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Coaching y Liderazgo educativo

SEGUNDA PARTE

Licenciatura
PADEP/D

1
 ÍNDICE

Contenido No. Pág.

Presentación 3

Programa General del Curso 4

Presencial 5 8

Presencial 6 19

Presencial 7 30

Presencial 8 41

Referencias 51

2
PRESENTACIÓN

Indudablemente en la formación docente, uno de los grandes retos ha sido

y seguirá siendo redescubrir la vocación y comprender el rol de un educador
en nuestro siglo. Uno de los aspectos más relevantes en la actualidad, lo
constituye la cantidad de incertidumbres a las que nos enfrentamos tanto
docentes como estudiantes. Por ello es ineludible profundizar en el rol del
maestro de hoy, el cual debe estar en perfecta sintonía no solo, con los
cambios curriculares, didácticos, tecnológicos y comunicacionales; sino
también, con los requerimientos sociales y culturales de nuestro tiempo.

La propuesta formativa del PADEP/D a nivel de Licenciatura contempla

dentro del proceso formativo el curso: Coaching y Liderazgo Educativo, el
cual busca promover en los maestros-estudiantes espacios de reflexión para
descubrir de nuevo las principales razones de la propia vocación docente y
los sucesos vividos a lo largo de esta experiencia de vida. Además de
proveer los insumos indispensables para un cambio radical en el rol actual
de la labor docente, tales como la comunicación asertiva, liderazgo,
inteligencia emocional y visión de vida entre otros.

El curso pretende despertar en cada uno de los maestros-estudiantes el

deseo de renovar los votos que esta tarea demanda, estableciendo las
bases teóricas y filosóficas del coaching como modelo exitoso en el
desarrollo de competencias, así como los tipos de coaching y roles del
coach. Lo anterior resulta una base sólida para la transformación docente,
más allá de un cambio exterior o de apariencia, un verdadero cambio de
cultura profesional y personal.

Derivado de ser una propuesta curricular diferente, los cursos se desarrollan

mediante actividades concretas y observables que permitan alcanzar las
competencias y objetivos que cada uno establece, para ello se desarrollan
8 sesiones, de cuatro horas de duración cada una.

Durante cada sesión se desarrollan temáticas y actividades que permiten

compartir experiencias a fin de producir nuevos conocimientos, mismos que
oxigenen nuestra visión docente. Se inicia el curso con un abordaje serio y
reflexivo acerca del papel del docente, luego se analizan las temáticas
relacionadas al coaching y su incidencia en el proceso educativo; para
finalizar se abordan los temas necesarios para ser verdaderos compañeros
de camino en la vida de nuestros estudiantes.

3
PROGRAMA GENERAL DEL CURSO

Datos Generales

Curso: Coaching y Liderazgo Educativo.

Jornada: sabatina (4 horas mañana o tarde)

Duración: 32 horas. 8 sesiones presenciales

I. Descripción del curso

El curso está orientado a comprender que el coaching es llevar a una

persona valiosa de donde él o ella está, a donde él o ella puede llegar;
utilizándolo como una herramienta poderosa para capacitar a líderes y
estudiantes.

Ayudar a una persona a alcanzar su verdadero potencial es el porqué del

coaching. Se le enseñará qué y cómo es el coaching, las herramientas que
utiliza, coaching para el liderazgo, visión, valores, confianza, liderazgo de
servicio, coaching para el cambio de primer y segundo orden, para la
resistencia al cambio y como investigación acción. Se explicará también el
coaching para el mejoramiento continuo y para formar comunidades de
aprendizaje.

El curso se orienta al empoderamiento del docente en cuanto al papel que

desempeña en el ámbito escolar; tomando en cuenta que un alto
porcentaje del desarrollo escolar de la niñez descansa en el rol del
educador, quien en nuestro tiempo debe constituirse en acompañante,
guía, facilitador, motivador y promotor de los procesos de aprendizaje.

Brinda las herramientas básicas para el fortalecimiento de las características

que un líder debe tener y las acciones que un coach debe desarrollar en su
labor docente.

II. Objetivos del curso

✓ Promover espacios para la reflexión y la autoevaluación como

estrategias de introspección, que permitan renovar las aspiraciones
de la tarea docente a fin de transformar nuestras realidades
educativas.

✓ Aplicar los elementos indispensables del coaching educativo en las

actividades cotidianas, para poder garantizar un servicio educativo

4
 de altas calidades humanas y profesionales que permitan llevar a su
plenitud el liderazgo docente.

III. Competencias

A. Desarrolla habilidades de empatía, integridad, inteligencia emocional

y comunicación asertiva; como herramientas indispensables para su
desempeño como docente y líder en el aula.

B. Fortalece las capacidades inherentes al coaching educativo, como

modelo eficaz en el desarrollo de competencias y potencialidades,
para aplicarlo en su labor docente.

C. Valora su vocación docente como un referente de liderazgo en el

ámbito escolar, para inspirar cambios trascendentales de vida en la
niñez guatemalteca.

IV. Metodología

La metodología desarrollada en el Programa Académico de Desarrollo

Profesional Docente –PADEP/D- se fundamenta en nuevas concepciones
que generan espacios para la educación basada en competencias,
integrando contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para
que responda a una educación integradora.

Los maestros-estudiantes deberán establecer una acción investigadora que

les permita ser autodidactas en cuanto a la profundización de los temas
propuestos, con ello se busca elevar la calidad de los futuros egresados de
licenciatura.

El curso se lleva a cabo durante 8 sesiones presenciales de cuatro horas

cada una, y de cinco horas no presenciales por semana. Las sesiones
presenciales estarán dirigidas a informar a las y los maestros-estudiantes, a
resolver dudas, compartir experiencias y realizar las actividades propuestas.

A lo largo del curso se llevarán a cabo tres tipos de actividades: individuales,

trabajo en equipo y tarea en casa. Durante el mismo, se desarrollarán dos
evaluaciones parciales; además, en tanto desarrollan cada actividad
deberán ir sistematizando sus experiencias de tal manera que al final del
curso, puedan entregar un portafolio que evidencie los aprendizajes del
curso, el cual será tomado como examen final.

5
V. Evaluación

Según el Normativo de Evaluación y Promoción del Estudiante de la Escuela

de Formación de Profesores de Enseñanza Media, para tener derecho a
examen final, el maestro-estudiante debe completar un mínimo de 80% de
asistencia, así como alcanzar la zona mínima de 31 puntos. Pueden
acumularse un máximo de 70 puntos de zona y una evaluación final de 30
puntos.

Las calificaciones se irán construyendo de acuerdo a las actividades que se

desarrollen como parte del curso, además se llevarán a cabo dos
evaluaciones parciales y se entregará un portafolio como evaluación final.

El curso se considera aprobado si se obtiene una calificación final de 61 a

100 puntos. Cuando se habla de evaluación final, esta puede realizarse con
diferentes herramientas de evaluación que permitan aprendizajes
significativos.

VI. Distribución de zona y evaluación final.

No. Actividades Ponderación

Asistencia, puntualidad y permanencia en las
1. 10 puntos
sesiones presenciales
2. Actividades individuales 10 puntos

3. Evaluación parcial 1 (Línea del tiempo) 15 puntos

4. Actividades desarrolladas en equipos 10 puntos

Evaluación parcial 2 (Roles del coach en
5. 15 puntos
educación)
6. Tareas en casa 10 puntos

7. Evaluación final (Portafolio académico) 30 puntos

8. Total 100 puntos

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 Tabla de contenidos

El papel del profesor

Presencial 1 • ¿De quién depende el aprendizaje?
• Características y actitudes del profesor
• Perfil del profesor del siglo XXI
Coaching
Presencial 2 • Un poco de historia
• ¿Qué es coaching?
• Tipos y modelos de coaching
Agentes del coaching
Presencial 3 • Coach
• Coachee
• Relación y roles
Coaching educativo
Presencial 4 • Consideraciones contextuales
• Definiciones
• Principales rasgos
El coaching como modelo para el desarrollo de
competencias
• Impacto del modelo de coaching
Presencial 5 educativo
• Redefinamos ¿Qué son competencias?
• Relación entre el desarrollo de coaching y
competencias
Coaching y Liderazgo
Presencial 6 • ¿Qué es liderazgo?
• Liderazgo en el profesor (visión)
• Relación entre coaching y liderazgo
Coaching e inteligencia emocional
• ¿A qué llamamos inteligencia emocional?
Presencial 7
• Implicaciones para el profesor
• Relación entre coaching e inteligencia
emocional.
Coaching y comunicación asertiva
• ¿Qué es comunicación asertiva?
Presencial 8 • Veracidad en las comunicaciones
• Vinculación de la comunicación asertiva
con el coaching

7
 Presencial 5

El coaching como modelo para el desarrollo

de competencias

Actividad inicial: ¿Competencias y coaching?

Técnica: Conversatorio

Estrategia: Tomando como referencia la tarea en casa de la presencial

4, en grupos de tres integrantes deberán socializar las definiciones
individuales acerca de competencia y generar una ficha en la que se
describa la posible vinculación que existe con el coaching educativo.

Al finalizar se hará una puesta en común en la modalidad de plenaria.

Impacto del modelo de Coaching Educativo

En la presencial anterior se profundizó en relación a las diversas definiciones

y rasgos del coaching educativo, sin embargo, es pertinente no solo
considerarlo como una variante del coaching; sino como un modelo. Con
ello, es más viable comprender sus implicaciones en el aula y sus aportes en
el desarrollo de competencias.

Se ha insistido hasta el cansancio en los últimos años que el proyecto

educativo del estado de Guatemala, está centrado en el ser humano y
orientado al desarrollo de competencias. Al interiorizar su filosofía es
evidente que lo que busca es llevar a los estudiantes a espacios de mayor
plenitud en todos los ámbitos de la vida. Por ello veremos a continuación a
qué llamamos modelo de coaching educativo, ya que con ello podremos
luego establecer las implicaciones del mismo en el hecho educativo.

8
En tal sentido, debemos reflexionar acerca de la vinculación ineludible del
coaching y el aprendizaje; ya que como educadores nuestro principal
objetivo es que nuestros estudiantes alcancen mejores niveles de
desempeño y obtengan mayor cantidad de aprendizajes. Hasta la
presencial cuatro hemos abordado el tema del coaching desde una
perspectiva teórica; por ello es conveniente dar un paso más y presentar su
vertiente operativa, que permite aplicarlo en una situación determinada.

Bisquerra (2008), admite que el coaching ha tenido escasa proyección en

el ámbito educativo al afirmar que los pedagogos, psicopedagogos y
orientadores se dedican muy poco al coaching y son escasos los trabajos
científicos acerca de su aplicación a la enseñanza u orientación. Sin
embargo, en los últimos años la situación ha cambiado y encontramos
trabajos e investigaciones acerca de la aplicación del coaching al campo
educativo.

Así pues, en la actualidad, vivimos una especie de renacimiento del

coaching, del que Teeman, Wink y Tyra (2010), afirman que se visualiza como
estrategia formativa, como una aproximación estratégica y sistemática,
situada en el contexto profesional, orientada a los educadores, basada en
la escuela colaborativa y centrada en el aprendizaje de los estudiantes.

Lo anterior se apoya en al menos dos modelos procesuales de coaching,

inicialmente diremos que según Carril (2008), los principios o pilares que
constituyen la esencia del proceso de coaching, según su modelo son:

a) Tomar conciencia de nosotros y aceptar lo que somos.

b) Salir de la zona de confort y marcarse metas motivadoras.
c) Dar pasos pequeños y constantes, seguir la intuición y ser dueños de
nuestro tiempo.
d) Reflexionar para reconducirnos y avanzar.

En el segundo modelo procesual Bayón (2006), refiere que los pilares

condicionan las fases del modelo de coaching son:

a) Precontemplación (toma de conciencia de una necesidad de

cambio).
b) Reflexión (autoanálisis sobre las carencias, ordenación de ideas y
planificación)
c) Descubrimiento (detección de las creencias, nivel de compromiso).
d) Plan de acción (compromiso, objetivos concretos, realistas,
estimulantes y personales)
e) Hábito (transferencia de los aprendizajes, ejecución de forma
autónoma).

