acerca de qué es lo
que tiene valor, acerca de qué es lo que interesa (House, 1994).
En el marco de la aplicación censal de Operativo de Finalización del Nivel
Medio y del proyecto de convertirlo en pocos años en un examen de acreditación
obligatorio, la elaboración de un informe para cada escuela podría estar cumpliendo
también una importante función simbólica, sin finalidad práctica inmediata (Meyer y
Rowan, 1977; Benveniste, 2002a). Al devolver a cada escuela su resultado y el de cada
alumno, el Ministerio puede demostrar la capacidad que posee para evaluar a cada
escuela y a cada alumno, para procesar la información y para comunicar los resultados.

3. La información no diseminada durante las dos primeras etapas

Se decía al comienzo que a lo largo de todo el período, en los Operativos

Nacionales de Evaluación se aplican, además de pruebas de conocimiento, cuestionarios
complementarios que recaban información sobre los factores asociados a los logros en
las pruebas. El propósito de estos cuestionarios es contextualizar los resultados e
identificar las variables que inciden sobre el logro escolar. También se ha podido ver
que durante las dos etapas analizadas la diseminación de la información relativa al logro
no es contextualizada. Sin embargo, los datos recabados por los cuestionarios
complementarios son procesados en todas las ocasiones. A partir de ellos, se realizan
distintos estudios específicos: algunos describen en profundidad determinados aspectos
de la realidad educativa y otros indagan la relación existente entre diversos factores,

68
escolares y extra-escolares57, y el rendimiento de los alumnos. La realización de estos
estudios constituye otra de las líneas de acción desarrolladas por el Ministerio a partir de
los Operativos Nacionales de Evaluación. En el marco de la información que sí se
disemina durante estas etapas, el análisis de esta línea puede contribuir a completar la
comprensión del panorama que se intenta presentar. Entendida como conjunto de
acciones pero también de omisiones, toda política estatal manifiesta una determinada
modalidad de intervención del Estado en relación con una cuestión (Oszlak y
O’Donnell, 1984). En este sentido, habría que indagar el tipo de intervención que
implica esta omisión de información.
Como ilustra la primera tabla a continuación, estos estudios se realizan con
bastante continuidad a lo largo del período. Sin embargo, únicamente toman cierto
carácter público: 1) en 1999 a través de la publicación de una serie de cinco cuadernillos
dirigidos al sector técnico-político y al académico, 2) en 2001 a través de documentos
disponibles en el sitio de Internet del Ministerio58 que reportan los resultados de las
pruebas de conocimiento en relación con los datos contextuales recabados por los
cuestionarios complementarios.

Tabla 3.6.
Años en que se realizan y en que se publican estudios sobre factores asociados

94 95 96 97 98 99 00 01
Realización de estudios
Publicación de estudios

3.1. El propósito formativo: el uso iluminativo e instrumental de la información

Por medio de la descripción de distintos aspectos de la realidad educativa y de la

contextualización del logro escolar de los alumnos, los estudios realizados se proponen

57
Los denominados factores de rendimiento son las variables que ayudan a explicar las variaciones en el
rendimiento escolar. Tradicionalmente, se distinguen dos clases de factores: los escolares y los extra-
escolares. Los factores escolares se refieren a las características que son comunes a todos los alumnos de
una misma escuela; permiten distinguir las desigualdades entre escuelas. Los factores extra-escolares se
refieren a las características personales de los alumnos y permiten explicar las distancias entre los
rendimientos de distintos alumnos (MCyE (1999), Factores asociados al logro escolar/5).
58
Hasta fines de 2001 son dos los documentos de este tipo. Sin embargo, se anuncia que otros serán
brindados más adelante.

69
mejorar la comprensión del rendimiento de los alumnos, identificando los factores que a
él se asocian. Al respecto, se afirma que:
Conocer esos factores es de máxima relevancia para el sistema educativo
ya que, sobre esa base, se podrán formular y evaluar políticas y programas
educativos y al mismo tiempo, promover el compromiso y la participación
de los diversos actores del sistema educativo. (MCyE, 1999, Factores
asociados al logro escolar/2, s/p.)

Es decir, mediante estos estudios se pretende realizar un aporte al diagnóstico del

sistema educativo (Cano García, 1998; Tiana Ferrer, 1998; Lawton, 1996). También se
espera que de esta información se realice un uso instrumental (Cano García, 1998; Tiana
Ferrer, 1998; Darling-Hammond y Falk, 1997; Rossi, Freeman y Lipsey, 1999): que
sirva de insumo para que académicos y diseñadores de políticas lleguen a conclusiones
y decisiones fundamentadas y adecuadas a la realidad educativa. Con estos objetivos,
algunos de los estudios se dedican, por ejemplo, a:
- profundizar el conocimiento de la repetición escolar
- conocer la situación laboral de los alumnos, sus determinantes, su relación con la
estructura social y las características de la familia; también su relación con la
escolarización, la repetición y el rendimiento escolar
- describir el universo de docentes encuestados, atendiendo a aspectos tales como: el
perfil docente, la capacitación recibida, la relación de los docentes con la escuela y
las afirmaciones de los docentes respecto de su tarea, del aprendizaje de los
alumnos, de la disciplina y de la escuela en la que se desempeña, entre otras
- trazar un perfil del docente urbano, respecto a algunas de sus características
personales, condiciones laborales, opiniones, expectativas y prácticas pedagógicas;
- analizar la relación de variables del docente con el rendimiento de los alumnos en
Matemática
- analizar las relaciones entre factores escolares (recursos de la escuela y el aula,
características del director y del maestro, prácticas de enseñanza y aprendizaje,
prácticas organizacionales y cultura organizacional) y el rendimiento académico
- analizar las relaciones entre el rendimiento de los alumnos de 3er. grado del nivel
primario de las escuelas del área urbana, y algunas características de la escuela, de
los grupos escolares y de los actores (directores y maestros).
Como consta en una de las publicaciones:
Sin dudas, podemos asumir que toda política educativa y la correspondiente
implementación programática, pretende afectar la distribución de los

70
 factores escolares con la finalidad de mejorar el aprendizaje de los
alumnos. Dimensionar la importancia relativa de los factores escolares y
los extra-escolares en la determinación del aprendizaje es de gran interés y
utilidad porque permite saber cuánto se puede llegar a mejorar la calidad
de la educación a través de esas políticas. (MCyE, 1999, Factores
asociados al logro escolar/5; el destacado es original)

Sin embargo, el propósito formativo de esta línea de acción, a través de la

producción de este tipo de información y de su análisis, sufre serias limitaciones durante
gran parte del período. Durante las dos primeras etapas señaladas, esta información –
recabada, procesada y plasmada en informes de investigación- no es objeto de ningún
tipo de diseminación.

3.2. La información bajo llave

Hasta 1999 los informes elaborados no son distribuidos59. Aparentemente,

dichos informes de investigaciones –o sus principales hallazgos- no sólo no se
diseminan entre el público general y el de las universidades, sino tampoco al interior del
mismo Ministerio de Educación. Ni siquiera dentro de la misma unidad de evaluación60.
Hacia el final de la segunda etapa, en 1999, se publica por primera vez parte de
esta información61. Se trata de una serie de cinco documentos que incluye estudios
realizados a lo largo del período.

59
Al respecto, un funcionario comenta:
…los trabajos de investigación que se hicieron sobre los factores de efectividad, que son
como los datos explicativos y de contexto de factores asociados, nunca se publicaron al
público. Ni al público, ni a las universidades. (E1)
60
Interrogado sobre este tema, otro funcionario de la unidad de evaluación responde:
No tengo información sobre el tema de los cuestionarios complementarios. Esto, en tal
caso, es un síntoma de lo que ocurría. Que alguien como yo, que estoy desde el 95, no
pueda dar cuenta de qué se hacía con los cuestionarios complementarios, me parece que es
un indicador de algo. No sé la lógica. (E2)
61
La posibilidad de su publicación estaría relacionada con el cambio de Ministro.

71
 Tabla 3.7.
Documentos sobre factores asociados al rendimiento académico publicados en 1999

"Factores asociados al logro escolar/1. El alumno del último año del Nivel Medio:
Características, contexto y rendimiento"
"Factores asociados al logro escolar/2. Características del alumno y rendimiento escolar en
Matemática"
"Factores asociados al logro escolar/3. Características institucionales y rendimiento escolar en
Matemática"
"Factores asociados al logro escolar/4. La institución Educativa de Nivel Medio y el
Rendimiento en Matemática"
"Factores asociados al logro escolar/5. Calidad y equidad en la Educación Básica de Argentina"

Pero, como también se señalaba, la diseminación no sería amplia. En principio,

esta serie está dirigida a los responsables de la definición de las políticas educativas y a
los investigadores del sistema; es decir, al ámbito técnico-político y al académico. No
obstante, ninguno de los altos funcionarios entrevistados puede reconstruir cómo y entre
quiénes se concreta su distribución.
En efecto, esta indeterminación de los destinatarios se observa también al
indagar el contenido de las publicaciones. Por un lado, no aparecen, como se verá en el
caso de las recomendaciones metodológicas para la enseñanza o en el de la capacitación
en el uso de la información, apelaciones directas a destinatarios concretos. Por otro lado,
parecen dirigirse unas veces a unos destinatarios y otras veces a otros. Es decir,
teóricamente la información se ajusta a un tipo de audiencia o a otra según el grado de
detalle y de complejidad con el que se pone a disposición; también, según las
representaciones y la estructura estética mediante la que se expone62 (House, 1994). En
el conjunto de los informes se encuentran importantes variaciones a este respecto.
Algunos informes realizan un tipo de diseminación que Rossi, Freeman y Lipsey (1999)
clasifican como "primaria": presentan fundamentalmente cuadros estadísticos
complejos, accesibles a una audiencia técnica. Otros presentan la información
simplificada, de modo que se hace accesible a audiencias más amplias –lo que los
autores denominan diseminación "secundaria". En el primer caso, el lenguaje es técnico
y no se incluyen comentarios, interpretaciones ni conclusiones. El estilo de la
exposición es "científico": desinteresado, impersonal y carente de imágenes (House,

62
Según House (1994) la estructura estética de los informes no debe ser considerada mera cosmética.
Explica que antes de la evaluación lo que hay es un conjunto de hechos, "la realidad tal como es". El
evaluador, mediante diversas lentes, representa esos hechos en un informe, que es en sí mismo un
producto artificial. La clase de estructura estética que el informe asume, aunque no sea del todo
consciente o intencional, conduce al lector a realizar una determinada valoración de los hechos.

72
1994). En el segundo caso, los cuadros son acompañados por ciertas descripciones que
algunas veces adoptan un cariz prescriptivo; conclusiones y generalizaciones que en
ocasiones suponen significados para la acción (House, 1994). Por ejemplo, en el
informe Factores asociados al logro escolar/2 (MCyE, 1999), se consigna:

LOS RENDIMIENTOS MEJORAN CUANDO...

 ... LOS ALUMNOS TIENEN LA EDAD MÁS ADECUADA AL GRADO
QUE ESTÁN CURSANDO;
 ... EL NIVEL DE INSTRUCCIÓN DEL PADRE ES MÁS ALTO;
 ... EL NIVEL DE INSTRUCCIÓN DE LA MADRE ES MÁS ALTO;
 ... LOS ALUMNOS PROVIENEN DE UN MEDIO SOCIOECONÓMICO
MÁS FAVORECIDO;
 ... HAY MAYOR CANTIDAD DE LIBROS EN LA CASA DEL ALUMNO;
 ... LOS ALUMNOS POSEEN EL MANUAL/ LIBRO DE MATEMÁTICA
SOLICITADO... (p. 3; el destacado es original)

¿Por qué se reserva tanto esta información? ¿Cómo puede entenderse la "no
utilización" de la información producida? Este aspecto puede indagarse desde el plano
de las políticas públicas. Por un lado, desde los elementos que determinan su diseño y,
por el otro, desde las implicancias que acarrea tal determinación.

3.3. Algunas determinaciones del escaso uso de la información

Desde el punto de vista de las restricciones a la viabilidad de las políticas

(McDonnell, 1994; Acuña y Repetto, 2001), puede sostenerse que las restricciones a la
diseminación de esta información no parecen responder a cuestiones técnicas. Durante
el período evaluado se constituye un equipo de trabajo con una importante capacitación
en el diseño del instrumento y en el procesamiento y el análisis de la información
recabada. Tampoco parecen existir restricciones económicas: ninguno de los
funcionarios entrevistados menciona ese punto.
Levin (2001) sostiene que los trabajos en ciencia política plantean que las
políticas toman forma a partir de muchas otras consideraciones además de las de
carácter político. En un sentido similar, Cosse y Braslavsky (1996), señalan la fuerte
determinación de los intereses, las representaciones y las prácticas de numerosos actores

73
en el diseño de las políticas educativas. Los entrevistados se refieren a este tipo de
consideraciones y determinaciones:
Mucho tiempo la información de los cuestionarios complementarios no fue
para nada considerada. No se hicieron publicaciones, no se dieron los
informes, y yo creo que había ahí información valiosa. ¿Por qué no se dio?
Algunos tenían la hipótesis de que estos cuestionarios complementarios
daban algunos indicadores sobre las características de la docencia
argentina que no convenía mucho por razones políticas mostrar. (E2)

Hay a veces limitaciones. [El ministro de educación] no quería que yo

publicara los datos sobre factores asociados. (...) yo no podía por una
orden explícita [del ministro] publicar esos resultados. No quiso. Fue una
decisión estrictamente política de la máxima autoridad del ministerio. [Los
motivos]: un montón de factores que intervienen en la gestión: los factores
afectivos, los factores emocionales, que alguien te caiga bien o no te caiga
bien, que lo que produce lo entiendas o no lo entiendas. (…) Estas cosas
son intangibles; no se pueden siquiera plantear. Pero hay cuestiones
psicológicas, afectivas que te traban la gestión. (…) [Él] decía que era muy
complejo, que era oscuro, que era hermético y no quería que se publicara
nada. (E1)

3.4. Las implicancias de la omisión de la información

En la línea de análisis que se ha venido desarrollando, el hecho de que los

estudios sobre los factores de rendimiento –o sus principales hallazgos-, no se den a
conocer o no se integren al resto de la diseminación de la información también es un
modo de dar forma al problema de los bajos resultados. Se veía que los problemas son
construidos, definidos subjetiva e interesadamente. También, que tal definición marca el
posterior desarrollo de la política (Tamayo Sáez, 1997), que la manera como se define
un asunto público condiciona la configuración de los objetivos y de las opciones de
acción (Aguilar Villanueva, 1993). La no diseminación de esta información evita de
algún modo que las miradas se dirijan sobre estos datos. Es decir, los factores escolares
y los extra-escolares que inciden en el rendimiento de los alumnos no son
problematizados. Por lo tanto, tampoco se persuade sobre la necesidad de intervenir
sobre ellos63.

63
Consecuentemente, prácticamente no se desarrollan acciones de intervención sobre tales factores,
fundamentadas sobre la información recabada, a pesar de que los hallazgos realizados serían
considerables. Al respecto, un funcionario entrevistado relata:
Pudimos identificar factores de efectividad: cuáles son los elementos más ligados al éxito y
al fracaso escolar. (…) Se procesaron siempre. Sobre eso, yo siento que podría haber

74
 Tal como se señalaba en el capítulo conceptual, el uso instrumental de la
información presenta serias dificultades (House, 1993; Chelimsky, 1995; Scheerens,
2001; Carnoy y de Moura Castro, 1997). En este caso, los hallazgos, lejos de ser
considerados para la definición y resolución de los problemas, son ocultados.
Presentar el desempeño académico según los factores a él asociados tendría
fundamentalmente dos implicancias. Por un lado, podría llamar la atención sobre los
factores institucionales, a partir de lo cual podrían diseñarse medidas de mejora desde el
terreno educativo. Pero, por otro lado, destacaría la incidencia de los factores extra
escolares –sobre lo que no puede intervenirse de manera directa con medidas
educativas. Esto último podría amortiguar la responsabilidad de las autoridades
jurisdiccionales y de las escuelas (Benveniste, 2002), amortiguando en consecuencia
también la persuasión a la acción; restando legitimidad a la implementación de la
reforma, dada su menor adecuación en tanto "solución". Como parte de la "puesta en
escena" (Weiss, 1998) –que se hipotetizaba en cuanto a la información que sí se
disemina- durante la mayor parte del período, la información contextual parece ser un
elemento que –dadas las decisiones ya tomadas- la escena no requiere. La inclusión de
esta información, configuraría otra escena, la cual exigiría opciones de acción distintas a
las ya puestas en marcha. Es decir, si los problemas se plantean de forma tal que sean
solubles (Aguilar Villanueva, 1993), pero las soluciones diseñadas no apuntan a tal
problema, plantearlo no resulta conveniente.

