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Universidad Veracruzana

Instituto de Investigaciones Histórico Sociales


Maestría en Ciencias Sociales
Generación 2015-2017

La reforma educativa del 2013.


Discursos, actores y resistencias magisteriales en Xalapa, Veracruz

Tesis
Para obtener el título de
Maestra en Ciencias Sociales

Presenta:
Lic. Marian Mendoza Gómez

Director de tesis:
Dr. Ernesto Treviño Ronzón

Lectores:
Dr. Martín Gerardo Aguilar Sánchez
Dr. Malik Tahar Chaouch
Dra. Elizabeth Ocampo Gómez
Dra. María Guadalupe Ollivier Téllez

Línea de Generación y Aplicación del Conocimiento:


Estudios sociopolíticos

Xalapa, Veracruz, México. Diciembre de 2017


 

   
  2  

 
 
 

Para la realización de esta tesis se contó con una beca del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología.
  3  

Agradecimientos

Agradezco a todas las personas que estuvieron apoyándome durante todo el proceso de
formación académica: en la participación al XXV Congreso Nacional de Estudiantes en
Ciencias Antropológicas de la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH) en el
mes de septiembre del 2015, al V Congreso de Ciencias Sociales del Consejo Mexicano de
Ciencias Sociales (COMECSO) en el mes de marzo del 2016, la realización de una estancia
de investigación en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) de
Buenos Aires en el mes de febrero del 2017, la participación al I Foro Regional del Golfo:
Acción Colectiva, Movimientos Sociales en el mes de octubre del 2017 y, finalmente, en la
presentación del examen profesional en diciembre del 2017.
En primer lugar, agradezco al Dr. Ernesto Treviño. Gracias por su profesionalismo,
dedicación, compromiso y amistad. Gracias por creer en mí y en esta investigación.
A todo el equipo que compone el Instituto de Investigaciones Histórico-Sociales de
la Universidad Veracruzana (UV), a mi alma mater, por todo el apoyo brindado y por
compartir sus conocimientos o experiencias que me ayudaron a crecer como profesionista y
persona: los profesores, el personal administrativo, compañeros y becarios.
A la Dra. Lucrecia Rodrigo de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y a la Dra.
Myriam Southwell de la FLACSO por su cálido recibimiento y hospitalidad. Sus
conocimientos alimentaron esta tesis y sus enseñanzas me ayudaron a comprender otros
estilos de vida, lenguajes, historias y culturas.
Agradezco a la Dirección General de Relaciones Internacionales de la UV, en
especial a la Dra. María Magdalena Hernández Alarcón, por atender a la solicitud de beca
para la realización de la estancia de investigación.
Quisiera reconocer a todos los maestros que participaron en esta tesis. Gracias su
enorme confianza para expresar sus conocimientos, emociones y experiencias vividas
durante el proceso de la reforma educativa.
A mis padres y amigos por su apoyo y amor incondicional.
  4  

Para todos los maestros,

Como proceso de conocimiento, formación política, manifestación ética,


búsqueda de la belleza, capacitación científica y técnica, la educación es
práctica indispensable y específica de los seres humanos en la historia como
movimiento, como lucha.

Paulo Freire, Política y educación (1993)

 
 
  5  

Índice

LISTA DE ABREVIATURAS .......................................................................................................... 8  

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................... 10  

CAPÍTULO 1. LAS REFORMAS EDUCATIVAS COMO OBJETO DE ESTUDIO ............. 14  


1.1   PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA  ................................................................................................  14  
1.1.1   REFORMA EDUCATIVA Y LA EMERGENCIA DE LA EVALUACIÓN AL PROFESORADO  ................  19  
1.2 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN  .......................................................................................................  22  
1.3 OBJETIVOS  ............................................................................................................................................  24  
1.3.1 OBJETIVO GENERAL  ...........................................................................................................................................  24  
1.3.2 OBJETIVOS PARTICULARES  .............................................................................................................................  24  
1.4 JUSTIFICACIÓN  .....................................................................................................................................  24  
1.5 POSICIONAMIENTO TEÓRICO-METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN  ...................................  27  
1.5.1 MARCO TEÓRICO  ................................................................................................................................................  28  
1.5.2 METODOLOGÍA  ....................................................................................................................................................  40  
1.6 ESTADO DEL CONOCIMIENTO  ............................................................................................................  50  

CAPÍTULO 2. EL DISEÑO Y ELABORACIÓN DE LA REFORMA EDUCATIVA DEL


2013 ................................................................................................................................................... 64  
2. 1 EL MOMENTO DE LA PROMULGACIÓN DE LA REFORMA EDUCATIVA Y SU CONTENIDO  ........  65  
2.1.1 MARCO FIGURATIVO  .........................................................................................................................................  65  
2.1.2 EL ANÁLISIS DEL DISCURSO DE LA REFORMA EDUCATIVA  ...................................................................  68  
2.2 LA INFLUENCIA DE OTROS AGENTES EN LA REFORMA EDUCATIVA  ...........................................  78  
2.2.1 LA ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICOS (OCDE)  .........  79  
2.2.2 LOS GRUPOS EMPRESARIALES: MEXICANOS PRIMERO  ..........................................................................  86  
2.3 LA APROBACIÓN DE LA REFORMA EDUCATIVA EN EL CONGRESO DE LA UNIÓN  .................  102  
2.4 UN BREVE BALANCE DE LOS DOCUMENTOS ANALIZADOS  ........................................................  106  

CAPÍTULO 3. EL PROCESO DE LA REFORMA EDUCATIVA: PERCEPCIONES Y


RESISTENCIAS MAGISTERIALES ......................................................................................... 110  
3.1 MEDIDAS Y ESTRATEGIAS GUBERNAMENTALES EN LA IMPLEMENTACIÓN DE LA REFORMA
EDUCATIVA  ...............................................................................................................................................  110  
3.1.1 GOBIERNO FEDERAL  ........................................................................................................................................  112  
3.1.2 GOBIERNO ESTATAL  ........................................................................................................................................  121  
3.2 EL SINDICALISMO MAGISTERIAL VERACRUZANO  ......................................................................  127  
3.2.1 LA SECCIÓN 32 Y LA REFORMA EDUCATIVA  ...........................................................................................  134  
3.3 LAS PROTESTAS, LAS RESISTENCIAS Y LAS RESIGNIFICACIONES DE LA REFORMA EDUCATIVA
DE LOS PROFESORES XALAPEÑOS  ........................................................................................................  138  
3.3.1 EL SOMETIMIENTO A LA EVALUACIÓN  ......................................................................................................  155  

CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 166  

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................... 174  

ANEXOS ........................................................................................................................................ 191  


  6  

ANEXO 1. ENTREVISTA (1)  .....................................................................................................................  192  


ANEXO 2. ENTREVISTA (2)  .....................................................................................................................  194  
  7  

Índice de tablas, gráficas, mapas e imágenes

TABLA 1. TABLA DE ENTREVISTADOS CON SU RESPECTIVA


CLAVE………………………………………….….………………………………………..45

MAPA 2. LOCALIZACIÓN DE LAS ESCUELAS PÚBLICAS DONDE LABORAN LOS MAESTROS


ENTREVISTADOS……………………………………………………………….………...….46

TABLA 3. DURACIÓN DE LA PROTESTA DOCENTE EN 18 PAÍSES DE AMÉRICA LATINA (1998-


2003)…………………………………………………………………………..…………...55
TABLA 4. FORMAS DE RESISTENCIAS DE MAESTROS EN AMÉRICA LATINA (1998-
2003)……………………………………………………………………………..…....…...56
TABLA 5. FINES, PRINCIPIOS Y VALORES DE LA INICIATIVA DE
REFORMA……………………………………………………………………….….….........70

GRÁFICA 6. PORCENTAJE DE DOCENTES CUYO DIRECTOR INFORMÓ QUE LAS SIGUIENTES


CONDUCTAS OBSTACULIZABAN LA INSTRUCCIÓN EN SU ESCUELA (2007-

2008)………………………………………………………..……………..……………….82
TABLA 7. VOTACIÓN DE LOS DIPUTADOS FEDERALES QUE REPRESENTARON AL ESTADO DE
VERACRUZ…………………………………………………………………………….…..104
TABLA 8. CRONOLOGÍA DE LAS MESAS DE NEGOCIACIÓN Y DIALÓGO DE LA CNTE CON
AUTORIDADES GUBERNAMENTALES FEDERALES-ESTATALES Y OTROS AGENTES DE 2013 AL

2015………………………………………………………………………..……….……..113
IMAGEN 9. MAESTROS TOMAN LAS INSTALACIONES DE LA SECCIÓN 32 DEL SNTE, 23 DE
SEPTIEMBRE DE 2013, XALAPA,

VER……………………………………………………...……….…….……….…………135
IMAGEN 10. MARCHAN MAESTROS EN XALAPA CONTRA REFORMA EDUCATIVA, 1 DE
SEPTIEMBRE DE 2013, XALAPA,

VER…………………………………………………………..…….…….………………..139

 
  8  

Lista de abreviaturas

ACE: Alianza por la Calidad de la Educación


BM: Banco Mundial
CEN: Consejo Ejecutivo Nacional (del SNTE)
CES: Comisión Estatal de Seguimiento
CETEG: Coordinadora Estatal de Trabajadores de la Educación en Guerrero
CFE: Comisión Federal de Electricidad
CNTE: Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (del SNTE)
CMN: Consejo Mexicano de Negocios
CTM: Confederación de Trabajadores de México
ENLACE: Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares
EXCALE: Examen para la Calidad y el Logro Educativo
FMI: Fondo Monetario Internacional
INEE: Instituto Nacional de Evaluación Educativa
INEGI: Instituto Nacional de Estadística y Geografía
IPE: Instituto de Pensiones del Estado (Veracruz)
IPN: Instituto Politécnico Nacional
MMPV: Movimiento Magisterial Popular Veracruzano
MORENA: Movimiento de Regeneración Nacional
OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
ONU: Organización de las Naciones Unidas
PAN: Partido Acción Nacional
PEMEX: Petróleos Mexicanos
PISA: Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos
PRD: Partido de la Revolución Democrática
PRI: Partido Revolucionario Institucional
PT: Partido del Trabajo
RIEB: Reforma Integral de Educación Básica
  9  

SATEV: Sindicato Autónomo de Trabajadores de la Educación de Veracruz


SEGOB: Secretaría de Gobernación
SEP: Secretaría de Educación Pública
SEV: Secretaría de Educación de Veracruz
SNEE: Sistema Nacional de Evaluación Educativa
SNTE: Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
SPD: Servicio Profesional Docente
TALIS: Encuesta Internacional sobre Docencia y Aprendizaje
UNAM: Universidad Nacional Autónoma de México
UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
 

 
  10  

Introducción

México tiene más de 20 años en proceso de reforma educativa. En su etapa más reciente,
dicho proceso ha tendido ha acentuar la calidad como uno de sus ejes más evidentes. De
acuerdo con el proyecto de reforma educativa del 2013 (Presidencia de la República, 2012),
uno de los ejes principales para alcanzar la calidad educativa es la profesionalización de los
docentes. Esto despertó muchas inquietudes en diferentes actores sociales, incluido el
magisterio cuyas reacciones se hicieron visibles en todo México. En ese sentido, el estudio
de la reforma, sus impactos y las percepciones de los agentes sociales frente a ella, se ha
colocado nuevamente como objeto de estudio en el campo de la investigación educativa,
social y política, en la medida que los procesos de cambio en el campo de la educación son
un objeto transdisciplinario.
En este marco de reflexión, las nociones conceptuales de discurso, de subjetividad,
de relaciones de poder y de acción colectiva, aportan elementos analíticos y metodológicos
al estudio del fenómeno de la reforma educativa que, por su parte tiene múltiples
implicaciones y complejidades que merecen ser analizadas en sus dimensiones globales,
nacionales-estatales y locales. Un supuesto aquí es que a través de esas herramientas
conceptuales podemos reflexionar mejor sobre el contenido de las propuestas de cambio,
las intenciones, el conflicto y el consenso entre los maestros y las autoridades.
El objetivo general de este escrito es dar cuenta de los elementos y hallazgos
principales de un proceso de investigación que buscaba analizar el proyecto de reforma
educativa de 2013 para la educación pública de nivel primaria de México, con el propósito
de establecer sus contenidos y procedencias políticas, sociales, económicas, culturales y
educativas, para contrastarlas con las posiciones y acciones de docentes vistos como actores
educativos y políticos de Xalapa, Veracruz.
Para el desarrollo del proyecto de investigación también se propuso analizar la
influencia de algunos de los agentes internos y externos que participaron en la elaboración
de esta iniciativa. Interesó explorar las respectivas tesis culturales y sociales de la reforma,
las medidas y estrategias emprendidas por el gobierno federal y estatal para legitimar la
reforma, los planteamientos y las acciones de los sindicatos magisteriales, y la posición de
los profesores xalapeños frente a todo lo anterior.
  11  