9
Ahora bien, no podemos perder de vista que el modelo de coaching
educativo está intrínsecamente unido a los procesos formativos. En tal
sentido Whitmore (2012), afirma que el coaching consiste en liberar el
potencial de una persona para incrementar al máximo su desempeño.
Consiste en resumidas cuentas en ayudarle a aprender, en lugar de
enseñarle; con ello se identifica de forma clara la contribución del modelo
en el desarrollo de competencias y el impacto favorable del coaching en el
ámbito educativo.

Ante este nuevo escenario, se hace énfasis en torno a una forma diferente
de entender el concepto de aprendizaje, y se presenta como el desarrollo
de estrategias que favorecen el crecimiento personal y profesional de
quienes se esfuerzan por conseguir proactivamente el éxito. Por esto es que
encontramos en el coaching una metodología privilegiada para la
intervención pedagógica en el aula.

Bou (2009), hace una explicación un tanto más profunda, en cuanto a que
el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en el coaching, obra
mediante el diálogo con el coach, donde la persona identifica y supera los
desequilibrios que le impiden alcanzar sus metas. Por ello se puede afirmar
que el coaching es una metodología que le permite a los estudiantes
aprender a aprender, puesto que cada persona se vuelve autónoma en la
resolución de problemas y se generan cambios profundos tanto en sus
comportamientos, actitudes y competencias.

La aplicación del coaching no es una tarea fácil, ni lo ha resultado para las

comunidades educativas que en otras latitudes del mundo la han llevado a
cabo, el proceso de implementación en el aula requiere entre otras, nada
menos que los docentes tomen conciencia de su trascendencia en el
momento actual y se apoye al menos en los criterios siguientes:

a) Que el profesor cause impacto en el alumnado, no sólo por lo que sabe, sino
porque es coherente, entusiasta, respetuoso y sabe escuchar;

b) Que utilice preguntas poderosas y potenciadoras que lleven al alumno a la

búsqueda de soluciones, a reflexionar, contrastar opiniones y expresar
emociones, favoreciendo su crecimiento personal y el afianzamiento de la
autonomía y la capacidad de análisis;

c) Que evite los juicios de valor y analice las situaciones siempre en positivo y
orientadas al futuro, desechando la profecía de autocumplimiento;

d) Que mantenga una escucha activa ante todas las aportaciones del
alumnado, manifestando interés y reforzándole de forma verbal y no verbal;

10
 e) Que promueva el diálogo y la libre participación del alumno en la
generación de soluciones creativas, asumiendo los errores como una poderosa
herramienta de aprendizaje. (Sánchez & Boronat, 2014, p. 238).

Si contrastamos lo anterior con los perfiles de educador del siglo XXI que
elaboramos, veremos que el reto sigue siendo complejo para quienes
estamos vinculados al ámbito educativo; especialmente dentro de las aulas
de los diversos centros educativos donde los estudiantes cada día
demandan actitudes más coherentes y humanas con el sentido filosófico de
nuestra profesión.

Redefinamos ¿qué son competencias?

Como es de suponer, no se trata de hablar por primera vez de un tema que

es ampliamente conocido por el gremio docente del país; sin embargo, más
allá de los tipos de competencias existentes, su estructura y su redacción, es
momento de analizar seriamente las implicaciones que estas tienen en el
desarrollo integral de la persona humana, en el marco de un modelo
educativo que responde a los desafíos del siglo XXI.

Es ineludible que para enfrentar los retos y los problemas que presenta el
contexto, es necesario que el aprendizaje y la enseñanza logren sentido,
tanto para el que aprende como para el que enseña, siendo esto un reflejo
de la calidad del modelo educativo implementado.

Como bien sabemos en la actualidad, la humanidad enfrenta un gran reto

en términos de su sobrevivencia. Los recursos naturales ya no pueden ser
considerados como inagotables e incluso renovables, lo que nos obliga a
tener que plantear una nueva relación con el entorno y, aunque parezca
extraño, un proceso de re-adaptación a las nuevas condiciones, así como
un modelo de desarrollo que no puede estar ligado exclusivamente la
extracción de tales recursos. De igual forma, poseemos recursos
tecnológicos en abundancia como nunca antes existieron, que permiten un
desarrollo y expansión de los conocimientos de manera vertiginosa.

En este contexto, es evidente que el modelo educativo no puede repetir

ninguno de los que anteriormente existieron, debe ser remodelado y aunque
surja en condición de emergente, deberá ser capaz de permitirnos sobrevivir
y desarrollarnos. De ahí que el modelo educativo basado en competencias
sea un modelo recomendable y pertinente; en este orden de ideas es que
debemos redefinir a lo que llamamos competencias.

García (2011), refiere que el modelo educativo para las próximas

generaciones deberá potenciar las capacidades de cada ser humano de

11
manera individual, pero, a la vez, deberá permitir la confluencia de todas
estas capacidades individuales como una sola fuerza. El mismo solo se
podrá constituir si logramos implementar un currículo capaz de direccionar
todos los esfuerzos hacia el desarrollo de las competencias de cada
persona, donde su desempeño permita utilizar los recursos existentes,
materiales y tecnológicos, físicos e intelectuales, cognitivos y emocionales
de manera óptima y racional, capaces de potenciar al máximo la
dimensión humana, capaz de conocer, interpretar y transformar la realidad,
lo que implica estimular la creatividad, la imaginación, el pensamiento
divergente, para resolver los problemas que plantea, demanda o se
proyectan en el contexto actual y futuro.

De acuerdo con Frade (2009), las competencias deben ser consideradas

como parte de la capacidad adaptativa cognitivo-conductual que es
inherente al ser humano, las cuales son desplegadas para responder a las
necesidades específicas que las personas enfrentan en contextos
sociohistóricos y culturales concretos, lo que implica un proceso de
adecuación entre el sujeto, la demanda del medio y las necesidades que
se producen, con la finalidad de poder dar respuestas y/o soluciones a las
demandas planteadas.

Aguerrondo (2009), por su parte menciona que estas demandas pueden

tener dos órdenes: las sociales (que deberían ser priorizadas en el contexto
que enfrenta la humanidad en la actualidad) y las individuales. Por lo
anterior, el modelo educativo debe procurar organizar la enseñanza con la
finalidad que los educandos logren desarrollar capacidades para resolver
problemas, tanto a nivel social como personal.

De acuerdo a CEEC (2004), esta manera, las competencias a desarrollar

contribuirán a dominar los instrumentos socio-culturales necesarios para
interactuar con el conocimiento, permitir la interacción en grupos
heterogéneos, potenciar el actuar de un modo autónomo y comprender el
contexto; lo cual reafirma que las competencias demandarán una acción
personal de compromiso, en el marco de las interacciones sociales donde
tendrán su expresión concreta.

Según la Secretaría de Educación de México (SEP, 2009), el currículo a

implementar en un nuevo modelo educativo basado en competencias deberá
integrar las siguientes competencias para los distintos niveles que comprenderá
la educación para la vida y que, por tanto, constituyen los perfiles de egreso
del educando:

1. “Competencias para el aprendizaje permanente”. Implican la posibilidad

de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, aprender a aprender,
movilizando los distintos saberes: conceptuales, procedimentales,
actitudinales y valores en la solución de diversas situaciones. Integrarse a la

12
 cultura escrita, hacer un uso adecuado de las tecnologías de la
comunicación y la información para comprender la realidad y participar
en su mejora.

2. “Competencias para el manejo de la información”. Se relaciona con la

movilización de saberes para identificar, valorar, seleccionar, sistematizar y
utilizar información, así como el conocimiento y manejo de estrategias para
el estudio y la construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en
ámbitos culturales diversos.

3. “Competencias para el manejo de situaciones”. Consiste en organizar y

animar a los alumnos a diseñar proyectos de vida que incluya diversos
ámbitos de desempeño: social, cultural, académico, económico, etc.,
administrándolo en tiempo y forma. Implica, además, afrontar los cambios
que se presentan, tomando decisiones y asumiendo consecuencias de su
actuar, enfrentar el riesgo y la incertidumbre en este mundo complejo y
cambiante.

4. “Competencias para la convivencia”. Implican relacionarse

armónicamente con otros y con la naturaleza; trabajar en equipo, en
colaboración para el logro de metas o propósitos establecidos. Considera
además el manejo de las relaciones personales e interpersonales para la
convivencia, valorando la diversidad, interculturalidad y su viable inclusión.

5. “Competencias para la vida en sociedad”. Se refieren a la capacidad para

decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y
culturales. Promover ejes transversales que permitan actuar con respeto a
los demás, a la diversidad, combatiendo el racismo y la discriminación, con
pleno orgullo de contar con una doble pertenencia: una nacionalidad y el
reconocimiento de la tierra como patria. (García, 2011, p. 11).

Pero volvamos la mirada a lo que debemos interiorizar, cuando se habla de

competencias; por su naturaleza, éstas no se adquieren en abstracto, sino a
partir de situaciones concretas, en espacios concretos, con y por personas
concretas, a través de actividades reales que forman parte del quehacer
del estudiante. Coll (2007), refiere que de esta manera la adquisición de una
competencia, está indisolublemente asociada a la adquisición de una serie
de saberes (conocimientos, habilidades, valores, actitudes, emociones,
etc.), que demandan del estudiante: “desempeños voluntarios, conscientes
y racionales reflejados en actitudes que demuestran valores éticos” (Frade,
2009, p. 85).

De acuerdo con Pimienta (2012), competencia es un término polisémico

que se refiere específicamente a la acepción de estar apto para alguna
actividad, dicho de otra manera, nos referimos a ser competente. Puede
también entenderse la competencia como el desempeño o actuación
integral del sujeto, lo cual implica conocimientos, habilidades y actitudes,
dentro de un contexto ético.

13
 Existen variadas formas de determinar si una declaración escrita constituye una
competencia. Sin embargo, en esencia, se considera que deben darse algunos
de los siguientes indicadores para determinar que nos encontramos frente a una
competencia.
• Un verbo referente al desempeño (es decir, una actuación evidente)
conjugado por lo general con el presente indicativo, por ejemplo:
evalúa, elabora, diseña, presenta, etcétera.
• Un objetivo sobre el que recae la actuación.
• Una finalidad.
• Una condición de idoneidad. (Pimienta, 2012, p. 3).

No debe obviarse el hecho de que el modelo de competencias, como

nuevo paradigma educativo, tiene una serie de principios en los cuales hay
un amplio acuerdo. Veamos el siguiente cuadro:

Principios con mayor consenso en el modelo de competencias

Las instituciones educativas deben generar sus propuestas de

Pertinencia formación articulando su visión y filosofía con los retos del contexto y
las políticas educativas vigentes.
Los procesos educativos deben asegurar la calidad del aprendizaje
Calidad en correspondencia con un determinado perfil de formación,
considerando la participación de la comunidad.
Los maestros y maestras deben orientar sus acciones a formar
Formar
competencias y no a enseñar contenidos, los cuales deben ser solo
competencias
medios.
Los maestros y maestras deben ser ante todo guías, dinamizadores y
Papel del
mediadores, para que los estudiantes aprendan y refuercen las
docente
competencias. No deben ser solo transmisores de contenido.
El cambio educativo se genera mediante la reflexión y la formación
Generación del
de directivos, maestras y maestros. No se genera en las políticas ni en
cambio
las reformas de currículo.
Las competencias son actuaciones o desempeños ante actividades
Esencia de las
y situaciones cotidianas que articulan y movilizan recursos personales
competencias
y del contexto externo.
Componentes de Lo más acordado es que una competencia se compone de
una competencia conocimientos, habilidades y actitudes en forma articulada.
Fuente: Tobón, Pimienta & García, 2012, p. 6.

Como puede observarse, a la luz de estos principios el modelo educativo

dentro del paradigma de las competencias; es evidente la empatía que
tiene el coaching educativo. Puesto que cada educador debiera estar
consciente de su papel en el desarrollo integral de los estudiantes,
particularmente desde la concepción de llevarlos desde donde están hasta
donde pueden llegar.