4. Tercera etapa (2000 - 2001)

A partir de Ley Federal de Educación N° 24.195, el Ministerio nacional deja de

tener intervención directa sobre las escuelas. El Sistema Educativo Argentino queda
organizado federalmente y la intervención sobre el ámbito escolar queda bajo el ala de
las jurisdicciones. Apoyados sobre esta definición de funciones y responsabilidades, los
ministros jurisdiccionales oponen resistencia a algunas de las medidas del gobierno
central (Benveniste, 2002a; E2). Principalmente, genera tensión el envío de informes –
tanto generales como confidenciales – desde el Ministerio nacional directamente a las

trabajado más. Se hubiera podido trabajar más en capacitación, porque creo que tiene un
potencial estratégico esa información. (E1)

75
escuelas64. También genera tensión la diseminación pública de los promedios
alcanzados por cada jurisdicción. Las primeras respuestas a este conflicto se ven,
primero, en la diseminación de la información a la prensa, cuando en mayo de 1999 se
omite información acerca del rendimiento de algunas provincias65. Segundo, cuando en
el Informe de Resultados del Operativo de 1999, aún se incluyen tablas con los
promedios alcanzados por cada jurisdicción, pero el criterio de orden en la tabla deja de
ser el valor de tal promedio y las jurisdicciones se ordenan alfabéticamente.
Estas pujas, más el cambio de la Presidencia de la Nación y en consecuencia
también de las autoridades del Ministerio de Educación66, parecen determinar cambios
significativos en las modalidades de diseminación de la información; cambios que
señalarían el comienzo de la tercera etapa de esta línea de acción.
Durante la última etapa, el Ministerio de Educación nacional continúa
diseminando información correspondiente a los niveles nacional, jurisdiccional y
escolar. Sin embargo, además del cambio en la forma de distribución de los materiales
elaborados que deja de ser directa a las escuelas, se producen cambios significativos en
la información que se disemina –y que se deja de diseminar- a cada audiencia. También
hay innovaciones en los medios empleados. Como en las etapas anteriores, las
diferencias en la diseminación de la información implican también diferencias en el uso
que el Ministerio nacional hace de la evaluación.

64
Como resultado de esta tensión, en el año 2000, tras un acuerdo del Consejo Federal, el envío dejaría de
ser directo. El material de Nación debe remitirse a las coordinaciones jurisdiccionales, quienes se ocupan
de su distribución (E4; E5).
65
En artículo del Diario La Nación del 28 de mayo de 1999 se reporta que:
Con omisiones de información que sembraron suspicacias, el Ministerio de Educación
difundió ayer los resultados del último operativo nacional de evaluación. (...) En los
cuadernillos con los resultados del operativo de evaluación, que tradicionalmente se
entregan para su difusión, había sido eliminada media hora antes de la rueda de prensa la
información correspondiente al rendimiento escolar de varias provincias. (...) Fuentes de
primer nivel, que pidieron mantener el anonimato, habían confirmado a este diario que los
datos faltantes estaban "procesados y listos para ser difundidos", pero que a último
momento alguien por fuera del Ministerio de Educación le había ordenado a García Solá
que sacara los datos de las provincias que tuvieron un rendimiento negativo en las
pruebas. Al admitir la información faltante, García Solá dijo, cerca de las 22, que "algunos
ministros pidieron a último momento que no se informaran los resultados de sus provincias
porque su rendimiento no había crecido (...)".
66
En diciembre de 1999 asume la Presidencia de la Nación el radical Dr. Fernando de la Rúa. Durante su
gestión, que termina abruptamente en diciembre de 2001, sus Ministros de Educación: Juan José Llach
(diciembre 1999 - septiembre 2000); Hugo Oscar Juri (octubre 2000 - marzo 2001); Andrés Guillermo
Delich (marzo 2001 - diciembre 2001).

76
 En primer lugar, tanto en el 2000 como en el 2001 desde el gobierno nacional se
elabora un CD-ROM con datos desagregados por jurisdicción, por escuela, por área
evaluada y por alumno. Este CD es entregado de manera exclusiva a cada autoridad
educativa jurisdiccional para que ella defina el uso que hace de la información provista.
En segundo lugar, en el año 2001 desaparece la diseminación de resultados por
jurisdicción. El rendimiento académico de los alumnos se reporta tanto en los informes
de resultados –disponibles únicamente en Internet- como en la prensa para el total del
país y para cada una de las regiones67. Por primera vez, durante todo el período, se
diseminan los resultados académicos con una fuerte consideración de los factores
escolares y extra escolares asociados al rendimiento68. A la vez, en esta diseminación la
referencia a los contenidos y a las capacidades evaluadas es mucho menor. No se
incluyen tablas de especificaciones ni ejemplos de ítem.
En tercer lugar, también en el año 2001 los promedios alcanzados por cada
escuela censada en el 200069 se diseminan vía la página web del Ministerio. Sin
embargo, se diferencian de los rankings de 1998 y 1999. Las escuelas no están
agrupadas por jurisdicción y ordenadas según su rendimiento. Todas las escuelas del
país se exponen por orden alfabético en una única tabla para cada nivel censado.
En cuarto lugar, ya no se envían informes institucionales a las escuelas, sino que
se implementa vía Internet un sistema de solicitud de información adicional sobre los
resultados del Operativo de 2000 para los niveles en los cuales la evaluación fue censal.
De manera similar a los informes precedentes, estos presentan los resultados del
establecimiento en las diversas áreas en comparación con los porcentajes promedio del

67
Las regiones son Centro, Cuyo, Noreste, Noroeste y Sur.
68
Esto puede verse en los siguientes documentos disponibles hacia fines de 2001 en Internet: "Operativo
Nacional de Evaluación. Informe de Resultados. Total País. 2000. 9° EGB - 2° Nivel Medio. 3°
Polimodal – 5° - 6° Nivel Medio" y "Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa. Boletín
de Informe de Resultados. Total País. Año 2000. Curso 6° Año EGB. Número 2".
69
En el 2000 la aplicación del Operativo es censal tanto para el último año del Nivel Medio como para 6°
EGB. El hecho de que también un nivel de EGB sea censado no puede explicarse por la intención de
instalar un examen de acreditación, como era el caso con el censo de finalización del Nivel Medio. En
cambio, podría ser interpretado como un intento del gobierno de turno de trabajar más sobre las variables
intra-institucionales de cada escuela. La presentación de los resultados en los informes generales, así
como las declaraciones públicas de altos funcionarios, darían elementos en esta dirección. Por ejemplo,
pueden verse las declaraciones del entonces subsecretario en el Diario Clarín del 28 de agosto de 2001:
"…quisimos salir de los rankings que clasifican las escuelas como mejores o peores. Lo
importante es que las escuelas sepan cuáles son los factores que más inciden en la
obtención de buenos resultados para que los pongan en marcha", señaló Gustavo Iaies,
subsecretario de Educación Básica.
"…conocer qué es lo que están haciendo estos establecimientos es clave para saber qué
políticas debemos instrumentar", afirmó Iaies.

77
departamento, de la jurisdicción y del país. A esto se suma una grilla que detalla en qué
decil de desempeño jurisdiccional para cada área evaluada se ubica el establecimiento.
En quinto lugar, se ponen a disposición vía Internet las bases de datos de los
cuestionarios complementarios –y sus respectivos instrumentos- aplicados a alumnos,
docentes y directores, correspondientes a todos los niveles evaluados durante 1997,
1998, 1999 y 2000.

Tabla 3.8.
Principales características de la diseminación de resultados de los Operativos Nacionales
de Evaluación durante la tercera etapa (2000-2001)

Audiencia Tipo de información Medio empleado

Opinión pública
Autoridades educativas
jurisdiccionales
Autoridades escolares
Resultados nacionales y regionales Informes generales (no impresos
contextualizados con factores aún, disponibles en Internet)
escolares y extra escolares Prensa
Resultados escolares (promedio Internet
por área evaluada)
Bases de datos de los cuestionarios Internet
complementarios
Resultados jurisdiccionales, CD-ROM
escolares y por alumno
Resultados escolares (promedio Internet
por área evaluada en comparación
con otros niveles del sistema)

4.1. La amortiguación de las responsabilidades políticas

Los cambios en la diseminación de los resultados de los Operativos a la opinión

pública permiten inferir un cambio importante en el uso que el Ministerio nacional hace
de la evaluación. Retomando las conceptualizaciones acerca del poder persuasivo de la
evaluación (House, 1993; House, 1994), este tipo de diseminación de resultados
conduciría a una opinión acerca de los problemas y responsabilidades sobre el sistema
educativo distinta a la de años anteriores.
Como se decía, los resultados se presentan para el total país y por región según
variables socioeconómicas y escolares. En el 2001, el informe de 9° EGB y 3°
Polimodal, por ejemplo, expone los resultados por medio de un mapa de desempeño
académico. Se trata de un mapa político con distinto tipo de sombreado según el nivel
de rendimiento en las pruebas de Matemática y Lengua haya sido bajo, medio o alto70.

70
En el Anexo 5 se incluye este mapa.

78
También se presenta un mapa de la República con distinto tipo de sombreado según
nivel bajo, medio o alto de vulnerabilidad económica de los alumnos71. A la vez, los
informes incluyen análisis de la relación entre los factores de contexto (escolares y extra
escolares) y el rendimiento educativo. Como contra cara de este énfasis sobre las
regiones geográficas y los factores asociados al rendimiento, no se hace referencia a los
resultados según división política. El Ministerio nacional deja de responsabilizar
públicamente a las jurisdicciones por el desempeño en los Operativos. Los resultados de
las jurisdicciones se entregan exclusivamente a cada una de sus autoridades en un CD-
ROM para que sean ellas quienes definan el uso de la información. Como afirma
Benveniste (2002b) para el caso de Uruguay, este nuevo énfasis sobre el impacto de los
factores contextuales, fundamentalmente de los extra escolares, en el rendimiento
académico amortigua en cierta medida las responsabilidades políticas por los resultados
escolares72.

4.2. El uso de la evaluación sin objetivos de reforma

La lectura de este cambio requiere ser contextualizada políticamente. La nueva

gestión política, tras el cambio presidencial, y por lo tanto también de autoridades en el
Ministerio de Educación, pone freno a la Transformación Educativa impulsada por el
gobierno anterior73. En este contexto, dejado de lado el objetivo político de

71
Se construyó un índice de vulnerabilidad por el que un alumno se considera vulnerable si vive en un
hogar que tiene al menos una de las siguientes características:
1. Hacinamiento: más de tres personas por cuarto.
2. No tiene baño.
3. El nivel educativo más alto alcanzado por cualquiera de los padres es a lo sumo primario completo.
4. Posee al menos un hermano, entre 7 y 17 años, que no va a la escuela.
(Ver Operativo Nacional de Evaluación. Informe de Resultados. Total País. 2000.)
72
Considerando la interdependencia conceptual entre definición del problema y soluciones posibles
(Aguilar Villanueva, 1993), debe advertirse que en alguna medida el énfasis puesto sobre los factores
extra escolares define que las causas del problema se encuentran por fuera del terreno educativo. Desde la
misma perspectiva, el énfasis sobre los factores escolares, en cambio, supone la implementación de
posibles soluciones en el mismo ámbito escolar.
73
Esto se refleja, entre otras cosas, en la legislación. El 4 de enero de 2000, el Presidente de la Nación
firma el decreto 3/00 que postula:
Modifícase el Decreto N° 1276/96, a fin de prorrogar los plazos establecidos para que las
jurisdicciones culminen con los procesos de adaptación a la normativa vigente y garantizar
a los alumnos la validez nacional de sus estudios.

79
implementación de la reforma definida nacionalmente, ya no se buscaría en la
evaluación un instrumento de presión para conseguir la alineación de las jurisdicciones.
Desde el gobierno nacional no se ejerce presión sobre los gobiernos jurisdiccionales.
Por otra parte, más allá de la reforma, durante esta tercera etapa, la mayoría de
los gobernadores de las jurisdicciones son opositores a las autoridades nacionales. En
esta configuración, y dado el peso heredado de la tensión entre ambos niveles de
gobierno en torno a la evaluación74, el Ministerio nacional estaría sorteando cualquier
foco de conflicto con los gobiernos jurisdiccionales. Se veía que no sólo no disemina
públicamente sus resultados, sino que también entrega a sus autoridades información
detallada para que decidan qué uso darle, si es que acaso la quieren usar. En efecto, otro
de los rasgos que caracteriza a esta tercera etapa es que la diseminación adopta
modalidades en las que la información es puesta a disposición de los usuarios. Es el
caso de la elaboración de los CD-ROM para las jurisdicciones y también el de la
instalación del sistema de solicitud de información adicional sobre los resultados y el de
las bases de datos de los cuestionarios complementarios disponibles en la página web
del Ministerio75.
Con el objetivo de reforma en suspenso, el Ministerio nacional estaría dejando
de utilizar la evaluación como instrumento de control (Gvirtz y Narodowski, 2000) y
como instrumento de refuerzo de la dirección central por sobre las direcciones locales
(Lundgren, 1992; Weiler, 1996).

74
Se ha visto páginas atrás una fuerte expresión de este conflicto en 1999, fundamentalmente a través de
las notas periodísticas en ocasión de la publicación de los resultados.
75
Respecto de esta última modalidad, debe advertirse la restricción de Internet como medio de
diseminación. Proporcionalmente son pocas las escuelas que tienen conexión. Aunque hacia fines del
período el propio Ministerio no dispone de cifras precisas, en el año 2000 sólo el 15% de las escuelas
secundarias y el 4% de las primarias tendrían conectividad. Un artículo publicado en el Diario Clarín el
día 10 de abril de 2001 afirma lo siguiente:
Actualmente, 4 de cada 100 primarias y 15 de cada 100 secundarias están conectadas a
Internet. En el país hay 37.098 escuelas públicas, de las cuales 7.384 son medias y 29.712,
primarias. Sólo el 33 por ciento de las escuelas medias tiene una computadora con
velocidad de procesamiento.
Por otra parte, la disponibilidad de información de los Operativos en la página web del Ministerio no
habría sido promocionada de ninguna forma durante el período (E5 y E6). Es decir, los actores escolares y
la sociedad en general no estarían informados acerca de la disponibilidad de resultados en Internet. De
hecho, en el caso de la información escolar, las solicitudes habrían sido muy escasas. Un funcionario del
Ministerio, consultado acerca de la cantidad de solicitudes de información recibidas, responde que desde
su implementación –octubre de 2001- hasta la fecha –junio 2002- se habrían realizado aproximadamente
250 pedidos. Esta cifra debe apreciarse en contraste con la cantidad de escuelas primarias y secundarias
que tiene el país.

80
4.3. La rendición de cuentas de las escuelas: una práctica prevaleciente

Los promedios de rendimiento de cada una de las escuelas censadas vuelven a

ser diseminados vía Internet. Sin embargo, como se veía, el modo en que se expone a
las instituciones -todas en una misma tabla, ordenadas alfabéticamente y no por
rendimiento- debilita las posibilidades de comparación76. Es decir, el Ministerio sigue
haciendo públicos los resultados de cada establecimiento, sigue instando a las
instituciones a la revisión pública –quizá, bajo la bandera de democratización de la
información. Pero a la vez estaría poniendo menor énfasis en la comparación y, en
consecuencia, en la competencia como modo de incentivar la mejora.
En el contexto que aquí se describe, sin presión por parte del gobierno central
para conseguir la alineación de los distintos niveles a una directriz nacional, la
continuidad de la diseminación pública de resultados por escuela podría estar
respondiendo más que nada a la necesidad del Ministerio nacional de conservar ciertas
prácticas avaladas socialmente como modo de mantener su propia legitimidad (Meyer y
Rowan, 1977).

5. Tendencias en las acciones vinculadas con la diseminación de los resultados

A lo largo del período estudiado (1994-2001) se van desarrollando distintas

modalidades de diseminación de la información de la evaluación. A partir de las
distintas características que va asumiendo la diseminación –tipo de información que se
disemina, audiencia a la que se dirige, medio que se emplea-, se derivan diferentes
implicancias para el sistema, las instituciones y los actores. En función de tales
características y sus implicancias, es posible inferir algunas de las funciones que desde
el Ministerio nacional se hace cumplir a la evaluación.

76
Sin embargo, la comparación es posible. En efecto, hay casos en que otros organismos utilizan la
información disponible en Internet para realizar distintos tipos de comparaciones. El 18 de diciembre de
2001, por ejemplo, el diario La Nación publica un artículo titulado "Los colegios más caros no son los
mejores". Luego de construir un ranking a partir de los resultados de las evaluaciones censales publicados
en la página del Ministerio y de la lista de precios de 608 colegios privados de la Capital Federal y del
Conurbano elaborada por la Secretaría de Defensa de la Competencia y del Consumidor del Ministerio de
Economía, el cronista concluye que "en las pruebas de lengua y matemática, los institutos que cobran
cuotas más altas no figuraron, salvo excepciones, entre los cien mejores". La nota menciona distintos
colegios, las cuotas que cobran y los puestos que han alcanzado.