Este documento de tesis pretende acercar al lector a un análisis de la reforma


educativa original y poco común en el campo de conocimiento, como lo mostraremos en el
apartado del estado de la cuestión. Este estudio se desarrolló desde una perspectiva crítica-
discursiva, en un contexto de falta de legitimidad política, tomando como referencia para
dicho análisis a las autoridades gubernamentales (federal y estatal), a la organización
internacional conocida como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), a la organización privada Mexicanos Primero, a las burocracias
sindicales y a algunos maestros de educación pública de nivel primaria de Xalapa,
Veracruz.
El análisis inicia del hecho de que la reforma del 2013 toma como punto de
referencia básica al profesorado mexicano, y lo convierte en eje central para la mejora de la
calidad educativa. A pesar de esto, otro objetivo planteado abiertamente al impulsar la
reforma fue recuperar la rectoría del Estado mexicano sobre la educación y desempoderar a
los sindicatos, el cual puede apreciarse en su contenido y en diversas acciones derivadas de
ella, lo que provocó que los maestros se resistieran de distintas maneras contra esta
iniciativa y los agentes que la apoyaron.
A partir de este supuesto general, fue posible la delimitación de la metodología
cualitativa-interpretativa que consta de tres momentos. En un primer momento, se hizo una
revisión bibliográfica y documental de la reforma educativa y de sus antecedentes, a través
de la elaboración del estado de conocimiento. Para esto, se hizo una consulta de diversas
fuentes, principalmente de la prensa, revistas y libros especializados en el tema. En un
segundo momento, se delinearon las bases para la construcción del objeto del estudio, así
como el marco teórico-metodológico mediante el cual se encuentra diseñada la
investigación. Se precisaron también los cuestionamientos, los objetivos y el supuesto
presentado. En un tercer momento, con base en estos elementos, se realizó la entrevista a
maestros de escuelas públicas de nivel primaria de Xalapa, Veracruz. Todo lo anterior se
analizó a través de herramientas propias del análisis de discurso que incluye la
incorporación de referentes contextuales, así como componentes lingüísticos y
extralingüísticos, a partir de los cuales fue posible avanzar las conclusiones del trabajo.
Como explicaremos en otras partes de este escrito, el análisis de discurso nos ha servido
para acceder a distintos componentes de la reforma, así como a las representaciones que de
  12  

ellas hacen los profesores y otros actores políticos. Asimismo, el análisis de discurso jugó
un papel importante al permitirnos acceder a las experiencias de los profesores en el campo
de la acción colectiva.
Esta estructura representa el proceso de investigación, desde la construcción del
objeto de estudio hasta la presentación de los resultados, los cuales se encuentran
organizados en tres capítulos.
El capítulo uno aborda la construcción de la reforma educativa como objeto de
estudio. Desde un enfoque sociopolítico, se presentan el plateamiento del problema, las
preguntas delimitadas en dimensiones (global, nacional-estatal y local), los objetivos, la
justificación, el posicionamiento teórico-metodológico de la investigación y, por último, el
estado de conocimiento en el cual identificamos el predominio de algunos enfoques y
abordajes en los estudios sobre reformas, así como la necesidad de plantear alternativas
analíticas como las que se desarrollan en esta tesis.
En el capítulo dos se analiza el contenido de la reforma educativa, y de algunas
propuestas que influyeron en su elaboración. Fue necesario retomar algunos elementos
discursivos específicos para el análisis de sus contenidos y hacer un breve balance de la
propuesta global. También se optó por contextualizar política y socialmente el momento en
el que se elaboró, aprobó y promulgó la iniciativa, así como los actores implicados.
En el capítulo tres se analizan las posturas y acciones del gobierno federal y estatal,
de los sindicatos magisteriales y de los maestros xalapeños en torno a la reforma. Primero,
se detallan las medidas y las estrategias de las autoridades ya mencionadas, con el propósito
de convencer a la población de las virtudes y beneficios de esta iniciativa:
dialogar/negociar, marketing político, medidas violentas físicas y verbales. Posteriormente,
se analiza el posicionamiento de la Sección 32 del SNTE, sus acciones e implicaciones. En
tercer lugar, se analizan las percepciones de los docentes, las acciones de resistencia
magisterial y sus repercusiones, así como el proceso de implementación de la reforma en
Xalapa. Por último se presenta un balance de la investigación con énfasis en los resultados,
también algunos comentarios y recomendaciones para las futuras líneas de investigación
respecto a este tema.
En esta tesis se reconoce el carácter participativo de los y las maestras en el proceso
de resistencia a la reforma. Nos han enseñado que son más que actores sometidos a
  13  

estructuras gubernamentales y sindicales que los oprimen. Durante el tiempo que han
durado los ciclos de protesta y resistencia, ha quedado claro que son tambien personas
crecientemente conscientes de su papel en la configuración social mexicana. Si bien esto no
asegura, necesariamente, la transformacion de dicha configuracion, en todo caso lo que nos
queda es un gran aprendizaje de su particular experiencia política.
  14  

Capítulo 1. Las reformas educativas como objeto de estudio


 
En este capítulo se busca mostrar el proceso de construcción del objeto de estudio de esta
investigación. Adoptando una perspectiva que articula el análisis crítico del discurso y la
sociología política, en éste y en los siguientes capítulos, se presentan las herramientas que
ayudan a estudiar el posicionamiento de los docentes de Xalapa frente a la reforma
educativa iniciada en el 2013. Se encuadran los procesos de contraste entre los discursos y
las prácticas gubernamentales, los diversos conflictos y mediaciones en los que participaron
los maestros.
A continuación presento la problematización, en la cual se exponen las interrogantes
y las inquietudes con respecto al objeto de estudio. Posteriormente, se muestran los
objetivos de investigación, así como los supuestos teóricos. Finalmente, se exponen las
aportaciones teóricas básicas que permitieron la elaboración de una metodología pertinente,
así como el estado de conocimiento que se tomó como referencia inicial para este estudio.
Con ello, la construcción de la matriz operacional ha sido de gran utilidad, pues ha
permitido guiar la construcción teórica y el horizonte por el cual se dirige el presente
trabajo.

1.1 Planteamiento del problema


 
El imaginario de desarrollo, progreso y modernización, se han manifestado en muchos
discursos internacionales y nacionales, como el estadio cumbre de la humanidad; como la
panacea de todos los males sociales, políticos, económicos y culturales que enfrenta cada
contexto en particular. Esta búsqueda interminable ha permitido la elaboración y el
desarrollo de múltiples modelos y proyectos que buscan recrear y legitimar nuevas formas
de organización, valoración, pensamiento y desenvolvimiento de los sujetos por medio de
políticas y acciones públicas que afectarían diversos campos y sectores, en este caso, el
educativo.
Desde la conformación de los organismos internacionales -como la ONU y en ella la
UNESCO, el BM, o la OCDE, después de la Segunda Guerra Mundial-, se han producido
varios acuerdos para fomentar modelos educativos pensados para generar beneficios
equivalentes en todas las naciones involucradas en estas instancias. Estos modelos también
  15  

responderían a una gran tendencia global que ve a la educación como un derecho


generalizado y no como un bien escaso por el cual habría que competir (Martínez, 2009).
En este marco se ha observado la proliferacion de ideas y acciones que, al mismo
tiempo, constituyen premisas primordiales en la configuración de reformas educativas que
se extienden a la que se inició en México en el 2013. Por ejemplo: el impulso de políticas
educativas basadas en la democratización del acceso a la educación, que se podría entender
también como el aumento de la matrícula escolar; la adopción de enfoques actualizados de
la idea de capital humano, que se articula a la idea de prosperidad económica; la tendencia
a incrementar en el gasto diferenciado para el desarrollo de la educación, tanto en el sector
público como en el privado; la disminución del analfabetismo y la introducción de las
tecnologías con propósitos educativos, entre otros. Más detalles de estas discusiones se
pueden revisar en el Estado de conocimiento de esta misma tesis (apartado 1.6), frente al
cual esta investigación propone una alternativa analítica.
Estas premisas tenían varios objetivos que han estado presentes en diferentes
versiones, alrededor de sesenta años en el mundo occidental, y han dado sustento al logro
de diferentes objetivos. Aquí se destaca el relativo a la idea de adoptar un nuevo modelo de
organización en el que los gobiernos, las empresas, o hasta los individuos invertirían más
en educación y tecnología, con el fin de aumentar la productividad y otros beneficios. Se
aspiraba, aunque sin consenso, a que el individuo en formación dentro del sector educativo
estuviese vinculado de forma permanente con el trabajo y sus ofertas, es decir, que a través
de la educación se lograra “reforzar la motivación cultural hacia el empleo” (Durán, 2005:
178).
Si bien en muchos países, principalmente europeos, el derecho a la escolaridad ya
formaba parte de sus propias legislaciones desde el siglo XVIII, no fue hasta la segunda
mitad del siglo XX que se convirtió en una preocupación colectiva extraterritorial o global
el diseñar un modelo educativo, hasta cierto punto homogóneo, gracias al papel de los
organismos internacionales. Tales proyectos han intentado universalizar la cobertura de
educación de nivel primaria de cada país debido a que, por medio del aprendizaje, se podría
acrecentar el desarrollo económico, la formación de una ciudadanía con base en los
principios de democracia, equidad, igualdad o inclusión, y eventualmente de respeto a los
derechos humanos.
  16  

No hay que perder de vista que, de acuerdo con los discursos de los organismos
internacionales y de muchos gobiernos, hay un mayor interés en la rentabilidad de la
educación como forma de acrecentar el desarrollo económico.
El desarrollo de políticas y modelos educativos internacionales han sido producto de
varias circunstancias: desde finales de los años sesentas se dieron crisis económicas que
afectaron a todo el mundo en las décadas subsiguientes. Éstas, además, implicaron la
superposición de la caída del precio del petróleo, el desempleo, la pobreza, los conflictos
armados, la diseminación de dictaduras militares que se tejieron por su lado con diversos
movimientos sociales y culturales.
Asimismo, siguiendo a Castells:
[…] la revolución de las tecnologías de la información y la reestructuración del capitalismo
han inducido una nueva forma de sociedad, la sociedad red, que se caracteriza por la
globalización de las actividades económicas decisivas desde el punto de vista estratégico,
por su forma de organización en redes, por la flexibilidad e inestabilidad del trabajo y su
individualización, por una cultura de la virtualidad real construída mediante un sistema de
medios de comunicación omnipresentes, interconectados y diversificados. También por la
transformación de los cimientos materiales de la vida, el espacio y el tiempo, mediante la
constitución de un espacio de flujos y del tiempo atemporal, como expresiones de las
actividades dominantes y de las élites gobernantes (Castells, 2001: 23).

En este contexto, el neoliberalismo 1 se perfiló como respuesta a las crisis ya


señaladas. A principios de los ochentas, debido a la crisis económica y financiera, las
autoridades mexicanas buscaron el apoyo de los organismos internacionales, especialmente
del FMI y del BM, para renegociar los términos de sus ayudas y deudas económicas.
En esta primera fase, el neoliberalismo a la mexicana, se presentó de forma muy
rudimentaria, y se tradujo en el acentuamiento de procesos como la venta de paraestatales y
el achicamiento del Estado en la toma de decisiones en distintos ámbitos de la vida pública.
Esto se puede apreciar, por ejemplo, en documentos como Ensayos sobre la Modernidad
Nacional. Modernidad Educativa y Desafíos Tecnológicos que se discuten en el apartado
del estado de conocimiento (ver más adelante).
En el marco de una reunión que se conoce como el Consenso de Washington, se
generaron acuerdos para que países en crisis como México dirigieran sus políticas públicas

