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UNIVERSIDAD DE CUAUTITLÁN IZCALLI 

Coordinación de Arquitectura y Diseño Gráfico  

INSTITUTO DE INVESTIGACIONES URBANO ARQUITECTÓNICAS 

PRESENTA

M. en Arq. Iván Peregrina Vasconcelos1

ENSAYO

“ARQUITECTURA Y EDUCACION”

Septiembre 2016

Resumen

La enseñanza de la arquitectura no es algo nuevo, es una práctica que se ha venido


llevando a cabo y transmitiendo desde tiempos muy remotos. El presente documento
esboza un rápido panorama del proceso de enseñanza-aprendizaje a lo largo de la historia
desarrollado en el quehacer constructivo hasta nuestros días.

Palabras Clave:

Arquitectura, Educación, Pedagogia, Didáctica, aprovechamiento escolar, proceso


enseñanza-aprendizaje

Abstract

The teaching of architecture is not new, it is a practice that has been carried out and
broadcasting from ancient times. This paper outlines a quick overview of the process of
teaching and learning throughout history developed in the construction activity until today.

Keywords: Architecture, Education, Pedagogy, Didactic, pedagogical aproaches, teaching-


learning process.

                                                            
1
 Arquitecto por la Universidad Tecnológica de México (UNITEC), Etnohistoriador por la Escuela Nacional de Antropología 
e Historia (ENAH) y Restaurador de Monumentos por la UNAM. Ha contribuido en el diseño, construcción, restauración y 
mantenimiento de más de 180 inmuebles de propiedad pública y privada. Ha desempeñado cargos honoríficos y actividad 
gremial en diferentes Consejos, Colegios, Sociedades y Asociaciones Profesionales, Investigador independiente y docente 
de UCI desde 2012. Actualmente además de su actividad gremial, académica y profesional desarrolla un Doctorado en 
Educación. 

M. Arq. Iván Peregrina Vasconcelos 
Arquitectura y Educación 
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Antecedentes. Educación para la Arquitectura. 
 

La educación para la Arquitectura ha acompañado al hombre desde tiempos


prehistóricos. La ciencia de la presente investigación, tiene que ver con la vinculación que
podemos encontrar entre el quehacer arquitectónico y la manera en cómo se han transmitido
esos saberes a lo largo del tiempo de una generación a otra, a través de procesos de enseñanza-
aprendizaje acoplados a cada momento histórico y determinadas características geográficas-
culturales, convirtiéndose en hechos históricos que podemos leer en los vestigios culturales
heredados hasta nuestros días (tangibles e intangibles). Los procesos educativos por tanto, se
insertan en unas coordenadas espacio-temporales que los configuran, se incardinan en un
proyecto global de la sociedad. No es la educación la que conforma la sociedad, sino la
sociedad la que constituye la educación de acuerdo a los valores que la orientan (Freire,
1975).

Ambas disciplinas son inherentes al ser humano2 desde los tiempos más remotos de
su existencia, es decir, desde el momento en que fue necesario transmitir un conocimiento
surgió de manera empírica e incipiente el proceso de enseñanza-aprendizaje, el nacimiento
arcaico de lo que hoy en día estudiamos como Ciencias de la Educación. Por otro lado nos
encontramos con la necesidad natural del hombre de resguardarse del medio ambiente,
conocerlo, aprovechar sus recursos desarrollando una serie de actividades determinadas
haciendo uso, manejo y adecuaciones del espacio; a esta actividad evolucionada en un grado
de complejidad mayúsculo es a lo que hoy denominamos Arquitectura. El principal dilema
de la construcción de las ciencias sociales se presenta en la elección de un modelo explicativo
para ese objetivo, o bien, un modelo interpretativo o comprensivo (Briones, 2006).

                                                            
2
 “El acto educativo es inherente y necesario a la naturaleza humana. El hombre al nacer, es quizá el ser de 
la naturaleza más desamparado. Abandonado a sus propias fuerzas en los primeros años, no tardaría en 
sucumbir. La inferioridad de sus recursos y medios físicos de defensa y la lentitud de sus proceso de 
maduración le hace imprescindible la protección ajena durante mayor tiempo que a cualquiera de los otros 
seres vivos” Manganiello, E, “Introducción a las ciencias de la educación”, Ed. Librería del Colegio, Buenos 
Aires. 

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Las disciplinas del conocimiento científico dividen la realidad en segmentos mediante
sus lenguajes artificiales, crean campos de conocimientos donde establecen sus principios,
teorías, y métodos de trabajo. De este modo generan las condiciones para confeccionar y
tratar los objetos de estudio. Dentro de cada una de ellas, la producción del conocimiento
actúa como una fuerza dinámica que obliga constantemente a los investigadores a reubicar
los límites disciplinarios de sus materias para construir nuevos objetos de investigación. (Paz
Arellano, 2002), “la supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas
impide a menudo operar el vehículo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un
modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades,
sus conjuntos. Como es natural, cada especialista tiende a ver su disciplina como central,
considerando a las otras ciencias como “auxiliares” de la propia, sin embargo, en realidad el
conocimiento generado por todas las ciencias contribuye en mayor o menor grado al saber,
las teorías y prácticas de otras ramas de la ciencia, pero no hay porque entrar en discusiones
(Manrique Castañeda, 2014). Es necesario enseñar los métodos que permitan aprehender las
relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo
complejo”. (Morin, 1999). Para nuestro caso, la visión multidisciplinaria integral es
fundamental, rebasar las fronteras disciplinarias y complementar los campos de estudio
permaneciendo fijos en nuestro objeto de estudio descifrando los códigos de los restos
materiales presentes en el lenguaje de la arquitectura.

La arquitectura significa “un laboratorio cultural que nos modela y nos hace
comprender otras condiciones de vida y situaciones cotidianas que se resolvieron…”
(Macedo, 2004), por si misma representa un “documento”, los edificios históricos y
arqueológicos no se reducen a objetos arquitectónicos que permanecen en el tiempo; son
documentos que forman parte del acontecimiento histórico dando a conocer algunos aspectos
de la estructura social, procesos tecnológicos de enseñanza-aprendizaje y del modo de vida
de la época en que se construyó, (Loera Chavez, 1992, pág. 17), digamos para abreviar, que
apoyándonos en la historia en su forma tradicional, se dedicaba a “memorizar” los
monumentos del pasado, a transformarlos en documentos y a hacer hablar esos rastros que,

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por si mismos, no son verbales a menudo, o bien dicen en silencio algo distinto de lo que en
realidad dicen. En nuestros días, la historia de la arquitectura es lo que transforma los
“documentos en monumentos”, en “textos”, y he ahí donde se trata de reconocer por su
vaciado lo que había sido, despliega una masa de elementos que hay que aislar, agrupar, hacer
pertinentes, disponer en relaciones, construir en conjuntos. En este sentido, la historia tiende
a la arqueología (disciplina de los monumentos mudos, rastros inertes y objetos sin contexto)
a la descripción intrínseca del monumento (Focault, 1969).

El “texto” no es la realidad, sino el material para la reconstrucción de la misma en


una relación complejamente organizada por una jerarquía entretejida de “textos en los textos”
(Paz Arellano, 2002, pág. 3), con éste enfoque, al tomar como sustento empírico la
arquitectura, se ofrece información de varios sectores que conforman la complejidad
estructural de una sociedad determinada, donde se pretende traducir el lenguaje material
arquitectónico y de relaciones espaciales a lenguaje de relaciones sociales derivadas de
prácticas culturales cotidianas como el proceso de enseñanza-aprendizaje presente en la
Educación. La cultura, a diferencia de la herencia biológica, no se hereda, sino que se
aprende, conviene tener claros estos hechos inherentes a la vida humana, antes de pretender
conocer la biología o la cultura de las poblaciones prehistóricas de las cuales, solo contamos
con sus restos materiales.

Lo esencial del desarrollo de la especie humana ha sido consecuencia del ingenio del
hombre para poder transmitir sus experiencias de una generación a otra. En el lenguaje ha
desempeñado en este proceso un doble papel: no sólo ha sido en sí mismo una herramienta
mental sino también el medio esencial por el cual las herramientas culturales se han podido
transmitir. De acuerdo a este autor, el lenguaje es un mecanismo del pensamiento y quizá la
herramienta mental más importante. El lenguaje es el medio por el que la información ha
pasado de una generación a otra (Garcia Gonzalez, 2000).

Para explicar pautas culturales diferentes, tenemos que empezar suponiendo que la
vida humana no es simplemente azarosa o caprichosa. Las formas de organización social son

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posibles de determinar identificando los niveles de complejidad de los procesos constructivos
empleados en las edificaciones, de esta manera, el alcance de los modos de producción de
los grupos de constructores y de artesanos determina el grado de complejidad de los sistemas
sociales (Villalobos Perez, 1992). A través del análisis de los componentes del proceso
tecnológico como sistemas y procedimientos constructivos, materiales de construcción,
mano de obra, instrumentos y equipo de trabajo, así como del estudio del medio ambiente
natural y cultural, es posible establecer algunas aproximaciones conceptuales y técnicas al
proceso de producción y a sus elementos tecnológicos (Faulhaber, 2014), tanto los estilos de
vida como el grado de complejidad que presenten los mismos, y que puedan considerarse
como totalmente inescrutables, tienen en realidad causas definidas y fácilmente inteligibles
(Harris M. , 2008).

“La vida material del hombre está “mediatizada” por eslabones que son producto de
la vida social, de los cuales, el más importante es el lenguaje” (Garcia Gonzalez, 2000). Así,
podemos percibir un “lenguaje arquitectónico” en cada construcción, entendiéndolo como
una concepción en relación con los objetos de la realidad, es decir, todo lo que puede ser
pensado filosóficamente, es expresado tecnológicamente por la forma de vida de una
comunidad, donde la única función significativa de este lenguaje consiste en describir los
hechos de la realidad.

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“El pasado es, por definición, un dato que ya nada habrá de modificar.

Pero el conocimiento del pasado es algo que está en constante progreso,

que se transforma y se perfecciona sin cesar”. (Bloch, 1984)

1.3.2 La prehistoria 
El término prehistoria fue acuñado originalmente en Inglaterra en 1851, para agrupar
a las poblaciones y culturas más antiguas, aquellas que no tenían escritura, por ello, lo que
podemos conocer de ellas deriva del estudio de los restos materiales que dejaron (Garcia-
Barcena, 2001). Las poblaciones humanas se caracterizan por su historia biológica-cultural
(Faulhaber, 2014), cuando no hay documentos escritos o estos son insuficientes, la historia –
da cuenta sistemáticamente de los sucesos y evolución de las sociedades del pasado- se basa
sobre todo en los estudios arqueológicos apoyados en otras disciplinas antropológicas que
también tienen su manera de construir la historia de sociedades pretéritas (Manrique
Castañeda, 2014), según otros autores, la prehistoria termina con la aparición de las
sociedades complejas.