81
 Considerando las diferencias mencionadas y el contexto político en que se
presentan, se han identificado aquí tres etapas. Durante las dos primeras (1994-1997 y
1998-1999), la evaluación sería fundamentalmente utilizada como instrumento de
conducción del sistema educativo (Lundgren, 1992) ligado al proceso de la misma
"Transformación Educativa" de la que surge. En la primera etapa, el sistema de
evaluación cumple formalmente una función diagnóstica del sistema educativo (Tiana
Ferrer, 1998; Lawton, 1996; Cano García, 1998). Pero es preciso tener en cuenta que la
misma elaboración del diagnóstico –enfatizando determinados datos y dejando de lado
otros- permite definir de cierta manera el estado crítico en que se encuentra el sistema
educativo. A la vez que se provee a la comunidad educativa y a la opinión pública
evidencia "objetiva" acerca de los problemas de la educación argentina, se intenta
también legitimar la reforma del sistema de acuerdo con determinados lineamientos
previamente establecidos en las leyes sancionadas. Dada la evidencia provista por la
evaluación, la reforma aparece como necesaria.
No obstante, para la implementación de las nuevas directrices en los contextos
locales (jurisdiccionales y escolares), la legitimación de la reforma es necesaria pero no
suficiente. Como dice Benveniste (2002b):
...evaluar per se no es una condición suficiente para que las escuelas o
regiones se alineen con directivas del Estado central. El gobierno central
debe ligar sus prácticas evaluativas a esquemas que conlleven a los actores
educativos a aceptar y cumplir directrices gubernamentales. (p. 18)

Así, algunos años más tarde, junto con la ampliación de los años evaluados y con la
implementación censal de los Operativos para el último año del Nivel Medio, la
diseminación de la información comienza a adoptar rasgos que comprometen a los
niveles de gobierno jurisdiccionales y a las escuelas. La información de tales niveles se
disemina entre amplias audiencias, exponiendo su desempeño al escrutinio público
(Scheerens, 2001). A la vez, se instaura para las escuelas un sistema de incentivos. La
evaluación se utiliza entonces principalmente como instrumento de regulación que
puede reforzar el poder de dirección central (Gvirtz y Narodowski, 2000; Lundgren
1992; Weiler, 1996). Se intenta alinear a las jurisdicciones y a las escuelas a los criterios
definidos nacionalmente por medio del impacto que provoca la comparación y la
rendición de cuentas.
Durante estas dos etapas signadas, primero, por la necesidad de definir los
problemas del sistema educativo de forma tal que legitimen la reforma en marcha y,

82
segundo, por una tendencia a responsabilizar a distintos actores del sistema por los
resultados obtenidos como un modo de ejercer presión sobre ellos y conseguir su
alineamiento a las directrices nacionales, se ve la ausencia de la diseminación de la
información recabada por los cuestionarios complementarios. Hasta el año 1999, los
estudios realizados no son dados a conocer ni al público general, ni al ámbito
académico, ni a los mismos diseñadores de políticas al interior del Ministerio de
Educación de la Nación. Podría pensarse que los resultados de los estudios sobre los
factores asociados al rendimiento educativo no se diseminan –tal vez entre otros
motivos- porque su conocimiento público no acompañaría los objetivos políticos de las
primeras etapas. Por un lado, porque la diseminación de estos datos podría conducir a la
definición del problema en otros términos, lo cual requeriría la implementación de
acciones diferentes a las ya impulsadas. Es decir, debilitaría la legitimidad de la reforma
en marcha. Por otro lado, porque podría amortiguar la responsabilidad de los distintos
actores del sistema por los rendimientos alcanzados, lo que haría que el grado de
presión ejercida para que estos actores se ajusten a los lineamientos nacionales sea
menor77.
En el año 2000, tras el recambio de autoridades nacionales, se da inicio a una
tercera etapa. La diseminación de la información presenta cambios significativos
respecto de la etapa anterior. Los resultados se presentan públicamente con una fuerte
consideración de los factores escolares y extra escolares. Paralelamente deja de hacerse
pública la información relativa a las jurisdicciones. Se presentan nuevas modalidades de
diseminación que consisten fundamentalmente en poner a disposición de los actores
distinto tipo de información –sin comprometerlos públicamente- para que puedan hacer
de ella el uso que deseen. Los resultados de las escuelas vuelven a exponerse en
Internet. Pero, por el modo en que se exponen y en el contexto del resto de las
características de la diseminación, parecería que se trata antes que nada de una medida
que el Ministerio nacional mantiene como modo de conservar cierta legitimidad, al
cumplir con ciertas prácticas esperadas y avaladas socialmente (Meyer y Rowan, 1977).
Esta aparente menor presión sobre los actores del sistema coincide con una gestión
política nacional que pone al menos en suspenso la implementación de la Ley Federal
de Educación. En este sentido, la evaluación dejaría de ser utilizada como instrumento
de dirección del sistema hacia la transformación propuesta. En el marco de un cambio

77
Corresponderá analizar en otro momento la incidencia de esta reserva de información en la elaboración
de otras acciones de intervención en el sistema.

83
de rumbo de los objetivos políticos, los problemas educativos empiezan a definirse a
partir de nuevos elementos. Comienzan a explorarse nuevas funciones.

84
 CAPÍTULO 4
La elaboración de políticas de mejora:
Instrumentos para docentes, directores y supervisores

A partir de la implementación de los Operativos Nacionales de Evaluación,

además de diseminar de diversos modos distintos tipos de resultados, el Ministerio de
Educación desarrolla algunas acciones que se proponen mejorar la calidad del sistema
educativo. Como se introdujo en un capítulo anterior, estas acciones se sintetizan en tres
líneas:
1. La elaboración de recomendaciones metodológicas para la enseñanza dirigidas a
docentes a través de cuadernillos en 1994, 1997, 1998, 1999 y 2001.
2. La distribución de instrumentos de evaluación correspondientes al último año del
Nivel Medio entre los docentes en 1997.
3. La capacitación de supervisores y directivos en el uso de la información de la
evaluación a través de jornadas presenciales y de materiales impresos en 1997 y
1998.

Tabla 4.1.
Líneas de acción desarrolladas por el Ministerio de Educación nacional a partir de los
Operativos Nacionales de Evaluación para mejorar la calidad de la educación por año

Líneas de acción Año*

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
Recomendaciones metodológicas

Distribución de instrumentos de
evaluación
Capacitación en el uso de la información

* Los años corresponden a la aparición de las acciones identificadas y no a la implementación de los

Operativos sobre los que se basan.

A continuación, se presenta y se analiza cada una de estas líneas de acción.

Como en el capítulo anterior, se expondrán primero las características intrínsecas de
estas líneas, sus principales funciones e implicancias, para relacionarlas luego con el
contexto de política educativa en el cual se inscriben.

85
1. Primera línea de acción: la elaboración de recomendaciones metodológicas para
la enseñanza dirigidas a los docentes

La elaboración y difusión de recomendaciones metodológicas para la enseñanza

a través de cuadernillos dirigidos a los docentes es otra de las principales líneas de
acción desarrolladas por el Ministerio de Educación de la Nación a partir de la
información recabada en los Operativos Nacionales de Evaluación. Esta acción se lleva
a cabo, aunque no todos los años, durante todo el período estudiado (1994 - 2001).
Entre 1994 y 1999 esta acción se plasma en documentos titulados
"Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza" (RM), publicados en tres
ocasiones: en 1994, en 1997, en 1998 y en 199978. Todos estos documentos se publican
a razón de uno por escuela, a donde llegarían enviados directamente desde el Ministerio
nacional, junto con otros materiales.
En el año 2001 se elabora otra serie de materiales para las distintas áreas y
niveles evaluados. Se denominan "Operativo Nacional de Evaluación. Informe de
Resultados. Logros Académicos. 2000" y "Operativo Nacional de Evaluación. Informe
de Resultados. Interpretación pedagógica de logros y dificultades. 2000" (IR). Aunque
la intención es imprimir el material como en años anteriores, hasta fines de 2001 sólo se
encuentra disponible en Internet.

78
Los de 1994 se basan en los resultados del primer Operativo (1993); los de 1997, fundamentalmente, en
los del tercer Operativo (1995); los de 1998 y 1999, se basan en los resultados del quinto Operativo
(1997), aunque algunos consideran también los resultados de años anteriores.

86
 Tabla 4.2.
Materiales recabados con recomendaciones metodológicas para la enseñanza
por año de publicación

Año Materiales
1994 "Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. Matemática. Nivel Primario".
"Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. Lengua. Nivel Primario".
"Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. Lengua. Nivel Medio".
1997 "Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. 3er Operativo Nacional de
Evaluación (1995). Lengua".
"Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. 3er Operativo Nacional de
Evaluación (1995). Matemática".
"Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. 3er Operativo Nacional de
Evaluación (1995). Ciencias Sociales".
"Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. 3er Operativo Nacional de
Evaluación (1995). Ciencias Naturales".
1998/ "Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. Algunas consideraciones sobre la
1999* producción de textos escritos. Lengua".
"Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. La comprensión lectora de textos
argumentativos. Lengua".
"Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. 5° Operativo Nacional de
Evaluación. Cursos de Finalización de Ciclos de E.G.B.. Matemática".
"Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. Geometría de Coordenadas. 1°
Censo Nacional de Finalización del Nivel Secundario (V/VI Año, Nov. 1997).
Matemática".
"Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. Vectores en el plano y en el
espacio. 1° Censo Nacional de Finalización del Nivel Secundario (V/VI Año, Nov. 1997).
Matemática".
"Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. Representación gráfica de
funciones. 1° Censo Nacional de Finalización del Nivel Secundario (V/VI Año, Nov.
1997). Matemática".
"Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. 5° Operativo Nacional de
Evaluación. 1° y 2° Ciclos de E.G.B.. Lengua".
"Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. 5° Operativo Nacional de
Evaluación. 3° Ciclo de E.G.B.. Lengua".
2001 "Operativo Nacional de Evaluación. Informe de Resultados. Logros Académicos. 2000.
** Lengua. 3° Polimodal - 5° - 6° Nivel Medio ".
"Operativo Nacional de Evaluación. Informe de Resultados. Logros Académicos. 2000.
Matemática. 3° Polimodal – 5° - 6° Nivel Medio".
"Operativo Nacional de Evaluación. Informe de resultados. Interpretación pedagógica de
logros y dificultades. 2000. Ciencias Sociales. 3° Polimodal - 5° - 6° Nivel Medio".
"Operativo Nacional de Evaluación. Informe de resultados. Interpretación pedagógica de
logros y dificultades. 2000. Ciencias Sociales. 6° EGB".
"Operativo Nacional de Evaluación. Informe de resultados. Interpretación pedagógica de
logros y dificultades. 2000. Lengua. 9° EGB - 2° Nivel Medio".
"Operativo Nacional de Evaluación. Informe de resultados. Interpretación pedagógica de
logros y dificultades. 2000. Matemática. 9° EGB - 2° Nivel Medio".
"Operativo Nacional de Evaluación 2000. Interpretación Pedagógica de Logros y
Dificultades. Física/Química. 3° Polimodal- 5°-6° Nivel Medio".
* Se consigna 1998/1999 ya que en algunos de estos documentos constan ambos años: 1998 en la
contratapa y 1999 en la primera página.
** En 2001 los materiales se encuentran disponibles en la página web del Ministerio nacional; no están
impresos.

87
 Ambas series de materiales se centran fundamentalmente en el análisis de los
ítems y las sugerencias para el trabajo en el aula sobre determinados temas. Según uno
de los primeros documentos, los pasos para su elaboración consisten en lo siguiente:
Se seleccionaron los ítem en los que se obtuvieron resultados más
deficitarios para cada nivel (primario y secundario) en cada área (lengua y
matemática) y en sus respectivas competencias.
Posteriormente se trataron de identificar las dificultades que pudieran estar
en la base de los bajos rendimientos y se realizaron algunas observaciones
sobre el origen de dichas dificultades.
El trabajo se completó con propuestas metodológicas para ser analizadas e
implementadas por los docentes como contribución a la solución de las
dificultades identificadas. (1994, p. 2)

Un funcionario del Ministerio describe esta tarea:

Nuestro trabajo es la parte más creativa. Tenemos que preguntarnos ¿por
qué será que no pueden...? Ahora estoy recordando un ejercicio simple de
matemática de 5to año de probabilidad. Y uno dice ¿por qué sólo el 40 %
de los chicos responde esto? Hay que buscar cuáles son los contenidos
matemáticos que están detrás de este ejercicio, pensar sobre la forma que
está presentado el ejercicio, la red de conceptos que está detrás de esto.
Finalmente, se llega a hipótesis del tipo 'lo que ocurre es que en todo el
Sistema Educativo no se relacionan fracciones con porcentajes y
probabilidad' o 'no se trabajan suficientemente los procesos de análisis y
síntesis'. (E2)

A partir de tal diagnóstico, se elaboran las recomendaciones para el trabajo de los

docentes en el aula.

1.1. El uso formativo de la evaluación

A primera vista, y durante todo el período, estas publicaciones hacen un uso

formativo de la evaluación. Como se decía, se conciben como el producto de una
interpretación de los resultados de las pruebas de rendimiento académico para formular
propuestas pedagógicas tendientes a la mejora de las dificultades detectadas. En uno de
los materiales se destaca:
…la presente documentación pretende ser una herramienta específica para
que [los docentes] puedan reflexionar sobre su práctica pedagógica y, en
caso de ser necesario, realizar modificaciones y ajustes en su tarea
educativa, que apunten a la mejora de la enseñanza. (RM Matemática,
1994, p. 2)

88
En otro de los documentos se explica que se presentan los resultados y se los analiza
para:
…que los docentes se informen en qué aspectos los alumnos tienen un mejor
desempeño y en cuáles parecen tener más dificultades. (…) ...este
documento tiene como finalidad dar la posibilidad al docente de cotejar las
interpretaciones y sugerencias propuestas para estos contenidos, con las
suyas propias sobre las dificultades y las formas de mejorarlas. (IR
Matemática, 2001, p. 3)

La mayor parte de los elementos que incluyen estas publicaciones a lo largo de todo el
período parecen orientarse en este sentido: profundizar ciertos contenidos de enseñanza,
contribuir a una mayor comprensión sobre el aprendizaje de los alumnos, aportar
herramientas concretas que enriquezcan la tarea docente. En general, es posible
encontrar:

Algún tipo de desarrollo conceptual acerca del área a la que se refieren y de su
enseñanza. Las Recomendaciones de Matemática publicadas en 1997, por ejemplo,
exponen algunas precisiones conceptuales acerca de la resolución de problemas,
detallando cómo y en qué momentos puede intervenir el docente. Las de Ciencias
Sociales del mismo año incluyen un apartado acerca de las características de las
Ciencias Sociales y sus conceptos, la adquisición del conocimiento histórico y social y
las intervenciones del docente. En el caso de Ciencias Naturales, se presenta un
desarrollo conceptual acerca de la ciencia, su enseñanza y su lugar en la escuela.

Análisis de los ítems que presentaron mayores dificultades. En dicho análisis se
presenta, de forma similar a los informes generales, el ítem con el porcentaje de
respuestas para cada opción, la competencia y el contenido evaluado, así como la
operación requerida y evaluada, y se analiza lo que implica en términos intelectuales la
elección de cada opción de respuesta.