                                                                                                                         
1  Se
entiende por neoliberalismo como una teoría y un modelo de prácticas político-económicas que afirman
que “la mejor manera de promover el bienestar del ser humano consiste en no restringir el libre desarrollo de
las capacidades y de las libertades empresariales del inviduo, dentro un marco institucional caracterizado por
derechos de propiedad privada, fuertes mercados libres y libertad de comercio. El papel del Estado es crear y
  17  

hacia un modelo que podemos denominar como neoliberal. Esto se articuló con el ingreso
de México a la OCDE y con la firma del Tratado de Libre Comercio de América del Norte
(TLCAN), lo cual originó una relación más estrecha entre el gobierno mexicano y los
organismos internacionales para el desarrollo de políticas, programas y estrategias en
conjunto.
Entonces, en la transición de los ochentas a los noventas, el neoliberalismo entra
como una fase más sofisticada que se acerca a lo que observamos el día de hoy. Se
caracteriza por impulsar un modelo gerencialista dentro de las instituciones y la
radicalización de la racionalidad económica con el propósito de alcanzar un cierto tipo de
desarrollo íntegro de los mexicanos, que es predominante en el sistema político, económico
y social del país. En este marco actores internos y externos hicieron cambios en diversos
sectores, instituciones y políticas educativas, orientados hacia la producción de un sistema
con un cierto grado de homogeneidad que busca generar un nivel de eficiencia, eficacia y
calidad equiparable al de otros países.
A su vez, este modelo combinaría rasgos internacionales con las dinámicas locales,
y se encaminaría hacia el fomento de diferentes formas de competencia voluntaria, es decir,
“la presión entre pares es el mecanismo por el cual los países se refuerzan entre sí, la
conveniencia de ciertas políticas. Puede manifestarse vía las recomendaciones formales y el
diálogo informal, así como por la publicación de los resultados de análisis, comparaciones
y listados (ranking) de países” (Treviño, 2015a: 134). Lo interesante en este proceso es que
convive con el interminable proceso de diferenciación social o cultural, de estratificación
política, y de distribución inequitativa de la riqueza (Sanabria y Ortiz, 2005).
Siguiendo esta racionalidad, se pensaba arribar a la mejora de la eficacia del sector
público a través de técnicas antes consideradas adecuadas para el sector privado (Parsons,
2006: 72). También hubo la necesidad de controlar y racionalizar el gasto en los servicios
educativos y de eficientar el uso de los recursos. Emergió la idea de ver a las instituciones
educativas estatales como organizaciones que deben ofrecer una prestación de calidad, es
decir, que sea eficaz y efectiva en el servicio a los estudiantes quienes eventualmente
comenzaron a ser llamados usuarios, beneficiarios y, recientemente, clientes. Esto, sin dejar
a un lado la narrativa de continuar ampliando la cobertura y la alfabetización e inclusión
escolar, que son elementos históricos del discurso educativo mexicano.
  18  

Es decir, se realizaron las siguientes estrategias: la política de ajuste (entre ingreso y


gasto) de las finanzas públicas, la liberalización de los mercados y los eventuales gestos de
democratización o participación selectiva de distintos sectores de la población en torno a la
toma de decisiones en materia de política educativa.
Se observó la desaparición o radical modificación de instancias y programas
innecesarios o ineficientes; la descentralización incompleta de las instituciones educativas;
las evaluaciones de todo el sistema e individuos con mayor énfasis en técnicos, maestros,
estudiantes; el intento de tecnologizar el sistema y los centros escolares. En épocas más
recientes, se hizo patente también la reducción del apoyo económico proveniente del
Estado a los centros escolares, que converge con la invitación a gestionar nuevas formas de
financiamiento y la vinculación con los medios de comunicación e información a través de
una lógica de prestigios.
En la última década del siglo XX y hasta los primeros dos lustros del siglo XXI, se
han adoptado sistemas y modelos orientados a la calidad, y la centralidad de los “gerentes
públicos” en la operación de estas innovaciones. El Estado ha cedido parte de su espacio a
favor de preocupaciones en torno a la calidad de los resultados y a la incorporación de las
opiniones y recursos de otros actores sociales igualmente importantes en el cumplimiento
de los objetivos públicos, como son el sector privado y las organizaciones no
gubernamentales (Ramos y Acosta, 2011: 15). En ese sentido, el gobierno tendría la
responsabilidad de satisfacer la demanda social con servicios públicos de calidad y
eficientes, y de rendir cuentas a la población. Por lo que las evaluaciones han ocupado el
eje central de estos procesos.
Sin embargo, en México y otros países bajo esta serie de coyunturas, ha sido
evidente la injusta e inequitativa distribución de los servicios educativos,
fundamentalmente entre las ciudades y las zonas rurales donde se observan grandes brechas
sociales, en la manera de satisfacer las necesidades de cada individuo y grupos sociales tan
heterogéneos. Así como en el mantenimiento de las tendencias corruptas, clientelares o
populistas al interior de las instituciones educativas, con empresarios y asociaciones
sindicales, principalmente, magisteriales. O de la incidencia de diversas ramas ideológicas
y religiosas en los procesos de enseñanza-aprendizaje institucionalizados. Es en este gran
marco donde el discurso de la reforma educativa se ha venido proyectando.
  19  

1.1.1 Reforma educativa y la emergencia de la evaluación al profesorado

En este marco sociohistórico reciente, es importante reconocer cómo se han configurado los
elementos de la reforma educativa. En este sentido, en el marco de esta investigación se ha
identificado que la evaluación ha tenido un impacto central en la configuración de las
últimas reformas educativas de México. El discurso de la evaluación tiene más de 10 años
en la vida pública del país, y en el campo de la educación, esta idea se articula con la
necesidad de evaluar aquello que se quiere mejorar, tanto en la educación como en otros
sectores (Aboites, 2012).2
En el caso educativo, a manera de ejemplo, considérese cómo se han utilizado
evaluaciones como las de ENLACE y EXCALE para demostrar el grado de funcionalidad
de las politicas, igualmente los logros y los fracasos de la educación nacional. Evaluaciones
como la prueba PISA de la OCDE,3 han servido para promocionar una idea de atraso de la
educación mexicana, a diferencia de otras naciones, que tiene que ser corregida desde sus
primeras aplicaciones a inicios del siglo XXI.
A partir de los resultados de estas evaluaciones, supuestamente, podríamos observar
la eficiencia o la deficiencia del sistema educativo mexicano. Esto es con el afán de
alcanzar iguales o mejores estándares que otros sistemas educativos que obtuvieron
mayores puntajes en estas evaluaciones, de lograr una educación de calidad y de fomentar
el desarrollo integral de los sujetos, y de institucionalizar a las evaluaciones a través de
acciones gubernamentales, como la creación del Instituto Nacional de Evaluación de la
Educación (INEE) en el 2002. En ese sentido, hemos entrado plenamente en la era de la
evaluación como medida de la nación, según lo plantea Aboites (2012).

                                                                                                                         
2
Según Aboites (2012) el discurso de la evaluación tiene varias décadas en México. Esto es cierto en muchos
sentidos, pero pensamos que las últimas reformas le han dado un énfasis particular.
3
PISA (Programme for International Student Assessment/Programa para la Evaluación Internacional de
Alumnos) se trata de un programa desarrollado por la OCDE para evaluar el aprendizaje de los alumnos en
los países miembro, para encontrar sus determinantes y perfeccionar las formulas para mejorarlo (Carabaña,
2015: 15). Cada tres años este organismo publica las muestras más representativas de las escuelas y alumnos.
Por un lado, se realiza un cuestionario a los directores y, en algunos casos a profesores. Por otro, a los
alumnos se les realiza un examen de habilidades en lectura y escritura, matemáticas y ciencias. Si bien se trata
de una evaluación con gran relevancia en una escala global, persisten las críticas con respecto a los objetivos
que la OCDE persigue, sus tesis culurales y su metodología, así como los resultados obtenidos y sus usos
políticos.  
  20  

En este mismo contexto podríamos colocar la agenda de reformas presentada por


Enrique Peña Nieto. El 1º de diciembre del 2012, Peña Nieto entregó su Plan Nacional de
Desarrollo (2013-2018) ante el Congreso de la Unión. Incluía propuestas de reformas
estructurales a diversos sectores como el energético, el de telecomunicaciónes y, por
supuesto, el de educación. Más adelante, se buscó el apoyo de los gobernadores de las
entidades federativas para consolidar este proyecto, y Veracruz fue uno de los diecinueve
que aprobó esta reforma educativa en el 2013.
Alrededor de esta política se desataron múltiples opiniones y reacciones, sobre todo
de rechazo, por la forma en la que fue elaborada, aprobada y realizada: por ser un acuerdo
entre los líderes de las bancadas más importantes (el llamado Pacto por México), por
retomar las recomendaciones de la OCDE en el 2012, y por el énfasis que se hace con
respecto a la autonomía del INEE y las leyes orientadas a regular el Servicio Profesional
Docente (SPD), que mucho tiene que ver con la evaluación de los maestros de todos los
niveles y poco con mejorar la educación de este país más allá del ámbito docente.
Quienes se han visto afectados por esta reforma educativa fueron primordialmente
los maestros en servicio (sobre todo los de educación pública de nivel primaria, que
representan el 49% de toda la plantilla magisterial). A partir de la reforma, el sentido de la
afectación puede resumirse de la siguiente manera: primero, las nuevas legislaciones ponen
en cuestión el sistema convencional de incorporación al servicio docente, el cual en buena
medida está arraigado en usos y costumbres igualadas a “derechos” (herencia de plazas,
obtención de plazas al egresar de las escuelas normales, entre otros). Segundo, la
evaluación a los docentes aparece cuando menos en un sentido punitivo, si bien no es sólo
punitiva; y esto cambia radicalmente la forma en que los docentes se habían relacionado
con su profesión, con las evaluaciones y con los incentivos asociados, a través de carrera
magisterial (sistema escalafonario altamente discrecional). Tercero, la reforma instaura una
nueva narrativa homegeneizante frente a un país diverso, donde los profesores deben
resolver problemas y necesidades en condiciones laborales, materiales y educativas frágiles
(escuelas en mal estado y sin servicos básicos, pobre formación continua, ausencia del
respaldo institucional). Cuarto, la reforma parece poner presión a los profesores, al
responsabilizarlos de los problemas y las soluciones del sistema educativo en México.
  21  

Por ello, en este marco se han desatado procesos de resistencia en la calle, en los
congresos de los estados, en los medios de comunicación, a través de encuentros
académicos, así como en otros espacios públicos y privados. En el caso de Xalapa, las
resistencias han sido significativas por parte de los maestros: se han congregado miles de
profesores de todas las regiones del Estado en oposición a esta reforma, así como para ser
escuchados por sus líderes sindicales y las autoridades. Algunos maestros han recurrido,
por ejemplo, a la protesta pública, la presentación de amparos, la apropiacion de
instalaciones gubernamentales y sindicales, la toma de escuelas, a nuevas formas de
enseñanza-aprendizaje, por mencionar algunas, debido a que la propuesta de reforma
intenta reorganizar su labor docente, como se documentará más adelante.
El imperativo de esta reforma educativa, cuando menos como está expresada, es que
los alumnos estén mejor preparados para enfrentar los retos del mercado laboral y
productivo, y es el papel del maestro que, mediante sus prácticas profesionales (con
determinadas habilidades y conocimientos), podrían desarrollar esa labor. En ambos casos,
la certeza de los conocimientos generados se nutren de referentes ideológicos más amplios
centrados en el mérito personal, la recompensa al esfuerzo individual y la optimización del
rendimiento. De ello se desprende una narrativa educativa vinculada fuertemente con la
teoría del capital humano, que sitúa a “la educación como factor ineludible para el progreso
económico de los distintos países” (Perez Ruiz, 2014: 113), cómo pudimos observar al
inicio. Y esto implica la redefinición de la identidad del maestro frente a sus estudiantes y
comunidades que, a su vez, pueden escalar a una disputa social y cultural.
Los maestros de educación pública de nivel primaria han sido sujetos de distintos
discursos: el oficial (emito por las autoridades federales y estatales), el sindicalista (emitido
por líderes con posiciones resistentes, moderados o dóciles), el espacio escolar (emitido a
través de interaciones y prácticas cotidianas, la relacion con los padres de familia y la
comunidad, la relación entre el profesor y otros actores que convergen en la escuela).
Muchos de ellos podrán o no concordar, y es así como se han ocasionado múltiples
conflictos entre las autoridades, los sindicatos y los maestros en Xalapa, desde el 2013
hasta el día de hoy.
Varios de los discursos que conviven en el ámbito de la reforma tienen componentes
globales, nacionales y locales. Al respecto, autores como Buenfil (2000) hacen referencia a
  22  

la importancia del reenvío o desplazamiento simbólico entre planos o ámbito discursivos


que encontramos útiles para este trabajo y que sirven para organizar las dimensiones del
problema y de las preguntas de investigación. En este marco de reflexión, se pensó en
desarrollar un estudio organizado en tres dimensiones de análisis (que también pueden ser
denominados niveles o planos), que facilitan el abordaje del referente empírico. Estas son:
• La dimensión global: donde se buscó abordar la relación entre las propuestas
educativas internacionales y la reforma educativa, a partir de los discursos y
evaluaciones externas realizadas al sistema educativo mexicano, así como las
tesis culturales, sociales, políticas y económicas planteadas por los agentes
involucrados).
• La dimensión nacional-estatal: donde se buscó abordar las formas, los
mecanismos y las estrategias en las que la reforma educativa se diseñó e
implementó por los actores gubernamentales, con el apoyo de actores políticos
y privados o no estatales.
• La dimensión local: donde se abordó el impacto de la reforma en la ciudad de
Xalapa, focalizando la resignificación de docentes de educación pública de
nivel primaria, y las acciones de protesta y resistencia frente a la reforma.

A partir de lo anterior, el interés principal de la investigación gira en torno a indagar


la composición de la reforma, la forma en que los profesores la significan y en que la
resisten, bien a través de sus acciones o a través de sus opiniones. Todo esto implica
aspectos de orden laboral, sindical, profesional, personal, político que, si bien no podemos
agotar, se intenta abordar relacionalmente a través de una serie de preguntas y objetivos de
investigación que presentamos a continuación.