Argudin (2001), establece que el modelo educativo por Competencias

persigue entonces, una convergencia entre los campos social, afectivo, las
habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras del individuo,

14
lo que significa que el aprendizaje debe potenciar una integración de las
disciplinas del conocimiento, las habilidades genéricas y la comunicación
de ideas, por lo que el estudiante no solo debe saber manejar sus saberes
(conocimientos), sino que también debe tener bajo su propio control sus
interacciones sociales, sus emociones y sentimientos, así como sus
actividades y; además, debe ser capaz de reconocer, interpretar y aceptar
las emociones y sentimientos de los demás.

Vale la pena resaltar que la implementación de un modelo educativo

basado en competencias debe tomar en cuenta, tal y como refiere Fullan
(1997), que el mismo conlleva a una transformación o elaboración continua
de las ideas y las creencias, lo que implica una innovación importante, que
va a resultar en un cambio, por lo que precisa que las personas encargadas
de su implementación rediseñen el significado de lo que es el aprendizaje,
lo que implicará conflictos y desacuerdos que no sólo son inevitables, sino
fundamentales para el cambio exitoso.

Actividad de Aprendizaje 1: El reto de las competencias

Técnica: Mapa mental

Estrategia: Luego de analizar los elementos conceptuales del modelo

del coaching educativo, deberán generar en un papelógrafo un mapa
mental que incluya todos los aspectos que se consideren relevantes
para comprender de mejor manera lo que es una competencia.

Al finalizar la actividad se hará una puesta en común, en la modalidad

de plenaria.

Relación entre el desarrollo del coaching y competencias

De acuerdo a lo abordado hasta el momento, podemos evidenciar que no

se trata solamente, de redefinir un modelo de coaching para el aprendizaje
o qué son las competencias, sino en comprender e interiorizar nuestro papel
como educadores en cualquier modelo educativo que esté fundado en
competencias. Por otra parte, cuando valoramos la inmensa riqueza de la

15
aplicación del coaching en el ámbito educativo, vemos cómo el desarrollo
de competencias encuentra en él espacios idóneos para la transformación
de la intervención pedagógica que se desarrolla en el aula.

Las diversas implementaciones del modelo de coaching educativo o en el

aula, se basan en la creación del conocimiento por parte del estudiante
(autoaprendizaje) y en la consideración de la figura del profesor como guía
del proceso de aprendizaje y facilitador del descubrimiento (orientador). Es
decir, que cada uno de los educadores tomamos una función un tanto
mágica, por decirlo de alguna manera, ya que habrá momentos en los que
aparecemos y otros donde debemos desaparecer.

Se estima que con la puesta en práctica de este tipo de modelo, no sólo los
estudiantes pueden lograr mayor éxito en la adquisición de conocimientos,
sino que puede acrecentarse su motivación, la cual como todos sabemos,
afecta positivamente a su actitud ante el estudio.

A decir de Sánchez y Boronat (2014), indudablemente este modelo está en

línea con los enfoques que se fundamentan en el desarrollo de
competencias, lo cual remite a un tratamiento metodológico particular y
propio de la sociedad del conocimiento, orienta la enseñanza al desarrollo
de habilidades complejas, donde lo que importa es, más que la adquisición
de datos, la movilización del conocimiento para resolver situaciones. El
sustrato de las habilidades puestas en juego se sintetiza en el principio de
aprender a aprender, base del aprendizaje a lo largo de la vida.

Díaz (2009), refiere que esto implica querer aprender, ser consciente de
cómo se aprende y cómo se continúa aprendiendo durante todo el ciclo
vital, poniendo en juego estrategias metacognitivas diversas, es decir,
autorregulando el propio proceso de aprendizaje.

Ahora bien, la relación fundamental entre el desarrollo del coaching y las

competencias tiene su principal referente en el docente, ya que quien se
ha de constituir en el coach, debe tener en cuenta que la escuela, el aula,
el patio o la calle misma, constituye el escenario principal donde se
evidencia el nivel de profesionalismo del docente a través de su
desempeño. Es allí donde pone en práctica su maestría pedagógica: el
dominio del contenido, el método de enseñanza, la orientación idónea, la
atención diferenciada, la problematización del contenido, la comunicación
asertiva, la autoridad, el prestigio y la ejemplaridad.

Para Zegarra y Velásquez (2016), el accionar del docente responde a la

ética que la profesión lleva en sí misma, es decir, el acto pedagógico se da
en el aula a través de la clase como célula básica del proceso de

16
enseñanza–aprendizaje, donde se dan las contradicciones dialécticas que
conducen al desarrollo de los conocimientos teóricos y prácticos, así como
las transformaciones del estudiante. Es un espacio donde confluyen los
esfuerzos, la sabiduría por enseñar y la motivación por aprender, en un
proceso interactivo dialéctico y complejo.

Hargreaves (1996), refiere que el docente debe poner en práctica todo su

potencial en su labor para generar aprendizajes duraderos, reflexivos,
eficientes y eficaces. Sin lugar a dudas, la realización de su vocación se da
en el ejercicio de su desempeño con profesionalismo; tal y como
reflexionábamos en la primera sesión presencial, es eso – la vocación- lo que
facilita hacer del aula un espacio no solo de aprendizaje valioso, sino de
alegría, fraternidad y vivencias de todo tipo.

Uno de los elementos que debe resaltarse al relacionar el modelo de

coaching con el desarrollo de competencias es sin duda alguna, la
evaluación. Dado que el desempeño de las competencias, debe darse en
un contexto específico, la evaluación por competencias no será una
actividad a ser desarrollada exclusivamente en un aula o un lugar
específico, deberá contextualizarse, de manera que si el educando no
refleja el logro esperado, deberán analizarse junto con él las posibles
razones, para que se puedan determinar los obstáculos que enfrentó y
cómo poder superarlos.

Yanes (2005), refiere que la naturaleza misma del desempeño, demandará

que la evaluación sea holística, con un carácter teórico y práctico, por lo
anterior, Rial (2007), establece que por ello se deberá incluir distintos
componentes como la autoevaluación que hace el educando de sí mismo,
la coevaluación intergrupal y la heteroevaluación que realiza el o los
docentes. Este proceso se desarrollará de manera permanente, durante y
después de la intervención pedagógica, y no solo al terminar un núcleo de
aprendizaje.

Como puede observarse es ineludible un cambio no solo de actitud, sino de

desempeño docente; ya que además de la evaluación, todas las acciones
desarrolladas por cada coach deberán tender a la realización personal e
individual del estudiantado.

Sigamos analizando el apartado correspondiente a este proceso, de

acuerdo con Rial (2007), en el modelo educativo por competencias, la
evaluación deberá basarse en cuatro elementos: formación, promoción,
certificación y mejora de la docencia, ya que implica procesos de
retroalimentación tanto para los estudiantes como para los docentes.

17
Por lo tanto, tal y como lo establece Jorbas y Sanmartí (1993), la evaluación
tendrá dos funciones: una de carácter social que es de información a
padres, alumnos y sociedad en general acerca de los resultados alcanzados
mediante una certificación; y otra pedagógica, que corresponde al
docente cuando hace un balance al final de un curso o periodo y que
aporta información útil respecto a las adecuaciones curriculares que habrá
de realizar para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

Con esto queda clara la vinculación del coaching en el modelo educativo

basado en competencias, ya que en definitiva se busca que los docentes
profesemos un cambio paradigmático que garantice un proceso educativo
integral y coherente con los modelos y tendencias que decimos desarrollar.

Actividad de Aprendizaje 2: ¿Un nuevo modelo?

Técnica: Papelógrafo

Estrategia: En equipos de cuatro integrantes, reflexionarán acerca de la

pregunta ¿cómo hago mi labor con profesionalismo dentro del modelos
de coaching educativo? Luego de socializar sus respuestas, deberán
escribir en el papelógrafo al menos cinco ejemplos concretos donde se
evidencia el abordaje del aprendizaje en el marco de las
competencias y en el rol de coach.

TAREA EN CASA

De forma individual investigarán respecto a Liderazgo. En un cuadro

comparativo escribir al menos cinco definiciones, incluyendo dos de
liderazgo educativo. Presentar el cuadro comparativo y una definición
propia, la cual será socializada al iniciar la siguiente sesión presencial.

18
 Presencial 6
Coaching y Liderazgo

¿Qué es liderazgo?

Mucho se ha dicho, que el docente es un líder por naturaleza, pero

debemos reconocer los principales rasgos del liderazgo como parte
fundamental del perfil docente, ya que derivado de nuestra posibilidad de
influir en la vida. Si bien es cierto, el liderazgo es un tema que ha recibido
mucha atención en la administración, los negocios y las organizaciones
comunitarias; no así en el ámbito educativo.

Podría decirse entonces, que todos saben que el liderazgo existe, pero
pocos pueden definirlo. Izquierdo, Novillo y Mocha (2017), refieren que
mundialmente se conoce al liderazgo como el conjunto de destrezas que
posee una persona para organizar adecuadamente un entorno y sacarle el
máximo de provecho, se evidencia por tanto que los líderes y las lideresas
actualmente manejan un sinfín de destrezas y habilidades que les permite
gestionar eficientemente ya sean las organizaciones, empresas en general,
o las sociedades en sí, muestra de ello son los políticos y demás entidades
gubernamentales que poseen los dotes del liderazgo.

Estrada (2012), indica que, a lo largo de la historia, se prevé que el liderazgo

tiene su origen desde que el hombre inició a organizarse en grupos dejando
el sedentarismo de lado, y procediendo a un conjunto progresivo que
ocasionó un proceso de evolución hasta lo que hoy se conoce como
liderazgo. Las asociaciones de pequeñas tribus nómadas eran comandadas
por una persona que principalmente poseía las dotes necesarias para ser
llamado líder, siendo una persona honesta, íntegra, pulcra, y con un gran
valor para proteger a los suyos de las amenazas diarias que enfrentaban en
aquellas épocas.

El liderazgo parte de que la persona que lo está ejerciendo tiene en su haber

un sinfín de destrezas que lo caracterizan como tal, habilidades que se
suscriben dentro de las competencias que ha adquirido a lo largo de su vida,
académica y empíricamente hablando.

Los líderes a nivel mundial, tiene la labor de sostener apropiadamente los

grupos que tiene a su cargo, delimitando participativamente el accionar
que tiene el capital humano que está bajo su mando, sistemáticamente el

19
líder asume la responsabilidad de todos y cada uno de los miembros que
están bajo su jurisdicción, significando en un compromiso ético y social.

De acuerdo con Dapena, Mendy, Ortega y Pérez (2014), el contexto bajo el

cual se trabaja dentro del liderazgo es complejo, debido a que abarca un
amplio conjunto de actividades y responsabilidades que los líderes asumen,
es así que en muchas ocasiones se tiene cierta predisposición por parte de
ellos al colectivismo, anticipándose a los deseos y necesidades de quienes
están bajo su cargo.

Por otro lado, debemos tomar en consideración que el liderazgo es

considerado por autores como Cohen y March (1974), como un concepto
mitológico. Para Bass (1990), por ejemplo; es una de las inquietudes más
antiguas del mundo, y uno de los temas más elusivos, marginados y
discutidos en las últimas décadas de acuerdo con Podolny, Khurana y Hill-
Popper (2005). Por ello, de acuerdo con Friedman (2010), el estudio del
liderazgo está en la actualidad creciendo de forma acelerada y su
investigación es cada vez más interdisciplinaria.

Se han establecido diferentes teorías acerca del liderazgo y se han debatido

durante años; tal como lo manifiesta Chiavenato (2009), si el liderazgo es
una competencia que puede ser aprendida y desarrollada, o si es una
propiedad propia del individuo. En la actualidad está comprobado que el
liderazgo se forma por una serie de habilidades que se adquieren con el
aprendizaje.

A lo largo de los años, se ha dado una dinámica muy interesante en torno a

este tema, ya que, en un principio las investigaciones del liderazgo eran
realizadas desde una perspectiva individual. Sin embrago, en nuestros días,
el estudio del liderazgo se enfoca no solo en el líder, sino también en los
seguidores, entorno, cultura y contexto. Con razón Avolio, Walumbwa y
Weber (2009), refieren que el liderazgo ya no es descrito únicamente como
una característica individual, sino más bien como una dinámica global,
compleja y social estratégica.