Consideraciones didácticas, en función del análisis de los ítems, como la siguiente:
Durante los cambios de estado de la materia se produce una
transformación del aspecto externo de una sustancia, pero desde el punto
de vista físico, se sabe que la sustancia es la misma.
¿Perciben esto los alumnos? Y si esto es así, ¿qué es lo que realmente
piensan o imaginan cuando un sólido se transforma en líquido o un líquido
en vapor o a la inversa?
Existiría una tendencia en los alumnos a resolver situaciones problemáticas
mediante la búsqueda de explicaciones basadas exclusivamente en las
características observables del fenómeno.
El ejemplo del ítem así lo demostraría: el hielo "desaparecería" al
fusionarse dentro del recipiente con agua, en vez de permanecer en forma

89
 de partículas muy pequeñas imposibles de ser reconocidas a simple vista.
Pero el hielo es agua. Y si bien desaparece como hielo, no es cierto que
desaparezca como agua.
En este caso el alumno debe construir un modelo mental para una entidad
que no puede ser vista: las moléculas.
Estos modelos mentales pretenden que los alumnos usen y construyan
determinados conjuntos de objetos o sistemas, que los describan
correctamente utilizando ciertos parámetros (masa, volumen, temperatura y
presión) y que establezcan todas las relaciones posibles entre dichos
parámetros.
La conservación de la masa es una noción (esquema mental) que el niño
adquiere gradualmente. Se estima que esa noción se logra alrededor de los
diez años aproximadamente. Las actividades relacionadas con
transformaciones y cambios (físicos) de los materiales que estimulen un
trabajo permanente de la idea de cambios reversibles con conservación de
la masa, ayudarían a lograr este propósito. (Recomendaciones de Ciencias
Naturales, 1997, pp. 19-20; el destacado es original)

Interpretaciones sobre las dificultades identificadas. Con referencia a las respuestas

a un ejercicio sobre la Revolución Francesa, se interpreta:
Quienes respondieron las opciones A) y C) no asociaron el siglo en que se
produjo la Revolución Francesa -cuya fecha le proporciona el
encabezamiento del ítem- con otras denominaciones de la Ilustración:
"ideas del siglo XVIII".
En otro nivel de análisis, no relacionaron las respuestas de los filósofos
políticos (soberanía popular, división de poderes, …..) con los ideales de la
Revolución Francesa que serán los cimientos de las modernas democracias.
Por otra parte, si el socialismo y romanticismo estuvieran cargados de
fuerte contenido conceptual, los alumnos no deberían haberlos elegido
porque si bien se trata de movimientos ideológicos importantes en Europa y
que fueron a su vez origen de procesos revolucionarios, ambos son
posteriores a la Revolución Francesa. (IR Ciencias Sociales, 2001, p. 12)

Sugerencias de actividades para trabajar los temas identificados como problemáticos

en el aula. A modo de ejemplo, una recomendación para trabajar la comprensión lectora
en el aula consiste en:
1. Leer un cuento en voz alta y
• preguntar párrafo por párrafo sobre la información que se lee;
• antes de leer el desenlace, contestar preguntas sobre lo leído en el
cuaderno;
• antes de leer el desenlace, completar un crucigrama sobre lo leído en el
pizarrón;
• antes de leer el desenlace, interrogar sobre cómo será éste;
• antes de leer el desenlace, proponer uno entre todos los alumnos;
• antes de leer el desenlace, recrearlo y escribirlo cada uno alumno en su
cuaderno;

90
 • realizar las mismas actividades dibujando en el cuaderno o pizarrón;
• discutir las distintas interpretaciones acerca de lo leído y coordinar la
confrontación de los diferentes puntos de vista de los chicos… (RM Lengua,
1997, p. 28)

Algunos materiales incluyen también:

Propuestas o proyectos de trabajo más completos, diferentes de las propuestas
metodológicas elaboradas para el tratamiento de las dificultades identificadas en
algunos ejercicios puntualmente. En 1994, por ejemplo, en la carpeta de
Recomendaciones Metodológicas de Lengua se adjunta un cuadernillo titulado
"Programa Nacional de Lectura y Producción Escrita". Este trabajo se concibe como un
plan de lectura y escritura para todas las escuelas del país, para el nivel primario y
medio, "con la intención de aportar al mejoramiento de la Calidad de la Educación y
proporcionar a los docentes elementos innovadores para enriquecer la práctica
educativa". En 1998, una de las partes de las "Recomendaciones Metodológicas para la
Enseñanza. Algunas consideraciones sobre la producción de textos escritos" se titula
"Propuesta metodológica" y se refiere a la organización de un taller de lectura y
escritura. Allí se describen los objetivos propuestos para el taller y se realizan
sugerencias acerca de la organización y de la distribución del tiempo, del
establecimiento del eje del taller, de la selección previa de textos, y de los momentos de
evaluación.

Desarrollos didácticos específicos sobre un área. En 1998 y 1999, sobre la base del
1° Censo Nacional de Finalización del Nivel Secundario (1997), se pone especial
énfasis en este tipo de materiales a través de cuatro entregas sucesivas. A modo de
ejemplo, en una de ellas –"Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza.
Geometría de Coordenadas"- se explica que los temas que se abordan son los que
mostraron dificultades para los alumnos y que la intención es aportar información
disciplinar para ayudar a resolverlas. Para ello, se propone no sólo un recorrido
conceptual por los contenidos identificados como dificultosos, sino también por
aquellos que funcionan como requisitos previos para la construcción del conocimiento
sobre ellos79. En algunos de estos desarrollos se ofrecen problemas y actividades.

79
Los temas que se trabajan son: escalas numéricas en una recta; valor absoluto; coordenadas cartesianas
ortogonales; distancia entre puntos del plano; ecuación de la circunferencia; relación lineal (ecuación de
la línea recta); intersecciones de rectas y sistemas de ecuaciones lineales; recta por dos puntos; haz de
rectas; intersecciones de rectas y circunferencias; rectas perpendiculares; distancia de un punto a una
recta; parábola; desigualdad triangular.

91
 En síntesis, en todos estos materiales se analizan los resultados y se intentan
identificar las dificultades que podrían ser la causa de los bajos niveles de acierto. Se
informa en qué aspectos los alumnos se desempeñan de mejor manera y cuáles les
ocasionan mayores dificultades. A ello se suman, generalmente, algunas
"consideraciones didácticas", que se refieren al aprendizaje y a la enseñanza de ciertos
temas, desarrollos conceptuales acerca de la disciplina en cuestión y sugerencias de
actividades para trabajar en el aula los puntos detectados como problemáticos. En
algunos casos, también se identifican dificultades más generales como, por ejemplo, de
comprensión lectora o de producción de textos escritos, y se elaboran materiales que
trabajan específicamente sobre esos aspectos. A través de estas acciones, se intenta
ofrecer información que realimente los procesos de enseñanza y aprendizaje (Cano
García, 1998). A la vez, se busca brindar sugerencias para apoyar la tarea docente y así
"remediar"80 las dificultades más salientes.

1.2. El uso persuasivo de la evaluación

Desde la perspectiva de las políticas en tanto discurso –o del efecto discursivo de

las políticas- (Ball, 1998; Ball, 1993; House, 1994; House, 1993) y de las políticas
públicas (Aguilar Villanueva, 1993) puede realizarse una segunda lectura del énfasis
puesto por la unidad de evaluación del Ministerio sobre las dificultades encontradas y
sobre sus posibles "remedios".
Se decía que Aguilar Villanueva (1993) sostiene que la solución forma parte de
la misma definición del problema; que entre el problema y la solución existe una
interdependencia conceptual. Cuando el análisis se centra en las dificultades de los
alumnos para responder correctamente a los ítems aplicados y, en función de tal
análisis, se buscan las causas –y luego las soluciones- en el terreno de la enseñanza,
conceptualmente el problema queda delimitado en la dimensión pedagógica, en la tarea
de los docentes. Uno de los funcionarios ministeriales entrevistados interpreta:
En lengua, por ejemplo, aparece una constante muy fuerte: los chicos
manejan mejor la comprensión lectora en el discurso narrativo que en el
informativo. Entonces, pareciera ser que la escuela solamente trabaja, o
trabaja a fondo, con el discurso narrativo. (E2; el destacado es propio)

80
"Remediar" parece ser la función más reconocida de estos materiales entre los funcionarios
ministeriales. De hecho, suelen referirse a ellos como "los remediales" (E1; E2; E3).

92
También se había visto que en función del análisis de las respuestas se llega a hipótesis
del tipo:
...'lo que ocurre es que en todo el Sistema Educativo no se relacionan
fracciones con porcentajes y probabilidad' o 'no se trabajan
suficientemente los procesos de análisis y síntesis'. (E2; el destacado es
propio)

Así, las propuestas de "ofrecer a los docentes herramientas para que reflexionen
sobre su práctica", "plantear algunas alternativas metodológicas para la enseñanza",
"realizar un aporte a la tarea cotidiana de cada uno de los docentes", "formular
propuestas metodológicas para ser analizadas e implementadas por los docentes como
contribución a la solución de las dificultades identificadas", pueden vincularse con la
persuasión acerca de las debilidades de la tarea docente. Esto, a su vez, puede persuadir
acerca de la necesidad de acción. En términos de House (1994):
La persuasión está directamente relacionada con la acción. (…) la
persuasión es eficaz para promover la acción porque se centra en un
público concreto y suministra la información que afecta a ese público. (p.
72)

1.3. La orientación de la enseñanza

Como indica Ball (1993a), "donde hay 'enfermedad' también hay 'cura', modelos
de 'práctica eficaz'" (p. 166). En esta trama, atadas al poder persuasivo del diagnóstico
de la evaluación –donde se exponen las "enfermedades" seguidas por sus "remedios"- y
en el marco de los principales lineamientos de la Transformación Educativa, estas
publicaciones también pueden ser leídas como instrumentos para dar determinada
orientación a la enseñanza y no sólo para mejorarla (Chapman y Mählck, 1997; Haertel,
1997).
Pueden identificarse tres tipos de orientaciones. En primer lugar, orientaciones
para el trabajo en el aula en general: se trata de propuestas, cuya implementación se
presenta como necesaria. En segundo lugar, se pretende orientar la enseñanza de
acuerdo con los nuevos contenidos definidos nacionalmente (CBC). En tercer lugar, la
orientación se vincula con lo que será evaluado al año siguiente. Esta última función de
orientación se propone también a partir de la distribución de instrumentos de evaluación
en 1997 –otra de las líneas de acción identificadas- como se verá luego.

93
 El primer tipo de orientación de la práctica de enseñanza se manifiesta en
formulaciones como la que sigue:
La siguiente propuesta está orientada a poder organizar en medianos
plazos la práctica conjunta de la lectura y la escritura en el aula. (…) Será
necesario otorgar en la planificación semanal del taller el mismo
porcentaje de tiempo que se le suele dedicar al bloque de lengua escrita
entre exposición y actividades. Asimismo puede ser conveniente incluir
dentro de las actividades en el taller la sistematización de algunos
contenidos pertenecientes a otros bloques… (RM. Algunas consideraciones
sobre la producción de textos escritos, 1998, p. 89; el destacado es propio)

Otro ejemplo es el del material incluido en las Recomendaciones Metodológicas de

1994, que se presenta como una colección de problemas dirigida a los docentes. Allí se
señala que:
Los problemas que se presentan podrán ser utilizados como parte de la
enseñanza y el aprendizaje escolar y también en espacios extra-áulicos que
no involucren un desarrollo curricular sistemático (la hora de problemas,
club de ciencias, olimpíadas, campamentos, etc.). Sin embargo, deben tener
asignado un tiempo semanal concreto que permita un trabajo sistemático
ya que sin esto es imposible que se desarrollen las capacidades operativas
en los alumnos. (p. 9; el destacado es propio)

Respecto del segundo tipo de orientación, en que los elementos incluidos no sólo
apuntan a ofrecer alternativas para "remediar" las dificultades identificadas en el
aprendizaje, sino que también aparecen como modo de abordar los nuevos CBC,
algunos materiales proponen:
…orientar la interpretación de los resultados y plantear algunas
alternativas metodológicas para la enseñanza de aquellos contenidos, que
en forma recurrente -y tal como surge de los datos provenientes de los
operativos de 1993, 1994 y 1995- presentaron dificultad en su resolución
por parte de alumnos, para cada uno de los grados y cursos evaluados. (…)
Es de esperar que este material constituya un aporte a la tarea cotidiana
de cada uno de los docentes complementando las diferentes propuestas
que desde el Ministerio se llevan a cabo en relación con la transformación
del Sistema Educativo. (RM Lengua, 1997, p. 7; el destacado es propio)

De manera similar, en las Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza de

Lengua para 1° y 2° ciclo de EGB publicadas en 1999 se explicita que:
…este trabajo intenta brindar alternativas para atender los contenidos
detectados con menor nivel de adquisición, pero persigue a la vez el
objetivo de presentar el tratamiento de la enseñanza de la Lengua en la
escuela desde la resignificación que el área adquiere en el marco de los
C.B.C.. (p. 43; el destacado es propio)

94
 Finalmente, el tercer tipo, vinculado con la orientación de la enseñanza hacia el
contenido evaluado, se manifiesta en la inclusión en las publicaciones de listados de
temas acordados81, tablas de especificaciones82 y réplicas de ejercicios y grillas para
corregirlos. En uno de los cuadernillos se explica que:
Brindamos a los docentes este material -listado de temas acordados para la
evaluación- con la idea que el mismo pueda servir para orientar sus
actividades en cada área y nivel, y constituirse en una guía de contenidos
importantes y sustantivos para el desarrollo de las acciones pedagógicos.
(Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza, 1994, p. 17; el
destacado es propio)

1.4. La conservación de la función de dirección central

La orientación de las prácticas de enseñanza, como medida desarrollada a partir

de los resultados de las evaluaciones, sugiere atender al modo en que se ensamblan las
políticas. Ball (1998) sostiene que las políticas son articuladas para lograr efectos
materiales y para producir apoyo para tales efectos. En este sentido, podría pensarse que
el efecto "orientador" de la evaluación, a través de estos materiales, se apoya -y quizás
se refuerza- cuando se articulan la persuasión acerca de los problemas que merecen
abordarse, las recomendaciones para su tratamiento y la evaluación anual posterior.
Gvirtz y Narodowski (2000) conciben a la evaluación como una nueva forma de
ejercer control desde el nivel central sobre el sistema educativo; como una forma de
garantizar ciertos niveles de logro educacional que antes se buscaban por medio de
métodos uniformes de enseñanza, de un curriculum único y del control cotidiano de los
inspectores escolares. En el caso de la difusión de las recomendaciones, que están
articuladas con la evaluación, lo que aparece no es exactamente un reemplazo de una
forma de control por otra. En el marco de la descentralización del sistema educativo, las

81
Los listados de temas acordados aparecen en las publicaciones de 1994. Consisten en los temas
seleccionados con el consenso de todas las provincias, que permitirían ese año -y hasta tanto se definieran
los contenidos básicos comunes para todo el país-, el diseño de las denominadas tablas de
especificaciones.
82
Como se explicó en el capítulo anterior, las tablas de especificaciones se definen como cuadros de
doble entrada en los que se ingresan dos tipos de informaciones: en las filas, los contenidos a evaluar; en
las columnas, las operaciones que se espera que realice cada alumno con el contenido señalado. El cruce
de fila y columna identifica una competencia determinada en relación con un recorte del saber. Cada
cruce considerado importante a los efectos de ser evaluado tiene un peso relativo, comparativo respecto
de los demás, y condiciona la cantidad de ítems que se considerarán para la evaluación.

95
sugerencias podrían ser vistas como un intento desde el Ministerio nacional de ejercer
cierto poder de definición sobre el curso de la enseñanza –al ensamblarse con el poder
de control de la evaluación-83. Podría pensarse también que este ensamblaje es
enfatizado tanto más, cuando se produce dentro de la misma unidad de evaluación. Es
decir, cuando la especificación de contenidos y las recomendaciones metodológicas
para abordarlos surgen de la misma unidad que luego diseña e implementa la
evaluación. En términos de Lundgren (1992) –quien define distintos instrumentos o
sistemas de gobierno de los sistemas educativos84-, podría pensarse aquí que la
articulación del sistema de dirección "evaluación" con el sistema de dirección
ideológica (fines y contenidos) permitiría conservar el poder de dirección central. Desde
la perspectiva del autor, cuando se implementan sistemas de evaluación en sistemas
educativos que se descentralizan:
Lo que comienza como un cambio en los sistemas de dirección orientados a
una distribución de las instancias decisorias, desde el centro a la periferia,
resulta ser un refuerzo del sistema de dirección central. (p. 114)

Finalmente, es necesario aclarar que después de 1999 las recomendaciones

elaboradas no vuelven a ser impresas y, consecuentemente, tampoco distribuidas entre
los docentes. En el año 2001, los documentos elaborados sobre la base de los resultados
de las evaluaciones del año 2000 se ponen a disposición vía Internet. Se veía en el
capítulo anterior el escaso acceso de los actores escolares a este medio85. Por lo tanto,
aunque estos materiales en su contenido sean similares a los precedentes, el hecho de
que no se distribuyan, de que no lleguen sus destinatarios, neutraliza el posible efecto de
cualquier ensamble.

83
Un funcionario de la unidad de evaluación del Ministerio explica:
...son recomendaciones, en algún momento se llamaron sugerencias, porque son
recomendaciones o son sugerencias. El Ministerio de Educación, y mucho menos nosotros,
no tiene ningún poder para decir "trabajen así, de acuerdo con esto". Porque el Ministerio
de Educación no tiene poder sobre las escuelas y si el Consejo Federal no saca una
disposición en ese sentido, y aún creo que el Consejo Federal no puede más que
recomendar o acordar... es decir, los que pueden ordenar son las jurisdicciones. (E2)
84
El autor sostiene que un sistema educativo se rige por tres series de instrumentos o de sistemas de
gobierno: 1) el ordenamiento legal; 2) la organización económica y 3) un sistema de dirección ideológica
(fines y contenido). Y afirma que la evaluación puede ser considerada como un cuarto sistema de
dirección. Cuanto más desligados y difusos se hacen los tres primeros sistemas, con la consiguiente
susceptibilidad a diversas interpretaciones, tanto más regirá la evaluación al dar interpretaciones de una
manera operativa.