1.2 Preguntas de investigación

En este contexto se plantearon una serie de preguntas de orden analítico a partir de un


emplazamiento político, sociológico y antropológico, que se lograron responder durante la
investigación y que a continuación se resumen. El cuestionamiento principal de la
investigación fue el siguiente: ¿Cómo el proceso de la reforma educativa del 2013 fue
  23  

percibido por el profesorado de educación pública de nivel primaria en Xalapa y cómo


piensan que fueron impactados por él?
Las principales preguntas que acotaron el alcance de esta pregunta, y por lo tanto de
la investigación de tesis, son las siguientes, organizadas por cada una de las dimensiones
arriba señaladas:

Dimensión global

• ¿Cómo influyeron los modelos y políticas educativas internacionales recientes en la


reforma educativa del 2013?
• ¿Cuáles fueron sus tesis y recomendaciones principales y cómo se justificaron?
• ¿Qué de esas propuestas retomó el gobierno mexicano para la elaboración de la
reforma del 2013?

Dimensión nacional-estatal

• ¿Qué actores políticos, económicos y sociales participaron en la elaboración de la


reforma desde el contexto nacional?
• Lo establecido en la reforma educativa ¿se incorporó de manera consensuada o
conflictiva, pública o privada?
• ¿Cuáles son las premisas, los objetivos y estrategias que se plasman en la reforma
educativa del 2013, en particular, en relación con el profesorado?
• ¿Cuáles son los discursos y prácticas gubernamentales (federal y estatal) que
legitiman la reforma educativa?
• ¿Por qué esta reforma hace énfasis en los docentes?

Dimensión local

• ¿Qué acciones desplegaron los docentes xalapeños ante la reforma y qué balance
hacen de ellas?
• ¿Cuál fue el papel de los sindicatos magisteriales (principalmente, la Sección 32 del
SNTE) con respecto al proceso político, social, económico y cultural que ha
conllevado esta reforma educativa?
  24  

• ¿Cuáles han sido los impactos políticos, sociales y culturales que han provocado las
movilizaciones, protestas y resignifaciones docentes en la capital veracruzana?
 
1.3 Objetivos
 
Los objetivos de conocimiento que se pretendieron alcanzar en esta investigación y que se
encuentran organizados entre general y particulares, son:
 
1.3.1 Objetivo general
 
Analizar el proyecto de reforma educativa del 2013 para la educación pública de nivel
primaria de México, con el propósito de establecer sus contenidos y procedencias políticas,
sociales, económicas, culturales y educativas, para contrastarlas con las posiciones y
acciones de los docentes, vistos como actores educativos y políticos de Xalapa,Veracruz.

1.3.2 Objetivos particulares


 
1. Analizar las principales tesis políticas, sociales y culturales que fomentan los
proyectos educativos internacionales sobre educación pública nivel primaria, y
rastrear su presencia en la reforma educativa mexicana.
2. Examinar la construcción y los contenidos de la reforma educativa de México, así
como los agentes internos y externos que participaron en ellos.
3. Analizar las posturas y las acciones emprendidas por el gobierno federal y estatal
para la elaboración, la promulgación y la implementación de la reforma educativa,
así como del sindicato de profesores y sus agremiados.
4. Observar los procesos de resignificación y resistencia de los docentes de educación
pública de nivel primaria de Xalapa, frente a la reforma educativa.

1.4 Justificación
 
Son varias las razones por las cuales resultó fundamental hacer un estudio de esta
naturaleza. En primer lugar, como parte de la agenda sexenal de la presidencia, el proceso
de la reforma educativa sigue siendo vigente. Por un lado, el gobierno federal y estatal
  25  

continúan implementando este proyecto educativo. Esto se traduce en las medidas


posteriores como la promulgación del Nuevo Modelo Educativo, la Evaluación del
Desempeño Docente y la edición de los libros de texto gratuitos. Por otro lado, las posturas
de la población continúan siendo variadas con respecto a la percepción que tienen de la
reforma, y las resistencias magisteriales, en varias regiones del país, persisten pero en
diferentes magnitudes.
En función de lo anterior, los trabajos académicos que se enfocan en la comprensión
de los fenómenos que rodean a esta reforma educativa tienen algunas problemáticas: aún
continúan gestándose y produciéndose trabajos al respecto, y muchos de ellos atienden de
forma generalizada el proceso de la reforma, mientras que han sido pocos los estudios que
intentan hacer una reconstrucción local del proceso, de identificar sus particularidades, sus
agentes clave y la dimensión simbólico-discursiva del mismo (ver apartado 1.6 del Estado
de conocimiento). Por ejemplo, en Xalapa todavía no hay estudios que profundizan en la
manera en la que los sujetos fueron impactados por este proceso, y menos de las distintas
formas de resignificación por parte de los profesores de educación pública de nivel
primaria.
Otra de las razones consiste en que este tipo de trabajo puede ser un apoyo
importante en el estudio y evaluación de las políticas públicas de éste país. Las
preocupaciones con respecto al gasto, la transparencia, la democratización, la eficiencia y la
eficacia de las políticas públicas son muy recientes (Cardozo, 2006). Además, muchas de
las evaluaciones de políticas públicas priorizan el análisis cuantitativo de los mismos,
continúan siendo insuficientes para comprender la complejidad de los fenómenos que
rodean, específicamente, a las políticas educativas.
En este trabajo se buscó recuperar la parte cualitativa de estos análisis, permitiendo
mostrar todo aquello que difícilmente pueden ser medibles a partir de los números o las
estadísticas. Sobre todo cuando debemos de toma en cuenta que estamos tratando con seres
humanos con actitudes, emociones, necesidades e intereses totalmente distintos; y cuando
estas políticas están dirigidas a los maestros de nivel básica, o de comunidades con una
gran diversidad cultural y social. Es decir, este tipo de estudios más interpretativos y
cualitativos permiten que los evaluadores de la reforma educativa tengan una mayor
comprensión del fenómeno. De acuerdo con Taylor: “existen pocos trabajos publicados que
  26  

realicen análisis de políticas educativas mediante el uso especifico del análisis crítico del
discurso” (2009: 178).
Por último, históricamente al ser considerada como la capital del estado de
Veracruz, Xalapa es reconocida a nivel nacional por concentrar numerosas escuelas con un
gran prestigio nacional e internacional, así como con una larga tradición pedagógica. Por
ejemplo, en 1886 se estableció la primera Escuela Normal (Benemérita Escuela Normal
Veracruzana) para la preparación de docentes en nivel primaria. El gobernador veracruzano
de aquella época, Juan de la Luz Enríquez, “consideraba que el apoyo a la enseñanza
primaria popular era esencial, por ser ésta la base del progreso moral y el sólido
fundamento de las sociedades bien constituidas” (García Morales, 2008: 202). Premisa que
se mantiene en la actualidad ya que cientos de generaciones de docentes han egresado de
esta escuela y han ocupado la mayor cantidad de plazas en escuelas públicas de nivel
primaria en todo el estado veracruzano. No sólo eso, muchos maestros también ocupan
cargos públicos en diferentes ámbitos, tanto gubernamental como sindical, tal como
demostraré en los siguientes apartados. En ese sentido, hay una clara dimensión política
donde el debate y la tensión están presentes con esta reforma.
En Xalapa, así como en todo el país, los maestros de educación pública de nivel
primaria reciben a más alumnos que en cualquier otro nivel educativo, no sólo por el
hincapié o el discurso de las autoridades con respecto a la obligatoriedad y la gratuidad de
la educación mexicana, sino también por el aumento de la demanda poblacional.
También es posible sugerir que esta ciudad cuenta con un magisterio altamente
politizado en el sentido de que han participado en acciones políticas muy concretas y de
que consolidaron, en algunos casos, burocracias sindicales muy cercanas a los gobiernos.
Éste es sólo un tipo de politización que no es duradera necesariamente. Por otro lado, se
debe reconocer que, pese a que los maestros mantienen redes o relaciones cercanas con las
autoridades sindicales o gubernamentales, cada uno de ellos tiene una percepción distinta
de la reforma educativa que se expresa bien en sus opiniones o en sus acciones. Algunas de
estas posturas apoyan o en su caso rechazan la reforma, y también hay algunas que son
indiferentes.
Es importante señalar que en el marco de la reforma del 2013, Xalapa concentró a la
mayor movilización magisterial en la historia de Veracruz (García, 2014a), pero esto no
  27  

significa que las acciones de protesta y resistencia magisterial fueron de largo alcance, o
que las demandas se concentraron en intereses colectivos, lo que podemos anticipar es que
dentro de la movilización convivieron diferentes posiciones y agendas que se abordarán
más adelante.
Lo anterior nos sugiere que los maestros tienen un posicionamiento propio frente a
la reforma que se construye en función de su relación con otros agentes sociales y políticos,
como las autoridades gubernamentales, el empresariado, los sindicatos, los padres de
familia, los estudiantes, otros profesores y sectores de la sociedad, y los muy distantes,
extraños y multireferidos organismos internacionales.

1.5 Posicionamiento teórico-metodológico de la investigación


 
En este apartado se abordarán los referentes que posicionan teórica y metodológicamente la
investigación. El marco teórico proporciona un modelo explicativo y analítico del objeto de
estudio que, posteriormente, permite la confección de una metodología que se adecua a esta
base teórica, así como del análisis e interpretación de los resultados que serán expuestos en
los siguientes apartados.
Primero, se buscan enmarcar los referentes teóricos que ayudan a presentar la idea
que se tiene de la reforma educativa del 2013 en este trabajo. La noción de reforma
educativa se encuentra estructurada a partir de cuatro ejes teóricos que se encuentran
entretejidos entre sí: el discurso, las subjetividades, las relaciones de poder y las acciones
colectivas. En el primer eje se refiere a la reforma educativa como un sistema de
significación construido a través del lenguaje oral, gestual y técnico-práctico. El segundo
eje corresponde a la construcción del sentido o las lógicas que orientan la reforma educativa
en tanto proyecto político-educativo. En el tercer eje se abordan las intencionalidades, las
estrategias y medidas, el conflicto y el consenso entre los maestros y las autoridades debido
al proceso de la reforma. Finalmente, en el cuarto eje se refiere a la emergencia de
acciones, tiempos y espacios de reivindicación magisterial.
  28  

1.5.1 Marco teórico


 

El análisis de las reformas educativas tiene elementos de orden político, técnico,


pedagógico, administrativo y legislativo. Evidentemente, y esta será una posición asumida
en este escrito, el proceso de análisis no se acota en los aspectos más racionales y técnicos
de las reformas y sus contextos, en su diseño, estructura y composición, como
predominantemente se han venido trabajando desde la década de los setentas. En esas
perspectivas se privilegia la medición y el cálculo, se busca llegar a conclusiones casi
predeterminadas con el propósito de adelantarse a los hechos para así poder reconfigurarlas
o actualizarlas (Fischer, 2003; Parsons, 2006).
Contrario a esto, debemos considerar que las reformas educativas son contenedores,
de acuerdo con Juárez, tanto de “formaciones discursivas” (en Cruz y Juárez, 2013: 29), de
subjetividades y de relaciones humanas inherentes a ellas que se dan en contextos
determinados y con factores múltiples que no se anclan en lo educativo. Que hay
intenciones que circulan por el discurso y que no se plantean necesariamente de forma
textual en el contenido, por lo que se permite la multiplicidad de interpretaciones,
significaciones o traducciones a lo planteado, por los maestros de educación pública de
nivel primaria, como por los otros actores políticos.
En cada reforma educativa hay un proyecto social, político, económico y cultural
que tiene su sentido en el imaginario, las representaciones, las lógicas, las cotidianidades y
las identidades (Popkewitz, 1998). Hay principios y valores que subyacen en ellas y todo
esto se desplaza en la producción discursiva de las reformas que incluye dichos y hechos.
A su vez, las reformas educativas se encuentran condicionadas a las interacciones
que se dan entre sujetos, y de éstos con el entorno, por lo que no son neutras, sino que en
ellas plasman una serie de relaciones y prácticas de poder que plantean diversas luchas en
su interior, es decir, el conflicto es latente entre los actores o agentes que participan en
ellas.
Debemos considerar que esta investigación tiene una postura sociopolítica y crítica
que intenta explicar a la reforma educativa como producto de un imaginario instituído en
orientaciones, objetivos, deseos, prejuicios, significaciones y voluntades de un sector
social, en un contexto específico. El proceso al que se somete es inacabado ya que la
  29  

reforma educativa es imperfecta, abierta y falible de origen, y a su vez es resignificada por


los actores que se ven afectados o beneficiados, por lo que constituye diversos espacios,
discursos, estrategias, herramientas y mecanismos tanto de dominación como de
resistencia.