Nuestra especie (homo sapiens) se originó en África hace 300 000 a 100 000 años,
desde un punto de vista biológico, vale la pena resaltar que el ser humano de ésta época era
prácticamente idéntico al ser humano contemporáneo en cuanto a nivel de inteligencia y
desarrollo de procesos cognitivos se refiere, es decir, la diferencia entre aquel mundo y el
actual radica en la acumulación de conocimientos y los avances tecnológicos resultado del
complejo proceso histórico que nos ha traído hasta nuestros días. De acuerdo con los recientes
descubrimientos antropológicos, el surgimiento de la inteligencia operativa durante el
proceso de la evolución humana es un hecho extraordinario, al cual hay que sumarle el
desarrollo de la inteligencia social y simbólica que ha llevado a la actual y compleja
constitución humana. A lo largo de ésta evolución se dieron numerosos procesos asociados
a la condición humana: la tecnología, los modos de subsistencia, las estrategias para la

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supervivencia no solo física sino mental, la planificación y organización social, el control del
territorio y de los recursos naturales, la representación mental de los eventos y su transmisión
a los descendientes y a otros grupos (Casado López, 2015), haciendo hincapié en el hecho de
que el desarrollo cultural y genético no se efectuó en todas partes a la misma velocidad ni de
la misma manera, debido al grado de aislamiento geográfico (Faulhaber, 2014, pág. 27)3.

Durante el periodo considerado prehistórico, paleolítico, neolítico y edad de los


metales en el Viejo Mundo y Arqueolítico y Cenolítico en América (30 000 al 7000 a.c.), se
mantuvo una norma de subsistencia de caza-pesca-recolección y marisqueo, habitaciones al
aire libre o en cuevas, regularmente próximos a fuentes de agua, así como un proceso
evolutivo en la complejidad de los artefactos, es decir, una tendencia a la especialización
(Mirabell S., 2001). En nuestras cavernas hallamos una consonancia basada en los valores de
la Historia, que encuentra el mito de origen en las mismas. Las cuevas son parte del
patrimonio que atesora un origen, mitos, cultura y tradición. El mundo subterráneo es una
entidad poco conocida, inexplorada, pero que está ahí, rica y trascendente. Es un contexto
natural y cultural que apenas empezamos a descubrir (Montero García, 2011)

Las primeras sociedades con “economías naturales” como los nómadas, cazadores
recolectores, agrupados en pequeñas unidades productivas con asentamiento en cavernas,
estaciones al aire libre, abrigos rocosos, concheros y habitaciones lacustres, constituyen el
primero y más extendido modo de producción en la historia de la humanidad, donde
predomina por completo el valor de uso presente, de tal forma que el proceso de apropiación
está determinado por las leyes de los ecosistemas, y todo lo que se produce se consume de
manera inmediata por la unidad social sujetándose a las dinámicas poblacionales de las

                                                            
3
 El patrón de asentamiento de éste tipo de sociedades se ha considerado “disperso”, es decir un reducido 
número de habitantes conferidos a grandes extensiones de terreno, además de las condiciones de movilidad, 
nomadismo y uso del territorio durante determinadas temporadas del año a lo largo y ancho de diferentes 
ambientes  naturales.  Los  seres  humanos  que  llegaron  al  continente  americano  durante  la  transición  del 
Pleistoceno al Holoceno (40,000‐15,000 años) continuaron con un proceso evolutivo (biológico y social) de 
manera paralela e independiente de los que permanecieron en el Viejo Mundo produciéndose una gama de 
sociedades, como respuesta a las necesidades de subsistencia en las diferentes zonas geográficas, asi como a 
las de su desarrollo cultural interno. 

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especies vegetales y animales que le sirven de sustento, en ciertos momentos, las
comunidades se dividieron en microbandas de unidades familiares para los tiempos de escaza
recolección y caza, en tanto que al mejorar ésta se volvieron a reunir en macrobandas
(Montero García, 2011, pág. 56), estructurándose de ésta forma una especie de jerarquía
social del “saber” donde la guía es representada por el individuo o grupo de mayor
experiencia en determinada actividad común, convirtiéndose en el elemento medular capaz
de transmitir un cierto conocimiento verdadero a la comunidad, un facilitador para el proceso
de enseñanza-aprendizaje.

La educación (como proceso cognitivo y social) posee como finalidad básica,


conseguir una persona capaz de poseer un conocimiento acertado sobre la realidad en la que
vive y poder transformarla (Guichot Reina, 2006), en este sentido, se asume que la educación
prehistórica, en el afán de conocer y transmitir una serie de saberes, se basó en la observación,
experiencia y repetición de determinadas técnicas y tecnologías que les habían beneficiado
en algo para su vida, así como en contraparte, el abandono, pérdida o adecuación de algunas
otras prácticas en detrimento o perjuicio de su medio ambiente, vida, familia o grupo social.

Los múltiples y variados vestigios materiales nos muestran que el hombre primitivo
vivía volcado al presente bajo un esquema de simplicidad y practicidad, sin que eso signifique
necesariamente que no percibía deuda con su pasado ni que no se haya proyectado a sí mismo
con miras a influir en el futuro. Su educación –que más bien la pudiéramos llamar
instrucción- fue concreta, imperativa, construyéndose por los hechos y consecuencias
naturales de éstos mismos (Contreras Garcia, 2012),

Para el caso de éste tipo de sociedades –difícilmente englobadas en un solo patrón- e


inclusive aquellas que carecen de escritura y que pueden llegar a vivir en circunstancias
similares aún hasta nuestros días, la instrucción y el proceso de enseñanza-aprendizaje debió
de estar fundamentada principalmente en la observación, práctica constante, experiencia
compartida e innovación continua, tal y como puede observarse en los principios básicos
tecnológicos y los patrones de asentamiento arquitectónicos de este tipo de sociedades, es

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decir, éstos no siguieron al azar o por capricho alguno, en todos los sentidos y a todas luces,
la observación, aprovechamiento y conservación del medio, la sencillez, la practicidad, la
escaza tecnohistoria hasta el momento de su creación, así como el interés común y beneficio
colectivo son razones suficientes que justifican la repetición durante miles de años de dicha
tecnología y cosmovisión.

Con el paso del tiempo y conforme al aumento de la complejidad de los sistemas


sociales, nos presentamos ante una larga secuencia de tiempo, contando con un crisol de
grupos en diferentes grados de evolución que se concentraron, formaron aldeas y ciudades,
y otros que continuaron siendo cazadores-recolectores, adaptándose y generando estrategias
para enfrentar las dificultades de sus procesos históricos locales.

En medio de estos cambios del Cenolítico y Protoneolítico (7000-2500 a.c.), las


poblaciones humanas desarrollaron nuevos patrones, en diferentes regiones y diferentes
épocas. En algunas zonas se reflejó un avance tecnológico significativo, con inminentes
repercusiones en el campo de la educación y de la arquitectura; se comenzaron por proteger
algunas de las plantas silvestres que utilizaban y luego las cultivaron, con lo cual dio origen
a la agricultura y con esto, un nuevo orden social. Las poblaciones humanas desarrollaron
nuevos patrones económicos y urbanos, que les permitieron no solo subsistir, sino desarrollar
nuevas formas de vida y pensamiento, iniciándose así un nuevo patrón de desarrollo de
tradiciones regionales y locales como las de tierras altas o altiplanos, las tradiciones de
bosques y selvas y las tradiciones costeras y de ríos (Garcia-Barcena, 2001). La expansión
de éstos grupos con éstas características, implicó la paulatina desaparición de grupos
predecesores en donde se observa como la evolución tecnológica del materialismo fue
dejando a un lado lo homogéneo, lo común y espontáneo para dar paso a lo heterogéneo e
individualista –intereses distintos, poco a poco antagónicos- con una marcada jerarquía social
dictada de acuerdo a las nuevas funciones culturales y las nuevas funciones técnicas
“especializadas”, por ejemplo: la alfarería, la metalurgia, la construcción, los oficios políticos
y religiosos entre otros.

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1.3.3 El nacimiento de la civilización 
El concepto de cultura engloba un conjunto de atributos y elementos que caracterizan
a un grupo humano y todo cuanto hace o lo caracteriza, desde las formas de actuar y vivir
hasta el sistema de valores, visión del mundo, creencias, tradiciones, creatividad,
organización social, economía, religiosidad, adaptación al medio ambiente, aprovechamiento
de recursos, formas de comunicación así como la adquisición y transmisión de
conocimientos; mientras tanto, por civilización entendemos una forma más compleja y
desarrollada de cultura (Leon Portilla, 2013) predominando la vida urbana, es decir, en
ciudades y con organizaciones sociales, políticas, económicas y religiosas, igualmente
complejas, con características más particulares como: el cómputo del tiempo, la escritura, la
producción de arte y por supuesto centros educativos institucionalizados dedicados a
transmitir éstos nuevos sistemas de pensamiento así como saberes relacionados con la
avanzada tecnología y la especialización en el trabajo.

Hacia principios del tercer milenio antes de nuestra era, diversos grupos humanos
vinculados a un rio gozaron de un rápido desarrollo cultural. No obstante, la historia de su
evolución no es meramente la de su urbanismo, ni son similares las condiciones de su
“civilización” (Ching, 2011). Mesopotamia, Egipto, China, Valle del Indo, Área Andina y
Mesoamérica, son las únicas 6 civilizaciones autónomas y originarias de las cuales la ciencia,
a través de la historia y la arqueología universal tienen noticia como focos de desarrollo de
la humanidad, derivadores y encaminadores a su vez de otros distintos núcleos civilizatorios.
En este sentido, sería impensable concebir las civilizaciones del Cercano Oriente, o las de las
islas del mar Egeo como Creta, o inclusive la extraordinaria Grecia Antigua sin las
influencias de sus otroras y predecesoras Egipto y Mesopotamia. Lo mismo puede decirse de
los Persas y Asirios con respecto a Mesopotamia, igualmente que las civilizaciones del Valle
del Indo y del Rio Amarillo en China permearon culturalmente a toda China, Corea, Japón,
y varias regiones más. La significación cultural e histórica del desarrollo civilizatorio de
Mesoamérica y el área Andina, que desencadenaron al final en las grandes culturas aztecas-

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mexicas e incas, constituyen los casos mejor documentados de lo que realizaron pueblos
aislados del ámbito civilizatorio fuera del Viejo Mundo.

La humanidad avanza, no de manera frontal como un rio, sino por desviaciones que
proceden de innovaciones y creaciones internas, toda evolución es el logro de una desviación
cuyo desarrollo transforma el sistema original donde ha nacido, desorganiza el sistema
reorganizándolo a manera de metamorfosis. No existen solamente las innovaciones y las
creaciones, también existen las destrucciones. La historia nos muestra sorprendentes
creaciones de las civilizaciones originales como Ur, Uruk en Mesopotamia, Mohenjo-Daro
y Harappa en el Valle del Indo, Caral en el Valle de Supe en el Área Andina, San Lorenzo
y Monte Albán en Mesoamérica y la dinastía Shang en China, sin embargo dentro de cada
uno de éstos contextos al mismo tiempo se observan destrucciones no solamente de
sociedades sino de civilizaciones. La historia entonces, es un complejo de orden, de desorden
y de organización, no es lineal. Ella conoce turbulencias, bifurcaciones, desviaciones, fases
inmóviles, estadios y periodos de latencia seguidos de virulencias; civilización y barbarie,
creación y destrucción, génesis y muerte (Morin, 1999).