96
2. Segunda línea de acción: la distribución de instrumentos de evaluación entre
docentes

En el análisis de la línea de acción anterior se señalaba que la función de

orientación de la enseñanza hacia la evaluación también sería promovida por otra de las
acciones identificadas: la distribución entre docentes de instrumentos de evaluación del
último año del Nivel Medio correspondientes a años anteriores.
En 1997 se distribuye un documento titulado Orientaciones para la Evaluación.
Contenidos, competencias, instrumentos. Este documento incluye el listado de
contenidos y competencias para la elaboración de los instrumentos de evaluación de 5°
y 6° año de Nivel Medio a ser aplicados en 1997 para Lengua y Literatura y para
Matemática, y una propuesta de contenidos para Ciencias Sociales y para Ciencias
Naturales. Asimismo, contiene los instrumentos utilizados para la evaluación de
Matemática y de Lengua de 5° año en 1995 y 1996. Oficialmente, el propósito sería que
los docentes conozcan y apliquen estos instrumentos en sus instituciones. En el Informe
del Operativo Nacional de 1995 se destaca:
Hasta el momento se han difundido a través de las "Recomendaciones
Metodológicas para la enseñanza" sólo aquellos ejercicios que presentaron
a los alumnos dificultades en su resolución. Este año, por primera vez, se
dan a publicidad la totalidad de las pruebas administradas en el operativo
del año anterior, con la finalidad de que sean conocidas, analizadas y
utilizadas por los docentes y así posibilitar que cada institución las pueda
aplicar para confrontar resultados nacionales y jurisdiccionales con los
alcanzados por sus propios cursos. (p. 5; el destacado es propio)86

2.1. La orientación de la enseñanza

Se veía anteriormente que entre quienes defienden el uso de la evaluación como

medio para reformar la enseñanza, hay especialistas que enfatizan la utilidad de los
instrumentos como medio para comunicar qué es lo que debe ser enseñado y cómo
(Chapman y Mählck, 1997; Haertel, 1997). Repartir las pruebas no se limita entonces a

85
En el año 2000 sólo el 15% de las escuelas secundarias y el 4% de las primarias tendría conectividad.
86
Sin embargo, finalmente sólo habrían sido distribuidas las pruebas administradas en 5° y 6° año del
Nivel Medio, como se consigna en este trabajo.

97
"la finalidad de que sean conocidas, analizadas y utilizadas" por parte de los actores
escolares "para confrontar resultados". Puede ser a la vez un modo de establecer pautas
para la enseñanza. Un alto funcionario se refiere a este uso cuando explica:
... cuando bajábamos un instrumento de medición de evaluación estábamos
dando una pauta. (...) los instrumentos de evaluación de secundaria están
muy bien hechos. Tanto los de Lengua como los de Matemática están
elaborados en base a competencias. Entonces estás dando una señal al
sistema acerca de qué es lo deben hacer. (...) Teníamos que dar una señal
contundente al sistema acerca de cuál es la línea didáctico pedagógica que
se tiene que seguir. (E1)

2.2. La búsqueda de consenso respecto del sistema de acreditación del nivel

secundario

Además de resultar un elemento orientador de la enseñanza, la distribución de

instrumentos de evaluación correspondientes al último año del Nivel Medio parece
vincularse con otro objetivo. Tal distribución se realiza unos meses antes de la
aplicación del Operativo que sería por primera vez censal para 5° y 6° año. El proyecto
de ese entonces es convertir este censo, algunos años más adelante, en un examen
obligatorio de acreditación del Nivel Medio. Un funcionario entrevistado explica:
¿Por qué creés que nosotros queríamos llegar al censal? Porque el final de
toda esta historia era un sistema de acreditación del nivel secundario. Si
no, no hubiera habido necesidad de llegar al censal. El hito al que se
pensaba arribar en el 2005 era un sistema de acreditación del secundario.
(…) Nosotros lo que íbamos haciendo era tratar de demostrarnos qué es lo
que podíamos hacer para ir dando una vueltita más a la película y ver qué
faltaba por hacer para el sistema de acreditación del secundario. (E1) 87

Otro de los funcionarios entrevistados afirma que el propósito de distribuir los

instrumentos consiste en que la evaluación deje de ser algo temido. En este contexto, la
llegada de las pruebas al nivel escolar puede constituir también un elemento más para ir
generando las bases para la instalación del sistema de acreditación.

87
Sobre este proyecto también se registran en la prensa declaraciones de los funcionarios. En una nota del
Diario Clarín el 29 de mayo de 1998 retoman las declaraciones de la Ministra de Educación de la Nación:
La funcionaria tiene un deseo que por el momento no va a instrumentar. Quiere que esta
evaluación del final del secundario sea un requisito para recibir el título. Como paso
intermedio y para que los chicos pongan más interés, las calificaciones del próximo
Operativo van a aparecer en el certificado analítico que se entrega al finalizar la escuela
media, pero no incidirán en el promedio general. (El destacado es original)

98
2.3. Consecuencias de la distribución de instrumentos: la pérdida de validez de las
pruebas

La medida de distribuir los instrumentos tiene un costo técnico importante. Las

pruebas contienen ítems de anclaje, que son ejercicios que se repiten año tras año a fin
de poder realizar comparaciones longitudinales de las puntuaciones. Dichos ítems se
utilizan para reducir posibles sesgos debidos a las diferencias de aptitud entre los grupos
comparados o a la variabilidad de la dificultad de las pruebas a lo largo del tiempo. Su
función es proporcionar puntos de referencia comunes para la comparación (Lord,
1980). Sin embargo, para que los ítems de anclaje puedan cumplir esta función, es
condición que sean confidenciales. Al hacerlos públicos íntegramente, la validez de los
instrumentos siguientes queda afectada88.

3. Tercera línea de acción: la capacitación de supervisores y directivos en el uso de

la información

Entre 1997 y 1998 se llevan a cabo acciones de capacitación para supervisores y

directores de establecimientos en el uso de la información de la evaluación. Se realizan
a través de dos vías: encuentros presenciales y materiales impresos, en formato de
manuales y revistas. Las jornadas presenciales son organizadas por el Ministerio
nacional en distintas jurisdicciones. Se plantean trabajar con los supervisores y
directivos sobre la información recabada, desagregada por jurisdicción, y sobre su
potencialidad como instrumento de diagnóstico y de mejoramiento de la calidad de la
educación. Las revistas y manuales impresos se proponen, en rasgos generales, orientar
el trabajo de gestión del nivel institucional, estimulando que se tome como insumo la
información recabada en los Operativos, así como capacitar en la generación de

88
Un alto funcionario parece tener clara conciencia de esta falta. Cuando es interrogado acerca de la
publicación de instrumentos completos, responde que eso nunca habría sucedido. En sus términos:
Nunca se dio publicidad de la totalidad de las pruebas. Se dio publicidad parcial a los
instrumentos de manera tal de conservar... Se bajaban a las escuelas modelos de pruebas,
que eran muy parecidas a las pruebas reales pero no eran reales. Porque la prueba tenía
que ser confidencial. Se modelizaban pruebas. (E1; el destacado es propio).

99
información relevante de y para la institución89. En estos casos, es poca la información
incluida que proviene específicamente de las evaluaciones.

Tabla 4.3.
Publicaciones y jornadas de capacitación en el uso de la información por año y audiencia

Año Publicaciones y jornadas Audiencia

1997 "Evaluación y uso de la información" (publicación) Supervisores
1997 o "¿Qué hacer con los resultados de los operativos Supervisores, directivos y
1998* nacionales de evaluación?" (publicación) equipos docentes
1997 o "La evaluación, una herramienta para mejorar la Directores y/o equipos de
1998* calidad de la institución" (publicación) conducción
1998 "Jornadas (regionales) presenciales de Devolución Supervisores, directivos y
de la Información del Primer Operativo Censal de docentes afectados, y equipos
Evaluación de Finalización del Nivel Secundario" técnicos provinciales de Nivel
(jornadas) Medio / Polimodal
1998 "Capacitación Directa a Supervisores y Directivos 2152 docentes de todos los
de Educación General Básica y Nivel Medio / niveles y modalidades de los
Polimodal en las Modalidades de Educación de sistemas educativos provinciales
Adultos, Especial, Rural y Común" (jornadas) de las provincias de San Luis,
Misiones, Río Negro y Jujuy
* La fecha es estimada a partir de los testimonios de informantes clave (E1; E3); no consta en los
materiales.

3.1. La promoción del uso instrumental de la evaluación

Mediante la capacitación de supervisores y directivos, el Ministerio se propone

promover el uso de la información para la toma de decisiones en el nivel de los
establecimientos, enfatizando para ello el valor de la evaluación. Es el tipo de
utilización de la evaluación denominada generalmente "instrumental", dado que se
procura que los datos que de ella provengan informen las acciones posteriores (Tiana
Ferrer, 1998). Desde el Ministerio, esta línea de trabajo se fundamenta en la idea de que:
Mejorar la calidad de los aprendizajes implica que los distintos actores del
sistema educativo, en su espacio de decisión y de acción, hayan
interpretado y utilizado la información de evaluación para diseñar
estrategias de mejora. (Evaluación y uso de la información, p. 15)

89
La indagación se centrará fundamentalmente en los materiales impresos. Dados los alcances y los
límites de este estudio, no ha sido posible reconstruir el desarrollo de las actividades presenciales, más
allá de lo registrado en documentos oficiales y lo relatado por los funcionarios entrevistados.

100
 En uno de los documentos90 se destaca la importancia de la evaluación para los
supervisores, ya que les permitiría conocer los indicadores críticos sobre los que se
gestionan políticas y acciones de mejora. Se explica que no se pretende lograr un
conocimiento experto en las áreas evaluadas, sino que:
La finalidad es recuperar del primer Operativo Nacional de Evaluación la
medición del rendimiento académico y las variables intra y extra clase,
sociales, culturales e institucionales… que parecieran influir en el proceso
de aprendizaje para tomar decisiones fundadas. (Evaluación y uso de la
información, p. 66)

Así, entre los objetivos mencionados de las actividades presenciales91 se encuentran:

conocer los resultados nacionales de su provincia y de las escuelas del ámbito de su
supervisión; analizar los nudos críticos de rendimiento de los estudiantes y los procesos
de gestión; apreciar la utilidad de los factores escolares como potenciales hipótesis
explicativas del rendimiento de los estudiantes; planificar y ejecutar un compromiso de
acción destinado a la mejora de la educación en el mismo año.
Estas acciones enfatizan la utilidad de la información recabada por los
Operativos -tanto la información de nivel nacional como la de nivel provincial- para
realizar diagnósticos institucionales. En uno de los documentos se afirma que:
Esta información sirve para ser incorporada al diagnóstico institucional y
para relevar el estado de situación pedagógica. Si bien estos datos no
remiten a cada escuela son referente –puesto que la muestra, al ser
representativa, conserva en sí misma las características de la población en
su conjunto (…). Esto indica que a pesar de las características propias de
cada institución (su identidad), los resultados globales (en relación con la
muestra) reflejan los problemas de cada escuela. Estos datos deberán
utilizarse como un punto de vista o guía para analizar su institución y
transformarlo en un dato diagnóstico. Es incorporar un indicador crítico
(sobre los aprendizajes) para generar estrategias de calidad. (Evaluación y
uso de la información, pp. 95-96)

90
MCyE (1997) Evaluación y uso de la información.
91
"Jornadas (regionales) presenciales de Devolución de la Información del Primer Operativo Censal de
Evaluación de Finalización del Nivel Secundario" dirigidas a supervisores, directivos y docentes
afectados, y equipos técnicos provinciales de Nivel Medio / Polimodal. Esta acción se habría desarrollado
en cada una de las regiones del país durante los meses de mayo, junio, julio y agosto de 1998 (Sistema
Nacional de Evaluación. Acciones 1998).

101
 En otros casos92, se proponen ejemplos de hipótesis explicativas del tipo de las
que directores y supervisores podrían elaborar sobre la base de la información que los
Operativos recaban y diseminan. Por ejemplo, para el caso de las respuestas incorrectas,
se dice:
Se pueden construir hipótesis explicativas de porqué los alumnos eligieron
un determinado distractor. Algunas de las hipótesis planteadas para
explicar la elección pueden recuperarse aquí:
- El grado de conocimiento que tenía el alumno sobre el contenido y/o la
competencia está en la base de la dificultad.
- La distancia entre el distractor elegido y la respuesta correcta, requería
del alumno un conocimiento acabado del tema.
- El tema fue contenido de enseñanza pero no se mantuvo vigente hasta la
fecha de evaluación. (p. 19)

Para el caso de las respuestas omitidas se consigna:

Se pueden construir hipótesis explicativas de porqué los alumnos omitieron
la respuesta:
- El contenido no fue enseñado a la fecha de la aplicación de la prueba.
- El contenido fue enseñado pero no comprendido cabalmente como para que
los alumnos resolvieran el ejercicio.
- El contenido como tema dado fue olvidado por el alumno no concretándose el
objetivo de enseñanza.
- La consigna fue de difícil comprensión. (p. 20)

3.2. El uso persuasivo de la evaluación

3.2.1. La problematización del campo de acción

Desde una lectura más conceptual, esta línea de acción puede describirse en
términos de una apelación directa a destinatarios concretos (House, 1994): los
supervisores y los directores. Se problematiza y se promueve la problematización de su
campo de intervención, al cuantificarlo y al promover su cuantificación (Rose, 1999).
Se afirma que los datos recabados son útiles porque:
…indican la envergadura del problema existente. Los datos nos sirven para
identificar y cuantificar nuestros problemas. (…) Analizando y comparando
datos se identifican y cuantifican los problemas institucionales existentes en
el campo de la supervisión. (Evaluación y uso de la información, pp. 66-67)

92
Revista titulada ¿Qué hacer con los resultados de los Operativos Nacionales de Evaluación? Esta
publicación pretende capacitar, en este caso a supervisores y directivos, en el uso, aprovechamiento y
generación de información de la evaluación.

102
En uno de los documentos se propone:
A partir de estos interrogantes el director junto a los docentes pueden
reconstruir -revisar- la gestión institucional así como las prácticas
pedagógicas. Esta reflexión y la construcción de hipótesis explicativas por
parte de los actores interesados darán cuenta de aquellos aspectos que
hasta el momento se ignoraban o se les otorgaba un escaso peso a la hora
de explicar los resultados del aprendizaje. (¿Qué hacer con los resultados
de la evaluación?, p. 8; el destacado es propio)

También se señalan tales aspectos, asociándolos con su incidencia en el rendimiento de

los alumnos:
El rendimiento promedio de una sección se puede incrementar o disminuir
por factores institucionales y por la gestión del director.
Ud. Como supervisor, o director con su equipo docente puede reflexionar
sobre los siguientes factores y cómo inciden o no en el rendimiento
obtenido:
Liderazgo pedagógico del director y del equipo de coordinación, capaz de
generar consensos sobre la oferta pedagógica y promover la cultura de la
participación
Misión de la escuela
Visión de la escuela
Metas u objetivos compartidas.
Análisis de la misión, la visión y metas en las creencias y representaciones
de los actores.
Análisis de los objetivos académicos consensuados.
Inversión que realiza la escuela por pedido de los docentes (materiales,
infraestructura).
Uso de los recursos, espacios, agrupamientos.
La escuela como una organización que aprende: no sólo aprenden los alumnos, los
docentes aprenden a superar sus propias prácticas... (p. 22; el destacado es propio)

En otro caso, se presentan algunos resultados y análisis de estos factores escolares,

después de lo cual vuelve a interpelarse:
Usted como Supervisor puede ahora reconocer e investigar en su propio
terreno que:
Aunque la condición socioeconómica es un factor importante en relación
con el rendimiento del alumno, no es el único. Una porción significativa
del rendimiento escolar depende de otro tipo de factores. Los factores
escolares son parte de ellos. (Evaluación y uso de la información p. 80; el
destacado es propio)

La persuasión acerca de los problemas del campo de intervención de

supervisores y directores -la gestión institucional- incluye en sí misma un llamado a la
acción. Las acciones propuestas -las soluciones- forman parte de la misma definición

103
del problema (Hall, 1993). Se promueve la acción, persuadiendo a un público concreto
con la información que afecta a ese público (House, 1994).