La reforma educativa como discurso


 
La reforma educativa no se trata únicamente de un concepto y sus procedimientos, sino que
además se compone de imágenes, objetos, un conglomerado de significantes y significados
que posibilitan una variedad de interpretaciones. En ella colisionan percepciones colectivas
al estar inscritas en un marco social en común con otros, e individuales en la medida en que
implica libertad y creatividad entorno al significante reforma. Es decir, el qué es, cómo se
usa, cuál es su función y su sentido en tanto forma parte de diversos juegos discursivos.
Abordemos la reforma como un sistema de significación o discurso que implica
producción y lucha por el sentido. Como sabemos hay diferentes formas de entender la
noción de discurso. Aquí se parte de la idea de Saussure y luego se la articula con otros
autores compatibles. Saussure (1945) anticipó hace mucho que los conceptos como reforma
educativa, visto como signo en un sistema de significación, es arbitrario, dado que los
diferentes actores de un sistema poseen imágenes distintas sobre él. Pero se trata de una
arbitrariedad sujeta a un sistema incompleto cuando se toma en consideración la dimensión
social y cultural del lenguaje. Es decir, el significante reforma educativa forma parte de una
convención, contrato o acuerdo colectivo no unificado. Por su carácter arbitrario, siempre
está en cuestión el acuerdo colectivo para poder significarla como concepto en torno al cual
edificar un curso de acción colectivo.
El carácter de arbitrariedad que tanto enfatiza Saussure, es paradójico en la medida
que, sin importar el grado de cohesión o acuerdo colectivo logrado, las diferencias y los
desacuerdos están siempre presentes. Teóricamente, el sistema de lengua que permite la
significación experimenta las mismas tensiones internas de cualquier sistema social.
Por otro lado, si se piensa el discurso ahora como una herramienta de producción de
sentido, éste puede usarse para intentar convencer o persuadir de que la reforma educativa,
como noción, es determinada forma, y como puede haber aceptación, también puede haber
negación de la misma, desde la experiencia y el conocimiento del sujeto. Pero para dar
  30  

cuenta de ello, es necesario analizar el contexto en el cual se produce y “recibe/re-


significa”, y más precisamente, sus condicionantes más evidentes: el tiempo, el espacio y la
intencionalidad. Desde está perspectiva se parte de que la idea de reforma educativa toma
forma en una red de relaciones de significados y de acciones con significados.
Desde un punto de vista diacrónico, es posible identificar una extensión casi lineal,
desde el punto de vista histórico, en el sentido de que los elementos que componen a la
reforma educativa “se presentan uno tras otro; forman una cadena” (Saussure, 1945: 95).
Parte de la bibliografía de las reformas nos llevaría a pensar eso. No obstante, esa linealidad
es aparente, pues aún en la tradición, hay rupturas, no puede haber reproducción automática
sobre el sentido de las reformas educativas en México y en otras partes del mundo (Buenfil,
2000; Popkewitz, 1998; Treviño, 2015b).
Estas rupturas pueden verse como momentos diferenciales, a veces contrapuestos,
contrarreformistas, que se sujetan a la tensión misma que evoca la noción de reforma como
convencionalismo político y social. Pero que esto no se interprete como que hay rupturas
totales entre los elementos y las ideas, sino más bien que no todos estos elementos se
mantienen, que a la par de la noción de reforma también se ven transformados los
objetivos, las metas, las herramientas, lo planteamientos, las formas discursivas, el mismo
corpus magisterial, institucional o social. Es decir, plantea una posibilidad de apertura de
significados y significantes que podemos analizar en el plano del discurso político de
cambio, en el meso discurso institucional o en el nivel de los sujetos escolares cotidianos
(Rockwell, 1997).
En términos conceptuales el tiempo y el espacio son dimensiones en los que las
significaciones se encarnan y en el que las cosas significan. Pero “ninguna de estas
significaciones está acabada y cerrada en sí misma, remiten siempre a otra cosa; y ninguna
cosa, ningún hecho histórico puede entregarnos un sentido que estaría de por sí inscrito en
ellos” (Castoriadis, 2013: 39). Por eso, debemos considerar que la reforma educativa del
2013 es una noción dual que introduce el orden y el caos en la medida en la que se va
transformando paulatinamente y posee ese carácter transformador.
Esto se relaciona con las ideas de Wittgenstein (1988) sobre los juegos de lenguaje,
Derrida (1966) sobre la relación entre diseminación y sedimentación, o Laclau (1993) y
Mouffe (2011) sobre su idea de la politicidad de los discursos que deben entenderse
  31  

siempre en la relación entre lenguaje y prácticas con significado. En términos conceptuales,


todo discurso se apoya de un sistema-estructura de códigos y se encuentra entrelazado con
las acciones que de ella se derivan, es decir, hay una relación/diferencia, puede ser
abierto/cerrado, completo/incompleto. En términos sociales, esto se expresa en normas,
jugadores, tonos, gestos, significaciones, significantes, acciones, un propósito y una
diversidad de fines. En ese sentido, la reforma educativa es parte de un juego de usos en la
vida social y privada.
Cuando se habla de reforma, el concepto nos dirige hacia la idea de transformar,
renovar algo o a alguien. Implica ser algo más allá de lo que se es, o de la capacidad
perfeccionar o corregir las deficiencias o las carencias con el propósito de mejorarlo. En un
corpus social, cada reforma conglomera en su contenido las orientaciones y la toma de
decisiones para la interacción, el funcionamiento y la producción (o creación) misma de
cada colectivo, así como con su propio entorno, o sea, “la sociedad crea el conjunto de sus
orientaciones sociales y culturales mediante una acción histórica que es a la vez trabajo y
sentido” (Touraine, 1995: 24- 25). Por ello, constituye diferentes proyectos, espacios,
modelos y programas políticos, sociales y culturales, sobre las maneras de sentir, vivir,
pensar y hablar de los sujetos, o más bien de ciertos sujetos.
Un ejemplo de ello es que, mediante las reformas educativas, se busca el progreso,
la innovación, la actualización o la modernización con el propósito de tener una mejor vida
(Popkewitz, 2000). Para hacer posible esto, la reforma educativa tiende a cambiar sus
elementos tradicionales, a transformar no sólo las instituciones, el sistema, los
conocimientos y los saberes, los métodos de enseñanza-aprendizaje, sino también los
sujetos por medio de la educación.
La reforma educativa, en realidad, no posee ningún significado específico a no ser
que tenga un referente, una acción y un sujeto que le de sentido a la noción. No obstante,
cada reforma se ve identificada hacia cierta lógica en particular que varía en cuanto al
sentido que cada sujeto le da. Además, los significados de la reforma son constructos
sociales y culturales que plantean la legitimación, el desenvolvimiento y la práctica de las
subjetividades (lógicas, imaginarios, significaciones, representaciones) y las voluntades de
un colectivo en diversos tiempos y espacios específicos, o sea, es el puente entre lo pensado
y lo vivido. Es así que se persigue en esta investigación observar el contenido discursivo al
  32  

interior y al exterior, lo que se mantiene oculto y a la vista plasmado en documentos y


testimonios, recontruidos en el decir y actuar de los actores específicos.

El “imaginario” de las reformas educativas: el sentido de la calidad


 
De acuerdo con Castoriadis no hay vida ni realidad social sin consciencia, “en el sentido de
la correspondencia entre lo que los hombres hacen o viven, y lo que piensan” (2013: 36). Es
decir, se concibe a la conciencia como ese elemento que crea y transforma el mundo, el
comportamiento humano, las relaciones, que van más allá de una idea, y se desplazan al
discurso, producto del razonamiento.
Las significaciones no poseen un sentido único y acabado, sino que a su vez
encarnan otras cosas, otras significaciones. No obstante, en una sociedad, las
significaciones se ven instituidas con el propósito de recrear aquello que representan al
interior de diferentes sistemas simbólicos. En términos de organización colectiva “cada
sociedad plantea una visión de ella misma que es al mismo tiempo una visión de mundo y
forma parte de su verdad o de su realidad reflejada sin que ésta se reduzca a aquella”
(Castoriadis, 2013: 65).
En este sentido podemos pensar que las reformas educativas se encuentran tejidas
con la lógica de la vida de la sociedad; son resultado de operaciones racionales pero son
mucho más que racionalidad. Funcionan en las subjetividades y se expresan como
imaginarios, ideologías, valores, representaciones o mentalidades, que son acordadas e
instituidas colectivamente, que recrean lo social y lo cultural, en espacios y tiempos
definidos. Su fundamento radica en esclarecer las diferentes posibilidades de recreación de
una sociedad mediante principios, valores y significados que se materializan en prácticas,
conductas y objetos dentro del sector educativo, social y político. Simplemente, son
incomprensibles e incompletas si no se considera lo imaginario dentro de ellas que se
identifican a través del conocimiento, la práctica y el lenguaje de los sujetos.
En términos políticos, las reformas educativas buscan generar efectos cohesionantes
en la sociedad, siguiendo la creencia de que todos somos iguales ante el derecho, con el
poder de actuar en un mundo en común junto con los demás, en la decisión de la búsqueda
del bienestar social. En términos de Weber: “la forma de legitimidad hoy más corriente es
la creencia en la legalidad” (2002: 30). Cada sociedad elige su simbolismo institucional que
  33  

defina su identidad, su articulación, el mundo, sus relaciones con él y con los objetos que
contiene, sus necesidades y deseos por medio de esta ley: “sin estas respuestas o
definiciones no hay mundo humano, ni sociedad, ni cultura” (Castoriadis, 2013: 236).
El Estado funge como instrumento fundamental en mantener el orden, de ser el
representante legítimo que preserva los intereses y los deseos del colectivo; de ser “una
forma de organización típica de la comunidad política” (Chase, 2002: 152). Se caracteriza
por ser un orden jurídico y administrativo, por elaborar el marco legal por el que se orienta
la actividad del cuadro administrativo y el cual pretende tener validez, no sólo frente a los
miembros de su sociedad, sino también respecto de toda acción ejecutada en el territorio a
que se extiende la dominación, de carácter monopólico (Weber, 2002). Este marco legal es
constitutivo de valores, principios, creencias y significaciones que son difundidas y
permiten reproducir el orden social y de asegurar la adhesión de los individuos
(Thompson, 2002).
Por ejemplo, la calidad educativa posee una parte aspiracional que se observa en los
deseos, los imaginarios y los objetivos, que se ve desplazada a la parte técnico-instrumental
para su aplicación y, finalmente, concluye en lo social, como sucede en el caso de la
reforma educativa.
La reforma educativa del 2013 presenta la calidad como un precepto o valor social
que a su vez remite a lo expresado en la Constitución Mexicana con el propósito de medir
la eficacia y la eficiencia, el éxito y el fracaso del sistema educativo: en sus instituciones,
en las formas de administración y gestión, en los servicios y usuarios que lo proporcionan,
esto es, mediante diferentes tipos de evaluación. La calidad también ha sido relacionada
con la descentralización, y para algunos, con la privatización del sector educativo.
En el discurso de la reforma se presenta una imagen de sociedad más democrática,
equitativa, competitiva, libre, segura, moderna y desarrollada gracias a una educación de
calidad. A su vez, la calidad ha tenido varias connotaciones históricas que han permitido la
construcción de diversos imaginarios, como señala Juárez “el significante calidad se pasó a
éxito educativo, según las recomendaciones de la OCDE a México en el 2010” (en Cruz y
Juárez, 2013: 33). Esto se debe a que empieza a constituirse un imaginario de calidad
educativa más inclinado hacia una corriente utilitarista-económica y pedagógica-progresista
  34  

(Carabaña, 2015), en la medida en la que la estandarización termina contradiciendo la


misma idea inicial de calidad.
De entrada, el gobierno mexicano tiene una idea de que el sistema educativo puede
ser más eficiente y eficaz en la medida en la que el profesorado sea evaluado y
reconstituído. Implica retomar al maestro como indicador primario para la medición de la
calidad educativa. Sin embargo, lo que se asoma es la homogeneización, la uniformidad e
incluso la reductibilidad de las habilidades, actitudes y conocimientos docentes, es decir, se
trata del fetichismo capitalista del gesto eficaz (Castoriadis, 2013).
Esto produce el olvido de las necesidades e intereses de maestros, estudiantes y sus
comunidades, de la diversidad cultural y de la equidad, al darle mayor relevancia a los
puntajes y coeficientes. Como se expresa lo siguiente:
Todo está efectivamente subordinado a la eficacia –pero a la eficacia ¿para quién, con miras
a qué, para qué? El crecimiento económico se realiza; pero ¿es crecimiento de qué, para
quién, a qué precio, para llegar a qué? Un momento parcial del sistema económico (ni
siquiera el momento cuantitativo: una parte del momento cuantitativo que concierne a
ciertos bienes y servicios) se erige en momento soberano de la economía; y, representada
por este momento parcial, la economía, ella misma momento de la vida social, se erige en
instancia soberana de la sociedad (Castoriadis, 2013: 257).