Entonces, ¿a qué nos referimos exactamente cuando hablamos de

liderazgo? Para Gómez (2002), el liderazgo es la capacidad de influir en un
grupo para que se logren las metas; mientras que para Davis y Newstrom
(2003), el liderazgo es el proceso de lograr influir sobre los demás con trabajo
en equipo, con el propósito de que trabajen con entusiasmo en el logro de
sus objetivos.

20
Payeras (2004), por su parte, lo concibe como un grupo de formas de
comportamiento que el líder usa como herramienta para influir sobre el
actuar de los individuos y equipos. No obstante, es indispensable mencionar
lo que para Hellriegel y Slocum (2004), es esta influencia, ya que consideran
que esta se desarrolla a través de una visión sustentada por los valores que
la apoyan, generando en el individuo la incorporación a su propio
comportamiento.

Como ha podido evidenciarse, uno de los elementos recurrentes cuando de

liderazgo se trata, es sin lugar a dudas la influencia. Ahora bien, este término
de acuerdo con Gala, Lupiani y Guillén (s.f.), está relacionado con otros, que
son: poder, prestigio y autoridad. Con ello, se articula para así arancelar
mejor el concepto; todo esto en un marco funcional que nos ofrece el
escenario complejo del rol del líder y de las funciones variadas que puede
desempeñar.

Sin duda, la influencia del líder se traduce en poder, estableciéndose una

relación inherente entre éste y el liderazgo; el problema es que el concepto
de poder también es difícil de acotar, por lo debemos entenderlo como la
capacidad que tiene una persona para influir en otra, en su conducta, en
sus actitudes o en sus valores.

French y Raven (1977), en su clásica clasificación establecen cinco tipos de

poder según la capacidad de influir en los demás; éstos, en una jerarquía de
menor a mayor calidad de poder, son:

✓ Poder Coercitivo, que se sustenta en el castigo y en el temor.

✓ Poder de Recompensa, que se basa en el premio o recompensa
específica.
✓ Poder Legítimo, que deriva de la posición del líder en el grupo o en la
jerarquía y de cómo se ha accedido a ella.
✓ Poder de Experto, que emana de las aptitudes, conocimientos y
capacidad del líder para manejar las situaciones y tareas del grupo y de
cómo las percibe éste.
✓ Poder Referente y Carismático, que se fundamenta en la identificación
de los dirigidos con su jefe, de modo que se “refieren” a él a la hora de
conducir sus conductas. (French & Raven, 1977, p. 285).

De acuerdo con esta clasificación, pueden reconocerse cinco tipos de

liderazgo, mismos que resultará sencillo relacionar con el tipo de educador
que somos. Para esta tarea será necesario hacer gala de sinceridad,
honestidad y coherencia.

Obviamente la influencia y el poder varían según el prestigio del líder, es

decir, según el grado en que los demás consideran que sus actos son
significativos, y según su atractivo propio. Por último, la influencia también

21
está relacionada con la autoridad, de la cual ya Weber (1999), distinguió
tres bases sobre las que descansa: La racional/legal, la tradicional y la
carismática.

Liderazgo en el profesor (visión)

El libro de los Proverbios refiere que si no hay visión el pueblo perecerá, como
educadores, nos enfrentamos a un nuevo escenario lleno de complejidades
y de incertidumbres; por ello no solo tenemos, sino que además debemos
hacer una revisión de cuál es el rol del liderazgo en nuestra carrera, es decir
establecer cuáles son nuestros valores como profesores, nuestra visión.

Es indudable que una visión nace o debiera nacer del cúmulo de valores
que se identifican como propios o inherentes al rol o roles que se
desempeñan.

Para Wise y Avendaño (2013), una de las características de un verdadero

líder es tener valores bien claros y tomar acciones de acuerdo a esos valores,
es decir, proponen que un líder debe ser congruente entre sus valores y sus
acciones. Como es de suponer, valores hay muchos, y por ende muchas
personas piensan que lo mejor es tener muchos valores; sin embargo, en
realidad no se trata de tener muchos sino de tener unos pocos, pero bien
fundamentados para guiar la vida de uno mismo.

Llegar a identificar los valores personales no es cosa fácil, y más aún cuando
se es educador. Esto porque antes de establecer valores propios, debe
tenerse claridad en cuanto al proyecto de vida, a la identidad personal, a
la vocación y al sentido de la función que se desempeña. En este sentido
cobra importancia hacerse la pregunta ¿cuáles son mis valores?, de la lista
que se obtenga por respuesta, dependerá en mucho poder hacer una
visión.

La vida nos ofrece en repetidas ocasiones espacios para reflexionar

respecto a nuestros valores personales y profesionales; sin duda, cada vez
vamos afinando el listado y nos quedamos con los más importantes. Para
llegar a formular una visión que pueda sernos útil como educador / coach,
deben tenerse en cuenta los valores fundamentales, aunque no aparezcan
explícitamente en la visión son la base. Las visiones deben tener las
características siguientes:

✓ Ser realista
✓ Un sueño alcanzable
✓ Poderosa
✓ Ser un mapa al futuro

22
 ✓ Motivante
✓ Clara
✓ Atractiva a la gente
✓ Dar dirección
✓ Significativa en la vida del cliente
✓ Establece un estándar de excelencia. (Wise & Avendaño, 2013, p. 45.)

Bolívar (2010), refiere que la agenda próxima en la mejora del ejercicio del
liderazgo en el ámbito educativo, es el liderazgo centrado en el aprendizaje;
es decir, vincular el liderazgo con el aprendizaje del alumnado. Un liderazgo
para el aprendizaje toma como núcleo de su acción la calidad de
enseñanza ofrecida y los resultados de aprendizaje alcanzados por los
alumnos.

Si pensamos en el beneficio del centro educativo en general, podemos

establecer tal como lo define Weinstein (2009), que el asunto prioritario es
qué prácticas de la dirección escolar crean un contexto para un mejor
trabajo del profesorado y, conjuntamente, de todo el establecimiento
educacional, impactando positivamente en la mejora de los aprendizajes
del alumnado.

Para lograr lo anteriormente expuesto, ya no podemos pensar en el

liderazgo como un rol reservado al director, sino que dicha misión es
compartida por otros miembros del equipo docente. En este sentido, Elmore
(2000), establece que la mejora es más una cualidad de la organización, no
de caracteres preexistentes de los individuos que trabajan en ella; por eso
mismo, el liderazgo ha de ser concebido como algo que no es de una sola
persona y del papel que esa persona pueda desempeñar en un momento
determinado. El liderazgo está en la escuela y de manera especial en su
comunidad docente.

En consecuencia, las dimensiones transformacionales del liderazgo, junto

con el liderazgo instructivo o educativo, en los últimos años han confluido en
un liderazgo que debe estar centrado en el aprendizaje no solo de los
estudiantes, sino también del profesorado y de la propia escuela, entendida
como organización. Por tanto, como educadores debemos considerar más
específicamente que se entiende como un liderazgo centrado en el
aprendizaje, o bien para el aprendizaje.

Swalffieldn y Macbeath (2009), refieren que esta perspectiva no es un

modelo más de los que han desfilado en torno al liderazgo, sino que expresa,
en el contexto escolar, la dimensión esencial del liderazgo, cuya relación
causal recogen diversas investigaciones.

23
De acuerdo con Macbeath, Swaffield y Frost (2009), el liderazgo para el
aprendizaje implica en la práctica, al menos, cinco principios:

✓ Centrarse en el aprendizaje como actividad,

✓ Crear condiciones favorables para el aprendizaje,
✓ Promover un diálogo sobre el liderazgo y el aprendizaje,
✓ Compartir el liderazgo,
✓ Una responsabilización común por los resultados.

La creación de una cultura centrada en el aprendizaje requiere

indudablemente, promover la cooperación y cohesión entre el profesorado,
un sentido del trabajo bien hecho; desarrollar comprensiones y visiones de
lo que se quiere conseguir. En el programa Improving School Leadership
promovido por la OCDE (2009), la mejora del liderazgo escolar pasa por
cuatro grandes líneas de acción, que van desde redefinir las
responsabilidades, distribuir el liderazgo escolar, adquirir las competencias
necesarias para ejercer un liderazgo eficaz, hasta hacer del liderazgo una
profesión atractiva.

De esa cuenta será ahora más factible establecer cuál es nuestra visión
como educadores, dentro del marco del liderazgo escolar y de forma seria
y coherente, ya que como dice Elmore (2000), resulta necesario des
romantizar el liderazgo; es decir, dejar de proyectar en él lo que debieran
ser buenas cualidades para el funcionamiento de una organización; y en su
lugar abogar por un liderazgo distribuido entre todos los miembros que la
conforman. Resulta entonces, ineludible, en el caso de la escuela, pensar
que el liderazgo debe entenderse como la influencia ejercida por los
docentes en el marco de la mejora de los aprendizajes.

Se trata, en definitiva, de potenciar el liderazgo del docente, el cual será

determinado por su visión personal; de tal forma que tengamos en las
escuelas, como refiere Stoll y Louis (2007), las mejores comunidades
profesionales de aprendizaje efectivas.

Esto es indispensable para generar una cultura escolar más fortalecida, con
la implicación de todos los agentes, incluida la familia y la comunidad, en
un proceso al que Kruse y Louis (2008), llaman intensificación del liderazgo.
No debemos olvidar que sin construir un sentido de comunidad que valora
el aprendizaje poco lejos puede ir el liderazgo.

24
 Actividad de Aprendizaje 1: Una nueva visión

Técnica: Organizador gráfico

Estrategia: En parejas, deberán plasmar en un organizador gráfico los

valores y los aspectos fundamentales que serán la base de la visión
profesional del educador del siglo XXI.

El ejercicio debe profundizar en aspectos de actitud, aptitud y

creencias particulares, a fin de garantizar que se incluya todo lo que es
necesario.

Relación entre coaching y liderazgo

De acuerdo con lo abordado hasta ahora, hemos podido establecer las

bases necesarias para relacionar el coaching y el liderazgo en el ámbito
educativo, en esta última parte de la presencial seis abordaremos de forma
un tanto más profunda dicha relación.

Básicamente debemos tener en cuenta que ambos términos tienen

estrecha relación con la vocación docente y están orientados al proceso
de acompañamiento e influencias que como educadores podemos
desarrollar con nuestros estudiantes para el beneficio de nuestras
comunidades educativas. Abordaremos ahora dos elementos que son
consecuencia de esta relación: el cambio y la calidad.

Y es que ninguna de las acciones llevadas a cabo por los educadores que
interiorizamos nuestro liderazgo y nos desempeñamos en comunión con el
modelo de coaching educativo, tendría sentido sino aporta elementos
concretos que permitan un cambio no solo de actitud, sino de desempeño
y metodología. Naturalmente, al darse un cambio de esta naturaleza el
indicador más evidente en las comunidades educativas es sin lugar a duda,
la elevación de la calidad.

El cambio es el reto más grande que enfrentan constantemente líderes y

coaches, de esa cuenta es necesario establecer que en el ámbito
educativo ha existido siempre una especie de “resistencia al cambio”,
motivada indudablemente por el miedo, el acomodamiento, la monotonía,
en fin; una serie de circunstancias que detienen la búsqueda de la calidad
en las instituciones educativas.

25
 Hay dos clases de cambio. El cambio gradual o incremental en donde no nos
damos cuenta que está ocurriendo. El otro cambio es el que nos sacude. El líder
y su coach tienen que saber cuál clase de cambio utilizar para implementar
nuevas ideas.

Observemos algunas diferencias entre los dos cambios.

El cambio de primer orden generalmente exhibe las siguientes características:

• Es visto como una extensión del pasado
• Es gradual
• Consistente con las normas y valores existentes.
• Consiste en ajustes a la estructura existente.
• Es parecido a lo existente.
• No hay aprendizaje nuevo.
• Es reversible.
• Su fin es mejorar algo existente.

El cambio de primer orden es generalmente una tarea administrativa.