3.2.2. Un nuevo modelo de gestión institucional como solución

Junto con la problematización del campo y la persuasión de sus actores sobre sus
posibilidades de intervención, se transmiten las nuevas expectativas respecto de los
roles de dirección y supervisión escolar. Los materiales impresos comunican diversos
aspectos de un nuevo estilo de trabajo, enmarcado en la transformación impulsada por la
Ley Federal de Educación.
Acerca de la necesidad de nuevas formas de intervención, el manual Evaluación
y uso de la información, orientado a los supervisores, se presenta con el objetivo de
"Promover el mejoramiento de la calidad a través de la implementación de prácticas
innovadoras en la gestión institucional" (p. 23). Y define como sus objetivos
específicos:
Propiciar la reflexión en torno a la concepción de evaluación como
instrumento para el mejoramiento de la calidad de la educación.
Incorporar en un esquema de gestión centrado en la toma de decisiones, los
distintos tipos de información generados por la evaluación (indicadores
críticos).
Generar, desde el rol del Supervisor un Proyecto de Supervisión que oriente
la gestión institucional de las escuelas a su cargo y que contenga
estrategias de mejora de los puntos más críticos identificados.
Incorporar esquemas de prácticas innovadoras de un modelo de gestión
superador que permita desde su perspectiva global, la implementación
progresiva de los aspectos programáticos y centrales de la Ley Federal de
Educación. (p. 23)

Similares objetivos se propone la experiencia "Capacitación Directa a Supervisores y

Directivos de Educación General Básica y Nivel Medio / Polimodal en las Modalidades
de Educación de Adultos, Especial, Rural y Común"93.
En otro caso, se hace referencia a los factores clave identificados que explicarían
las diferencias de rendimiento entre los alumnos -el contexto del aula, las prácticas
pedagógicas, las actitudes y las expectativas del docente y los aspectos de la

93
Esta acción se habría realizado entre los años 1997 y 1998 en las provincias de San Luis, Misiones, Río
Negro y Jujuy.

104
organización escolar que dependen del maestro- después de lo cual se enfatiza que el
diseño de políticas de mejoramiento desde el sistema educativo debería estar orientado a
operar sobre los factores escolares identificados, de forma tal de compensar la
incidencia que los factores socio-económicos tienen sobre los resultados del
aprendizaje. Y se insiste en que, aún reconociendo que la condición socio-económica de
los alumnos es un factor importante en su rendimiento, debe tenerse en cuenta que:
…a partir de una intervención estratégica en determinados factores
escolares que han sido identificados como factores de efectividad se pueden
producir cambios en el rendimiento de alumnos de diversos niveles socio-
económicos. (Evaluación y uso de la información, p. 68)
Los resultados de los Operativos Nacionales de Evaluación sugieren que, al
margen de la incidencia de factores extra-escolares, existe un amplio
campo de acción para incidir sobre el aprendizaje en base a medidas
específicamente educacionales. (Evaluación y uso de la información, p. 90)

Estas persuasiones incluyen también enunciados sobre las características de las escuelas
y los maestros o profesores considerados más eficaces. Asimismo, uno de los materiales
contiene un anexo de lecturas especializadas en la temática94.
En el nuevo modelo que se transmite, la información de los Operativos
Nacionales de Evaluación es uno de los insumos que deberían incorporarse. Se trata que
los supervisores materialicen los cambios impulsados por la nueva Ley:
…la Dirección Nacional de Evaluación se propone ofrecer a los
Supervisores algunas orientaciones en relación con estrategias concretas
que permitan operativizar y viabilizar las modificaciones pertinentes desde
este nivel, teniendo como referentes permanentes los marcos normativos
mencionados y los insumos relevados en los Operativos Nacionales de
Evaluación. (p. 16)

Desde este discurso, la Ley 24.195:

…profundiza en la necesidad de una reforma global de la Educación que
exige cambios estructurales, curriculares y organizativos a nivel
institucional y que impactan fuertemente en los modelos de gestión
requeridos para llevar adelante dichas transformaciones. (Evaluación y uso
de la información, p. 16)

Se hace entonces referencia a las nuevas tareas, competencias, funciones y estilos

requeridos. Para el caso de los supervisores, por ejemplo, se concluye que cuando se

94
La evaluación: una herramienta para mejorar la calidad de la institución contiene un anexo de
"Lecturas" que un trabajo de Guiomar Namo de Mello, titulado "Escuelas eficaces: un tema
reactualizado", y otro de Robert E. Slavin, titulado "Salas de clase efectivas, escuelas efectivas:
Plataforma de investigación para una Reforma Educativa en América Latina".

105
habla de la supervisión como una tarea de orientación y asesoramiento, se intenta
contribuir a la formación de un nuevo profesional con roles tales como:
- Impulsor y conductor de innovaciones.
- Gestor de la calidad.
- Negociador y mediador.
- Auditor de la eficiencia de los servicios y de los proyectos de la
comunidad educativa.
- Productor de información ascendente y descendente. (Evaluación y uso de
la información, p. 57)

Lo que se presenta y se impulsa es:

…un Modelo de Gestión que avance hacia un cambio en los modelos
organizativos.
Desde el punto de vista de la organización se observa una tendencia hacia
modelos crecientemente descentralizados, participativos e interactivos. (…)
Los principios que guían este nuevo estilo son:
- Considerar a la organización como un sistema de aprendizaje abierto,
centrado en todos los actores que participan en la organización pero
principalmente en los alumnos.
- Sostener un enfoque participativo, creativo, donde se privilegia el
compromiso colectivo.
- Proponer el mejoramiento continuo como estrategia de cambio al servicio de
los beneficiarios.
- Intentar enfrentar de manera permanente la incertidumbre que proviene
naturalmente de un sistema complejo. (Evaluación y uso de la información,
pp. 127-128)

Para el caso de los directores, La evaluación: una herramienta para mejorar la

calidad de la institución también comunica las nuevas tendencias en gestión
institucional, marcadas por la Ley Federal de Educación:
El cambio se expresa básicamente en el concepto de autonomía.
Ejercer autonomía implica, en primera instancia, adquirir las competencias
necesarias para determinar con claridad las prioridades, de modo de llevar
adelante, en forma colectiva, proyectos educativos propios de cada
institución escolar. Así se asegurará una dinámica y un compromiso
participativo de toda la estructura escolar para alcanzar los mayores
niveles de logro. (p. 84; el destacado es original)

Se destacan las expectativas para el nuevo rol, enfatizando la capacidad de liderazgo

pedagógico del director, a la que se denomina "dirección eficaz". Se afirma que:
Una dirección eficaz va más allá del ejercicio de una autoridad formal
El ejercicio de la dirección eficaz se interesa por:
- El rendimiento del alumnado.
- Orientar la gestión de los recursos con que cuenta para mejorar la
enseñanza.

106
 - Se plantea como mejorar y facilitar el trabajo de los docentes (en relación al
rendimiento del alumnado y para mejorar la enseñanza). (p. 90; el
destacado es original)

En el caso de los directores, el nuevo estilo de gestión que se promueve se centra

en la generación de información relevante para la institución. A través de actividades, se
invita a los lectores a formularse interrogantes acerca de cómo hacerlo, a identificar las
dificultades en las distintas áreas y los factores que inciden en el mejoramiento de los
rendimientos, a comparar las cuestiones identificadas con la información nacional y
jurisdiccional que existe al respecto, a listar los problemas de su institución, a realizar
evaluaciones diagnósticas y autoevaluaciones, y a ir construyendo paso por paso
estrategias para resolver los problemas de la escuela relativos a la calidad de los
aprendizajes. En este sentido, el propósito es ofrecerles técnicas y consignas
orientadoras para seleccionar problemas, generar soluciones posibles, identificar
proyectos de acción para resolver problemas, y elaborar una planificación.

3.2.3. El ensamblaje de políticas como apoyo al proceso de transformación

El análisis anterior sugiere que esta línea de acción no se orienta principalmente

a la capacitación en el uso de la información de la evaluación. Antes bien, se dedica a
transmitir los distintos aspectos de un nuevo modelo de gestión institucional, en el que
el uso y la generación de información es sólo uno de los insumos. Es decir, lo que se
observa, especialmente en el caso de los materiales impresos, es que tienen poca
relación con los Operativos Nacionales en sí mismos95. Aparecen mucho más ligados a
la transformación propuesta por la Ley Federal.
La pregunta que surge entonces es: ¿por qué esta acción –más centrada en la
transmisión de un nuevo modelo de gestión institucional que en la capacitación en el
uso de la información de la evaluación- parte de la unidad de evaluación y no de otra?
Un funcionario entrevistado (E1) responde que la asignación de la producción de los
materiales a la unidad de evaluación fue el resultado de la negociación de la distribución

95
En este sentido, una de las cosas que se observa, por ejemplo, es gran énfasis sobre lo que la literatura
especializada reconoce como factores escolares que inciden en el rendimiento, pero muy escasas
referencias a los resultados que al respecto arrojan los cuestionarios complementarios -que se aplican
todos los años junto con las pruebas de conocimiento, justamente para recabar datos acerca de la relación
de estos factores con el rendimiento.

107
de responsabilidades. Cabría preguntarse por qué. O, al margen de los motivos, ¿cuál es
la implicancia de esta articulación entre capacitación y evaluación?
Nuevamente, puede leerse esta situación desde el plano discursivo de la política.
Ball (1993; 1998) sostiene que las políticas que se articulan producen determinados
efectos y a la vez apoyo para tales efectos. El efecto de las políticas es, desde su
perspectiva, primordialmente discursivo, al construir determinadas posibilidades de
pensamiento y de opciones para la acción. Desde este punto de vista, la articulación de
capacitación y evaluación puede orientarse, como se enfatiza en los materiales, a
garantizar la implementación de la Ley Federal de Educación en el nivel institucional.
La evaluación, con su capacidad de persuasión, de legitimación y de control (House,
1994; House, 1993; Lundgren, 1992; Gvirtz y Narodowski, 2000; Rossi, Freeman,
Lipsey, 1999) puede fortalecer los objetivos de la capacitación. Puede hacer más
efectiva la persuasión acerca de la conveniencia de los modelos propuestos. De este
modo, se fortalecen también las posibilidades de materialización de las nuevas
disposiciones en el nivel escolar.

3.3. Los límites de la medida

De cualquier forma, esta línea de acción se presenta como un ensayo sin

continuidad. Se trata de experiencias aisladas, desarrolladas entre 1997 y 1998. Como
confirma un funcionario:
Las acciones de capacitación no fueron algo regular. (…) La línea era cada
vez más con la evaluación tener más incidencia en el nivel institucional.
Pero el proceso quedó abortado. (E1)

Es posible que algunas de las causas estén vinculadas justamente con la

articulación mencionada; con el hecho de estar en una zona de intersección entre las
funciones de la unidad de evaluación y la de capacitación. En este sentido, podría
hablarse de restricciones organizacionales y/o políticas (McDonnell, 1994). Un
funcionario entrevistado comenta:
El trabajo fue parcial y muy asistemático. Asistemático cruzado por varias
variables: por este problema de la capacitación, quedó prácticamente
reducida la capacitación a unas pocas acciones que nosotros pudimos
hacer... asumiendo una competencia como es la capacitación que no nos
correspondía (…)

108
 A nivel macro, la articulación entre capacitación y evaluación no se dio.
(…) Se hubiera podido armar un programa de capacitación de directores.
Que fue el espíritu de ese documento 'La evaluación: una herramienta
para...'. (…) Hasta ahí nosotros podíamos llegar, pero después ¿con qué
plata vamos a llegar a los actores en concreto? [Acerca de los materiales].
Yo los produje. Ahora, después no se trabajaron. Lamentablemente fue así.
Eso tendría que haber tenido un dispositivo específico de capacitación.
Para aprovechar lo que había. (…) Lo que no hubo es la capacidad interna,
por muchísimas razones (…) es que no se pudo articular las acciones de
capacitación con las acciones de trabajo de la información de evaluación.
(E1)

4. Tendencias en el desarrollo de acciones para "mejorar" la práctica de docentes,

supervisores y directores

Las acciones que se proponen ofrecer instrumentos para mejorar la práctica de

los actores escolares tienen distinta presencia a lo largo del período. La línea de acción
más constante es la elaboración de recomendaciones metodológicas para la enseñanza
que, aunque con algunas discontinuidades, está presente durante todo el período
estudiado. La capacitación de supervisores y directivos es más acotada. Se desarrolla
entre 1997 y 1998. La distribución de los instrumentos de evaluación se realiza una
única vez, en 1997.
Aunque responden a propósitos específicos diferentes, en rasgos generales, las
líneas de acción analizadas manifiestan en conjunto un determinado modo de
intervención del Ministerio de Educación sobre el sistema. Representan un determinado
uso de la evaluación nacional que, por los años en que se desarrollan, se expone más
acentuadamente entre 1997 y 1998.
Estas acciones se presentan fundamentalmente con propósitos formativos. Se
ofrecen a los actores instrumentos para el desarrollo de sus tareas cotidianas. En el caso
de las recomendaciones para la enseñanza, la información recabada por la evaluación es
interpretada y ofrecida a los docentes junto con alternativas para la enseñanza de los
temas en que más dificultades se manifiestan. En el caso de los instrumentos de
evaluación, servirían para ser aplicados y así poder confrontar los propios resultados
con los nacionales y los jurisdiccionales. En el caso de la capacitación de supervisores y
directivos, el uso y aprovechamiento de la información de la evaluación les permitiría

109
mejorar la dirección y organización de las escuelas para conseguir mejores resultados de
aprendizaje.
Desde una mirada más crítica, acerca de los aspectos "discursivos" de las
políticas (Ball, 1998a; Ball, 1993; House, 1994; House, 1993), se veía que estas
acciones pueden ser leídas también como modos de problematizar las áreas de
incumbencia de los actores, de definir los problemas y de ofrecer las soluciones.
También se veía que, en todos los casos, las soluciones siguen o apoyan los principales
lineamientos de la "Transformación Educativa". En el caso de las recomendaciones
metodológicas para los docentes, se "diagnostican" las "enfermedades" y ofrecen los
"remedios". La persuasión acerca de los problemas está seguida por la promoción de
determinados cursos de acción (House, 1994). El contenido de estos materiales sitúa las
dificultades y sus soluciones en el terreno de la enseñanza. Ensamblados con la
identificación de las dificultades y con las propuestas de mejora, se comunican también
los nuevos CBC definidos nacionalmente –según las disposiciones de la Ley Federal de
Educación- y los contenidos y las competencias que serán evaluados en años siguientes,
con el propósito de que pueda servir a los docentes para orientar sus actividades. El
mismo rol parece cumplir la distribución de instrumentos de evaluación, que, a la vez,
se propone generar consenso para la implementación de una medida posterior: el
sistema de acreditación del Nivel Medio. Por su parte, las acciones de capacitación a
docentes y directivos pueden ser leídas como una apelación a un público concreto –
supervisores y directores-, suministrando a ese público información que lo afecta,
problematizando su campo, para comunicar a la vez nuevos estilos de gestión, de
acuerdo con los procesos de "Transformación Educativa". Concretamente, por lo que se
refleja en los materiales impresos, la capacitación en el uso y generación de información
aparece más bien como parte de otro propósito. Se busca transmitir un nuevo modelo de
gestión al interior de las escuelas, del que la evaluación es sólo uno de los componentes.
Se trata fundamentalmente de incidir en el ámbito de los establecimientos, proponiendo
nuevas formas de orientar, organizar y dirigir las instituciones. En este sentido, esta
capacitación parece estar impulsada mucho más por la necesidad de acompañar u
orientar la implementación de los cambios dispuestos a partir de la Ley 24.195 que por
lo que podrían sugerir los resultados recabados por las evaluaciones nacionales de la
calidad de la educación.
Así, estas líneas de acción, que se proponen dar instrumentos a los actores
escolares para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, también

110
constituirían instrumentos de orientación de las prácticas de acuerdo con los criterios
definidos en el nivel central. En el marco de un sistema educativo descentralizado, de un
Ministerio nacional sin escuelas a su cargo, el uso de la evaluación que aquí se indaga
puede ser leído como un modo de retener en el nivel nacional cierto poder de dirección,
de definición sobre el sistema. Como concluye Weiler (1996):
...siempre existe la posibilidad de que el poder, al que por una parte
renuncia la descentralización, lo pueda recuperar la evaluación por otra.
(p. 230)