Así observamos como el choque de civilizaciones ha resultado ser históricamente de


características violentas, sin embargo, al mismo tiempo dota de rasgos distintivos que
transforman las partes originales, en donde se crean y heredan nuevas formas de vida de
invaluable riqueza cultural y social.

1.3.4 Enseñanza y Arquitectura Occidentales 
Denominamos mundo occidental, aquel que recibió principalmente la influencia de
las grandes culturas conocidas como clásicas, es decir Grecia y Roma Antigua, como unas
de las más importantes e influyentes de toda la historia de la humanidad, el concepto mismo
de “escuela” proviene del latín schola (lengua que se hablaba en Roma), y éste a su vez del
griego σχολή scholḗ; propiamente 'ocio', 'tiempo libre' (RAE, 2015), por otro lado en lo que
a la palabra academia se refiere, rastreamos su origen en la misma Grecia Antigua (del gr.

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᾿Ακαδήμεια Akadḗmeia), pasando por Roma (lat. Academīa) y extendiéndose hasta el
medioevo (Del lat. mediev. Academia), en el caso del concepto “educación” solo
encontramos su referente latino educāre, lo que nos indica la transformación que hubo al
respecto entre el mundo latino y sus antecesores griegos, quienes representan una base
fundamental de la educación actual, debido a que aún en nuestros días se identifican algunos
rasgos que se siguen repitiendo.

El sistema educacional de los antiguos griegos ricos también se llama paideia


(Werner, 1995). Paideia (en griego παιδεία, "educación" o "formación", a su vez de παις,
país, "niño") (Wikipedia, 2015) era, para los antiguos griegos, el proceso de crianza de los
niños, entendida como la transmisión de valores (saber ser) y saberes técnicos (saber hacer)
inherentes a la sociedad, se centraba en los elementos de la formación que harían del
individuo una persona apta para ejercer sus deberes cívicos. Estudiaban no para trabajar, sino
para convertirse en buenos ciudadanos. Las niñas también aprendían a leer, escribir y hacer
la aritmética elemental para dirigir el hogar. Casi nunca recibían ninguna educación después
de la niñez.

En los patrones de asentamiento de la Grecia antigua se identifican físicamente (de


acuerdo a los múltiples vestigios arquitectónicos, urbanos y arqueológicos) e históricamente
(a través de documentos como los de Sócrates, Platón, Aristóteles, Herodoto, Homero,
Hesíodo, Solón, Isócrates, Arquímedes, Ctesibio, Aristipo, Herón, Frontino, etc.) datos que
marcan una sociedad de tipo elitista e individualista, en donde hablando específicamente de
la educación, no todos tenían acceso a ella, estando reservada a clases privilegiadas,
solamente las familias adineradas podían contratar un maestro.

En toda Grecia se imparte educación, sin embargo existen detalles importantes y


relevantes en diferentes lugares, como por ejemplo, en Esparta se consideraba una educación
más conservadora, ya que estaba a cargo del Estado, en Magna Grecia aparece la escuela de
Pitágoras donde el seleccionaba a sus discípulos, y su escuela se distinguía por 4 grados:
acústicos, máticos, físicos y sebásticos. En Atenas el legislador Solón habla de los deberes

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de los padres dentro de la educación, como puntos básico la enseñanza obligatoria de leer y
nadar, a los pobres la enseñanza de un oficio, a los ricos tenían una diversa gama de elección
sobre su educación, como por ejemplo música, gimnasia, equitación, etc. (Alighiero, 2007).

Con la democratización de la enseñanza de la escritura alfabética se añade otro nivel


en la formación del griego, ahora no solo se le enseña música y gimnasia, ahora también se
suma el alfabeto o letras, que forman parte de lo que un joven griego libre debe conocer,
además de que muchos de éstos mensajes serán transmitidos a través de los diversos
monumentos arquitectónicos, espacios, edificios públicos e hitos urbanos, a la vieja usanza
de las tradiciones y civilizaciones previas.

El período Helénistico es la etapa de la civilización griega en que se fundan escuelas


en edificios y establecimientos formales. Variables de escuelas de moral, algunas “polis”
establecieron escuelas públicas. Algunas de las mayores escuelas eran el Liceo (la llamada
escuela peripatética fundada por Aristóteles de Estagira) y la Academia platónica (fundada
por Platón de Atenas).

El ideal de “paideia” estaba dado por la estructura específica de la “polis” griega, en


que una casta relativamente reducida de ciudadanos, exentos de las necesidades manuales
con la excepción de la guerra, dedicaban su vida a la participación en los asuntos cívicos. En
Atenas, algunos jóvenes mayores asistían a una academia para las disciplinas más finas como
la cultura, las ciencias, la música y las artes. Un muchacho terminaba sus estudios al cumplir
18 años, luego empezaba su entrenamiento militar en el ejército por uno o dos años.

Los estudiantes más ricos proseguían su educación estudiando con maestros famosos,
el muchacho aprendía por mirar a su mentor mientras hablaba de la política en el “ágora” (el
dominio cuidado de la lengua griega distinguía a los locales de los forasteros e inmigrantes;
la expresión oral, cuidadosamente elaborada, respondía la obligación de mostrarse como un
individuo refinado en éste espacio público, donde las habilidades persuasivas resultaban
cruciales), ayudándolo a rendir sus deberes públicos, haciendo ejercicios con él en el

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“gimnasio” y asistiendo a “simposios” con él. Los sofistas son profesores ambulantes que
recorrían las grandes ciudades enseñando las ciencias y las artes con fines prácticos.

Los arquitectos helenísticos tenían una formación tanto literaria como técnica : eran
tanto escritores como expertos en ciencia que leían diferentes tratados para estar al día. Esta
cultura enciclopédica, (“encyclios” disciplina, es un concepto griego, enkýklios paideía, que
hace referencia al conjunto de disciplinas que en la Grecia Helenística) servía para la
formación de los jóvenes de las clases altas. A nuestros días han llegado algunos monumentos
y otras fuentes gracias a los cuales se conoce el nombre de arquitectos griegos como Teodoro
de Samos, Hipódamo de Mileto (quien hizo importantes aportaciones en el campo del diseño
y planeación de ciudades), Agnapto, Argelios, Euricles, Filion de Atenas, Hermocreón, Reco,
Baticles de Magnesia, Bices de Naxos, Eupalino, Quersifrón, Demetrio, Poenio de Efeso,
Antífilo, Fidias, Calícrates (proyectó la acropolis de Atenas y el Partenón), Eupolemo,
Filocles, Ictino (constructor del Partenon), Mnesicles, Policleto el Joven, Aristóbulo de
Casandrea, Dinócrates, Epimaco de Atenas, Escopas, Fileo, Filón de Atenas, Parmenio,
Peonio de Efeso, Piteo, Sátiro de Paros, Hermógenes, Sostrato de Cnido, Ciro, Menálipo,
Aeulius Nicon, Decriano, entre otros.

En el caso de la enseñanza de la Arquitectura en Grecia, tenemos que remitirnos a los


datos que nos da el constructor romano Vitruvio quien en el prefacio del capítulo VI
(Vitruvio, 1995), comenta como en época de sus antepasados los hijos de arquitectos que
seguían la profesión del padre, eran educados por éstos: “Los mismos arquitectos enseñaban
exclusivamente a sus propios hijos o parientes”. La arquitectura era, en general, una
ocupación de las clases altas teniendo la educación del futuro arquitecto la obligación, como
le correspondía a cualquier caballero griego, de incluir uno o más instructores privados
(Kostof, 1984). Pero también podían asistir a una escuela profesional de arquitectura o, mejor
dicho, un taller dirigido por un arquitecto en ejercicio como la que fundó Teodoro de Samos
en Esparta en el siglo VI a. C.. En los libros délficos de los años 343 a 340 a. C., se habla de
un “hyparchitekton”, un ayudante del arquitecto oficial del santuario (Moro Ipola, 2015).

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La difusión de la escuela finalmente se ejerce gracias a donativos y aportaciones
financieras, con las cuales se crean los “gimnasios”, que cambian su estructura, de ser centros
deportivos por así llamarlos se convierten en centros de recreación y ocio tanto física como
intelectual en donde acuden adultos como jóvenes, para elevar su instrucción mediante
diálogos y discusiones, llegando a ser los gimnasios escuelas en todo sentido; y siendo la
instrucción una obligación para todos los griegos (García León, 2009).

En el caso de Roma, el lugar del concepto de “paideia” fue ocupado por la


“humanitas”, que en textos de Cicerón significa claramente cultura, educación y pedagogía
propias del hombre libre y a la cual están relacionadas todas las disciplinas. Humanitas llegó
a indicar el desarrollo de las cualidades que hacen al hombre un ser verdaderamente humano,
que lo enriquecen con una cultura y lo diferencian del bárbaro (Wikipedia, 2015). Vitrubio
como Catón, Cicerón, Plinio el Joven, Juvenal, Quintiliano y tantos otros personajes
conocidos y anónimos de la sociedad romana era de los que pensaba que la más importante
obligación de un padre y la única herencia que le puede dejar a un hijo es la de una buena
educación. El término “patrimonio” precisamente hace referencia a ese legado por parte de
los padres, en contraparte al Estado Romano el cual no consideró que la educación fuera un
asunto de su incumbencia. De esa manera, nunca se reguló la formación de los maestros (que
se dedicaban a la enseñanza con poca o nula formación), ni se delimitaron claramente las
diversas etapas de la enseñanza ni se definió, por ejemplo, el modo en que debían
promocionar los alumnos.

Como norma general, las escuelas romanas no diferían en sumo grado de las
helenísticas, de las que en realidad no fueron sino una adaptación, los métodos de educación
en los que se basaba la educación romana eran el “Trivium” que comprendían los estudios
de Retórica, Gramática y Dialéctica (fundamentándose la formación del individuo en los tres
pilares Intelectual, Moral y Laboral y grados diferentes, grado elemental hasta los 11 años,
grado medio hasta los 16 años y el grado superior a partir de los 20 años de edad) además el
“Quadrivium” que comprendían los estudios de Astronomía, Música, Aritmética y
Geometría.

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Conviene tener presente que la escuela era una institución reconocida, pero no
financiada, por el Estado. Se trataba, por consiguiente, de un negocio privado que se ejercía,
como norma general, en locales alquilados por el maestro, quien, a diferencia de lo que
ocurría con los gramáticos de las escuelas secundarias o los “rétores” de las escuelas
superiores, no contaba con un gran reconocimiento social. Si bien la educación no era ni
obligatoria ni estaba controlada por el estado, sí quedaba respaldada por el mismo, el Estado
intervino progresivamente de forma más activa en materia educativa, de manera que ésta
perdía cada vez mayor autonomía (Novillo López, 2016). Por otro lado, el ejército sirvió
también como centro de formación de arquitectos e ingenieros. Una inscripción de alrededor
del año 208 d. C. (CIL XIII, 7945) nos descubre la existencia de un “architectus dicens”
(alumno de arquitectura) en las legiones del Rin (Moro Ipola, 2015)

Es la arquitectura romana una de las que más aportes dio a la humanidad con el
descubrimiento de nuevas formas y tecnologías que revolucionaron la práctica profesional,
dentro de los que podemos mencionar; el arco de medio punto, la bóveda, el cemento
puzolánico, los mosaicos, nuevas tipologías arquitectónicas como las villas, ínsulas, termas,
foros, circos, coliseos, arenas, basílicas, acueductos, arcos triunfales, calzadas, etc. e
inclusive la fundación de ciudades reticulares a la manera hipodámica.

