19 l La educacién ha sido una preocupacién permanente del pensamiento flloséico, des ena cultura griega hasta nuestros dias. Este li presentar, en una perspectiva floséfica y po lativas a las catogorias de Estado, de soci nia y de ‘educacion. Su desarrollo considera que, desde los mismos inicios de la modemnidad, la educacién constituyé un tema recurrente, ademas, en las propuestas ético-polticas para atender los desatios de las grandes transformaciones sociales y los condicionamientos del capitalismo. Se abordan asi las concepciones de distintos autores ~Thomas Hobbes, John Locke, im, John Dewey, Antonio Gramsci, entre otros ‘fundamentales para tener un panorama omprensivo de las perspectivas que desarrolaron la cuestién educativa desde los albores de la modernidad hasta el siglo xx.intervienen en ella. ‘Desde las perspectivas mencionadas, tivas a las categorias de Estado, sociedad viea, asi como a sus funci segiin las concepciones de les en distintos momentos legados de la primera mitad del siglo xx. Esta delimitacién epoca, también tematica, dentro del vasto campo de la filosofia de la educa cién se adopra desde la conviccién de que puede favorecer en los lec- tun conocimiento de los principales legados del campo ino también mejores condiciones para la reflexividad y el andliss de nuestra realidad itica de la educacién y de sus pricricas, de sus fundamentos, sus orientaciones, sus finalidades y sus resultados El corte histérico elegido comienza en los albores de la moderni- dad, momento en que la educacién se constituyé como un tema recu- rrente dels preocupaciones, los andlisis y las propuestas ético-politicas para responder a los requerimientos y desafios del trinsito entre dos ‘mundos (el feudal y cl modern i formas de produccién y nuevas cexpresiones arquetipi Revolucién Francesa, Los autores elegidos, a través de sus escritos, son claros represen tantes de los principales afluentes al acervo de la flosofia de la educa- cién, y muchos de ellos ain constituyen referencias obligadas, tanto en las argumentaciones de los debates actuales sobre la educacidn pui- blica y privada, como sobre los procesos y los fines de la educacién. Algunos de dichos legados mantienen atin plena vigencia en buena parte de nuestras insttuciones y nuestra pricticas educativas. Sin du- da que, entre otros, 0s autores influyeron en nuestros antepasados, que acudieron muchas veces a sus fuentes para encontrs y fundamentos que alimentaran a los principales pr pedagégicos que constituyeron y desarrollaton nuest «ativos tal como hoy los conocemos. Por ello, nuestra nuestra seleccién para el presente texto. SAP{TULO I FILOSOFIA DE LA EDUCACION: EFINICION, LEGADOS Y PROPUESTAS E LA MODERNIDAD los Alberto Casali y Roxana Puig Filosofia y educacién entendemos por filosfia ciertarelacién de amistad con el saber, i a, y acepramos ademés que esa puesto que todo saber lleva im- filosofia no siempre se da y tampoco de cualquier manera, jinadas situaciones y con caracteristicas mas o meno: dad (qué saberes son auténticos y cudles son solo ‘orto tanto ocurre con la educacién. amplio, podemos decir que la educacién es el con- de las pricticas por medio de las cuales se forma el hombre en 0 sujeto de un sistema social. Estas précticas suponen la disponi- 'de los saberes que tienen legitimidad social. Dicho en otros tér- Ja educacién como proceso formativo supone el conjunto de imientos y valores, el sistema mas o menos coherente de repre- Aenacone que configuan un mundo cultural detrminado, Enon ‘én educativa es, el conjunto de problemas que plantea la for {te separar un problema del otro ni establecer cual de ellos es el prin- pay cul el szandatio o deiado, Peguntare pore saber del modo ‘en que lo hace la filosofia tiene sentido en la medida en que en torno ia el hombre, es decir, en la medida en que se educa. nen un origen comiin en cierta situacién histrica y existencial del 3)“4 (CARLOS ALBERTO CASALL ROXANA PUIG pucblo griego hacia el siglo v a. C. En ese momento éntra en forma de vida en comuin: la polis. Los griegos que viven esa ‘mo un desgarramiento (eso es lo que significa la palabra “crisis racién de lo que estaba unido, de lo que constitufa una totali ‘comienzan a preguntarse sobre qué bascs cstablecet formas de la vida mtaciones, valores ¢ ideales que venian imidad. En part, esas preguntas se plan- tean en toro del saber o de la sabiduria (cules son los saberes nece- sarios, cudles son sus formas, quignes son los sabios); también tienen tuna direccién educativa (qué tipo de hombre formar, de qué manera, para qué forma dela vida en comin, quiénes son capaces de educa), En ambos casos, sin embargo, las preguntas surgen de la ctisis y ad- quieren sentido y alcance a partir de ella, del mismo modo que las res- puestas toman sentido y alcance de esa situaci6n critica que constituye sw horizonte, ‘Como veremos més adelante, el mundo moder interrogantes, y sus respucst se plantea sus en la crisis én también problema- tica con la formacién del hombre mediada por el saber, como lo plantea la educacién cuando se interroga por su propia praxis, lo que tiene por consecuencia que filosofia y educacién se impliquen mucuamente, ‘Ahora bien, que la filosofia y la educacién tengan su origen en la crisis es una afitmacién que necesita ser fundamentada y explici- tada. Indicaremos al comienzo del ino un par de elementos que luego serain desatrollados en profundidad. El primero es que la mo- dernidad como proyecto pedagégico estd caracterizada por una mul- tiplicidad de sentidos. Esto significa que el mundo moderno, en ‘cuanto horizonte de sentido, es a la vez uno y multiple: la moder- niidad y las modernidades. Hay, por ejemplo, una modernidad cen- tral -la europea y modernidades periféricas como la nuestra; 0 también una modernidad ligada al desarrollo material -cientifico y [DELAEDUCACION s ‘otra ligada al desarrollo espiritual -ético y cultural-. {aqui de dicoromias excluyentes sobre las que podrfamos iuaciones tensionadas por la multiplicidad de sen- 1es en 1as que los sentidos divergentes coexisten y jas. ‘ Geneyro plantea este modo de vincular la filosofia Mona partir de una sirucién ertca (Geneyro; 2007); (, las relaciones-entte filosofia y educacién se plantean Ja pregunta por los legados que la denominada moderni- ite a nuestro presente histérico en lo que concierne a las ‘entre educacién y ciudadania. Dicho de otra manera, Ge- a por las relaciones entre educacién y formacién de dentro de una situacién histérica en la que coexisten retensién de orientar esos pro- lantea una pregunta por el senti- sn segundo lugar, problematiza similar, este capitulo se propone indagar cudles son de la “mentalidad burguesa", que va dando forma a ‘moderna, a partir de la comprobacién de que en ella *saberes, que en parte provienen de las nuevas expericncias del muievo métodosy en parte del bagaje tradicio- nuevos” (Romero, 1987). jpodri verse, en ambos casos se trata de problematizar una titi, de explic ensiones que le dan un sentido am- vuna época, de caracterizar las diferentes lineas de fuerza que sobre el fenémeno estudiado.