111
 CONCLUSIONES

1. Recontextualización

Se veía al comienzo del trabajo que en la literatura especializada se proponen

diversas funciones para los sistemas de evaluación y distintos usos de sus resultados. A
partir de las definiciones más clásicas de la evaluación, las distintas funciones se
clasifican bajo dos grandes categorías: la evaluación formativa y la evaluación sumativa
(Scheerens, 2001; Rossi, Freeman, Lipsey, 1999; Weiss, 1998; Lawton, 1996; Gipps
and Murphy, 1994; Shadish, Cook, Leviton, 1991; Rowntree, 1977), y el uso de sus
resultados, según sean de bajo o de alto impacto sobre los actores o instituciones
involucrados (Ravela, 2001; Messick, 1999; Heubert y Hauser, 1999). También se veía
que algunos autores clasifican su utilización como "instrumental" cuando provee
información a quienes deben tomar decisiones o definir cursos de acción y como
"conceptual" o "iluminativo" cuando los resultados contribuyen a mejorar el
conocimiento de la realidad educativa (Rossi, Freeman, Lipsey, 1999; Weiss, 1998;
Shadish, Cook, Leviton, 1991; Lawton, 1996; Tiana Ferrer, 1998; Chelimsky y Shadish,
1997). Desde una perspectiva más crítica se destaca también su utilización como
instrumento de legitimación de acciones y discursos políticos (House, 1994; House,
1993; Benveniste, 2000a; Benveniste, 2002a; Benveniste, 2002b; Weiss, 1998; Rossi,
Freeman, Lipsey, 1999) y de concentración de cierto poder de dirección o de control en
el marco de sistemas educativos descentralizados (Weiler, 1996; Lundgren 1992;
Benveniste, 2000a; Benveniste, 2002a; Benveniste, 2002b; Gvirtz y Narodowski, 2000).
A su vez, se señalaba que, así como en el plano teórico, también en el de la
práctica los sistemas de evaluación se configuran de modo diferente en los distintos
países. Estas diferencias en la configuración y en las funciones de los sistemas pueden
atribuirse, entre otras cosas, a los contextos políticos particulares, a los factores
culturales, económicos e ideológicos, a la historia de las políticas anteriores y a las
capacidades y recursos de sus administradores (Benveniste, 2002a; Benveniste, 2002b;
Hall, 1993; Theodoulou y Cahn, 1995). Pero, por lo que se ve en el caso de la Argentina

112
durante el período estudiado, la configuración del sistema de evaluación, sus usos y sus
funciones, también puede variar en un mismo sistema político, en función de los
vaivenes de los objetivos promovidos por cada gobierno.
Desde el nivel de la proclama, el Sistema Nacional de Evaluación en la
Argentina se instaura a los fines de: proporcionar los insumos fundamentales para la
toma de decisiones relacionada con la formulación de políticas educativas de
mejoramiento de la calidad; suministrar información válida y confiable sobre cuánto es
lo que aprende y qué es lo que aprende el alumno en su recorrido por el Sistema
Educativo y acerca de cuáles son los factores asociados a ese aprendizaje; y proponer
los ajustes que corresponden a efectos de mejorar la calidad educativa. La evaluación se
introduce así como un instrumento técnico, capaz de ser utilizado con propósitos
"conceptuales" e "instrumentales" para mejorar el rendimiento de los alumnos.
Sin embargo, se veía también que el Sistema Nacional de Evaluación surge a
partir de una de las leyes que da impulso a la denominada "Transformación Educativa"
de los 90. Asimismo, que dicha transformación se sitúa en un sistema político
caracterizado por la falta de confianza entre sus diferentes actores –desconfianza que se
asocia en parte con el bajo grado de previsibilidad o con la discontinuidad de las
políticas y de sus prioridades- (Tedesco y Tenti, 2002). A la vez, que dicha
transformación se encuentra parcialmente determinada por prioridades e influencias de
criterios externos al sector educativo –los objetivos fiscales y las pautas establecidas por
los organismos de crédito internacionales (Braslavsky y Cosse, 1996; Benveniste,
2002a; Andrada, Narodowski y Nores, 2002).
En este contexto, la evaluación del sistema educativo surge como un nuevo
instrumento de política y, como se ha visto a lo largo del trabajo, durante el período
estudiado es objeto de múltiples usos. A partir de la implementación de los Operativos
Nacionales de Evaluación se desarrollan distintas acciones con mayores o menores
falencias, con limitaciones más o menos marcadas, y con consecuencias de mayor o
menor impacto sobre los actores del sistema. A la vez, las diversas líneas de acción
parecen responder, en ocasiones, a diferentes concepciones de Estado o modelos de
intervención. Mientras que algunas acciones, como los rankings o los sistemas de
premios, se acercan a un modelo de Estado que controla resultados y estimula la
competencia, otras acciones, como la capacitación de directivos y supervisores o las
recomendaciones metodológicas para los docentes, conservan rasgos más bien

113
tradicionales de la intervención estatal, más ligada a la orientación de los procesos de
desarrollo cotidiano96.
Dados estos usos múltiples, el Sistema Nacional de Evaluación aparece
vinculado con los fines formales pero a la vez con otros, que son los que van variando
en el tiempo. Además de las funciones conceptuales e instrumentales, la evaluación
aparece ligada a funciones de legitimación de acciones gubernamentales, de control y de
presión sobre otros niveles de gestión para promover su alineación a los criterios
nacionales. Es decir, en aquel contexto de transformación y de conflictos o pujas entre
los diferentes niveles del sistema educativo, la evaluación aparece como un instrumento
capaz de proveer al Ministerio nacional una cuota de poder de dirección, perdida en
parte tras la descentralización (Lundgren, 1992; Weiler, 1996). Estos usos manifiestan
también su determinación por parte de los factores culturales, la historia de los modos
previos de hacer política y las capacidades y recursos de actores ministeriales.

2. Los usos del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad: una periodización a

partir de las acciones del Ministerio de Educación

Atendiendo a las acciones desarrolladas por el Ministerio de Educación, puede

establecerse una periodización de los usos dados al Sistema Nacional de Evaluación.
Concretamente, sobre la base de las tendencias predominantes en las funciones
cumplidas por la evaluación –marcadas, por una parte, por la cantidad de acciones
desarrolladas y las características que ellas asumen y, por la otra, por los objetivos
políticos a los que tales acciones y sus características se asocian- se distinguen tres
etapas: 1) 1994-1996, 2) 1997-1999, y 3) 2000-2001.

96
En este sentido, Ball (1998) sostiene que mientras que es muy posible discernir un conjunto de
principios o un modelo teórico subyacente a una política -neoliberalismo, nueva economía institucional,
teoría de la elección pública, etc.- ellos son raramente, si acaso lo son, traducidos en textos políticos o
prácticas de modo directo o prístino. Para el autor, el diseño de políticas nacionales es inevitablemente un
proceso de bricolage: un asunto de tomar prestados y copiar pedazos y piezas de ideas de algún otro lado,
canibalizando teorías, investigaciones, tendencias y modas.

114
 Tabla 5.1.
Los usos del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación
a lo largo del período 1994-2001, por etapas

Etapas Usos del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación

1994-1996 Legitimación de la necesidad de reforma.

1997-1999 Presión y “encauzamiento” para la implementación de las disposiciones de la Ley.

2000-2001 Desvinculación de la evaluación con la reforma y exploración de nuevas funciones.

Durante los primeros años, entre 1994 y 199697, la evaluación se presenta

fundamentalmente como "diagnóstica", mediante la diseminación de resultados
nacionales a través de informes generales y de la prensa. También como "instrumental",
a través de la elaboración de recomendaciones metodológicas para los docentes que
apuntan a "remediar" las dificultades detectadas en el terreno de la enseñanza.
Pero a la vez, tales acciones constituyen medios privilegiados de legitimación de
la puesta en marcha de la reforma educativa. Los resultados diseminados y las
propuestas de intervención limitadas al plano de la enseñanza contribuyen a definir el
problema en términos pedagógico-didácticos, dejando de lado los factores contextuales
del rendimiento. Este diagnóstico parcial hace de la reforma legislada una política
necesaria. Con el estilo científico y objetivo de los números de la evaluación, con su
apariencia de certeza e inequivocidad, se intenta proveer legitimidad a las acciones
gubernamentales (House, 1994). Los resultados de los primeros años ayudan a construir
los dominios del objeto sobre el que se requiere que el gobierno opere (Rose, 1999).
Entre 1997 y 1999, la persuasión acerca de los problemas y la legitimación de la
reforma educativa siguen siendo necesarias, aunque insuficientes para que en los
distintos niveles –caracterizados por diversas tradiciones políticas y por desigualdades
en capacidades y recursos disponibles- se implementen las nuevas disposiciones
definidas nacionalmente. Coincidiendo con una nueva gestión ministerial98 que pone
gran énfasis en favor de la puesta en marcha de la reforma, a la función de legitimación

97
El ministro a cargo durante este período es el Ing. Jorge Alberto Rodríguez (1992 - 1996), bajo la
presidencia nacional del Dr. Carlos Saúl Menem (1989 - 1999).
98
En 1996 asume las funciones la Lic. Susana Beatriz Decibe, quien permanece en su cargo hasta el mes
de mayo de 1999.

115
se suman las de presión y "encauzamiento" para la implementación de las disposiciones
de la Ley.
Junto con la primera aplicación censal del Operativo de Evaluación para 5° y 6°
año del Nivel Medio, los resultados comienzan a diseminarse públicamente también
según los niveles jurisdiccionales y escolares. Sobre los resultados de los
establecimientos se monta además un sistema de incentivos que consiste en la entrega
pública de premios para las escuelas con mejores puntajes. Estas modalidades de
diseminación de la información pueden leerse como un modo de ejercer presión sobre
sus responsables para conseguir su alineación: se hace rendir cuentas a las jurisdicciones
y a las escuelas frente a la sociedad, según su grado de ajuste a los criterios nacionales.
Paralelamente, se multiplica la elaboración de instrumentos para mejorar la práctica de
docentes, directores y supervisores. Así, además de las recomendaciones para la
enseñanza dirigidas a los docentes, se distribuyen pruebas de años anteriores para quinto
año y se desarrollan distintas jornadas y materiales de capacitación en el uso de la
información de la evaluación para supervisores y directores. También las acciones de
mejora promovidas por estos instrumentos aparecen ligadas a los lineamientos de la
"Transformación Educativa": incluyen orientaciones para la enseñanza de acuerdo con
los nuevos C.B.C. y con los contenidos evaluados y comunican los nuevos estilos de
gestión escolar promovidos por la Ley Federal y resoluciones posteriores.
Se ensamblan así las funciones de informar, presionar y controlar el ajuste a los
parámetros nacionales, a la vez que se ofrecen herramientas concretas que promueven
tales ajustes en el nivel escolar. Dada esta articulación de funciones, la evaluación
aparece como un instrumento utilizado para dar, de diversos modos, una dirección al
sistema (Lundgren, 1992). Tal dirección durante estas dos primeras etapas se orienta
hacia la implementación de la nueva legislación.
El año 2000 parece marcar el inicio de un cambio de rumbo. Tras la asunción de
las nuevas autoridades presidenciales y ministeriales99, los esfuerzos para la
implementación de la Ley Federal se detienen. En este nuevo contexto, parecen
detenerse también los intentos por conseguir la alineación de los distintos niveles del
sistema en tal dirección. Sin la implementación de la reforma como objetivo político, la

99
En diciembre de 1999, la Presidencia de la Nación pasa a manos del partido opositor. Junto con el
Presidente electo Dr. Fernando de la Rúa, asume una nueva gestión ministerial, inicialmente a cargo del
Lic. Juan José Llach.

116
evaluación deja de utilizarse como instrumento de presión y de orientación para la
aplicación de las medidas definidas nacionalmente.
Durante el 2000 no se desarrolla ninguna de las acciones anteriores, excepto la
de la diseminación de los resultados vía los informes generales y la prensa. Se elabora
una nueva modalidad de diseminación de resultados, que consiste en un CD-ROM con
información detallada dirigido exclusivamente a cada autoridad jurisdiccional. En el año
2001 se mantienen las acciones del 2000, reaparecen líneas anteriores y surgen algunas
nuevas, que se diferencian de las de etapas anteriores. Entre las líneas anteriores,
vuelven a elaborarse las recomendaciones metodológicas para los docentes –aunque
sólo disponibles vía Internet. Entre las líneas nuevas, los resultados de logro académico
diseminados en informes generales y en la prensa son presentados con una fuerte
consideración de los factores que a él se asocian y sin referencia a las jurisdicciones. Es
decir, dejan de presentarse a la opinión pública los resultados de cada jurisdicción. Las
nuevas modalidades consisten fundamentalmente en poner información a disposición de
los actores sin exponerlos públicamente. Al presentar la relación del rendimiento con las
variables de contexto, las responsabilidades políticas por los resultados se ven
amortiguadas. Sin embargo, no sólo la responsabilidad de las jurisdicciones se
amortigua; también, la responsabilidad del Ministerio nacional sobre la calidad de la
educación, cuando se enfatiza la incidencia de factores extra escolares sobre el
aprendizaje, sobre los que no puede intervenirse desde el campo educativo.
De cualquier modo, en esta última etapa, se estarían explorando nuevas
funciones para la evaluación. Además de las acciones recién señaladas, se ve que la
unidad escolar vuelve a ser objeto de evaluación. Por un lado, se presentan nuevamente
los resultados por escuela a través de Internet, aunque con mucho menor énfasis sobre la
comparación. Por otro lado, la presentación de los resultados de logro académico
contextualizados incluye, además de los factores extra escolares, un gran énfasis sobre
los escolares; es decir, los factores sobre los sí que puede intervenirse desde medidas
educacionales. Las declaraciones de altos funcionarios a la prensa también aportan
elementos en este sentido, al destacar el potencial de la evaluación nacional para
contribuir a identificar cuáles son los factores escolares que contribuyen a un mejor
rendimiento escolar.
Finalmente, puede decirse que, a lo largo del período, el Sistema Nacional de
Evaluación parece ir afianzando su rol simbólico. A pesar de los cambios de gobierno y
de objetivos políticos, el Estado continúa actuando de acuerdo con estas prácticas que se

117
encuentran avaladas internacionalmente (Meyer y Rowan, 1977). La legitimidad que
provee la aplicación de la evaluación busca incluso fortalecerse hacia el final del
período, en el año 2000, cuando Argentina comienza a participar de los exámenes
internacionales100.

3. A modo de cierre

En la Argentina, como en otros países, el Sistema Nacional de Evaluación de la

Calidad nace formalmente como un instrumento técnico capaz de cumplir con
determinadas funciones. Oficialmente, se le asigna la finalidad de suministrar la
información necesaria para profundizar el conocimiento sobre el sistema, para la toma
de decisiones y para la elaboración de acciones de mejora. Pero, en tanto política
pública, no puede ser divorciado del contexto en el cual se inserta (Theodoulou y Cahn,
1995). La evaluación se enmarca en determinado contexto político e institucional, en el
que hay actores que tienen determinados intereses y que están habituados a
determinadas prácticas, donde pesan determinadas tradiciones (Ball, 1993; Braslavsky y
Cosse, 1996; Hall, 1993). La evaluación es también un instrumento político.
A lo largo del período, la evaluación va asumiendo distintas formas, se utiliza
buscando distintos efectos, sus administradores van maniobrándola hacia distintas
direcciones. Y esto siempre como resultado del conflicto y de la lucha entre intereses en
el contexto (Ball, 1993). Antes que mantener la continuidad de las funciones formales
de más largo alcance, el sistema de evaluación es utilizado como medio para la
consecución de objetivos más inmediatos y más ligados a cada gestión en particular. Su
desarrollo, a lo largo de estos años, se revela así como un proceso primordialmente
político, sujeto a los vaivenes de los objetivos, de los intereses y de las pujas políticas.

100
Como se especificó en el capítulo segundo, en el año 2000, Argentina comienza a participar de
estudios internacionales de dos organismos: la IEA (Asociación Internacional para la Evaluación del
Logro Educativo) y la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico).

118
4. Algunas posibles líneas de indagación futuras

Las experiencias en evaluación desarrolladas en la Argentina van acompañadas

de escasos antecedentes de investigación sobre el tema. Este trabajo pretende ser un
aporte en este sentido, al haber presentado los usos dados por el Ministerio nacional a
las evaluaciones aplicadas, destacando sus determinaciones y sus consecuencias
políticas, así como sus variaciones en función de los objetivos, los intereses y los
conflictos políticos que se van presentando. Pero quedan, sin duda, múltiples áreas y
problemas por indagar. Algunos de los interrogantes abiertos se vinculan con:

El impacto de las líneas de acción elaboradas por el Ministerio nacional en el
sistema educativo, en las instituciones, en los docentes, en los alumnos.

El uso de la información que el Ministerio nacional produce por parte de las
administraciones jurisdiccionales, las escuelas, los docentes, los padres101.

La incidencia del no uso de la información producida al interior del mismo
Ministerio sobre la formulación de políticas educativas nacionales.

Los modos en que las funciones de la evaluación nacional se articula y/o superpone
con las funciones de los sistemas de evaluación jurisdiccionales.

Las expectativas/demandas de los actores frente a la evaluación nacional y frente a
las líneas de acción desarrolladas a partir de la evaluación.

Las resistencias/temores de los actores frente a la evaluación nacional y frente a las
líneas de acción desarrolladas a partir de la evaluación.

El grado de adecuación de los instrumentos desarrollados a los objetivos propuestos.
La indagación de estos, y otros interrogantes, permitirá avanzar en el desarrollo teórico,
político y técnico de los sistemas de evaluación.

101
En términos de Certau (1996), como se señaló en la introducción, este sería el estudio del uso de la
información por parte de los "consumidores" o "practicantes".