Los emperadores romanos de Augusto a Trajano cambiaron la faz arquitectónica del


mundo romano a través de la amplia área geográfica de Europa, el norte de Africa y Oriente
Próximo. Nunca una región tan vasta había estado sometida a un lenguaje arquitectónico tan
unificado (Ching, 2011). Los espacios arquitectónicos en donde se conferían estas
actividades de la schola o “escuela" tenemos el “gymnasium” o “palaestra” y en los pórticos
de los “foros” romanos. Según Plutarco (50-120) la primera escuela pública fue fundada en
Roma a mediados del siglo III a.C. por Spurio Cavilio. Tito Livio (59 a.C. – 17 d.C.)
menciona para el año 446 a.C. la existencia de precarias escuelas próximas al foro romano
en la ciudad de Tusculum, el mobiliario de las escuelas era bastante sencillo: el maestro podía
estar sentado sobre una silla con respaldo, la “cathedra”, o sin respaldo, la “sella”,
generalmente situada a lo alto de una tarima, mientras que los alumnos permanecían sentados

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en banquetas de madera soportando sobre las rodillas la tabla encerada o “tabula cerata” sobre
la que escribían con ayuda del punzón o “stilus” (los denominados “estilos” arquitectónicos
derivan su nombre de esta palabra), agudo por la punta y plano por el otro lado para poder
borrar.

Quintiliano fue un hombre con importantes contribuciones curriculares y


metodológicas a la Pedagogía, pues su legado vino a marcar un punto de inflexión en la
historia de la innovación educativa debido a que las propuestas que hizo en la antigua Roma
son muy similares en sus planteamientos formativos con muchas de las propuestas actuales
(división de las etapas del sistema educativo, edades con las que se iniciaban los estudios,
diversidad de escuelas, objetivos pedagógicos o metodologías etc.), consideró que cualquier
individuo puede tener acceso a la elocuencia y aprenderla a través de la técnica y el arte.
Influenció directamente en las formas de educar medievales, tal y como se comentará más
adelante. Sumandos a éstos esfuerzos pedagógicos, centraremos la atención en otro romano:
Vitruvio como uno de los primeros teóricos en documentar la práctica y enseñanza de la
arquitectura. Para él, la formación de un buen arquitecto debía contar irremediablemente con
una compleja y diversa parte teórica y otra práctica complementarias entre sí, tal es su
preocupación que en el primer capítulo de su obra, demuestra su interés por la formación y
educación de los futuros arquitectos explicando y justificando las materias específicas que, a
su entender, debían formar parte del “curriculum” de un buen profesional. “Se espera del
arquitecto que sea un experto en construcción, en ingeniería hidráulica, que supervise y
planifique;… únicamente con esta formación multidisciplinar se pueden llegar a formar
buenos y auténticos arquitectos” (Vitruvio, 1995).

Pocos nombres han llegado hasta nuestros días respecto a algunos arquitectos
“architectus exercit” de estas épocas , dentro de los cuales podemos encontrar: Apolodoro de
Damasco, Cayo Julio Lacer (constructor del puente de Alcántara), Celer (constructor de la
Domus Aurea de Neron), Ceso Emilio Quirino Varrón, Cocceius Auctus, Cossuti, Facundus
Novius, Caius Stallius, Marcus Stallius, Menalipo (éstos últimos tres reconstruyeron el

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Odeón de Pericles en Atenas), Valerius, Lucio Vitruvio Cerdó y finalmente el ya mencionado
Marco Vitruvio Polión en el s.I a.c.

Durante la Edad Media, que va desde el año 476 con la caída del Imperio Romano de
Occidente hasta 1492 con el encuentro de dos mundos, abarca un periodo de tiempo amplio
caracterizado por un mundo de fronteras en constante movimiento a causa de luchas entre
múltiples pueblos que se disputaban la existencia, la cultura y el territorio, la combinación y
encuentro de diferentes tipos de culturas a diferentes grados de complejidad y desarrollo cada
una de ellas, originó sociedades diversas y variadas, de las cuales a través de sus vestigios
podemos leer parte de esa historia. Artes como el Románico (combinación razonada y
armónica de elementos constructivos y ornamentales de procedencia latina, oriental,
bizantinos, sírios, persas, árabes y septentrional como celtas, germánicos o normandos), que
se formó en la Europa cristiana durante los primeros siglos de la baja Edad Media y los siglos
XI y XII, sin exclusión de otros siglos anteriores y posteriores), o el Bizantino proliferaron
por Euro-Asia, no obstante, en comparación con otros lugares del mundo, los logros
arquitectónicos fueron modestos (Ching, 2011).

El desarrollo de la génesis del feudalismo se describe en una primera periodización


como una fase de estancamiento (siglos V y VI hasta el X) caracterizada por una baja
densidad de población, un débil asentamiento de poblados y una economía agraria de
intercambio limitado, debido al aislamiento de las unidades de producción entre sí, hubo
innovaciones en los métodos de producción que supusieron un progreso frente a los métodos
de la Antigüedad Clásica (de vital importancia para la tecnología medieval fue el molino de
agua). En la siguiente fase, fue de expansión y auge del feudalismo de la Alta Edad Media
(desde finales del s.X hasta fines del s.XIV) comienza un acelerado aumento demográfico
que da lugar a una expansión interna, expresada en la tala y colonización de tierras aun
vírgenes, mejora cualitativa de las técnicas de producción, crecimiento de las ciudades y se
hacen evidentes las divisiones laborales y artesanales acentuando procesos de diferenciación
social entre campesinos, artesanos y nobles (Frey, 1988) y convirtiendo el trabajo artesanal

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urbano en el medio de emancipación personal de los antiguos siervos, es decir, hacía falta en
la sociedad medieval mano de obra barata fundamentada en mecanismos de legitimización.

Sin embargo la especialización técnica artesanal y la transmisión de saberes en


términos generales, era a través de gremios que servían al Estado, Monarquía o Nobleza,
quienes a su vez actuaban en nombre de la Iglesia y sus acciones educativas se ejercían a
través de órdenes clericales, “un monopolio efectivo que sobre el endeble sistema educativo
medieval ejerció la Iglesia” (Puertas Moya, 2011) ; hay un proceso paralelo doble, por un
lado la gradual desaparición de la escuela clásica mientras paulatinamente se formaba la
escuela cristiana, en una doble forma, la episcopal (los reyes, nobles entre otros ciudadanos
sentían la necesidad de estudiar, pero sin hacer votos religiosos, de ahí que surgieron este
tipo de escuelas) a cargo del clero secular en las ciudades (de la que surgirían las
universidades) y la escuela cenobítica a cargo del clero regular en el campo.

El obispo deja de ser el maestro para que aparezca el “magischola”, que es el


encargado de la educación, y lo más importante “licenciado” para la enseñanza, y en rangos
religiosos uno de los más altos, por tal motivo el podía dar licencias para la docencia (licencia
docendi) Al haber licencias por parte de los magisholas, la enseñanza sale de los monasterios.
Tiempo después se fundan las primeras universidades de la Europa Cristiana: la de París
(Sorbona) en Francia, Bolonia en Italia y Oxford en Inglaterra. Además tomaron de modelo
de certificaciones que las universidades árabes daban a sus estudiantes: los “títulos
universitarios” (García León, 2009).

Se utilizó el método habitual de la enseñanza de la época: la lectio o lectura (de donde


lección) surgieron y se le dio continuidad a textos dentro de los cuales, la retórica de Cicerón
preside la teoría medieval, en cuanto a los libros que se utilizaban para enseñar, (de
inventione, de oratore y Ad herennium), asi como la de Institutio oratoria de Quintiliano, que
no fue usada en las escuelas, pero si en la enseñanza más elevada, así también en la Doctrina
Cristiana de Augusto de Hipona se establecían las bases para la predicación religiosa y
además en lo que a Arquitectura se refiere, en este último texto se daban múltiples consejos

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y orientaciones estilísticas y técnicas constructivas para lograr espacialmente los objetivos
de proselitismo deseado, convirtiéndose en el antecedente más próximo para los tratados de
y libros de Arquitectura que se implementarán y utilizaran tanto en el Renacimiento, como
en el momento de contacto con América, como uno de los principales mecanismos de
conquista espiritual a partir del manejo de la Retórica y el espacio.

Durante la Edad Media, la actividad constructiva en España fue considerada como un


oficio, como un arte mecánico cuyo significado se basaba en el sentido clásico que se confería
al termino ars (Ortiz Macedo, La HIstoria del Arquitecto Mexicano, 2004), la diferenciación
entre los constructores se fundaba en una especialización en el trabajo que el constructor
adquiría con la experiencia, a base de la repetición, destreza personal y cierto grado de
conocimientos.

Los decretos de Carlomagno, inspirados por Alcuino de York, tendientes a la creación


de escuelas en el año 787 d.c. irán conformando la retórica aplicada a tres artes: ars
praedicationis, ars grammatica y ars dictaminis junto al ars versificatoria. (Puertas Moya,
2011).

Las monumentales estructuras arquitectónicas medievales que han llegado a nuestros


días, demuestran la compleja organización social que se requirió invertir, la necesaria
especialización del trabajo creó grupos de personas con una misma labor, los “gremios” y
talleres, los cuales estaban dirigidos por “maestros” con experiencia que orientaban a sus
“oficiales” en las técnicas para que éstos a su vez instruyeran a sus “aprendices” en el
desarrollo de sus actividades (estructuras sociales y categorías laborales que aún hoy en día
seguimos utilizando al momento de construir cualquier edificio).

Los gremios velaban por la formación de nuevos artesanos, siguiendo la tradición, o


experimentando con nuevas técnicas, así en lo que respecta a los canteros y la piedra, a los
carpinteros con la madera, a los herreros con los metales, etc. En la Edad Media, los
miembros de un mismo oficio agrupados en un gremio solían vivir en la misma calle. Los
gremios fueron una parte importante de la sociedad medieval. Cuidaron de los intereses

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económicos de cada localidad y se convirtieron en reguladores de la economía en los últimos
siglos de la Edad Media hasta la proclamación de la libertad en el trabajo. Reminiscencias
arquitectónicas de ello las hallamos en los modestos vestigios, de templos e Iglesias a lo largo
de rutas y caminos procesionales antiguos (como el de Santiago Compostela), así también
testigos incorruptibles de la época se levantan los castillos e Iglesias de nobles y obispos,
murallas que protegían ciudades feudales o burgos con complejas tecnologías de maquinaria
mecánica e hidráulica, los monasterios, las lonjas, etc.