El cambio de segundo orden es diferente en muchas formas:

• Es visto como una ruptura con el pasado.
• No es gradual y es visto como abrupto o revolucionario.
• Crea conflictos con las normas y valores existentes.
• Es una nueva forma de ver las cosas.
• Es transformación a algo nuevo.
• Requiere de nuevo aprendizaje.
• No es reversible.
• Su fin es crear algo nuevo.

El cambio de segundo orden es generalmente una tarea de liderazgo. (Wise &

Avendaño, 2013, p.p. 85-86).

Como puede evidenciarse en la anterior descripción, la tarea del coach se

intensifica en el cambio de segundo orden, pues nuestros estudiantes
necesitan de forma mucho más consistente un acompañamiento que solo
la escuela, a través de sus docentes, puede dar.

Indudablemente esto del cambio no es nada fácil, sin embargo, los

docentes somos por naturaleza agentes de cambio, por ello veremos a
continuación las siete palancas de la resistencia al cambio que de acuerdo
con Gardner (2002), son necesarias para que de manera inteligente,
cambie la forma de pensar de las personas.

Son sencillamente, herramientas importantes y eficaces para el líder y el

coach, ya que siempre nos enfrentamos a la resistencia al cambio ya sea
en la comunidad educativa, con las autoridades del centro educativo, con
los padres de familia, entre otros. Veamos el cuadro de la página siguiente.

26
 Las siete palancas para combatir la resistencia

Palanca Descripción
Hay que buscar la manera de llegar al pensamiento
lógico de la persona. Se pueden presentar
La razón
argumentos lógicos para ayudar a disminuir su
resistencia.
Dar a conocer las investigaciones hechas referentes
Inteligencia al asunto. Se pueden presentar datos o resultados
de investigaciones a las personas que se resisten.
Es conectar, llegar al fondo de la persona para que
el cambio “se acepte más fácilmente”. Hacer una
Resonancia
conexión con la persona por medio de las
emociones o espiritualmente.
Llamadas redescripciones representacionales.
Cambiar la forma en que la idea es representada.
Representación Puede utilizar datos, analogías, historias, etc. Estas
permiten atender las diferentes inteligencias de las
personas.
Darle a la gente incentivos para que se adapten
Recursos y
una idea nueva. (o quitarle el incentivo si no la
recompensas
adaptan).
Eventos del mundo
Utilizar eventos del mundo real.
real
Identificar y contrarrestar creencias profundas y
Resistencias contrarias. Esto se refiere a entender a fondo el por
qué de la resistencia de la persona.
Fuente: Elaboración propia en base a Wise & Avendaño (2013).

En cuanto a la calidad podemos decir que es una condición indispensable

de las comunidades educativas de hoy, pero, ¿a qué debemos llamar
calidad? A pesar de la expansión y quizá generalización del término que
hoy se aplica a la optimización de medios, situaciones, procesos y resultados
de una determinada entidad o actividad, no siempre se da la necesaria
claridad y unanimidad en la conceptualización e interpretación del término
calidad.

Una profunda reflexión sobre su significado, lleva a la convicción de que la

calidad es el rasgo atribuible a entidades individuales o colectivas cuyos
componentes estructurales y funcionales responden a los criterios de idoneidad
máxima que cabe esperar de las mismas, produciendo como consecuencia
aportaciones o resultados valorables en grado máximo, de acuerdo con su
propia naturaleza (Gento, 2002, p. 11).

27
En un sentido general, la calidad puede ser considerada como el completo
desarrollo individual, auténtico, integral y supremo de todas las
potencialidades de un determinado ser o entidad. Esta concepción de la
calidad requiere, pues, la evidencia de los rasgos siguientes:

• Debe ajustarse al logro de una realidad específica que puede ser

evaluada y valorada.
• Ha de ser peculiar y específica de individuos, grupos, instituciones o
entidades en su propio entorno y contexto. La peculiaridad y
circunstancias de la entidad de que se trate ha de ser considerada.
• Ha de ser auténtica, lo que significa que debe acomodarse a la
condición peculiar de la entidad de que se trate.
• Tiene que ser integral, es decir: ha de incluir todas las esenciales
dimensiones o componentes de la entidad a la que se refiera.
• Debe ser suprema, puesto que la calidad total o absoluta es una
tendencia a la perfección que nunca se alcanza, pero hacia la que
siempre se puede avanzar.
• Tiene que ser posible o viable: aunque la perfección total es
inalcanzable, las metas y objetivos han de ser realistas y alcanzables
por las personas que traten de lograrlos. (Gento, Palomares, Carmona
& González, 2012).

Ahora bien, no debemos perder de vista que una institución educativa de

calidad es aquella en la que los recursos disponibles, los procesos que se
llevan a cabo y los resultados conseguidos se acomodan al modelo teórico
ideal de perfecto funcionamiento en el ámbito educativo. Esto requiere que
la institución, con la participación de todos los implicados e interesados,
defina su propio modelo de calidad.

Gento (2002), propone algunos identificadores de calidad en una institución

educativa, los mismos, son aquellos componentes que, conectados con el
producto educativo logrado, con la apreciación del mismo y con los
procesos de funcionamiento, permiten la evaluación del grado de calidad
alcanzado por una institución educativa. Básicamente propone cuatro
identificadores:

• El producto educativo.
• La satisfacción de los estudiantes.
• La satisfacción del personal.
• El impacto del producto educativo.

Finalmente hablemos de algunos predictores de calidad de una institución

educativa, los cuales se refieren al punto de partida, por ejemplo: la
disponibilidad de material, los recursos personales, la organización y
28
planificación de la institución; o bien, otros aluden a los procesos llevados a
cabo dentro de la propia institución, tales como la gestión de los recursos
materiales, personales y funcionales; la metodología educativa y el ejercicio
del liderazgo.

En todo caso, las instituciones educativas ponen de manifiesto que la

calidad de la educación constituye una unidad en sí, cuyos componentes
actúan dentro de un sistema compacto. Para Gento (2002), los
componentes que pueden ser considerados como los predictores de la
calidad de una determinada institución educativa, son los siguientes:

✓ La metodología de la educación.
✓ La disponibilidad de recursos personales y materiales.
✓ La planificación y organización.
✓ La gestión de los recursos.
✓ El liderazgo pedagógico o educativo.

Actividad de Aprendizaje 2: Palancas para la resistencia

Técnica: Tira cómica

Estrategia: En grupos de tres, deberán elaborar una tira cómica

utilizando recortes o dibujos. La misma, deberá evidenciar una situación
de cambio y resistencia; en la que se manifiesten las siete palancas de
la resistencia.

TAREA EN CASA:

De forma individual, deberán elaborar un separador de libros, de forma

creativa en la que redactarán su nueva visión como educadores desde
la visión del coaching y el liderazgo. La misma será intercambiada al
inicio de la siguiente presencial.

29
 Presencial 7

Coaching e inteligencia emocional

¿A qué llamamos inteligencia emocional?

Es indudable que, en nuestro tiempo, el estudiante ha vuelto a ser el centro

y motivación fundamental de nuestra preocupación como educadores; por
tanto, esta realidad nos legitima y obliga a una actitud más comprometida.
Los especialistas de todo el mundo coinciden en que el aprendizaje se da
no sólo en una dimensión intelectual, sino también en una emocional,
afectiva y de relación, pues cuando la educación no incluye los
sentimientos, no pasa de ser una simple instrucción.

Por tanto, hay que defender una educación emocional que sea promotora
de la reflexión, la responsabilidad, la libertad, la creatividad, la solidaridad y
la convivencia, y para eso debemos enseñar a los escolares a identificar,
reconocer, y controlar sus emociones. Pero, ¿cómo enseñarles a nuestros
estudiantes al respecto, si nosotros como educadores no manejamos el
tema de inteligencia emocional?

Por ello, es indispensable que conozcamos lo que realmente es la

inteligencia emocional; muchos de nosotros lo vinculamos con lo que antes
se llamaba sabiduría, madurez, o instinto. Sin embargo, son muchos los
autores que la definieron, pero este concepto tiene un claro precursor,
Thorndike, quien en 1920; definió el concepto de inteligencia social como la
habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, y actuar
sabiamente en las relaciones humanas.

Más recientemente, Gardner (1983), revoluciona el concepto de

inteligencia a través de la teoría de Inteligencias Múltiples que todos
conocemos, e incluso hemos trabajado en otros cursos, con esta teoría
introduce dos tipos de inteligencia muy relacionadas con la competencia
social, y hasta cierto punto emocional, nos referimos a la inteligencia
interpersonal y la inteligencia intrapersonal. Veamos a continuación como
define cada una.

30
 La Inteligencia Interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear
para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados
de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas más
avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y
deseos de los demás, aunque se hayan ocultado... (Gardner, 1993, p. 40.)

La Inteligencia Intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una

persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de
sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y
finalmente ponerlas un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar
y orientar la propia conducta... (Gardner, 1993, p. 42.)

En las definiciones de Thorndike y Gardner se encuentra el fundamento de

lo que más adelante sería el concepto de inteligencia emocional como tal.
Ya en 1990, dos psicólogos norteamericanos, el Dr. Peter Salovey y el Dr. John
Mayer, acuñaron el término cuya fama futura era difícil de imaginar y la
definieron como "un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de
supervisar y entender las emociones propias y las de los demás, discriminar
entre ellas, y usar la información para guiar el pensamiento y las acciones
de uno" (Mayer & Salovey, 1993, p. 433).

Según ellos este concepto es la fusión de los conceptos de inteligencia

Intrapersonal e interpersonal que proponía Gardner, dándole además un
enfoque algo menos cognitivo. Puede afirmarse que la inteligencia
emocional entendida como una educación sentimental es determinante en
los procesos de aprendizaje.

Ahora bien, como es por muchos conocido, no fue hasta el best seller de
Goleman cuando la inteligencia emocional tuvo una difusión espectacular.

Goleman (1995), plantea la clásica discusión entre cognición y emoción de

un modo novedoso. Tradicionalmente se ha asociado lo cognitivo con la
razón y el cerebro, y por extensión con lo inteligente, positivo, profesional,
científico, académico, masculino, apolíneo, Súper-Yo, entre otros. Mientras
que lo emocional se ha asociado con el corazón, los sentimientos, el Ello, lo
femenino, lo familiar, la pasión, los instintos, lo dionisíaco, entre otros.

Es decir, lo racional se ha considerado siempre en un nivel superior a lo

emocional; y Goleman plantea el tema dándole la vuelta, en un momento
en que la sociedad está receptiva para aceptar este cambio. Tanto
Matthews (1997), como Dalgleish y Power (1999), refieren en sus
investigaciones un indicador claro y determinante de la necesaria
complementariedad entre cognición y emoción.

31
De acuerdo con Fernández (2013), esta receptividad hacia la aceptación
del binomio cognición - emoción se debe a un conjunto de factores, entre
los cuales podemos mencionar aspectos que, sin duda, no son ajenas al
dominio general de los educadores en Guatemala en nuestro tiempo:

• El creciente índice de violencia (con su carga emocional).

• La evidencia de que lo cognitivo por sí mismo no contribuye a la
felicidad.
• La evidencia de que la motivación y el comportamiento obedecen
más a factores emocionales que cognitivos.
• La constatación de que el rendimiento académico no es un buen
predictor del éxito profesional y vital.
• Las aportaciones de la psicología cognitiva, la neurociencia y la
psiconeuroinmunología sobre las emociones.
• Una creciente preocupación por el bienestar más que por los ingresos
económicos.
• La creciente preocupación por el estrés y la depresión, con la
consiguiente búsqueda de habilidades de afrontamiento, donde los
índices de venta de los libros de autoayuda son el indicador de una
necesidad social, entre otras.

La concepción de la inteligencia emocional como rasgo de personalidad

significa que se considera como algo más que importante, es en definitiva
determinante para adaptarse al ambiente y tener éxito en la vida. Esta
concepción ha implicado a la psicología de la personalidad y ha generado
gran variedad de estudios e investigaciones.

Fernández (2013), también refiere que la conceptualización de la

inteligencia emocional como habilidad mental relacionada con el
procesamiento de información emocional es tal vez el aspecto más
relevante para nuestros propósitos, dado que un paso más en esta línea
supone pasar a la competencia emocional, cuyo desarrollo implica a la
educación emocional en un marco de orientación psicopedagógica para
la prevención y el desarrollo personal y social.