119
 ANEXO 1
Descripción de la implementación de los Operativos Nacionales de Evaluación

Detalladamente, el Operativo de 1994102 se implementa entre el 9 y 11 de

noviembre. La aplicación de los instrumentos es de carácter muestral e incluye, además
de las pruebas de conocimientos para 86.668 alumnos de 7mo grado y 5to año,
cuestionarios para ellos, para los directivos y para los docentes. En esta instancia se
suman dos experiencias de evaluación censal: las provincias de San Juan y Tierra del
Fuego deciden aplicar las evaluaciones a la totalidad de alumnos de 7mo grado y 5to
año. Desde el Ministerio nacional esto es celebrado como el inicio de una experiencia
de generación de información para cada institución y de incorporación de la evaluación
como insumo principal para el diseño de políticas de mejora.
En 1995, el Operativo se realiza entre el 13 y el 17 de noviembre. La muestra se
amplía y se incluyen, además de 7mo grado y a 5to año, 3er grado y 2do año, lo que
suma un total de 180.000 alumnos. Por otra parte, en 7mo grado se agregan a
Matemática y Lengua las áreas de Ciencias Sociales y Naturales. Los cuestionarios
complementarios para alumnos, docentes y directores se aplican únicamente en los 3ros
y 7mos grados.
El IV Operativo Nacional se implementa entre los días 17 y 21 de noviembre de
1996. Incluye en la muestra a 116.000 alumnos de nivel primario y a 113.700 de nivel
medio. Además de las pruebas de conocimiento aplicadas en 3ro, 7mo grado, 2do y 5to
año, previendo la implementación de la nueva estructura de niveles y ciclos, se
administran en 6to grado. A su vez, en 6to y en 7mo se evalúa Ciencias Naturales y
Ciencias Sociales, además de Matemática y Lengua. En los grados de primaria se
aplican también cuestionarios para los alumnos, los docentes los directores; en el
secundario, los cuestionarios corresponden sólo al director.
El Operativo Nacional de Evaluación de 1997 se realiza entre los días 17 y 21 de
noviembre. La muestra incluye 132.430 alumnos de 3ro, 6to y 7mo grado de primaria;

102
Lamentablemente, no ha sido posible acceder a la ficha técnica del Primer Operativo Nacional de
Evaluación (1993). Por eso, la descripción se realiza a partir de 1994.

120
43.700 del último año de EGB; y 51.100 de 5to y 6to año del nivel medio103. Como en
los años anteriores, se evalúa Matemática y Lengua en todos los niveles, a lo que se
suma Ciencias Sociales y Ciencias Naturales en 6to y 7mo grado. También en el último
año del Nivel Medio se evalúan estas áreas pero con carácter experimental y muestral.
Los cuestionarios para alumnos, docentes y directores se aplican en los grados de
primaria. En 9no año EGB (2do año de secundaria) y en 5to/6to año los cuestionarios se
aplican sólo a los directores.
El I Operativo Censal de Evaluación de Finalización del Nivel Secundario se
realiza entre el 10 y el 14 de noviembre de 1997 y evalúa 257.410 alumnos de todo el
país.
El Operativo Nacional de Evaluación de 1998 se realiza entre los días 17 y 21 de
noviembre. La muestra se compone de 173.187 alumnos de nivel primario y de 42.084
del último año de EGB (2do de secundaria). Sobre la totalidad de secciones del II
Operativo Censal se selecciona una muestra de 5to/6to año de Nivel Medio equivalente
al Operativo Nacional de 1997. Las áreas evaluadas son las mismas que en los años
anteriores. No queda claro si sólo se aplican cuestionarios para los directores o también
para alumnos y docentes en algunos niveles.
El II Operativo de Finalización del Nivel Secundario censa en Matemática a
267.274 alumnos y en Lengua a 262.400 alumnos de 5to/6to año de Nivel Medio.
El VII Operativo Nacional de Evaluación, realizado entre el 17 y el 21 de
noviembre de 1999, compone su muestra con 150.815 alumnos de la EGB de los años
3ro, 6to, 7mo y 9no. Se evalúan las áreas de Matemática y Lengua y sólo en 6to año de
EGB se incluye también Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Paralelamente, se
aplican los cuestionarios complementarios a los alumnos, docentes y directivos.
El III Operativo Nacional de Evaluación de Finalización del Nivel Secundario
durante el mismo año censa a 261.425 alumnos de 5to/6to año de Nivel Medio en
Matemática y a 262.581 en Lengua.
El Operativo Nacional de Evaluación del año 2000 se realiza entre el 4 y el 8 de
septiembre para 9no año de EGB (2do de secundaria) y 3ro de Polimodal (5to/6to de
secundaria). Evalúa con carácter muestral a alumnos de 9no en Matemática y en Lengua
y con carácter censal a los de 3ro de Polimodal en Matemática, Lengua, Historia-

103
Este último nivel es censado. La muestra que aquí se consigna es la misma que fue seleccionada en
1996 y es tomada sobre la totalidad de secciones del I Operativo Nacional de Evaluación de Finalización
del Nivel Secundario.

121
Geografía, y Física-Química. En el censo se incluyen también cuestionarios
complementarios para los alumnos y para el director.
Entre el 13 y el 17 de noviembre del mismo año se evalúa muestralmente en
Matemática y en Lengua a los alumnos de 3er año EGB, mientras que a los alumnos de
6to año EGB se los evalúa censalmente en Matemática y Lengua, pero también en
Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, tal como en los años precedentes. A su vez, se
aplican también cuestionarios a los docentes y a los directores.

122
 ANEXO 2

Tabla 6.1.
Informes de Resultados de los Operativos Nacionales de Evaluación por año de publicación.

Año Documento
1995 "Operativo Nacional de Evaluación 1994. Primer Informe".
1996 "Operativo Nacional de Evaluación 1995".
1997 "Operativo Nacional de Evaluación 1996".
1998 "Operativo Nacional de Evaluación 1997".
"1° Operativo Nacional de Evaluación de Finalización del Nivel Secundario 97".
1999 "Operativo Nacional de Evaluación 1998".
"2° Operativo Nacional de Evaluación de Finalización del Nivel Secundario 98".
2000 "7° Operativo Nacional de Evaluación Muestral EGB 99".
"3° Operativo Nacional de Evaluación de Finalización del Nivel Secundario 99".
2001* "Operativo Nacional de Evaluación. Informe de Resultados. Total País. 2000. 9° EGB -
2° Nivel Medio. 3° Polimodal - 5° - 6° Nivel Medio".
"Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa. Boletín de Informe de
Resultados. Total País. Año 2000. Curso 3° Año EGB. Número 1".
"Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa. Boletín de Informe de
Resultados. Total País. Año 2000. Curso 6° Año EGB. Número 1".
"Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa. Boletín de Informe de
Resultados. Total País. Año 2000. Curso 6° Año EGB. Número 2".
* Estos documentos se encuentran disponibles únicamente en la página web del Ministerio. Pese a esto,
se los ubica dentro de esta categoría, debido a que se proponen difundir los principales resultados de los
Operativos como en años anteriores y el propósito de la Unidad de Evaluación es publicarlos -lo cual no
se hizo hasta la fecha por motivos presupuestarios-.

123
ANEXO 3

124
ANEXO 4

125
ANEXO 5

126
 FUENTES UTILIZADAS

1. Materiales elaborados por el Ministerio de Educación de la Nación

1.1. Informes de resultados nacionales

Operativo Nacional de Evaluación 1994. Primer Informe. S/f.

Operativo Nacional de Evaluación 1995. S/f.
Operativo Nacional de Evaluación 1996. S/f.
Operativo Nacional de Evaluación 1997. S/f.
1° Operativo Nacional de Evaluación de Finalización del Nivel Secundario 97. S/f.
Operativo Nacional de Evaluación 1998. S/f.
2° Operativo Nacional de Evaluación de Finalización del Nivel Secundario 98. S/f.
7° Operativo Nacional de Evaluación Muestral EGB 99. S/f.
3° Operativo Nacional de Evaluación de Finalización del Nivel Secundario 99. S/f.
Operativo Nacional de Evaluación. Informe de Resultados. Total País. 2000. 9° EGB -
2° Nivel Medio. 3° Polimodal - 5° - 6° Nivel Medio. S/f.
Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa. Boletín de Informe de
Resultados. Total País. Año 2000. Curso 3° Año EGB. Número 1. S/f.
Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa. Boletín de Informe de
Resultados. Total País. Año 2000. Curso 6° Año EGB. Número 1. S/f.
Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa. Boletín de Informe de
Resultados. Total País. Año 2000. Curso 6° Año EGB. Número 2. S/f.

1.2. Recomendaciones e interpretaciones didácticas de los resultados para los

docentes

Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. Matemática. Nivel Primario.

1994.
Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. Lengua. Nivel Primario. 1994.

127
Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. Lengua. Nivel Medio. 1994.
Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. 3er Operativo Nacional de
Evaluación (1995). Lengua. 1997.
Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. 3er Operativo Nacional de
Evaluación (1995). Matemática. 1997.
Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. 3er Operativo Nacional de
Evaluación (1995). Ciencias Sociales. 1997.
Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. 3er Operativo Nacional de
Evaluación (1995). Ciencias Naturales. 1997.
Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. Algunas consideraciones sobre la
producción de textos escritos. Lengua. 1998.
Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. La comprensión lectora de textos
argumentativos. Lengua. 1998.
Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. 5° Operativo Nacional de
Evaluación. Cursos de Finalización de Ciclos de E.G.B.. Matemática. 1998.
Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. Geometría de Coordenadas. 1°
Censo Nacional de Finalización del Nivel Secundario (V/VI Año, Nov. 1997).
Matemática. 1998.
Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. Vectores en el plano y en el
espacio. 1° Censo Nacional de Finalización del Nivel Secundario (V/VI Año,
Nov. 1997). Matemática. 1998.
Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. Representación gráfica de
funciones. 1° Censo Nacional de Finalización del Nivel Secundario (V/VI Año,
Nov. 1997). Matemática. 1998.
Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. 5° Operativo Nacional de
Evaluación. 1° y 2° Ciclos de E.G.B.. Lengua. 1998.
Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. 5° Operativo Nacional de
Evaluación. 3° Ciclo de E.G.B.. Lengua. 1998.
Operativo Nacional de Evaluación. Informe de Resultados. Logros Académicos. 2000.
Lengua. 3° Polimodal - 5° - 6° Nivel Medio . S/f.
Operativo Nacional de Evaluación. Informe de Resultados. Logros Académicos. 2000.
Matemática. 3° Polimodal - 5° - 6° Nivel Medio. S/f..

128
Operativo Nacional de Evaluación. Informe de resultados. Interpretación pedagógica
de logros y dificultades. 2000. Ciencias Sociales. 3° Polimodal - 5° - 6° Nivel
Medio. S/f..
Operativo Nacional de Evaluación. Informe de resultados. Interpretación pedagógica
de logros y dificultades. 2000. Ciencias Sociales. 6° EGB. S/f..
Operativo Nacional de Evaluación. Informe de resultados. Interpretación pedagógica
de logros y dificultades. 2000. Lengua. 9° EGB - 2° Nivel Medio. S/f..
Operativo Nacional de Evaluación. Informe de resultados. Interpretación pedagógica
de logros y dificultades. 2000. Matemática. 9° EGB - 2° Nivel Medio. S/f.
Operativo Nacional de Evaluación 2000. Interpretación Pedagógica de Logros y
Dificultades. Física/Química. 3° Polimodal- 5°-6° Nivel Medio. S/f.

1.3. Capacitación de directores y supervisores

¿Qué hacer con los resultados de los Operativos Nacionales de Evaluación? Uso,
aprovechamiento y generación de información de evaluación. S/f.
La evaluación, una herramienta para mejorar la calidad de la institución. Módulo para
directivos. S/f.
La evaluación, una herramienta para mejorar la calidad de la institución. Actividades.
S/f.
La evaluación, una herramienta para mejorar la calidad de la institución. Lecturas. S/f.
Evaluación y uso de la información. 1997.

1.4. Estudios sobre factores asociados al rendimiento

El alumno trabajador. Versión preliminar. 1995.

La Repetición Escolar y el Alumno Repitente. Trabajos Ocasionales. Serie Calidad de la
Educación. Número 2. 1995.
Los Factores del Rendimiento en Matemática 1995/1994. 1996.
Docentes de 3° grado de escuelas primarias: principales resultados y un análisis del
instrumento. Informe de Investigación N° 1. Serie "Operativo Nacional de
Evaluación 1995". 1996.

129
El Perfil del Maestro de 7° y 3° Grado. Un Análisis Comparativo. Nivel Primario -
Área Urbana (I Parte) -1995-. Informe de Investigación N° 12. Versión
preliminar. 1996.
El Perfil del Maestro de 7° y 3° Grado. Nivel Primario - Área Urbana. II Parte. -1995-.
Informe de Investigación N° 15. Versión preliminar. 1996.
Características Personales del Maestro y Rendimiento en Matemática. Nivel Primario -
Área Urbana. -1995-. Versión preliminar. 1996.
Los Factores del Rendimiento en la Educación Primaria. II Parte. Nivel Primario -
Área Urbana. 1995. Versión preliminar. 1997.
Factores asociados al logro escolar/1. El alumno del último año del Nivel Medio:
Características, contexto y rendimiento. 1999.
Factores asociados al logro escolar/2. Características del alumno y rendimiento
escolar en Matemática. 1999.
Factores asociados al logro escolar/3. Características institucionales y rendimiento
escolar en Matemática. 1999.
Factores asociados al logro escolar/4. La institución Educativa de Nivel Medio y el
Rendimiento en Matemática. 1999.
Factores asociados al logro escolar/5. Calidad y equidad en la Educación Básica de
Argentina. 1999.

1.5. Instrumentos de evaluación

Orientaciones para la Evaluación, de 5° y 6° nivel secundario. Contenidos,

competencias, instrumentos. S/f.

2. Periódicos de difusión masiva

"Los secundarios no saben para qué sirve la evaluación", en: Diario Clarín. 13 de
noviembre de 1997.
"Una escuela de La Pampa fue la que más rindió en todo el país", en: Diario Clarín. 22
de mayo de 1998.

130
"El ranking de las mejores, provincia por provincia", en: Diario Clarín. 22 de mayo de
1998.
"Tres escuelas que se destacaron otra vez", en: Diario Clarín. 25 de mayo de 1998.
"Los chicos salen mal preparados de las escuelas secundarias", en: Diario Clarín. 29 de
mayo de 1998.
"Los mejores alumnos son de San Nicolás", en: Diario Clarín. 29 de mayo de 1998.
"Menem y Duhalde mantuvieron un encuentro de compromiso", en: Diario Clarín. 2 de
junio de 1998.
"¿Un colegio hizo trampa para ganar prestigio?", en: Diario Clarín. 19 de noviembre de
1998.
"Decibe le echa la culpa a la inexperiencia del sistema", en: Diario Clarín. 19 de
noviembre de 1998.
"Por la evaluación investigan a dos colegios", en: Diario Clarín. 22 de noviembre de
1998.
"Protestan contra los ranking", en: Diario Clarín. 29 de mayo de 1999.
"Los secretos de las dos mejores escuelas primarias del país", en: Diario Clarín. 29 de
mayo de 1999.
"Los secretos del Lenguas Vivas, el mejor secundario porteño", en: Diario Clarín. 26 de
junio de 1999.
"Los más destacados", en: Diario Clarín. 26 de junio de 1999.
"La revancha de los chicos de Río Tercero", en: Diario Clarín. 26 de noviembre de
1999.
"En Santiago del Estero, ganaron por primera vez", en: Diario Clarín. 26 de noviembre
de 1999.
"A "la Capi"", en: Diario Clarín. 26 de noviembre de 1999.
"Muchos alumnos están en una situación de vulnerabilidad social", en: Diario Clarín.
28 de agosto de 2001.
"Cayó el rendimiento de los alumnos", en: Diario La Nación. 21 de mayo de 1998.
"Mejoras en las escuelas secundarias", en: Diario La Nación. 28 de mayo de 1998.
"Persisten las dificultades al finalizar el secundario", en: Diario La Nación. 29 de mayo
de 1998.
"La nota no llega a 7", en: Diario La Nación. 28 de mayo de 1999.
"Sólo el 11% conoce el teorema de Pitágoras", en: Diario La Nación. 29 de mayo de
1999.

131
"Un promedio menor a 7 en todo el país", en: Diario La Nación. 26 de noviembre de
1999.
"No conforman los resultados de las pruebas del secundario", en: Diario La Nación. 27
de noviembre de 1999.
"Premios a las escuelas", en: Diario La Nación. 30 de noviembre de 1999.
"Los alumnos rinden mejor en Matemática que en Lengua", en: Diario La Nación. 28 de
agosto de 2001.

3. Sitios de Internet

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina. Instituto

para el Desarrollo de la Calidad Educativa. En:
http://www.dredfied.me.gov.ar/calidad/index.html
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina. Dirección
Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa. En:
http://www.idece.gov.ar/index.html

4. Actores clave

Se realizaron entrevistas a cinco actores claves que se mantienen bajo anonimato.

132
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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