En muchas de las piedras de los edificios quedó firmado el nombre de talleres y/o
canteros participantes en la obra (entre otras cosas, se utilizaba ésta firma para los fines de
pago). También en algunos de los escritos medievales que servían de especie de bitácora de
obra, quedaron documentados los arquitectos del Románico: Buscheto, Deustesalvet,
Lanfranco (arquitecto), Ramon Llambard, Maginardo, Maestro Mateo, Wiligelmo de
Módena, los arquitectos bizantinos: Antemio de Trales, Calínico, Peronas Kamateros, Isidoro
de Mileto y los arquitectos del Gótico: Agostino da Siena, Aloi de Montbrai, Matías de
Arrás, Pere Arvei, Simón de Colonia, Berenguer de Montagut, Antón Egas, Enrique Egas,
Andreu Escuder, Carles Galtés de Ruan, Giotto, Bartomeu Gual, Juan Guas, Villard de
Honnecourt, Jean d'Orbais, Juan de Colonia, Martí Llobet, Janin Lomme de Tournai, Juan
Normant, Peter Parler, Marc Safont, Guillem Sagrera, Guillem Seguer, Juan de Vallejo,
Ysambarte, entre otros tantos más que quedaron de manera anónima prevaleciendo
únicamente los inmuebles que edificaron.

Hoy en dia, la desaparición de algunas de éstas técnicas ancestrales de construcción


y de su enseñanza en las escuelas de arquitectura e ingeniería puede hacer que se pierdan las
bases fundamentales que nos permitan entenderlas si no se procede al estudio de las mismas,
aprovechando a los pocos artesanos que quedan (Ignacio Vicens, 2000) perdidos en el mundo
industrial de la construcción.

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1.3.5 Enseñanza y Arquitectura No Occidentales 
El desarrollo de la Arquitectura que se dio de manera independiente de las culturas
clásicas Greco-Romanas no es por demás menospreciable, y por el contrario, vale la pena
resaltar dadas sus características autóctonas que determinaron grados de complejidad
diversos, que han enriquecido nuestro saber científico respecto a diferentes formas de pensar,
organizar, crear y expresar.

No es posible medir la complejidad de una sociedad ni su arquitectura solamente en


relación directa con la magnificencia de sus edificios pétreos, toda vez que a falta de éstos,
también son necesarios sistemas de organización social igualmente complejos para la
implementación de obras públicas de gran escala como pudiera ser el caso de: el desvío de
un rio, la construcción de terraplenes, plataformas de nivelación artificial o puentes, que
dadas sus condiciones de construcción, vida útil, riesgos artificiales o las inclemencias
naturales del simple pasar del tiempo, podrían no dejar rastro de actividad humana alguna
realizada. La historia de la humanidad también nos ha dejado huella de ese bucle
construcción-destrucción característico del ser humano, motivo por el cual el rastreo de
sociedades que han sido borradas por el paso o dominio de otras sociedades suele en
ocasiones ni siquiera tomarse en cuenta para ningún estudio, arquitecturas como la andina,
la china, hindú y mesoamericana entrarían en éste ámbito de civilizaciones no occidentales,
los mexicas y los incas, naciones que, como es sabido, poseían un alto grado de desarrollo,
actividades diversificadas y complejidad de sus funciones (Séjourné, 1971).

Sociedades costumbristas que en materia de construcción y enseñanza de la misma,


están basadas en el “valor de la tradición (sentido del legado de los antepasados)” y el “valor
de la acción (aprender haciendo)”, no suponiendo, evidentemente una educación
institucionalizada en un origen, sin embargo conforme el grado de complejidad iba
avanzando y las necesidades publicas sustentadas en la creación de un “estado”, la enseñanza
de la construcción se institucionalizó a su servicio. Las obras públicas mexicas, incluyen
géneros diversos y, circunstancialmente tareas constructivas variadas sin embargo, esta
esencia del trabajo en muchos casos no era retribuido, sino como legitimización del sujeto

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como parte activa del sistema (y donde se fundamentaba la enseñanza del oficio), prevaleció
hasta muy entrada la colonia y persiste aun entre algunos grupos indígenas contemporáneos.
El “calquetzani” o arquitecto mexica, es un personaje anónimo, salido de un estrato que opta
por mejorar sus condiciones de vida social a través de su desempeño como miembro de un
gremio. (Villalobos, 1990), receptor de iniciativas provenientes del seno del poder (tlatoani,
cihuacoatl, tlatocayotl, etc.) y al mismo tiempo el ejecutor de obras, (apoyado en oficios
complementarios como los tetlepanqueme, tlacuillol, etc.) (Ortiz Macedo, La HIstoria del
Arquitecto Mexicano, 2004).

En la construcción de grandes obras públicas (templos, albarradones, plazas, calzadas


o actividades agrícolas), el estado mexica además de trabajos retribuidos económicamente y
empleo de gente foránea o local por convicción, también se utilizó el recurso del tributo, es
decir, los pueblos sojuzgados al Huey Altepetl (ciudad grande) o a la Tlahtocayotl (triple
alianza), tenían la responsabilidad de pagar en especie, ya sea aportando materiales de
construcción de su región o con mano de obra. Para tal caso, se denominaba Cuatéquitl o
Tequitquitl al trabajo comunal y cada comunero pagador de tributo recibía el nombre de
tequitquinime quedando a cargo del Calpixque o Calpixqui (intendente regional) cabeza del
Calpulli (estructura socio-territorial dedicada a alguna actividad productiva específica). En
la actualidad, esta estructura comunal de trabajo en beneficio del bien común, permanece
presente en varias comunidades indígenas y mestizas, recibiendo el nombre de “tequio” o
“faena” y cuyo objetivo principal continúa siendo el mismo: El pago en especie o en el último
de los casos en efectivo como una obligación por el simple hecho de pertenecer a la
comunidad.

A partir de los dos estratos sociales principales, los Pipiltin (nobleza) y los
macehualtin (comunidad popular), nacían (en términos muy generales) hombres para la
guerra y mujeres para el hogar, en donde la educación empezaba en casa para continuar y
continuaban siendo instruidos en temas de la guerra y culto divino, en el calmecac, para salir
como “intelectuales” en caso de ser noble y al telpochcalli en caso de ser macehualtin para
desarrollar más aspectos prácticos y físicos.

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En el caso de la construcción de la arquitectura maya, ampliamente conocida por sus
grandes ciudades con cuerpos piramidales diversos, estuvo sustentada por la fuerza de trabajo
de grandes masas de población, los altos gobernantes (batab y el halach huinic) no sólo
usaron la mano de obra de los yalba uinicen en la construcción de grandes centros
ceremoniales, sino también en la construcción y reparación de casas a través del trabajo
comunal denominado mul kàb o mulmeyáh. Además, al igual que en los otros casos indígenas
existe en cada lengua una forma de denominar al arquitecto o alarife: ah pakbal, que también
era usado para la acepción de albañil, y otros términos relacionados como ah yok tok para
cantero, ah hot tunich el labrador y ah yul para el bruñidor de aplanados y aplicador de
morteros de cal en pisos, muros y cubiertas (Roman Kalisch, 2010).

Hablando del caso de los Inca, se sabe del conocido imperio de Tahuantinsuyu (que
significa las cuatro partes del mundo) y que se sustentaba en una economía agrícola de
carácter intensivo, organizada en torno a unidades productivas llamadas Ayllu (división en
todos los pueblos grandes o chicos, por barrios o linajes, similar a la estructura vista
anteriormente del Altepetl y Calpulli mesoamericano) e interconectados a través de los más
de 6000 kilómetros de un complejo sistema de caminos, calzadas y puentes andinos
denominados hoy en dia Qhapaq Ñan y que corrian de manera longitudinal por las costas y
montañas de Colombia a Argentina, siendo unido por una gran variedad de caminos
transversales y siendo recorrido por los chasquis o correos humanos.

El sistema educativo Inca estaba rígidamente organizado y estratificado dando


prioridad los curacas o aristocracia, por un lado el yachayhuasi (casa de enseñanza o especie
de universidad) era un establecimiento para la formación de la nobleza masculina, en donde
se versaban a los jóvenes si no también en temas teórico-prácticos relacionados con religión,
lengua, historia, técnicas de administración, agrimensura, artes bélicas y por supuesto de
ingeniería hidráulica, astronomía y construcción de grandes obras públicas. Los transmisores
de estos conocimientos eran los amautas (“filósofos doctores en toda cosa de gentilidad”) y
los haravicus (poetas que enseñaban las ciencias), quienes se valían de la tradición
recurriendo a cantos y versificaciones de carácter mnemotécnico. Para la educación femenina

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se establecieron los llamados acllahuasi (que quiere decir casa de escogidas), en donde se
preparaban a las mujeres sacerdotisas, resultado de una severa y reiterada selección, pocas
alcanzaban el carácter religioso para el cual debían de dar su consentimiento, habiendo una
cercana similitud con los conventos de monjas católicos que se formaron durante el virreinato
(CEPAL, 2010).

El resto de la población, la gran mayoría, recibía una enseñanza práctica no


institucionalizada a través del servicio de la vida comunitaria en las relaciones con el mundo
del trabajo desempeñándose en las labores agrícolas, talleres artesanales, milicia, etc, en otras
actividades se requería un aprendizaje, disciplina y un especial adiestramiento como los
orfebres, tejedores de tapices y ropa, ceramistas, los que lapidaban piedra, los que componían
mosaicos de plumas y especialmente a los arquitectos, quienes eran preparados por maestros
que recibían la enseñanza práctica tradicional de generación en generación. Se cuenta que los
indios del Cuzco se saludaban antiguamente con una fórmula de código moral en lengua
quechua que decía: “amullulla amaquella”, es decir “no seas mentiroso ni ocioso”.

A partir del s.VII surge otro referente a tomar en cuenta en la enseñanza de la


arquitectura no occidental: el mundo islámico. El desarrollo histórico de las dinastías y
regiones islámicas es una muestra de la variedad de formas de expresión artísticas desde los
omeya en Siria hasta los mogoles en India, del Imperio Otomano hasta el mundo
contemporáneo, que bajo los techos de la arquitectura se reúnen las más diferentes formas
artísticas que a pesar de su diversidad han conservado su unidad en la sola religión común.
En lo que a educación se refiere, mientras que en el occidente cristiano los textos de
referencia eran ciceronianos, la enseñanza musulmana se basaba en la recuperación de textos
aristotélicos (los cuatro libros que constituían el Organon) que no llegarían a las
universidades europeas hasta bien entrado el s.XIII, a través de la traducción al latín de textos
disponibles en árabe.

El florecimiento de la ciencia islámica tuvo lugar durante la edad media europea, entre
los siglos IX y XIII, coincidiendo sobretodo con la época de esplendor de los califas abasíes

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de los siglos IX al XI. Aunque en el mundo islámico la ciencia y la cultura tuvieron un
considerable grado de difusión en diversas clases (por ejemplo, los caballeros islámicos de
la época de las cruzadas sabían leer y escribir, lo cual era poco habitual entre sus rivales
occidentales), el reto de la ciencia fue, como en el arte, ante todo una cuestión cortesana,
desde la corte del califa en Bagdad hasta las residencias de los gobernadores locales y de los
potentados regionales, convirtiendo las cortes en importantes centros de ciencia y arte
(Hattstein, 2004).

Hubo escuelas superiores musulmanas como Dar-al-Hikma, construidas bajo el


modelo de la Casa de la Sabiduría o Bay-al-Hikma fundada en el año 830 en Bagdad. Al-
Farabi (870-950), que tenía el honroso apelativo de “segundo profesor” (después de
Aristóteles), atribuyó a la filosofía la primacía sobre la teología. En su libro “La ciudad ideal”
proyectó una ciudad muy ética y razonable, encabezada por un rey filósofo que tenia al
mismo tiempo rasgos de profeta.