Difícilmente los maestros pueden reemplazar sus propias experiencias,


conocimientos y prácticas en el aula, por los principios estandarizados de la reforma
educativa. Por lo que este proyecto educativo es de entrada obsoleto y no resuelve la
totalidad de los problemas educativos. No obstante, el delirio sistemático es mediante el
cual la educación comienza a regirse.
A partir de estas ideas, estos proyectos constituyen varios modelos o construcciones
teóricas, “un prototipo y una representación idealizada de un proceso que describe su
funcionamiento y permite la prescripción de un cauce de acción” (Díaz-Barriga, 2012: 27),
como el modelo de educación de calidad y por competencias producto de un proyecto
gerencial de la administración y gestión pública, pero sin dejar de lado la idea de brindar
una educación laica, gratuita y obligatoria. Es decir, estos proyectos intentan moldear a la
sociedad y expandir sus lógicas, valores y principios en bases institucionalizadas que no se
abstienen de los elementos más novedosos, sino que en ellos se articulan elementos
tradicionales que constituyen un proceso de adaptación, incluso de adiestramiento más
complejo.
  35  

Las reformas educativas forman parte de un mar de significaciones e imágenes que


incluyen normatividades, contenidos, sanciones, incentivos, programas y procedimientos.
Se van resignificando en la medida en la que los intereses y las prácticas de los sujetos
están en constante movimiento, y abren la posibilidad a nuevos y complejos significados.
Las dinámicas al interior de las relaciones sociales y culturales pueden ponerse en cuestión,
tanto por su contenido como por su estructura, debido al carácter pretendidamente
institucionalizador o unificador de las reformas.
Es importante señalar en contextos de reforma como el actual, que con la creciente
internacionalización de la educación, cada sistema educativo nacional es diferente; y estas
diferencias se expresan con mayor intensidad en sus regiones y dinámicas más locales. Así
cuando el gobierno federal busca generar una imagen que oriente el rumbo de la nación y
sociedad mexicana por medio del sistema educativo, ésta no es necesariamente compatible
con los deseos y las prácticas de los gobiernos estatales, y mucho menos con las de los
sindicatos, los maestros, o la población en general. No hay reproducción automática de
estas propuestas. El mundo de las ideas y el mundo material tienden a ser disputados entre
actores y agentes.

El poder y las reformas educativas


 
No hay neutralidad en los discursos o en las prácticas de la reforma educativa. Hay
procesos de inclusión y exclusión, una contraposición de posturas, cada una tiene una
funcionalidad, pero además están cargadas de múltiples intencionalidades producto del
razonamiento y de las intencionalidades que las habitan. Además, difícilmente se puede
llegar a considerar la totalidad de los deseos y necesidades de la sociedad, sino que se trata
de un proyecto de unos cuantos con el fin de imponer su voluntad frente al resto, es decir se
presentan dinámicas de exclusión.
En tanto proyecto social y político, las reformas intentan regular, controlar y
ordenar todos los ámbitos y esferas de la vida de los seres humanos en la “adopción de
medidas comunes” (Parsons, 2006: 37), sean sistemas simbólicos o formas organizativas,
para resolver problemáticas comunes por medio de la educación. De ello se deriva que las
reformas educativas también sean consideradas como instrumentos y vectores del poder,
donde se ejerce un poder sobre otro.
  36  

La reforma educativa, como casi todo marco de acción política, implica hasta cierto
punto “privar al individuo de una libertad considerada a la vez como un derecho y un bien”
(Foucault, 2002: 18). Esto es, los sujetos se encuentran unificados y sostenidos a un sistema
de coacción, mediante discursos, prácticas, tecnologías e instrumentos que permiten
controlar lo material y las subjetividades (Mbembe, 2011). Pero este control no es
incontestable, como se mostrará en otras partes de esta tesis.
Una evidencia de ello son las evaluaciones a profesores, que funcionan también
como dispositivos de control (Deleuze, 1990). Éstas se realizan periódicamente con el
objeto de medir, bajo los propios parámetros del instituto evaluador (el INEE), el actuar de
los docentes en sus clases, los saberes que tienen no sólo con respecto a las materias
impartidas, y sus nociones pedagógicas: qué conocimientos deben o no enseñarse; qué
métodos emplear en el aula de clases; cómo deben relacionarse con otras personas ya sean
padres de familia, directores, técnicos escolares, otros profesores, investigadores,
asociaciones, funcionarios públicos o gobernantes, su comunidad; qué programas,
evaluaciones o cursos deben tomar para seguir impartiendo clases, por mencionar algunos.
Este tipo de modelo educativo y evaluador no es una propuesta estrictamente
mexicana. Sino que se trata de una política que se ha venido globalizando e instaurando en
los sistemas educativos de cada nación, con sus respectivas adecuaciones, gracias a la
influencia de agentes y sectores no necesariamente educativos, llámense organismos
internacionales o participantes del sector privado. En este sentido parece ser efectiva la idea
de que vivimos en una época cuyo sistema político está regido por la caída de fronteras
(Savater, 2002).
El gobierno mexicano en turno, en conjunto con otros poderes (como el
empresariado, el poder legislativo y judicial a nivel federal y estatal, los líderes sindicales
magisteriales), se han encargado de retomar algunos elementos de orden internacional, en
mayor o menor medida, para adaptarlos en la agenda educativa nacional y transformarlos
en políticas implementadas eficazmente.4

                                                                                                                         
4  De acuerdo con Bizberg, la manera en la que el gobierno federal ha pretendido orientar a la sociedad

mexicana, “no ha tenido una mayor relevancia debido a la incapacidad en sí misma de actuar con base en sus
logros o de utilizar sus propios recursos, sino que esta orientación ha sido mayormente posible gracias a la
influencia de agentes externos en sus propios proyectos sociales, políticos, culturales y educativos” (1990:
25). Por ejemplo, la reforma educativa retoma nociones y premisas de proyectos educativos internacionales,
como las ideas de calidad o competencias. No pretendo decir con esto que la reforma educativa sea una
  37  

Esto es posible porque poseen las herramientas, los recursos y el personal para
actuar en su favor, crean redes y tienen el apoyo de otros sectores importantes de la
población sean otros líderes, empresarios, intelectuales o gente de su misma bancada, sus
camarillas, y últimadamente una parte de las masas de apoyo popular.
Asimismo, estas autoridades gubernamentales poseen diversos mecanismos para el
convencimiento o cohersionamiento de todas las partes o su mayoría, del beneficio de sus
proyectos y sus intenciones, intentando afirmar su dominio frente al resto de forma
legitima. Entre los recursos más importantes de la legitimidad de su poder en el ámbito de
las reformas, podemos mencionar: conocimientos superiores (por ejemplo, tienen acceso
privilegiado a mucha información utilizable para asegurar la aprobación de su programa),
control sobre los medios de comunicación, pericia en el arte de la política (pronunciar
discursos, escribir artículos) (Michels, 1969), finalmente son quienes manejan los recursos
y las plazas.
Algunos de estos mecanismos son reconocidos por los maestros, quienes ven en sus
propias autoridades (el gobierno federal, estatal y, en dados casos, sus líderes sindicales) la
decisión de incluir, restaurar o suspender una ley. Y que, al mismo tiempo, también los
maestros pueden sospechar de la toma de decisiones de sus autoridades. En ese sentido, los
maestros entienden que lo que está en disputa no es únicamente la proyección de una
reforma o la legitimidad de las mismas autoridades y de sus actitudes o actuaciones, sino el
reconocimiento colectivo de un régimen u orden específico:
En la medida en que la estabilidad de un sistema de acción o de un orden de la vida depende
de su legitimidad, descansa fácticamente también sobre una “validez consensual”. El
carácter consensual de la acción comunitaria consiste en que los miembros de un grupo
reconocen el carácter vinculante de las normas de acción que rigen en el grupo y saben los
unos de los otros que mutuamente se sienten obligados a observarlas (Habermas, 1992:
254).

A lo largo de largo de la exposición se tocará el tema del reconocimiento y la


legitimidad en distintas formas, si bien no se trata del objetivo principal de esta tesis.
De acuerdo con los lineamientos primarios de la reforma educativa del 2013, las
autoridades intentan transformar, principalmente, la forma en la que los maestros piensan,
                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 
reproducción simétrica de la normativa internacional, sino que las autoridades gubernamentales de este país
han retomado aquello que les interesa o les es necesario, y tienen una visión propia de lo educativo, como
veremos en el siguiente apartado.

 
  38  

hablan y se desenvuelven. Se trata de un control de la mente, que no obvia el control


necesario control del cuerpo. Al respecto, recuérdese que la historia registra al cuerpo como
una superficie o un instrumento a través del cual se encuentran instauradas las relaciones de
poder y de dominación, donde también tiene una de sus raíces en lo político. En palabras de
Foucault “lo cercan, lo marcan, lo doman, lo someten a suplicio, lo fuerzan a unos trabajos,
lo obligan a unas ceremonias, exigen de él unos signos” (2002: 32).
Junto con el gobierno del cuerpo, o de manera más importante, se ha dado el
gobierno de las conductas que, en términos de Foucault, se pueden entender como la
gubernamentalización de la sociedad. Si bien el cuerpo es importante, no lo es menos, la
guía de las buenas conductas: el poder de tipo pastoral que cuando juzga necesario
recomienda, sugiere, propone por el bien del sujeto (Foucault, 2004).
El cuerpo se desenvuelve y sujeta a un sistema, a una determinada forma de
organización, de comportamiento: hay pautas, libertades y, a la vez, prohibiciones. Y para
aquellos que no realizan las obligaciones que la ley les indica, existe la posibilidad de
sanción o pérdida de privilegios o derechos, no sólo como docentes, inclusive hasta como
ciudadanos. Pero al final los docentes no son arrastrados a cumplir la ley, sino que son
conducidos o invitados a observarla bajo la amenaza de sanción.
Contrariar los proyectos o mandatos, negar sus instituciones, las formas de gobernar
o los estatutos, implica enfrentarse contra las mismas autoridades. Es por ello que el
gobierno busca, en esta reforma, restaurar el poder y mantener el equilibrio de las fuerzas y
de sus adversarios mediante pactos, o de castigarlos cuando las autoridades son ofendidas.
Una problemática central que enfrentan los maestros con respecto a la reforma se
encuentra primordialmente presente en el decir y en el actuar de sus líderes sindicales y las
autoridades gubernamentales, es decir, por sus atributos y comportamientos pueden ser
cuestionados. Ambas figuras tienen poder significativo pues están en una posición
privilegiada, pero en teoría, quienes les otorgan autoridad, quienes limitan o aprueban sus
capacidades, quienes aceptan obedecer o desafiar sus ordenes, son los maestros que aceptan
jugar por tradición o imposición un papel de sometimiento (Aguilar, 2010).
Las autoridades gubernamentales y sindicales no pueden actuar solos y enteramente
bajo su voluntad. Además del marco legal que les da sustento, necesitan de un cierto grado
de aceptación de los maestros para alcanzar sus objetivos. Pero las formas en que se
  39  

conducen, en tanto autoridades gubernamentales o líderes sindicales, pueden traer como


consecuencia la emergencia de acciones de resistencia colectiva.
 
Las reformas y la acción colectiva
 
Las reformas educativas también generan espacios de confrontación, de conflicto, de
intervención y de reivindicación de aquellos que se oponen a ellas por una u otra razón.
Particularmente, los maestros como actores políticos, tienen sus propios discursos y
acciones de resistencia, que se han sofisticado con el tiempo y aprovechan las
inconsistencias de las reformas para manifestar sus preocupaciones, demandas, intereses e
incluso pueden llegar a formular otro tipo de proyectos educativos alternos que permitan
orientar de otra forma a sus estudiantes y sus comunidades, para el mejoramiento de sus
condiciones y la búsqueda de sus propios objetivos que pueden o no coincidir con los
gubernamentales. Por éstas y otra razones, los movimientos sociales o las acciones de
resistencia nos enseñan que “el conflicto es necesario para el crecimiento y la renovación
colectiva” (White, 2016: 6).
En el caso de la movilización magisterial contra la reforma en Xalapa y otras partes
de México, las acciones colectivas han implicado la interacción entre maestros y sus
antagonistas oficiales (autoridades gubernamentales o líderes sindicales), pero también con
la población que apoyó la reforma o no respaldó la protesta docente. En medio de ello se
encuentran diversas formas de entender los proyectos educativos.
Los maestros se organizan y planifican sus acciones para “aprovechar las
oportunidades políticas, crear identidades colectivas, agrupar a la gente en organizaciones y
movilizarlas contra sus adversarios más poderosos […], se trata de un dueto de estrategias y
contraestrategias entre movimientos activistas y quienes ostentan el poder” (Tarrow, 1998:
24). Interesantemente, los profesores no sólo han recurrido a las protestas, a las
movilizaciones, al paro de labores, sino que han desplegado la resistencia en sus propias
aulas, en los conocimientos que construyen con sus propios alumnos.
Al respecto es importante tener presente que las relaciones de poder, como cualquier
tipo de relación social, son en parte manifiestas y en parte ocultas. Son manifiestas cuando
hay una lucha o pugna inminente entre actores y agentes, cuando se revelan nuevas
estructuras, jerarquías de dominación o los signos dominantes. Y “son ocultas cuando la
  40  

dominación encubre la impugnación popular mediante la opresión, la alienación, la


propaganda y la desintegración o la reducción a la violencia o a la retirada” (Touraine,
1995: 30). Es importante tener esto presente porque, como se analizará más adelante, las
acciones de protesta contra la reforma han implicado confrontaciones en diferentes arenas,
en las aulas de la escuela o en la calle, sólo son un ejemplo.
Para cerrar esta sección y en resumen, en este trabajo las reformas educativas se
conciben como proyectos que intentan ser dominantes hacia un sector de la población.
Quienes las proponen y quienes las resisten tienen sus propios intereses, objetivos, valores,
principios y estrategias a través de las cuales intentan ordenar, controlar a la sociedad y a
los flujos de interacción. Se debe observar que en las reformas educativas hay límites
internos, y en torno a ellas emergen ambigüedades, conflictos, luchas, resistencias que dan
pie a luchas contrahegemónicas, en la medida en la que muchos se ven afectados por este
proyecto y no corresponde necesariamente con sus intereses, como es el caso de los
maestros.
Para efectos de esta investigación “el poder no sólo puede ser reconocible, sino que
también es negociable y puede ser confrontado por los agentes” (Melucci, 1999: 165). En
este sentido, la lucha por el poder de guiar los destinos de la educación lleva a la creación
de espacios temporales aunque limitados para la participación ciudadana y la apertura al
diálogo entre las partes en conflicto; en este caso, entre las autoridades gubernamentales y
el magisterio. La lucha en torno a la reforma es, en este sentido multiforme y
multiescenario, por lo que estábamos obligados a hacer recortes espaciales y temporales
que hemos conducido a través del siguiente diseño metodológico.