No debemos olvidar que en nuestra cultura no es muy habitual la educación

en expresión verbal y no verbal de las emociones. Por eso, es el momento
de irles enseñando progresivamente a nuestros estudiantes, a poner nombre
a sus emociones básicas y a captar los signos de expresión emocional de los
demás, a interpretarlas correctamente, asociarlas con pensamientos que
faciliten una actuación adecuada y a controlar emociones que conlleven
consecuencias negativas.

32
Sin embargo, enseñar al joven a controlar sus emociones es diferente que
reprimirlas. Esto se convertirá en una tarea mucho más fácil si la educación
emocional comienza desde que el joven nace, si procuramos que su
entorno familiar sea estimulante, proporcionándole a menudo expresiones
de cariño y diciéndole todo aquello que hace bien.

Implicaciones para el profesor

Como es de suponer, cada época ha tenido sus propias instituciones

educativas, y se han adaptado los procesos educativos a las circunstancias.
En la actualidad, esta adaptación supone cambios en los modelos
educativos, cambios en los estudiantes y cambios en los escenarios donde
ocurre el aprendizaje, tal el caso del modelo de coaching educativo.

Aunque el énfasis de los cambios educativos, lógicamente, está puesto en

el impacto que la tecnología está produciendo en nuestras vidas, una
corriente paralela y complementaria de la anterior rescata la importancia y
la urgencia de la educación de las emociones y los sentimientos, por eso la
educación debe perseguir la armonización del razonamiento y los
sentimientos, con el objeto de conseguir un desarrollo integral de
estudiantes.

La experiencia muestra que, para facilitar el aprendizaje y la creatividad, es

fundamental el desarrollo de la vida intelectual tanto como de la
emocional, porque no es suficiente contar con las máquinas más modernas
y las mejores instalaciones, si faltan la motivación, el compromiso y el espíritu
de cooperación.

El desarrollo de la inteligencia está muy ligado a la educación de los

sentimientos, porque cuando la educación no los incluye, no pasa de ser
una simple instrucción. Por lo que, en el mundo de la ciencia, en el ámbito
empresarial y en la educación con más razón se está empezando a tener
en cuenta y a valorar, cada vez más, la denominada inteligencia
emocional.

Siendo la finalidad de la educación formar estudiantes emocionalmente

competentes (capaces de reconocer y manejar sus emociones), y, por lo tanto,
de relacionarse con los demás de forma adecuada y pacífica, surge el
planteamiento de una educación emocional como forma de implicar al
proceso educativo en la búsqueda de este logro.

La educación emocional comprende la promoción del desarrollo de las

competencias emocionales antes planteadas, a través de una programación
sistemática y progresiva, de acuerdo a las edades de los alumnos que,
idealmente, se traslapen con la currícula y acompañen al aprendizaje de
conocimientos y habilidades. En los colegios, dicha aproximación se hace

33
 necesaria desde el nivel muy elemental hasta el egreso de los estudiantes; es
decir, en todos los niveles de la educación y en todas las etapas de desarrollo.
Esta intervención, enfocada al desarrollo afectivo y mediada por la educación,
ya no debe circunscribirse a actividades aisladas, como las realizadas en la
“hora de tutoría”. Corresponde, más bien, al acto educativo en sí.

Resulta transversal a la práctica docente, por lo que ya no son solo los tutores
los encargados de trabajar los temas afectivos, sino también todos los maestros
que interactúen con alumnos. El docente emocionalmente inteligente es,
entonces, el encargado de formar y educar al alumno en competencias como
el conocimiento de sus propias emociones, el desarrollo del autocontrol y la
capacidad de expresar sus sentimientos de forma adecuada a los demás.

Para que el profesor se encuentre preparado para asumir este reto, es

necesario, en primer lugar, que piense en su propio desarrollo emocional: solo
entonces estará apto para capacitarse y adquirir herramientas metodológicas
que le permitan realizar esta labor. Se sabe que es imposible educar afectiva y
moralmente a estudiantes si no se cuenta con una estructura de valores clara,
además de un cierto dominio de las propias emociones.

El desarrollo de los recursos emocionales del docente debe ser el primer paso
para emprender este cambio educativo. El maestro emocionalmente
inteligente debe contar con los suficientes recursos emocionales que
acompañen el desarrollo afectivo de sus alumnos. Con ello, establece un
vínculo saludable y cercano con ellos, comprende sus estados emocionales, y
les enseña a conocerse y a resolver los conflictos cotidianos de forma
conciliadora y pacífica. (Buitrón & Navarrete, 2008, p. 5).

Es necesario recordar que las emociones juegan un papel central en las

interacciones sociales, así como en el comportamiento en todos los
entornos. Por ejemplo, en el aula, tanto el maestro como los estudiantes
experimentan diversas emociones: alegría, cólera, tristeza, miedo,
vergüenza, impotencia, satisfacción, aburrimiento, entre muchas otras.

Es decir, el flujo de los afectos es constante y refleja el mundo interno de los

estudiantes, así como su estado anímico y su disposición para el aprendizaje.
Un maestro emocionalmente inteligente debe percibir este movimiento
afectivo para dirigirlo de forma provechosa para el aprendizaje, basándose
en su capacidad interpersonal y liderazgo. Un maestro motivador,
conciliador y con buen sentido del humor tendrá un impacto positivo en sus
alumnos. Por el contrario, un maestro poco tolerante, rígido y con escaso
manejo anímico puede afectar negativamente el clima del aula.

De acuerdo con Vivas (2004), se identifican cuatro tipos de necesidades que

muchos docentes consideran como competencias pendientes de
desarrollo, las cuales podemos observar en el siguiente cuadro:

34
 Necesidades de competencias pendientes

Competencias Finalidad
Las emociones y su relación con los procesos cognitivos,
Conocimientos
así como el papel que juega la I.E. en la adaptación y
de inteligencia
establecimiento interpersonal de las personas.
emocional
Para identificar las emociones de sus alumnos, percibir
sus estados de ánimo, escuchar, ser empático, tomar
Habilidades decisiones, resolver conflictos, tener liderazgo y
interpersonales habilidad para dirigir y persuadir, descubrir las fortalezas
de los demás, y ser justo y equitativo.

Para controlar, manejar e interpretar las propias

Habilidades emociones, de modo que se pueda reaccionar de
intrapersonales forma coherente con ellas.

Nuevas competencias profesionales para un modelado

más efectivo, para estimular el desarrollo armónico de
Habilidades los alumnos y atender los problemas emocionales;
didácticas para fomenta el desarrollo de competencias didácticas
la educación creativas que promuevan escuelas emocionalmente
emocional inteligentes, que construyan ambientes propicios y
estimulantes para el desarrollo afectivo.

Fuente: Elaboración propia con base a Vivas (2004).

Definitivamente, convertirse en docentes emocionalmente inteligentes es un

reto bastante complejo. No solo demanda espacios y tiempos de
capacitación y trabajo; también implica un compromiso que trasciende el
plano laboral, comprendiendo el plano afectivo y personal. El mundo
interno del maestro se mueve porque debe crecer como persona,
conocerse a sí mismo, y enfrentar sus miedos y conflictos.

Esta experiencia, en algunos casos, podría evaluarse como amenazante y

ser desarrollada con cierta angustia, alimentando las resistencias. Pese a
ello, resulta indispensable dar el primer paso. En tal sentido, el objetivo de
este taller ha sido generar un espacio que favorezca al desarrollo de las
aptitudes emocionales en los docentes, condición necesaria para asumir
con éxito el rol de modeladores de sus estudiantes.

35
 Actividad de Aprendizaje 1: ¿Qué me hace falta?

Técnica: Matriz

Estrategia: Tomando como referencia el cuadro de necesidades de

competencias pendientes, deberán incluir en un ejercicio de
introspección aspectos concretos que como educadores nos hace
falta o podemos mejorar.

Relación entre coaching e inteligencia emocional

Si como hemos visto, la inteligencia emocional es determinante para un

buen desempeño docente desde cualquier perspectiva, no digamos para
la dinámica relacionada al coaching educativo. Por ello, es indispensable
empalmar lo que las implicaciones que tiene el coaching y la inteligencia
emocional.

Se podría decir que el coaching tal y como lo conocemos en la actualidad

tiene tres fuentes: la filosofía griega, la Psicología Humanista y el lenguaje.

1. La filosofía griega: La principal característica del coaching es la

conversación y la realización de preguntas para reflexionar sobre los
objetivos que se pretenden alcanzar. Este proceso de búsqueda de
respuestas es similar a la Mayéutica y ya lo encontramos en las obras de
autores como Sócrates, Platón o Aristóteles.

2. La Psicología Humanista: Se trata de una rama de la Psicología que nace a

mediados del siglo XX como consecuencia del Conductismo y el
Psicoanálisis y se centra en la importancia de las necesidades de las
personas. La Psicología Humanista está ciertamente relacionada con el
coaching ya que hace hincapié en la libertad individual, la elección, la
autodeterminación y la búsqueda de crecimiento individual. Cabe
destacar la importancia de la Jerarquía de Necesidades de Abraham
Maslow, Person-Centered Approach (PCA) de Carl Rogers y la Teoría de la
Autodeterminación de Deci y Ryan.

3. El lenguaje: Salta a la vista que el coaching es una palabra que procede

del léxico anglosajón y se traduce al español como “entrenamiento”. La
figura que dirige este entrenamiento, el coach, se puede traducir como

36
 “entrenador” pero también tiene otras acepciones como carruaje o coche
de caballos. Este mismo significado lo encontramos en la palabra de origen
húngaro “Kocsi”, que originalmente se utilizaba para denominar un
revolucionario sistema de transporte para personas más cómodo que los
habituales de la época y con un sistema de suspensión. Leonardo Ravier
refleja en su libro Arte y ciencia del coaching: su historia, filosofía y esencia
(2005) cómo pudo haber nacido esta palabra y cómo se extendió a otros
países de Europa.

La historia apunta hacia los siglos XV y XVI, cuando empezó a hacerse muy
popular la ciudad húngara de Kocs, situada a unos 70 Kms de Budapest,
(entre Viena y Pest) y convertida en parada obligada para todos los viajes
entre las dos capitales. En esta ciudad de Kocs empezó a hacerse muy
común el uso de un carruaje caracterizado por ser el único provisto de un
sistema de suspensión. Además, destacaba por su comodidad frente a los
carruajes tradicionales. (Bou, 2003, p. 166).

Al retomar las tres fuentes o pilares del coaching, resulta mucho más sencillo
entender que las implicaciones del mismo con la inteligencia emocional
giran en torno a sus características, sus pilares y fases. En relación a las
características podemos mencionar que de acuerdo a la línea de
pensamiento de Educación y Futuro (2011), podemos reducir el coaching a
cinco características esenciales:

• Es muy preciso ya que se plantean unos objetivos como meta.

• Consiste en dialogar y reflexionar sobre la situación actual y cómo

alcanzar la situación deseada.

• Es muy flexible y personalizado puesto que para un grupo de personas

con el mismo objetivo no van a funcionar las mismas medidas de
intervención.

• Todos los individuos (coach y coachee) intervienen con la intención

de ser útiles para poder avanzar hacia el objetivo.

• Las acciones llevadas a cabo durante el camino hacia el objetivo

deben ser evaluadas.

Por otro lado, Whisker (2012), refiere que el coaching es un procedimiento

holístico que atiende a todos los aspectos de la vida de una persona, se
lleva a cabo normalmente de forma individual o en pequeños grupos;
además el mismo es una forma de ayudar a una persona a que establezca
y alcance sus propios objetivos y es un medio de orientar a una persona para
que reconozca los obstáculos para lograr éxito.

37
También hace alusión a que es una forma de incrementar la
autoconciencia y una herramienta eficaz para la educación, el lugar de
trabajo y el desarrollo personal. Ahora bien, al hablar de los pilares del
coaching será mucho más factible encontrarle sentido a la relación
indisoluble del coaching y la inteligencia emocional.