De acuerdo a los cánones religiosos de la civilización islámica, la construcción de


palacios y obras suntuarias es un desafío humano a Dios, un atributo divino que pone en
conflicto al artista. La arquitectura del infiel entre los árabes nómadas del desierto despertó
sentimientos contradictorios de admiración y envidia, temor y desprecio. Los grandes
monumentos fueron considerados obras de soberbia y arrogancia, frecuentemente atribuidos
a las malas artes de la magia que desafían a Dios, siempre ajena, frecuentemente en las
leyendas, los alarifes (extranjeros del islam) son considerados hechiceros, sus nombres se
han vuelto legendarios: Sinnimar, bizantino; Farhad, persa y hasta el genio Sahr, rey de los
afrites en el país de los genios (Yinnistan), maestro de obras y servidor del rey Salomón. La
ciudad como deseo y como descanso es la descripción del tránsito y necesidad de ensoñación
del nómada al sedentario (Zahar, 1998). Todos ellos fueron grandes constructores de
mezquitas, madrasas y palacios. Sin embargo la arquitectura de los selyúcidas sigue siendo
la más impresionante, seguramente porque impusieron una arquitectura política, religiosa y
económica particularmente coherente en sus territorios, lo que permitió el florecimiento de

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la ruta de la seda y que se convirtiera en el motor económico de Eurasia hasta la llegada del
colonialismo (Ching, 2011).

Las grandes mezquitas del viernes eran el centro religioso y social de las ciudades en
el que todos los creyentes se reunían los viernes para rezar. Muchos de los constructores de
este tipo de espacios han permanecido anónimos en similitud a los arquitectos medievales,
sin embargo, en Misrian, al sur de Turkmenistán, se conservan en la puerta sur de la ciudad,
en los pilares del portal los nombres de los arquitectos, Abd al-Hussein ibn Muhammad al-
Naka y Muhammad ibn al-Hussein-al-Naka (seguramente padre e hijo), Una muestra de otra
tradición constructiva análoga con los modelos que se han venido comentando relacionado
con gremios de especialistas conformados mediante vínculos de parentesco y legitimización
del oficio a partir de la experiencia directa en el trabajo.

En 1092 se fundó la institución denominada “madrasa” (patio rectangular con cuatro


iwanes), que fungía como un centro cultural de enseñanza. A diferencia de las clases
elementales poco organizadas en la mezquita, la madrasa disponía de un plan de estudios que
junto al estudio del Corán, incluía asignaturas como jurisprudencia, filosofía, matemáticas,
astronomía y medicina. La calificación de “escuela teológica” es cierta solo en parte. El
curriculum musulmán además de Teología y Derecho era necesario el estudio de la lengua
árabe, gramática, retórica, Literatura, comentarios de textos, lectura del Corán y tradiciones,
lo que como precepto para Al-Farabi eran cinco las ramas de la ciencia (demostrativa,
tentativa, sophistica, rhetorica y poética) (Puertas Moya, 2011).

Los altos conocimientos en matemáticas, astronomía y construcción con los que un


alarife debía contar, quedaron plasmados en la inscripción de un palacio hoy desaparecido:
“El Sultán es la sombra de Alá en la tierra; por orden de su excelencia Tamerlán un
majestuoso palacio fue levantado. Su Iwan es visible a gran distancia, el arco y la arquería
alcanzan la estrella Ayyuk y es algo nunca visto y que no será visto de nuevo” (Zahar, 1998).

En un primer nivel de análisis es evidente una serie de paralelismos culturales


existentes entre las diferentes culturas, ya sean occidentales o no occidentales, en relación a

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la organización del trabajo mediante gremios y con figuras como los maestros de obra y taller
especialistas en las diferentes técnicas constructivas, en un segundo nivel de análisis,
tecnológicamente tendrán particularidades puntuales diversas dependiendo de la cultura.

1.3.6 Renacimiento y Globalización de las Ideas s.XV‐XVI 
 

El renacimiento italiano es inconcebible sin entender la nueva posición de los


italianos en la economía global. El choque de dos grandes culturas ocurrido a partir del
icónico año de 1492 representó una nueva forma de pensar el mundo en que se vive a partir
de la globalización de las ideas. Esto consiste en que el desarrollo de las culturas, por ejemplo
en el caso de la Nueva España del s.XVI al s.XVIII, no puede ser explicada sino en el
ambiente del surgimiento del sistema económico y social mundial (Frey, 1988). De ésta
manera en la búsqueda de las raíces de dicho proceso, nos vimos obligados a analizar las
formas del desarrollo arquitectónico en occidente y no occidente para comprender su
dinámica.

Un influyente de la educación, Ignacio de Loyola, jesuita renacentista del s.XVI, creo


e impulsó un modelo para la formación del hombre (instrucción-educación) acorde a las
necesidades del sistema social de la época en que se gestó, centrándose más en el enseñar,
que en el aprender, además de establecer marcadamente una autoridad (estructura
institucional-docente), un representante poseedor del conocimiento (el maestro) y finalmente
un objeto receptor de conocimientos y del proceso instruccional, (el alumno) quien será
encargado de reproducir posteriormente lo aprendido como resultado final. Todo lo anterior
desarrollado en un espacio exprofeso para dicho fin, es decir “el aula”, lugar en donde se
establece “la escuela” como un objeto físico espacial y como un concepto educativo formal
(Chavez, 2008).

La escuela filosófica del racionalismo representada por Descartes, Spinoza y Leibniz,


sostiene que “la razón” es la causa principal del conocimiento. Solo la razón puede estimar
que una cosa es como es y no puede ser de otro modo sino a partir de la deducción como

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medio para obtener conocimientos a priori. A principios del siglo XVI, un nuevo concepto
de la construcción vendría a trastocar la tradición de los gremios de constructores (maestros,
oficiales albañiles, canteros, yeseros morteleros y peones, etc.). A partir de la obra De re
aedificatoria, del arquitecto romano Vitrubio Pollion, el italiano Leon Battista Alberti había
concebido la construcción no solo como ars, sino primordialmente como sciencia, al colocar
al arquitecto en el centro de una actividad cultural sensible a todas las necesidades del hombre
y basada en las lecciones de la historia. Con Alberti, el maestro puede llegar a convertirse en
arquitecto en el sentido moderno de la palabra (arquitectura y arquitecto, neologismos
introducidos en su forma a partir del griego). Aquel que haya logrado el dominio de las más
altas disciplinas entre las que eran estrictamente necesarias la pintura y la matemática y para
Diego de Sagredo el arquitecto debía estar instruido en filosofía, geometría y artes liberales
(Sagredo, 1980) siguiendo las ideas de Vitruvio quien afirmaba que además había que estar
versado en letras, diseño, geometría, perspectiva, aritmética, historia, filosofía, música,
medicina, derecho y astrología. Mas si Alberti ejerció tal influencia, mayor influjo tuvo la
obra de Andrea Palladio, I Quattro Libri Dell’Archittectura: fija los cánones que seguirán
amplias generaciones de Arquitectos. Sebastian Serlio, el boloñés, fue otro de los preceptistas
que mayor autoridad y estimación tuvo, junto con Vignola con su Regola o Vicente Carducho
con Diálogos de la Pintura.

En el caso de la compleja e híbrida Nueva España, el viejo y el nuevo mundo se


encuentran, no sin dolor, para crear una cultura original de la que nacerá el México actual.
Lejos de ser una imitación de modelos europeos, afirma su personalidad mezclando
inspiración judeo-cristiana con rasgos mesoamericanos, sobre las antiguas pirámides surgen
conventos e iglesias (que para nada son copias de antiguos templos paganos, pero tampoco
tienen antecedentes españoles bien comprobados), en los trabajos de cantería los follajes
medievales se transforman en guirnaldas de flores prehispánicas, los corazones sacrificados
adornan las fachadas de iglesias, los muros se cubren de pinturas y esculturas magnificas,
ambiguas y ambivalentes. El ojo y la mente distinguen conjuntamente la indiscutible ruptura
y la evidente continuidad hacia el s.XVII o XVIII (Duverger, 2002).

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En ésta época del s.XVI, quienes egresaban del Colegio de San José de los Naturales
contribuyeron en los templos y los retablos a volver visible lo invisible en versión humana;
y quienes se formaron en el Colegio de Santiago Tlatelolco participaron en la hazaña de
convertir en libros impresos la sabiduría nativa. Fue la primera escuela del quehacer
constructivo en todo el continente americano y, a través de ellas, los indígenas instruidos por
frailes versados y alarifes hispanos fueron aprendiendo las técnicas, teoría, el cálculo de
resistencia de materiales y a consultar los tratados de los constructores del renacimiento
(Ortiz Macedo, 2009).

Toda fábrica en España renacentista y en el nuevo mundo, tenía influencias del


renacimiento italiano y con influencias en los Virreinatos americanos, estaba dirigida por un
“maestro mayor de obra”. Durante el s.XVI éste cargo fue paulatinamente asignado de
manera exclusiva al tracista-arquitecto precisándose su significado en el diccionario de 1622
de Alonso de Covarrubias: “El maestro de obras da trazas en los edificios, primero en su
entendimiento” (Ortiz Macedo, La HIstoria del Arquitecto Mexicano, 2004). Para finales del
s.XVI aún no estaba en uso la palabra arquitecto, asi que a los que intervenían en las
construcciones, recibían el nombre de maestros mayores, aparejadores, maestros de cantería,
pedreros, mestres, lapiscidas, picapedras, alarifes y maestros de obra (Olvera Calvo, 2004).

Algunos otros tratados que para el s.XVII y XVIII influyeron en los constructores
novohispanos fueron Tratado de Alarifes de Diego Lopez de Arenas en 1633, Tratado
Novohispano de Carpintería de lo Blanco, del carmelita Fray Andrés de San Miguel; Breve
tratado de todo tipo de Bóvedas en 1661 de Juan de Torixa, o militares como el de Der Fer,
Introducción a la fortificación (1705). Además de guiarse por las “Ordenanzas de
albañilería” de la ciudad de México de 1599 y/o las Ordenanzas de la ciudad de Toledo de
1534 compiladas por el fraile agustino Fray Lorenzo de San Nicolás en su libro “Arte y uso
de la Arquitectura”

En materia de evaluación; la certificación gremial del constructor de la Ciudad de


México, es un proceso histórico continuo que comenzó en el s.XVI y todavía hoy sigue

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siendo vigente; las instituciones encargadas de certificar al constructor del espacio
arquitectónico fueron creadas desde la esfera política de la sociedad por medio de
disposiciones jurídicas: el gremio, la academia y la escuela fueron las instituciones facultadas
para seleccionar, formar, examinar y autorizar a quienes debían llevar a cabo la construcción
espacial. Aunque una institución substituyó a la otra, todas invariablemente aplicaron el
“examen” como el procedimiento definitivo para concederle al constructor su certificado
institucional.