1.5.2 Metodología
 
La metodología utilizada para esta investigación es de tipo cualitativo, y se basó en las
técnicas e instrumentos que sirvieron para la recolección, la selección, la organización, el
análisis y la interpretación de los datos desde dicha perspectiva. Se trató de un diseño que
ha permitido direccionar a la investigación en la definición de los criterios que se usaron
para el estudio del fenómeno. Es un trabajo de tipo interpretativo en la medida en la que se
busca entender a la reforma educativa como un constructo significativo de la experiencia
docente.
  41  

Los estudios interpretativos asumen una postura crítica, autorreflexiva del análisis
sobre todo cuando se trata de formas discursivas y simbólicas que son objetivadas en las
prácticas, los comportamientos, las estructuras y los sistemas sociales desde planos más
cotidianos que se contrastan con el estudio interpretativo de la política.
En un primer momento, se hizo una revisión bibliográfica y documental de la
reforma educativa presente y de sus antecedentes, a través de la elaboración del estado de
conocimiento. Para esto, se hizo una consulta de diversas fuentes, principalmente de la
prensa, revistas y libros especializados en el tema. Esto es lo que se conoce comunmente
como técnica de investigación documental, aunque no nos limitamos solamente a la mera
documentación sino que el trabajo implicó también un ejercicio interpretativo.
En un segundo momento se delinearon las bases para la construcción del objeto del
estudio, así como el marco teórico-metodológico mediante el cual se encuentra diseñada la
investigación. Se precisaron también los cuestionamientos, los objetivos y el supuesto
presentado en apartados previos. En un tercer momento, con base en estos elementos se
realizó la entrevista a maestros de escuelas públicas de nivel primaria y secundaria de
Xalapa, Veracruz. De esto se darán detalles más adelante.
Todo lo anterior se analizó a través de herramientas propias del análisis de discurso
que incluye la incorporación de referentes contextuales, así como componentes lingüísticos
y extralingüísticos, a partir de los cuales fue posible avanzar las conclusiones del trabajo.

1.5.2.1 Construcción del referente empírico


 
Para la construcción del referente empírico fue necesario seguir una ruta base: se comenzó
analizando los referentes documentales y periodísticos, los cuales permiten explicar de
manera cronológica el proceso de la reforma educativa en el plano nacional y local, así
como el contenido de la misma. Después se concluyó con un proceso de entrevista a
profesores con distintas características que permitió la recuperación de algunas de sus
perspectivas.

a) Referente documental

El primer componente del referente empírico es la base documental, la cual es fundamental


para lograr los objetivos de conocimiento. Se recuperaron documentos de tres tipos:
  42  

1. Gubernamentales: se trata de aquellos documentos oficiales redactados,


promulgados y/o aprobados por el gobierno en turno. Esta clase de documentos tienen
validez oficial dentro de la jurisdicción que administra y regula. Como fuente primaria se
encuentra la iniciativa y el decreto de la reforma educativa, aquella en la que recae todo el
objeto de estudio. Y con respecto a las fuentes secundarias se encuentran el Pacto por
México, la Ley de Armonización de la Reforma Educativa en Veracruz, Comité Estatal de
Seguimiento de Veracruz y las votaciones del Congreso de la Unión, a nivel federal y
estatal.
2. Organismos internacionales: aquí entraría todos aquellos documentos y
propuestas de estos agentes externos, en distintos ámbitos y sectores públicos/privados,
cuya influencia se extiende más allá de las fronteras nacionales. Gracias al extenso trabajo
de muchos académicos, a las fuentes periodísticas y a los testimonios de los profesores, hay
evidencia ampliamente conocida de que uno de los organismos internacionales que influyó
significativamente en el diseño de la reforma fue la OCDE y sus documentos, como
Perspectivas OCDE: México. Reformas para el Cambio. Por ello fue importante hacer un
análisis discursivo de este documento y, posteriormente, realizar una triangulación con el
resto de los documentos, las notas periodísticas, y con la perspectiva docente y
gubernamental.
3. Empresariado mexicano: se trata de documentos redactados por parte de algunas
asociaciones del sector privado para fomentar algunas propuestas de orden público. Para el
caso de la educación, algunas fuentes periodísticas y testimonios de profesores también
evidenciaron que el documento de Ahora es Cuando, publicado y difundido por la
asociación civil Mexicanos Primero, también influyó en las autoridades gubernamentales
para la redacción de la reforma educativa de 2013, de ahí se justifica su incorporación al
referente documental.

b) Fuentes periodísticas

Las notas periodísticas han sido igualmente relevantes para el análisis y el desarrollo de
esta investigación. A partir de estas fuentes ha sido posible seguir el proceso cronológico de
la reforma educativa (desde su diseño hasta su implementación) en un contexto general y
específico. Se realizó un estudio de más de 350 artículos de diversos medios periodísticos
  43  

nacionales, estatales y locales como lo son Proceso, La Jornada, Aristegui Noticias,


Excelsior, El Universal, Plumas Libres, El Diario de Xalapa, La Imagen del Golfo, Al
Calor Político, por mencionar algunos. Sin embargo, de todos ellos se hizo una selección de
75 notas que únicamente sirvieron como marco referencial complementario para el análisis
documental y de los testimonios de los profesores.
Las notas periodísticas se ordenaron y analizaron a partir de las preguntas y
objetivos de esta investigación, en orden cronológico y espacial (nacional, estatal o local).
Esta información permitió analizar las posturas gubernamentales, de los líderes sindicales y
otros maestros; examinar algunos aspectos de las dinámicas y de las relaciones políticas
entre los agentes; observar algunos de los impactos o de las afectaciones de la reforma
educativa en las comunidades, y las acciones colectivas de resistencia. Finalmente, la
información se trianguló con el resto de los referentes.

c) El discurso de maestros de educación pública primaria

Las perspectivas de los maestros son fundamentales para entender el proceso de la reforma
educativa, no solamente porque se trata de los mediadores de este proyecto, sino que
además constituyen el eje en que descansa la actividad práctica de todo el aparato escolar
(Ornelas, 2009). Son objeto y sujeto de la reforma (Treviño y Cruz, 2014).
A partir de sus opiniones y prácticas puede decirse que los profesores no son
enteramente reproductores del aparato ideológico del Estado, es decir, no mantienen una
postura neutra. Más bien son agentes conscientes de lo que ocurre al respecto de la reforma
y mantienen un conocimiento propio de la misma. Conocen algunos elementos del
contenido de la reforma (sus tesis, principios, valores, objetivos o referentes) y de quienes
participaron en su elaboración (autoridades gubernamentales, organismos internacionales,
otros profesores). Además tienen sus propias preocupaciones, problemáticas y propuestas
educativas, y de una u otra forma esto incide en la manera en la que se desenvuelven en su
contexto específico, que a su vez está cargado de factores de distinto tipo: económico,
religioso, político, cultural, entre otros.
  44  

Los profesores xalapeños que se eligieron fueron en su mayoría de educación


pública de nivel primaria de distintos grados y centros escolares. 5 Poseen algunas
similitudes y diferencias que resultan fundamentales para esta investigación.
Dentro de las semejanzas se puede observar que se tratan de profesores de escuelas
públicas de nivel básico, se encuentran en la zona urbana de la ciudad de Xalapa, dan clases
en el turno matutino, y se encuentran sindicalizados. Con respecto a las variantes se
destacan: el centro escolar, el grado o materia que imparten, el sexo, la antigüedad, nivel de
estudios profesionales. Con el afán de hacer viable este trabajo y de mostrar los
testimonios, por solicitud de todos los profesores, ha sido pertinente darle un carácter
confidencial a los sujetos, por la delicadeza de la situación a la que se enfrentan en la
actualidad.6

                                                                                                                         
5
La mayoría de los profesores entrevistados forman parte de la plantilla docente de la Escuela primaria de la
zona urbana de Xalapa-1. Esto se debe a que, algunos de estos profesores emprendieron acciones de
resistencia colectiva independientemente del gremio al que pertenecen, constituyendo un hecho inédito en la
historia de las acciones magisteriales veracruzanas.
6
Hubiese sido interesante para este trabajo, desde un enfoque etnográfico, la realización de la observación
participante en las escuelas donde se dan las interacciones entre la comunidad educativa. Sin embargo, por el
momento en el que atraviesa Xalapa ha sido difícil: por un lado, hay cambios al interior de las dependencias
educativas instruidas por el nuevo gobierno del Estado. Por otro lado, hay temor de algunos directores y
maestros de que este tipo de trabajos tengan repercusiones en sus labores, lo que ha provocado que algunos
hayan recurrido a restringir el acceso a los planteles de educación pública primaria.
  45  

Entrevista
Grado o curso
Clave Escuela Sexo Antigüedad (tipo de
que imparte
cuestionario)
Escuela primaria de
M1 la zona urbana de M 30 años Canto Coral 1
Xalapa-1
Escuela primaria de
M2 la zona urbana de F 22 años 5º 1
Xalapa-1
Escuela primaria de
M3 la zona urbana de F 8 años 4º 1
Xalapa-1
Escuela primaria de
M4 la zona urbana de F 5 años 1º 1
Xalapa-1
Escuela primaria de
M5 la zona urbana de F 7 años 3º 1
Xalapa-1
Escuela primaria de
M6 la zona urbana de M 12 años 3º 1
Xalapa-2
Escuela primaria de
M7 la zona urbana de F 6 años 4º 1
Xalapa-3
Escuela secundaria
M8 de la zona urbana M 15 años 3º 2
de Xalapa

Tabla 1. Tabla de entrevistados con su respectiva clave. Elaboración propia.7

                                                                                                                         
7
Por recomendación de uno de los revisores de esta tesis, se omite el nombre específico de las escuelas en
que trabajan las y los profesores entrevistados.    
  46  

Mapa 2. Localización de las escuelas públicas donde laboran los maestros entrevistados.
Realizado con la colaboración de Carolina Edith Sánchez (2017).

La selección de los profesores de un mismo centro escolar, tenía como propósito


focalizar las percepciones donde las personas conviven cotidianamente, bajo el supuesto de
que habría un cierto grado de homogeneidad en las posiciones. Sin embargo, se encontró
fue una diversidad clara entre los entrevistados. Esto se corroboró cuando se decidió abrir
el estudio para incorporar a profesores de otras escuelas, como más delante se mostrará y
está registrado en la Tabla 1.

1.5.2.2 Técnicas e instrumentos de investigación

Para el caso de las entrevistas, las referencias documentales y periodísticas se creó una base
de datos en el programa ATLAS.TI., los cuales se ordenaron bajo las siguientes categorías:
reforma educativa (diseño, promulgación, implementación, discurso, prácticas), agentes
(gubernamentales, empresariales, sindicales), calidad educativa, evaluación docente,
  47  

discursos y acciones colectivas de resistencia (formas, espacios de conflicto, acuerdos).