Tal y como nos indica Bou (2007), el coaching se fundamenta en tres

conceptos esenciales para potenciar el desarrollo personal, veamos el
siguiente esquema:

Objetivos

Creencias

Valores

Fuente: Elaboración propia con base a Bou (2007).

Analicemos cada uno de los pilares fundamentales del coaching:

1. Objetivos: Un objetivo es una situación o cosa que cada uno de

nosotros desea alcanzar, es decir, una meta. Dependiendo del
momento de tu vida en el que te encuentres tus objetivos serán
diferentes. Un objetivo puede ser que mamá compré un juguete para
nosotros o conseguir un puesto de trabajo. Podemos diferenciar entre
objetivo-final, situación o cosa a la que se pretende llegar, y objetivo-
proceso, todos los pasos intermedios desde el punto de partida al
punto final de la transición.

38
 2. Creencias: Una creencia es todo aquello que guía nuestro modo de
vida y delimita nuestra forma de pensar, de sentir y de comportarnos
ante los distintos estímulos. El coaching trata de vencer las creencias
que nos influyen de manera negativa para adquirir unas creencias
más positivas que nos ayuden a alcanzar los objetivos deseados. De
este modo, las creencias pueden ser potenciadoras, nos sirven para
avanzar, o limitadoras, es decir, son dificultades que hay que superar.

3. Valores: Los valores son principios intrínsecos que posee cada uno de
nosotros. Es aquello que nos motiva, lo que nos parece lo más
importante o lo que hace que nos levantemos cada mañana. Los
valores te definen como persona y forman parte de tus objetivos, por
ello, no puedes dejarlos a un lado para conseguir lo que deseas ya
que al final no se tendrá la sensación de satisfacción de haber
conseguido aquello tan preciado. (Bou, 2007, p. 169).

Finalmente hablemos de las fases del coaching, desde que se identifica la

situación a cambiar hasta que se produce el cambio, el coach y coachee
pasan por una serie de fases o etapas. Veamos el siguiente cuadro:

Fases o etapas del coaching

Análisis del grupo y del nivel de desempeño

de la clase.
Planificar conjuntamente metas y logros.
Fases del Motivar.
coaching Entrenar/observar la situación.
Ofrecer feedback.
Replantear las metas y acciones.
Inducir autodirección.
Fuente: Elaboración propia con base a Bou (2007).

Al profundizar en las características, en los pilares y las fases del coaching,

es factible visualizar la inteligencia emocional como un común
denominador en el marco del modelo de coaching educativo. Dicho de
forma sencilla quien carece de inteligencia emocional, difícilmente podrá
ser un buen coach.

39
Actividad de Aprendizaje 2: Memorias de un educador

Técnica: Historia personal

Estrategia: Todos los educadores tenemos historias que contar, pero la

que compartiremos no es precisamente la más hermosa y especial, por
el contrario, la idea es escribir en una hoja de papel un suceso que en
su momento puso a prueba nuestra inteligencia emocional.

Se compartirán vivencias de forma voluntaria, en la modalidad de

diálogo dirigido.

TAREA EN CASA

De forma individual deberán diseñar un diagrama que incluya todos los

elementos del proceso de comunicación, incluyendo una breve
descripción de cada uno.

Antes de iniciar la última sesión presencial se hará una puesta en

común, para establecer las bases de la comunicación asertiva.

40
 Presencial 8

Coaching y comunicación asertiva

¿Qué es comunicación asertiva?

Sin duda, la comunicación es el proceso de interacción más importante del

ser humano, en el desarrollo de esta actividad se intercambian ideas,
sentimientos, pensamientos, conocimiento, emociones, que permiten la
evolución constante de las personas, la sociedad y las organizaciones.

El identificar la importancia de la comunicación asertiva, le permite a un

docente acercarse de manera segura y efectiva a su capital humano,
potencializar las fortalezas de cada ser persona, empoderándolo de los
procesos del hecho educativo y asegurando que los aprendizajes sean
favorables.

Inicialmente recordemos qué es comunicación, pero desde una óptica

diferente, es decir la que es propia del ámbito educativo. Sarramona (1988),
manifiesta que la comunicación es la función básica del docente, por lo que
es conveniente que cada uno reflexione, para así tener una definición
próxima a su interés: los docentes en todo proceso de evaluación de la
actividad educativa ordinaria recurren al lenguaje como herramienta
básica de la comunicación y a otros recursos didácticos.

De ahí, que puede afirmarse que el acto de comunicar es equivalente a

transmitir y como en toda actividad de transmisión, se da un contenido,
mensaje y una intención, por lo que se infiere que la comunicación
educativa es un tipo de comunicación humana que persigue logros
educativos.

Otro aspecto dentro del proceso comunicacional, que es importante

abordar es la comunicación en el salón de clases, definida por Duarte
(2005), como el conjunto de procesos de intercambio de información entre
el profesor y el estudiante y entre los compañeros entre sí, con el fin de llevar
a cabo dos objetivos: la relación personal y el proceso de enseñanza-
aprendizaje. De acuerdo a este planteamiento se hace necesario explicar
las situaciones de relación interpersonal y grupal que se llevan a cabo,
presuponiendo que estas son el resultado de la necesidad de comunicación

41
que se gestiona en el aula y de los diversos roles, reglas e interacciones que
se generan y los cuales están presentes en el intercambio comunicativo.

Es este sentido, no puede negarse que en la enseñanza y educación tanto

el maestro como el estudiante tienen que estar comprometidos para que la
comunicación pueda llevarse a cabo. De acuerdo con Aguilar (2002), el
maestro supervisa el aprendizaje, se hace responsable y maneja su
autoridad en lo que enseña, ya que, de no ser así, este proceso no sería
posible. El estudiante, por su parte, se compromete a respetar la autoridad
del conocimiento del maestro y sobre todo a esforzarse para lograr su
enseñanza.

La educación entonces, juega un papel importante, tanto en el desarrollo

de habilidades, como en la comunicación y la autovaloración. Montero
(2005), refiere que la autoevaluación tiene relevante significancia en la vida
psíquica humana desempeñando una doble función, reguladora y
orientadora de la conducta en las más y variadas esferas de los actos, en
cada acción está implícita porque el sujeto actúa en uno o en otro sentido
según sea su autovaloración, lo que constituye el eje fundamental de la
autorregulación en el comportamiento.

Algo sumamente interesante es lo que refiere Fragoso (1999), ya que

manifiesta que, en todas las interacciones, se envía y se recibe un mensaje.
Algunas veces, los maestros creen que solo mandan la información, pero su
voz, las posiciones de su cuerpo, las palabras que usan y los gestos que
utilizan, creando una comunicación de doble significado.

¡Aquí el primer gran reto! Ya que de todos es sabido que a veces el maestro
responde con agresividad, cinismo, burla cuando los estudiantes hacen
comentarios, y éstos no sienten de dónde viene la agresividad, pero
responden de manera inmediata a ella o peor aún, la aprenden creando
así un mal proceso en el aprendizaje escolar.

Por eso, Mayorca, Camacho, Rodríguez y Carvajal (2009), refieren que el

primer paso para comunicarse con los estudiantes es escuchar realmente lo
que dicen. Pero, escuchar bien requiere atención, estar receptivo,
perceptivo y sensible para captar los sentimientos que subyacen en las
palabras del estudiante. Así mismo, los estudiantes deben estar atentos a lo
que el maestro dice y pedir aclaración de conceptos, actitudes, formas de
expresar.

Ahora debemos profundizar un poco en el término asertividad y en cómo

entra a formar parte del andamiaje en la comunicación, Rengifo (2014),
refiere que la palabra asertividad proviene del latín “assertus” indicando

42
“afirmación de la certeza de una cosa”, su definición concreta se queda
corta para magnificar el contiene del término, el cual incluso puede
interrelacionar con una serie de términos que complementarían su
importancia tales como congruencia, expresivo, tolerante y flexible entre
otros.

Además, indica que la palabra asertividad fue empleada por primera vez
por terapeutas conductuales entre los años 1950 y 1960, y definida como
término por Joseph Wolpe en 1958. En definitiva, asertividad es un término
que debe ser visto como un todo integral íntimamente relacionado con la
comunicación, ya que este término es el que le da sentido a la transmisión
constante de mensajes entre dos o más seres humanos, sería imposible
determinar si hubo o no asertividad si no nos detenemos a analizar con el
receptor lo expuesto, que tan veraz, congruente, expresivo y oportuno fue
el mensaje.

Es relevante destacar que asertividad no es un rasgo de la personalidad del ser

humano, pero sí de la conducta, por lo que puede verse como una habilidad
que se puede trabajar para mejorar las relaciones sociales interpersonales, ésta
debe observarse como el valor agregado que se le da a la comunicación
organizacional para que se convierta en una comunicación de calidad,
efectiva, segura y sobre todo confiable, aspectos en los que se ahondará más
adelante.

En conclusión, podría afirmarse que la comunicación y asertividad se

encuentran íntimamente relacionadas, que de la mano se tornan edificantes,
eficientes, claras y congruentes, pero sobre todo hacen que la comunicación
sea abierta y honesta incorporando el respeto mutuo entre los participantes.

Ahora bien, conforme a lo anterior podríamos definir que la principal cualidad

de una persona asertiva, debe ser la efectividad y claridad a la hora de
comunicarse con sus semejantes, reconociendo sus propias virtudes y defectos,
y en el evento que sea conveniente disponer de espacios en los que se pueda
generar críticas constructivas y fructuosas que permitan la mejora continua a
nivel interpersonal y grupal de sus relaciones, una persona asertiva debe tener
la capacidad de expresarse en el momento indicado u oportuno con las
palabras precisas e indicadas para la situación que se viva. (Rengifo, 2014, p.
13).

Como puede observarse la comunicación asertiva permite, que el hecho

comunicacional sea mucho más efectivo y claro. Al final de esta sesión
presencial veremos las implicaciones de la comunicación asertiva con el
coaching, ya que como educadores es innegable que debemos establecer
una ruta sumamente consciente de introspección y autoanálisis a fin de
determinar como nos comunicamos con nuestros estudiantes en la
cotidianidad.

43
No debemos olvidar que todas las habilidades pueden aprenderse con
mayor o menor dificultad y en este sentido, asertividad no es diferente. Por
ello, sin duda Mora (2007), refiere que una persona que suele ser poco
asertiva en su interacción con personas del sexo contrario y de edad similar,
puede llegar a ser más mediante el entrenamiento correspondiente, eso sin
dejar de lado por supuesto, la voluntad.

Actividad de Aprendizaje 1: Siendo asertivos

Técnica: Organizador gráfico

Estrategia: En grupos de cuatro integrantes deberán explicitar

situaciones concretas en el salón de clases donde necesitamos ser
asertivos los docentes.

El organizador gráfico será socializado en la modalidad de plenaria.

Veracidad de las comunicaciones

Es evidente que cualquier acto humano requiere procesos de

comunicación asertiva y por ende debe existir una característica por demás
indispensable, siendo esta la veracidad. En los negocios, en el aula, en los
teatros, en cualquier sitio la veracidad en las comunicaciones es de vital
importancia, ya que cualquier intercambio exige confianza recíproca, la
cual está avalada por lo que se afirma.

Si bien, el coaching exige una comunicación asertiva para elevar sus

posibilidades de alcance, la veracidad constituye un elemento más que
necesario, ya que en el ámbito educativo absolutamente todo lo que los
educadores expresamos es, en su mayoría; sino es que, en su totalidad
tomado, por cierto.

Melé (1992), refiere que la veracidad es una virtud, que consiste en una
disposición permanente de la voluntad a decir, usar y profesar siempre la
verdad. Como principio de acción, la veracidad tiene por objeto la verdad
en la conducta. En sentido amplio, puede decirse que veracidad es amor a

44
la verdad y exige manifestarse externamente en conformidad con lo que se
piensa y se conoce.

Además, manifiesta que la veracidad; sin embargo, no consiste en

evidenciar todo lo que se piensa o sabe. En ocasiones, lo reprobable sería
precisamente revelar todo lo que nos ha sido confiado bajo condición
explícita o implícita de no darlo a conocer. Es ahí, donde corresponde a la
prudencia determinar en qué medida y de qué modo hay que dar a
conocer la verdad según las circunstancias de cada caso.