El trabajo del arquitecto o edificador fue primero considerado como un oficio por las
“Ordenanzas de Albañilería”, luego fue reconocido como arte, según los “Estatutos de la
Real Academia de San Carlos de Nueva España” y como una profesión, desde el 2 de
diciembre de 1867 con la promulgación de la “Ley de Instrucción Pública para el Distrito
Federal. El título gremial lo otorgaron las autoridades de la Ciudad de México de 1599 a
1785; luego las Autoridades de la Real Academia de San Carlos de Nueva España otorgaron
a sus egresados el título académico desde 1785 hasta 1867. Y por último, las autoridades de
la Escuela Nacional de Bellas Artes al final de los estudios y tras aprobar el examen
entregaron el título profesional correspondiente a sus egresados de 1867 a 1910. (Paz
Arellano, 2004).

Dentro de la globalización de ideas presente en el urbanismo, podemos observar como


hacia principios del s.XVIII, ciudades como Samarcandda, Bujará y Alepo habían perdido
dominio y adoptaron un papel cada vez más marginal respecto a la nueva economía mundial
de puertos marítimos, establecida por las potencias europeas. Baste pensar en metrópolis
importantes como Macao, Hong Kong, Singapour, Bombay, Calcuta, Madrás, Ciudad del
Cabo, Saint-Louis (Senegal), Rio de Janeiro, Buenos Aires, Boston Nueva York y Quebec,
para recordar el alcance global de este fenómeno. Los pobladores de ciertas regiones de
Africa y Asia se utilizaban como mano de obra y cuando escaseaba, eran esclavizados y
enviados por mar más allá donde se los necesitara (Ching, 2011).

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Por otro lado, la disputa territorial entre españoles, franceses e ingleses acaecida de
acuerdo al marco de la historia universal durante los s.XVII y XVIII motivó la construcción
de grandes fortalezas de defensa a la manera medieval a lo largo de los mares mediante el
sistema de bastiones y tierra adentro en caminos reales o de minas a lo largo de presidios y
en algunos casos en conjunto con el establecimiento de misiones. Mucha de ésta arquitectura
militar y civil compitió en términos monetarios con la impresionante arquitectura barroca de
las iglesias, retablos, casas señoriales, etc. sólo que se vería privada de arquitectos. Alrededor
de 1750 la arquitectura internacional se construyó de manos no únicamente de arquitectos o
maestros de obra, sino cada vez más de otras disciplinas que incursionarían en el devenir
histórico de la tradición constructiva: la naciente ingeniería civil y la militar. “entre los
numerosos hechos influyentes acaecidos alrededor de 1750, pocos provocaron un cambio tan
profundo en las teorías arquitectónicas como el establecimiento de las ingenierías civil y
militar como disciplinas distintas y separadas…el uso de las matemáticas y el análisis de
esfuerzos basándose en la resistencia de los materiales, se hizo cada vez más importante, el
ingeniero civil moderno basaba sus diseños en el cálculo científico” (Collins, 1973).
Específicamente el cambio tuvo lugar con el establecimiento de la escuela Ecole de Ponts et
Chaussées para ingenieros civiles en Paris en 1747 y posteriormente en 1748 para los
ingenieros militares la de Mezières. Naturalmente, la transición después de éstas fechas fue
bastante gradual y queda fuera de los alcances de ésta investigación. El ingeniero militar
Miguel Constanzó expresó a su llegada a México lo siguiente: “ninguna sujeción de los
maestros de arquitectura a las reglas de su arte es el origen de la deformidad que se nota en
los edificios públicos de esta ciudad” (Brown, 1963).

El proceso de enseñanza aprendizaje hasta antes de la fundación de las academias a


finales del s.XVIII y durante el XIX, corría paralela al proceso de producción arquitectónica.
El maestro impartía sus enseñanzas implícitas y explícitas en diferentes lugares: en el taller,
en la obra, en las oficinas gubernamentales, en las casas de los dueños, en los bancos de
materiales, en el oficio militar, etc. No había un sitio en particular para enseñar, esto ocurría
en todos lados y la enseñanza dependía de los problemas y asuntos atendidos por él (Paz

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Arellano, 2004). En este sentido vale la pena señalar que un método de enseñanza “puede
existir como un concepto o también como un patrón de conducta del profesor” (Gimeno
Sacristán, 1989). No basta, en efecto, tener ingenio bueno; lo principal es aplicarlo bien
(Descartes, 2000).

El sistema que las nuevas academias ofrecía rompió con la tradición artesanal, puesto
que todos los conocimientos que impartía eran teóricos; de hecho se excluían todas las
actividades prácticas y de aprendizaje manual. La educación se basa en el aprendizaje por
medio de planos, principios y aplicaciones que separan estrictamente el campo del diseño
abstracto y del diseño surgido en la práctica real (Toca, 1993).

1.3.7 Ilustración e Industrialización 
 

A partir de la segunda mitad del siglo XVIII, los movimientos de independencia que
se suscitaron en el hemisferio occidental, fueron resultado de la situación política que vivían
los pueblos de casi todas las regiones de Latinoamérica. El fenómeno de la revolución
intelectual llamado Ilustración, o Edad de la Razón tuvo sus orígenes en Alemania, Francia
e Inglaterra, y de ahí paso al resto de Europa, para llegar a través de España a nuestro
continente. Durante este periodo, de manos de teólogos o científicos, surgen los primeros
intentos sistemáticos de ofrecer teorías científicas de las diferencias culturales. El tema
común de éstas teorías era la idea de progreso, eruditos como Adam Smith, Adam Ferguson,
John Turgot y Denis Diderot mantenían que “las culturas eran diferentes no debido a que
expresaban diferencias innatas, sino debido a que expresaban diferentes niveles de
conocimiento y logros racionales” (Harris M. , 1985)

El antecedente de las academias de ingeniería se encuentra en las academias de


matemáticas de España de 1583, la Academia Real y Militar de Bruselas fundada en 1675,
la creada en Francia en 1748, La Real Escuela Militar de Matemáticas de Barcelona en 1716.
En Europa, las escuelas de arte del que destacan son: San Lucas de Roma en 1587, La de
Paris en 1640, Bolonia 1709, Ferrara 1737, Nancy 1702, Bordeaux en 1712, Toulousse en

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1726, Nurenberg 1678, Ausgburg en 1710, Dresden 1750, Londres en 1711, Ultrecht en
1696, Amsterdam en 1718, Estocolmo en 1735, San Petersburgo en 1724, Copenhague en
1784 y por supuesto la Academia de San Fernando en Madrid de 1752 como academia de
escultura, pintura y arquitectura y antecedente directo de la de la Real Academia de las
Nobles Artes de San Carlos de Nueva España en 1783.

En América, al tratar de combatir la educación religiosa, al parecer ligada la


enseñanza orientada por los sacerdotes jesuitas, se propició la creación de establecimientos
y cátedras de ciencias y arte jesuíticas como las universidades de San Marcos en Lima, San
Francisco Javier en Chuquisaca, San Bartolomé de Bogotá, El Colegio de San Carlos de los
Buenos Aires y la Academia Carolina de la Universidad de Charcas. El virrey Amat del Perú
creó el Convictorio de San Carlos de Lima.

En el estudio de la arquitectura, durante el segundo florecimiento de la Academia (a


mediados del s.XIX) se aportaron libros técnicos, sobre todo franceses. Entre los que tuvieron
influencia sobre nuestros arquitectos en el campo de la teoría, se encuentran las obras de
Durand, Viollet le Duc, John Ruskin y Gaudet, del corte de piedra el Adhemar y el Pillet
sobre la resistencia de materiales, los norteamericanos proponiendo las más novedosas
técnicas de construcción e inclusive manuales tecnológicos como los de Phillibert Delorme
y sus Nouvelles Inventions (Ortiz Macedo, 2004).

Los filósofos políticos y Karl Marx (1818-1883) en particular, iluminaron la idea de


una relación cada vez más estrecha entre gobierno, poder y capital. Entre 1840 y 1900, el
crecimiento del territorio dominado por las potencias europeas pasó del 60 al 90%, impulsado
por una política de cultura basada en el consumo del territorio y en la venta y exportación de
las cosechas que en lugar de destinarlas a la subsistencia local, servían para alimentar la
industrialización en las metrópolis (Ching, 2011); un amplísimo campo que se abre a la
profesión del arquitecto durante el siglo XIX está representado por su participación en el
urbanismo. El papel de los arquitectos ahora vendrá a ser diferente, puesto que se les
solicitará armonizar el trazado de las calles, las plazas, las avenidas y los bulevares con las

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fachadas y volumetría de las construcciones; así mismo deberá diseñar elementos del
mobiliario urbano, los parques y los jardines públicos, dando campo a estudios novedosos
que van dejando de lado los postulados y búsquedas del viejo urbanismo occidental:
entonces, el arquitecto asume la responsabilidad de interesarse en el diseño de la ciudad
entera (Ortiz Macedo, 2004).

1.3.8 Corrientes Educativas, Modernidad y Tecnología 
 

A lo largo del tiempo, desde el pensamiento medieval, las diversas situaciones


sociales y el continuo movimiento global así como el dinámico mestizaje de culturas que día
a día evoluciona cada vez más rápido ha provocado formas de pensar diversas igualmente
dinámicas que coevolucionan respondiendo a los procesos de complejidad del ser humano,
en concordancia a estos continuos cambios, los procesos educativos van adaptándose, en
algunos casos desapareciendo, en otros casos tomando regionalismos particulares, y en otros
más enriqueciéndose con el pasar de tiempo mediante el fortalecimiento de posturas
ideológicas y filosóficas dando pauta al cumplimiento de demandas sociales específicas. Es
así como salen a relucir estas tendencias filosóficas e idealistas denominadas racionalismo,
pragmatismo, empirismo, humanismo, etc. como base de estudio de corrientes pedagógicas
desde una visión sistémica del proceso de enseñanza-aprendizaje y sus componentes.

Los devenires históricos de la humanidad acontecidos durante los siglos XVII, XVIII
y su cristalización en el s.XIX en relación a las dinámicas formas de pensar a partir del
encuentro de varios mundos, consolidación de colonialismos, imperialismos, la ilustración,
la industrialización, las revoluciones sociales, nacimiento de nacionalismos, modernidades,
cambios socio-económicos, etc. motivaron el surgimiento de una alternativa educativa a la
enseñanza tradicional, denominada Escuela Nueva, la cual siguiendo la propuesta pedagógica
de su creador John Dewey (1859-1952) quien asume en una postura epistemológica de
educación progresiva que “los conceptos en los que se formulan las creencias son
construcciones humanas meramente provisionales, pues tienen una función instrumental y
están relacionadas con la acción y la adaptación al medio, es decir, la escuela es una constante

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reorganización o construcción de la experiencia” (Trilla, 2001) Por su lado, otro impulsor de
ésta corriente basada netamente en la experiencia y donde el alumno posee el papel principal
en el aprendizaje, desarrollando sus capacidades, y reconociéndolo como sujeto activo de la
enseñanza, es Ovide Decroly quien postula que “El error constante es querer en ésta materia
hacer algo definitivo e inmutable. La obra de la educación, más que cualquier otra, ha de ser
ágil, plástica, capaz de evolucionar. Es absurdo querer preparar para la vida social del mañana
con procedimientos que convenían a la sociedad del ayer. En educación nada hay definitivo,
siempre ha de haber investigación, siempre la experiencia”.