Lo anterior, tiene estrecha vinculación no solo con nuestra comunicación en

el salón, sino además con nuestros pares. Es decir, debemos tener en cuenta
que también la comunicación inter docente debe desarrollarse no solo de
forma asertiva, sino además cargada de veracidad y muy específicamente
haciendo gala de la prudencia que debe ser parte fundamental de nuestra
tarea educativa.

A propósito de lo anterior, leamos con atención los siguientes párrafos que

hacen referencia a los atentados contra la veracidad, mismos que pueden
darse dentro de cualquier actividad social y laboral; ya que puede surgir de
diversas formas la mentira y el engaño.

a) La mentira puede encubrir algún fallo o deficiencia, aunque sin inculpar o

perjudicar a nadie. Se trata de evitar así algún tipo de perjuicio (descrédito,
amonestación, etc.). Este tipo de mentiras suelen denominarse mentiras
oficiosas.

Otras veces, la mentira es utilizada para atribuirse excelencias que no se

poseen o en sobrevalorarse en demasía. Es un tipo de mentira denominada
jactancia o fanfarronería. Sin embargo, no se puede reprobar el énfasis en
la propia excelencia cuando, por ejemplo, se busca un nuevo empleo o se
trata de lograr una legítima promoción o algún otro fin justo, sin que
prevalezca la soberbia o la vanidad. La falta de veracidad se da cuando
los datos presentados son falsos o la forma de expresarse puede inducir
fácilmente a engaño al interlocutor.

En el extremo opuesto está la falsa modestia, la cual consiste en rebajarse

ante los demás en contra de lo que se piensa interiormente, por ejemplo,
negando las buenas cualidades poseídas o afirmando defectos que no se
tienen. La falsa modestia suele tener su origen en la pusilanimidad o se
busca como un medio para conseguir alabanzas.

b) La falsedad en algún dato sustancial, en palabras o hechos, con el objetivo

de engañar a otro y obtener alguna ventaja o un beneficio económico, se
tenga o no derecho a él (conviene recordar que un fin bueno no justifica
unos medios malos o ilícitos). Estas falsedades se revisten de diversas
modalidades:

45
 • El fraude o artificio engañoso que resulta perjudicial para otro.
• La estafa, mediante la cual se obtiene, con engaño dinero o cosas
de valor con ánimo de devolverlo o pagar lo convenido.
• Las trampas, cuando se fingen cualidades, conocimientos o méritos
para acceder a un determinado puesto, obtener un título, ganar un
concurso, etc. Las trampas no siempre ocasionan perjuicios a
terceros, pero es frecuente que así suceda; entonces además de la
mentira se incurre en injusticia, la cual exige restitución o, por lo
menos, reparación de daños.

c) La falsificación de documentos escritos o registros informáticos y, en general,

de todo aquello que sirva para atestiguar algún tipo de dato o información.
La falsificación, en la que presenta como cierto aquello que consta como
falso, se agrava cuando quien lo realiza lo hace al margen del autor o de
los testigos firmantes o declarantes del mismo. Frecuentemente la
falsificación de documentos acompaña a las estafas y defraudaciones.

d) La injusta simulación, que es una forma de engaño realizado con el

comportamiento externo, el cual no responde a la realidad. Así, un
empleado que “hace ver” que está haciendo el trabajo encomendado
cuando, en realidad, esta perdiendo el tiempo o utilizando su horario laboral
ocupándose de algún negocio particular.

La hipocresía es un tipo de simulación especial, que consiste en aparentar

exteriormente lo que no se es en realidad. Así, quien finge externamente
obrar con justicia cuando realmente no la guarda, el directivo que finge
preocupación por las personas de los obreros cuando en realidad lo único
que le importa es su productividad.

e) En ocasiones, la mentira afecta a toda una estructura social. Tiene lugar

cuando la falta de veracidad no es un recurso ocasional, sino que la
deformación de las palabras o de los hechos y el engaño son sistemáticas
en la lucha por alcanzar unos objetivos económicos o de poder social. Hay
lamentables casos históricos de empresas basadas en la mentira sistemática
que han dado origen a estafas masivas y desconfianzas generalizadas.
Pueden contarse también en este grupo empresas periodísticas basadas en
un sensacionalismo que sistemáticamente distorsiona la verdad y muchas
actividades industriales de economía sumergida. (Melé, 1992, p.p. 3-4).

¡Verdad que resulta interesante! Ahora, valdría la pena hacer un empalme

con nuestro rol de educadores, y hacer una especie de lista de cotejo en
cuanto a qué tan veraces somos, no solo con nuestros estudiantes, sino
también en nuestra vida particular, familiar y laboral. Con ello puede
establecerse de mejor manera cuál es nuestro estatus actual, de cara a la
comunicación asertiva en el marco de la veracidad de las comunicaciones.

Vinculación de la comunicación asertiva con el coaching

En términos generales podría decirse que resulta un tanto fácil establecer la

vinculación de la comunicación asertiva y el modelo del coaching

46
educativo, ya que si nuestra principal tarea es llevar a nuestros estudiantes
desde donde están, hasta donde pueden llegar; es indispensable tener
canales de comunicación eficientes y veraces. Sin embargo, en esta última
parte veremos el para qué de la comunicación asertiva en el coaching.

Es una verdad absoluta que la escuela es uno de los lugares donde los niños,
niñas y adolescentes pasan la mayor parte del tiempo, por esta razón, los
maestros tienen un papel importante en su formación y en la prevención de
una serie de situaciones. En este sentido, la comunicación con los
estudiantes juega un rol de suma importancia, en el desarrollo de su
personalidad, actitudes y aptitudes.

De acuerdo con Mayorca, Camacho, Rodríguez y Carvajal (2004), la

conversación entre el maestro y el estudiante es sin duda una de las formas
originarias de experiencia dialógica; sin embargo, a pesar del mejoramiento
en esta práctica pedagógica, existe en la situación del profesor una
especial dificultad para mantener la capacidad de diálogo.

Además, refieren que pareciera que el docente cree que en el acto de

enseñar debe y puede hablar y cuanto más consistente, sólido, directivo y
autoritario sea su discurso mejor ejercerá el poder de comunicar su saber, sin
pensar cómo afecta esta comunicación al estudiante.

Este autoritarismo en que el profesor sigue siendo el dueño del saber, la

autoridad, donde no se establece una verdadera comunicación y esta
solamente se da en el aula de clases para llamar la atención, para decir
esto está mal hecho, haga esto, no haga aquello, es uno de los rasgos más
recurrentes en las prácticas pedagógicas de muchos maestros y que de
alguna manera genera rupturas entre su mundo y el de los estudiantes.

No obstante, es importante aclarar que el diálogo o la conversación como

mediación pedagógica tiene unos límites en las instituciones, que está
determinado por el elevado número de estudiantes que se congregan en
las sesiones académicas y por su heterogeneidad.

Duarte (2005), establece que la complejidad del fenómeno comunicativo,

en relación con la pedagogía, puede vislumbrarse, parafraseando a Platón,
cuando dice que el diálogo no es posible con muchos a la vez, ni en
presencia de muchos. Entonces, cómo hacer que la comunicación
maestro-estudiante no se convierta en una práctica autoritaria y cortante
que no afecte a los educandos en su aprendizaje escolar y en la adquisición
de habilidades sociales adecuadas para la convivencia social.

47
Para ello diremos que hay que entender la comunicación como un asunto
vital en la escuela, donde debe confrontarse permanentemente el currículo,
tanto el explícito, como el oculto, por lo que en el aula o fuera de ella, en
todos los demás espacios de la institución educativa se aprenden y se
enseñan diariamente infinidad de comportamientos, estilos de autoridad,
modas, léxicos, normas, gustos de aceptación o rechazo, de unión o
individualismo, de inclusión o exclusión. Es decir, todo el tiempo nuestro
acompañamiento (coaching) debe estar activo mediante la comunicación
directa con los estudiantes.

Ahora bien, el adecuado desempeño de la labor docente, depende, en

gran medida, del manejo de habilidades psicológicas por parte del profesor,
en particular, de habilidades sociales, de comunicación, autocontrol y
solución de problemas.

El docente, tiene un papel decisivo en el proceso formativo y humano de los

alumnos que están a su cargo, pues sin duda, sus decisiones y su
comportamiento tienen una enorme influencia en los alumnos a los que
enseña. Esta influencia, puede ser beneficiosa o perjudicial y éste debe
prepararse para conseguir un buen funcionamiento psicológico y crear un
buen clima de clase que favorezca, por un lado, el mejor aprendizaje
posible y, paralelamente, el desarrollo de pautas, creencias y valores que
contribuyan a la formación integral como personas para generar
satisfacción y bienestar.

De acuerdo con Eraña (s.f.), debe tenerse en consideración que existen

distintos tipos de comunicación: la comunicación intrapersonal, la
interpersonal y la grupal. La comunicación intrapersonal se refiere al diálogo
interno que cada persona tiene consigo mismo, a la forma de hablarse,
criticarse o animarse, mientras que la comunicación interpersonal, hace
referencia a todas aquellas situaciones en las que, al menos, existen dos o
más personas, y se produce una comunicación, verbal y no verbal.

Por su parte, la comunicación grupal se refiere a la comunicación del

profesor cuando se dirige a toda la clase, donde la información que ofrece
debe ser comprendida por todos. Parece importante diferenciar este tipo
de comunicación grupal, de la comunicación que se puede establecer de
uno en uno o en grupos reducidos, pues las herramientas y las habilidades a
utilizar en cada caso también serán diferentes.

De acuerdo al rol que como coaches jugamos los educadores, es

importante determinar al menos la principal vinculación del coaching con
la comunicación asertiva, y en este sentido, se considera que además de
garantizar un mejor proceso de aprendizaje, a través de una buena

48
comunicación en el aula se resuelven conflictos. No obstante, hay que tener
en cuenta algunos aspectos interesantes en torno a las habilidades en las
relaciones interpersonales, mismas que pueden observarse en el siguiente
esquema:

Empatía

Escucha
Asertividad
activa

Habilidades en
las relaciones
interpersonales

Fuente: Elaboración propia con base a Eraña (s.f.)

Si como se ha dicho anteriormente, la importancia de la buena

comunicación en el aula radica en la posibilidad de resolver conflictos, no
puede dejarse de lado que, para resolverlos al menos debemos desarrollar
dos capacidades:

✓ Aprender a emitir y recibir críticas.

✓ Aprender a negociar.

Resulta ineludible, que como docentes vamos a encontrar múltiples

situaciones en las que tenemos que emitir una crítica y no sólo debemos
aprender a emitir las críticas y a proporcionar una realimentación positiva a
sus estudiantes, sino que debemos aprender a recibir críticas, a manejar las
discrepancias de intereses que se produzcan y aprender a negociar, como
una forma de resolver un gran número de conflictos.

49
Tal y como lo establece Triana y Velásquez (2013), existe una relación
estrecha entre el clima del aula positivo (relaciones entre los estudiantes) y
el estilo comunicativo del docente, esto obliga a que los educadores en
servicio debemos planear caminos de mejoramiento para evitar las
conductas no asertivas, ya que conocemos su relación con el ambiente
emocional del aula y, consecuentemente, con el proceso formativo y
educativo de los estudiantes.

Actividad de Aprendizaje 2: El semáforo de la veracidad

Técnica: Construcción creativa

Estrategia: En grupos de cuatro integrantes deberán diseñar un

semáforo, en cada color incluirán acciones propias de la veracidad en
las comunicaciones y el modelo de coaching educativo. En el color
verde se escriben las acciones esperadas y correctas, en el amarillo las
que nos ponen en vulnerabilidad y en el rojo las que se tornan poco
deseables o negativas.

Al finalizar se hará la puesta en común.

50
 Referencias

Aguerrondo, I. (2009). Conocimiento complejo y competencias educativas.

IBE Working Papers on Curriculum Issues Nº 8. UNESCO. Ginebra, Suiza.

Aguilar, R. (2002). Enseñanza y educación. Recuperado de:

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