El transcurrir de la vida nos lleva a planteamientos de corte epistemológico, lo que ha


motivado interacciones más dinámicas entre el desarrollo humano y su comportamiento
social. “La actividad humana se produce a partir de la interacción creativa con el entorno, lo
cual supone destacar la importancia del trabajo y de la cultura” (Freire, 1990), y es
precisamente a través de la pedagogía crítica como podemos establecer una postura teórica
actualizada fundamentada en la observación y experimentación.

Revisando el pragmatismo, encontramos que éste tiene que ver con lo práctico y lo
experimental (encuentra la experiencia como activa y prospectiva), con el espíritu científico,
la unidad del ser humano y la creatividad, los estudiantes deben de aprender a pensar por sí
mismos desarrollando sus capacidades de razonamiento, fomentando el autocontrol y el
trabajo en comunidad.

Dentro del empirismo destaca el reconocer lo ilimitado del conocimiento y afirmando


que toda verdad debe ser puesta a prueba, siendo a través el método experimental, la
observación y la percepción la única fuente válida para acceder al conocimiento. Locke,
Berkeley, Hume y J.S. Mill son de los principales exponentes de esta corriente en donde se
fundamenta como tesis:

a) El origen de todo conocimiento es la experiencia. La mente, solo recoge la


información que le da la misma experiencia.

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b) El conocimiento no es limitado. Sólo se conoce aquello que ha sido objeto de
nuestra experiencia.
c) La razón, que se conforma con base en la experiencia, es la única guía del
hombre y debe tener una finalidad práctica. La metafísica no tiene sentido ni
fundamentación en la experiencia (Briones, 2006).

En concordancia a los criterios pragmáticos y empiristas antes dichos, hacia mediados


de la década de 1920 el movimiento moderno en arquitectura comenzó a tomar forma en los
edificios y teorías de Walter Gropious, Ludwing Mies Van der Rohe y Le Corbusier, entre
otros con la Bauhaus en Alemania, los arquitectos del movimiento De Stilj en los Paises
Bajos y los constructivistas de la recién formada Unión Soviética (Ching, 2011). La Bauhaus
se convertiría en abreviatura de la modernización radical de la vida, con sus aspectos
positivos y negativos. Al establecerse en Dessau, Alemania como Escuela Superior de
Diseño, Gropious expresaba: "¡Arquitectos, escultores, pintores, todos nosotros debemos
regresar al trabajo manual! [...]¡Establezcamos, por lo tanto, una nueva cofradía de artesanos,
libres de esa arrogancia que divide a una clase de la otra y que busca erigir una barrera
infranqueable entre los artesanos y los artistas! Anhelemos, concibamos y juntos
construyamos el nuevo edificio del futuro, que dará cabida a todo —a la arquitectura, a la
escultura y a la pintura— en una sola entidad y que se alzará al cielo desde las manos de un
millón de artesanos, símbolo cristalino de una nueva fe que ya llega. " (Droste, 2002). Lo
cierto es que una institución de vida corta, que se inició como un centro político y artístico
vanguardista, llegó a marcar el estilo de dos generaciones tanto en la arquitectura como en
las artes aplicadas. Dicha institución fue la Bauhaus que funcionó como escuela de
Construcción de 1913-1933 (Hobsbawn, 1998).

La Tecnología Educativa o tecnología de la enseñanza de los años sesenta del s.XX a


manos del conductista estadounidense Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) se nos presenta
como otro ejemplo histórico en donde la psicología y la tecnología tienen un papel
fundamental en la enseñanza programada, teniendo por objeto la planificación de los
procesos de enseñanza que deben de realizarse para alcanzar determinados aprendizajes, un

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antecedente a la educación informática basada en tecnología digital y virtual. Basaba su teoría
en el análisis de conductas observables en el aula tratando la conducta en términos reforzantes
positivos o negativos (recompensas-castigos)

En arquitectura también se vivió al mismo tiempo un movimiento tecnológico durante


la misma década; este estilo es el High Tech e implicó una revitalización del Movimiento
Moderno; un desarrollo natural de las ideas precedentes pero apoyadas en la innovación y la
tecnología. Este período hace de puente entre el Movimiento Moderno y el Postmodernismo;
se insinúa en uno de esos períodos grises donde no hay un límite claro entre el fin de un
período y el inicio de otro. Podría decirse que se retoma un estilo que agonizaba como el
Movimiento Moderno, se lo reinterpreta a partir de darle una fuerte imagen tecnológica y se
lo lanza persistiendo hasta el presente. De este modo fue como la transformación social
mayor y más rápida de la historia de la humanidad se introdujo en la conciencia de las mentes
reflexivas que la vivieron; la novedad estribó tanto en su extraordinaria rapidez como en su
universalidad.

La influencia de la obra de Skinner en la teoría y en la práctica pedagógica ha sido


muy importante por su alcance y extensión en todos los niveles educativos. Efectivamente,
la influencia del conductismo fue clara en la enseñanza escolar mediante la adopción de
métodos pedagógicos conductuales, la utilización de la enseñanza programada y el enfoque
instructivo basado en objetivos de aprendizaje mensurables mediante pruebas estandarizadas.
Pero además, la influencia del conductismo también es patente en los programas de
formación empresarial y, especialmente Norteamérica en los programas de formación militar
(Trilla, 2001).

En resumen, en la educación para la arquitectura indiscutiblemente puede observarse una


búsqueda inagotable del mejoramiento de las condiciones de vida de la sociedad y a partir
del fenómeno de la Revolución Industrial del siglo XIX, un análisis nos lleva a pensar en la
secularización de la sociedad, la aparición de clases de profesionales, el paso de una

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economía basada en la agricultura a una basada en la industria y la racionalización de la
industria de la construcción.

1.3.9 Siglo XXI y mundo contemporáneo 
 

“Las corrientes y las tendencias de la Pedagogía y de la Didáctica que existen y se


desarrollan a inicios del siglo XXI, constituyen reflujos de las ideas educativas del siglo
anterior, muchas de las cuales se formaron en el siglo XX, y otras proceden del siglo XIX,
aunque, por supuesto, han recibido la influencia vivificadora de las ideas nuevas que han ido
formándose y consolidándose en los últimos años” (Chavez, 2008).

Para poder hablar de metodología y componentes del proceso de enseñanza-


aprendizaje es preciso focalizar la atención en algún autor. Con anterioridad señalamos
algunas de las corrientes pedagógicas más importantes junto con algunos de sus exponentes
más representativos. Hemos comentado sobre algunos autores como Vigotsky y Skinner, toca
ahora revisar parte de las teorías del aprendizaje de Piaget y Ausubel como importantes
influyentes en la pedagogía de la primera mitad del s.XX dando pauta a más de medio siglo
de debates y aplicaciones. Fue el primero quien estableció los estudios de la psicología
genética aplicados a la pedagogía, sus aportes a la educación se enmarcan dentro de la
concepción constructivista es decir, teniendo en cuenta las características del desarrollo
cognitivo y sociales del estudiante. “La idea de concepción constructivista de la enseñanza y
el aprendizaje, está siendo utilizada para designar una posición, un enfoque amplio, en el cual
convergen diversas teorías psicológicas y educativas que comparten el supuesto de que el
conocimiento y el aprendizaje no constituyen una copia de la realidad sino una construcción
activa del sujeto en interacción con el entorno sociocultural. En este sentido, la idea de
constructivismo no hace referencia únicamente a una teoría psicológica sino a una posición
amplia acerca de la educación, un paradigma sobre los problemas de la enseñanza-
aprendizaje (Trilla, 2001).

M. Arq. Iván Peregrina Vasconcelos 
Arquitectura y Educación 
UNIVERSIDAD DE CUAUTITLÁN IZCALLI 

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Es importante conocer los medios y recursos didácticos con los que se cuentan en la
actualidad para el desarrollo de la actividad docente. “Los medios en sí mismos significan
muy poco si no se incluyen en el momento que faciliten alguno de los objetivos pretendidos
por el profesor, sea información, reflexión, entretenimiento, evaluación, etc., por lo que
deben estar debidamente integrados con el resto de los elementos curriculares: contenidos,
estrategias organizativas, actividades…” (Mata, 2009)

“La inclusión de los recursos didácticos en un determinado contexto educativo exige


que el profesor o Equipo Docente, correspondiente, tengan claros cuáles son las principales
funciones que pueden desempeñar los medios en el proceso de enseñanza aprendizaje”
(Corrales Palomo, 2002)

Como hemos venido mencionando, la educación es un ente en continua


transformación a las circunstancias socio-políticas. En la actualidad las nuevas tecnologías
son parte indispensable en nuestras vidas y de nuestro crecimiento individual. A pesar de
esto, “Internet ha pasado a ser un gran centro de recursos de información, pero sigue siendo
el profesorado el que ha de plantear las propuestas didácticas del uso de internet y el trabajo
con la información para lograr el conocimiento, el aprendizaje de nuestros alumnos” (Garcia
Valcarcel, 2006).

Sin embargo, a pesar de contar con una tecnología muy avanzada, aún se continúa
trabajando con medios tradicionales heredados de corrientes y tendencias antecesoras ya que
en algunos casos, no han perdido su vigencia en determinados contextos.

El transcurrir de la vida nos lleva a planteamientos de corte epistemológico, lo que ha


motivado interacciones más dinámicas entre el desarrollo humano y su comportamiento
social. “La actividad humana se produce a partir de la interacción creativa con el entorno, lo
cual supone destacar la importancia del trabajo y de la cultura” (Freire, 1990), y es
precisamente a través de la pedagogía crítica como podemos establecer una postura teórica
actualizada fundamentada en la observación y experimentación.

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“Para Freire, la educación, que es necesidad ontológica de humanización, es también
una actividad esencial y radicalmente política, ideológica y axiológica. Freire combina las
antropologías existencialistas y fenomenológicas (con su énfasis sobre la libertad y la
subjetividad) con las concepciones marxistas (que ponen el acento en la problemática de la
ideología, el poder y la dominación). Esta combinación de perspectivas configura un
humanismo socialista de orientación crítica” (González Monteagudo, 2007).

El entendimiento y planteamiento de una pedagogía crítica nos lleva a pensar en la


disciplina hermana acorde al mejoramiento del desempeño profesional “…la didáctica crítica
como el conjunto de procedimientos prácticos y técnicas de enseñanza aplicables a contextos
socialmente problematizados…” (Peleitero Vazquez, 2005).

El análisis de factores paralelos al proceso enseñanza-aprendizaje también influye


para el entendimiento del mismo, en el caso de la didáctica critica, “Observa como principal
problema de la educación la cuestión política, más que la técnica, reúne elementos del
psicoanálisis y explica a partir de las interacciones sociales el proceso de enseñanza-
aprendizaje” (Rodriguez Rojo, 1997). El conocimiento es co-construido entre el objeto de
estudio y el medio sociocultural que lo rodea; por lo tanto todo aprendizaje involucra siempre
a más de un ser humano.

El entender un lenguaje, en este caso arquitectónico, permite tener un arma poderosa


para el razonamiento lógico y la formación de conceptos, posibilitando el mejoramiento de
nuestra conducta, las capacidades de aprendizaje y manejarnos con mayor éxito en nuestro
medio profesional y vida social.

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