Posteriormente, se realizó un análisis referencial o argumentativo de los datos obtenidos de
las fuentes y testimonios, como se expondrá a continuación. En última instancia se procedió
a la escritura de este trabajo.

a) Entrevista

Se realizaron dos tipos de entrevistas (ver anexos 1 y 2): la primera consta de 27 preguntas
y parte de una dimensión global a la dimensión más cotidiana de sus experiencias docentes;
ésta se aplicó a 7 de los 8 docentes. Mientras que la segunda entrevista consta de 18
preguntas, las cuales abordan la relación entre esta reforma y los sindicatos nacionales y
estatales. Ésta se aplicó a un profesor conocedor de las dinámicas sindicales.
Las entrevistas, de acuerdo con Kahn y Canell se tratan de situaciones creadas o
construidas para que los sujetos expresen sus referencias pasadas, presentes e intenciones
futuras (en Vela, 2001: 66). En ellas hay un proceso de retroalimentación entre el
entrevistador y el entrevistado.
El formato de las entrevistas fue de tipo no estructurado: preguntas abiertas que le
dieron un “alto grado tanto de libertad como de profundidad” (Vela, 2001: 70). Hasta cierto
punto se trató de conversaciones abiertas planteadas entre el entrevistador y el entrevistado,
de manera que el segundo tuvo la confianza de poder expresar sus opiniones a diferencia de
una entrevista estructurada con cuestionamientos directos y con respuestas acotadas. Cada
entrevista duró entre una hora y dos horas aproximadamente. Algunas entrevistas se
realizaron en los hogares de los entrevistados, así como en restaurantes y cafeterías.
Si bien por medio de las entrevistas se puede adquirir un conocimiento con respecto
a un proceso, por ejemplo, no puede afirmarse con plena seguridad la “verosimilitud” de los
datos. Por ello se decidió complementar el análisis a través de la triangulación de las
fuentes ya mencionadas.

b) Análisis de los componentes discursivos

El carácter interpretativo de este trabajo pretendía hacer un análisis de los elementos


significativos presentes en el referente empírico, que incluyen fuentes orales, documentales
y mediáticas. Por medio de este análisis, ha sido posible acceder a las experiencias de los
  48  

maestros en tanto como sujetos de la reforma y en tanto actores que despliegan una serie de
acciones de resistencia frente a ella. En este sentido, el análisis de discurso es una forma de
acceder mediadamente a las experiencias de movilización, protesta y resistencia individual
y colectiva de los docentes. Al mismo tiempo reconocemos que es una estrategia limitada,
pues no estamos analizando propiamente hablando las estrategias de movilizaición o de
acción colectiva, sino el recuento que los profesores hacen de ellas y que nosotros
contextualizamos a través de la triangulación metodológica.
Cabe mencionar que no todas las referencias significantes que dan cuerpo a la
reforma pudieron ser analizadas, sino que la misma selección de éstas estuvo sujeta a la
economía del tiempo y a la pertinencia de la investigación. En ese sentido, se realizó una
recuperación selectiva de la propuesta de Van Dijk (2006) y de Perelman y Olbrechts
(1989). Las propuestas permiten, con las limitaciones del caso, el análisis de los
componentes sintácticos y de los componentes argumentativos o retóricos. Además son
compatibles con la perspectiva analítica inaugurada por Saussure y retomada por el
posestructuralismo y diferentes teóricos sociales como Foucault y el mismo Castoriadis,
aunque con sus diferencias.
En cuanto a Van Dijk, interesa básicamente su forma de entender los componentes
del discurso como mecanismos a través de los cuales se recrean relaciones de poder,
exclusión, racismo, entre otras. Recupera los elementos sintácticos, fonológicos,
contextuales, entre otros que comunican dichas relaciones. Para el caso de este estudio,
interesaron en particular los primeros. En el caso del Perelman y Olbrechts (1989), es
pertinente su relanzamiento del estudio de la argumentación, o lo que ellos denominan la
nueva retórica, en en la cual focalizan los diferentes esquemas argumentativos. Más allá
del análisis gramatical y estilístico, lo que interesa es la manera en la que los argumentos
“admiten el uso de la razón para dirigir la acción y que, además, influyen en la acción de
los demás” (Perelman y Olbrechts, 1989: 33). Asimismo, interesa la manera en la que los
distintos argumentos interactúan entre sí, de manera conflictiva o no, y se encuentran
interrelacionados para darle un cierto sentido a la idea de reforma educativa.
En este trabajo es de importancia interpretar y comprender a qué se refieren estos
argumentos, cómo son utilizados en el discurso, quiénes los promueven y a quiénes se
encuentran dirigidos, cuál es el contexto en el que se sitúan, cuál es la jerarquía y,
  49  

finalmente, cuál es la intencionalidad. Se trata de un análisis discursivo con base en la


identificación, la representación y la relación de algunos componentes discursivos básicos,
por ejemplo:
1. Sintaxis: la forma en que se dan las variaciones en el orden o la posición
jerárquica de los significados, así como de los responsables de emitir el discurso (Van Dijk,
2006). Por consiguiente, se intenta demostrar la función de las proposiciones, las ideas o los
agentes relevantes en el discurso de la reforma educativa.
2. Semántica: éste es el esquema más denso de todos. Las representaciones o las
percepciones se trasladan a términos y nociones que a su vez, poseen significados,
concretos o abstractos, explícitos o implícitos. Todo esto dependiendo de cómo los
usuarios le asignan un lenguaje a cada una de sus expresiones (Van Dijk, 2006). Es por ello
que en los documentos y los testimonios hay múltiples significaciones que deben ser
rescatadas y que giran en torno a la percepción que tienen de la reforma educativa.
3. Las técnicas argumentativas: A partir de la propuesta de Perelman y Olbrechts
(1989) para el análisis del referente empírico se han recuperado algunas técnicas
argumentativas en su sentido analítico. En particular, se recurrió las que dan cuenta de
argumentos basados en la estructura de lo real como: el nexo causal, el argumento
pragmático, el de superación, entre otros. De los enlaces de coexistencia: la persona y sus
actos, el argumento de autoridad, el grupo y sus miembros.
Otro componente discursivo de gran relevancia es el análisis de las imágenes
fotográficas o visuales divulgadas por los medios de comunicación. En las imágenes
circulan significaciones y construyen un mensaje entorno a cualquier fenómeno,
circunstancia o sujeto en particular, tienen un texto, un contexto y una intencionalidad que
merecen ser interpretadas o leídas (Barthes, 1982). Es decir, las imágenes también son
constructoras de un discurso en torno a la reforma educativa y las acciones de resistencia
magisterial.
Barthes (1982) nos advierte que las imágenes se tratan de construcciones simbólicas
de lo real, es decir de representaciones que constituyen un metalenguaje. Para ello, el autor
recurre al análisis de dos tipos de mensajes: el denotado y el connotado.
1. Denotado: se analiza la objetividad y la simetría de la imágen con la
realidad que representa.
  50  

2. Connotado: se analiza el sistema de significaciones o de símbolos, el estudio de


la retórica o los estereotipos vistos en esquemas, colores, grafismos, gestos,
expresiones, agrupaciones de elementos inmersos en la imágen.
No obstante, cabe reconocer que los alcances de estos componentes discursivos se
encuentran limitados en la medida en la que los conceptos, las proposiciones y las premisas
tienen una infinidad de significados. En otras palabras, este estudio de los argumentos y
más generalmente de los discursos de la reforma educativa no son agotables.

1.6 Estado del conocimiento

El propósito de este apartado es presentar un breve balance del estado de conocimiento


sobre las reformas educativas. Sirve para ubicar esta investigación, para dialogar con el
saber disponible y también para plantear las diferencias, y la aportación original de este
trabajo.
Desde un punto de vista interdisciplinar, las reformas educativas han sido relevantes
para un gran número de investigadores que pretenden fomentar el debate académico,
institucional y público de las mismas. Se ha buscado, sobre todo, desentrañar los elementos
que sirven para explicar la composición de las instituciones y el sistema educativo de un
contexto específico, sus orientaciones y retos, las formas en que interactúan los promotores
y usuarios de las reformas.
También se ha buscado demostrar que hay fuerzas territoriales y extraterritoriales
que inciden en esta clase de propuestas, así como sus implicaciones y afectaciones en otros
campos o sectores. Se presenta a continuación una breve exploración del estado de la
discusión en este vasto campo de estudios haciendo énfasis en trabajos recientes e
incorporando algunos del siglo pasado.
Esta reforma educativa, según algunos académicos y desde un punto de vista
histórico, tiene su razón de ser desde el momento en que el país adoptó medidas
neoliberales en el sector público y en las formas de administrar el Estado de cara a
solventar la crisis económica, política, social y cultural desde finales de la década de los
setentas del siglo XX. Esta afirmación se apoya en buena medida en trabajos producidos
por instancias gubernamentales, como un libro divulgado por el Partido Revolucionario
Institucional (PRI), con el apoyo de diversos especialistas en la materia, titulado Ensayos
  51  

sobre la Modernidad Nacional. Modernidad Educativa y Desafíos Tecnológicos (1989).


Este texto, publicado durante la presidencia de Carlos Salinas de Gortari, se sugería una
reforma educativa orientada a las evaluaciones, el uso de las tecnologías y un nuevo papel
de los medios de comunicación en la educación para brindar, finalmente, una formación
basada en la calidad y en la equidad, según las necesidades de la población.
Frente a esto, artículos como el de Zuñiga (1993) expusieron la conformación de los
imaginarios en torno a la figura de los profesores de enseñanza básica por medio de la
reforma educativa propuesta por Carlos Salinas de Gortari. En este artículo se describe la
manera en la que ese proyecto educativo tenía expectativas muy altas en la formación y
capacitación docente. También se señala que muchos profesores se abstuvieron de este
proyecto y continuaron laborando con normalidad en los centros escolares de sus
comunidades pese a la retórica del cambio.
Desde otra perspectiva, Puiggrós en el artículo de Educación neoliberal y quiebre
educativo (1996), expone que las reformas educativas de corte neoliberal en los ochentas
fueron producto de crisis que generaron un quiebre en las estructuras, las instituciones y los
actores educativos que siguen presentes. A partir de estas problemáticas, la educación
pública en diferentes países devino crecientemente ineficaz, ineficiente e inequitativa, en
buena medida como resultado de:
La descentralización, la privatización de los sistemas [educativos], la flexibilización de la
contratación, la piramidalización y la reducción de la planta docente y un fuerte control por
parte de los gobiernos nacionales mediante la imposición de contenidos y evaluaciones
comunes (Puiggrós, 1996: 1-2).

En ese sentido, debido al impulso de este tipo de políticas educativas, que podemos
llamar neoliberales, han surgido conflictos entre diversos actores políticos y sociales.
Destacan entre ellos los iniciados por los maestros quienes se han visto afectados el
contenido de estas reformas. Al respecto López Ramírez (1998) en su trabajo, Identidad
docente y modernización educativa: Resignificaciones por algunos protagonistas de
educación básica mostró cómo la reforma educativa de Salinas de Gortari, a finales de los
noventas, generó una serie de reacciones que provocaron nuevas alianzas y formas de
enfrentamiento entre las figuras magisteriales y las autoridades federales. Esto ocurrió
principalmente cuando todas estas luchas se encontraban articuladas en el discurso de la
modernización educativa, que permitió la creación de identidades magisteriales.
  52  

A través de las reformas educativas se pretende, entre otras metas, modificar las
perspectivas, los valores el sistema de intereses e incentivos de una determinada sociedad o
grupo social. Frente esto, los actores tienen representaciones y reacciones distintas de los
procesos educativos, tal como lo expuso Rodríguez Romero (2000) en el texto de Las
representaciones del cambio educativo. Específicamente, los maestros tienen una postura
con respecto al contexto social y educativo en el que se encuentran inmersos, tal como se
presenta en el trabajo de Torres (2000), Reformadores y docentes: el cambio educativo
atrapado entre dos lógicas, un estudio dedicado a analizar la percepción y el rol docente
frente al cambio educativo por medio de las reformas, y Las creencias de docentes
mexicanos sobre el papel de la escuela y del maestro, Macotela, Flores y Seda (2001), en el
que se busca construir la revaloralización del papel docente por medio de los testimonios de
los mismos actores.
En La reforma educativa en México vista a través de los maestros: un estudio
exploratorio de Loyo (2002), se estudiaron las percepciones docentes con respecto a la
reforma educativa de 1993. Por medio de las entrevistas, se busca comprender el discurso
docente frente a los cambios producidos en los planes y programas de estudio, con respecto
a la descentralización educativa y al nuevo sistema de estímulos salariales. La aportación
más relevante de este trabajo tiene que ver con la recuperación de las percepciones
docentes, cada actor con un posicionamiento distinto frente a esta clase de políticas
educativas.
Es importante señalar que, más allá del papel de los maestros, en los procesos de las
reformas educativas hay otro tipo de agentes que también influyen en la elaboración de las
mismas: organismos internacionales, grupos empresariales, religosos y académicos, por
ejemplo. Estos actores deben ser analizados para poder profundizar en los contenidos y en
los impactos que producen en contextos locales, nacionales o internacionales.
Al respecto, desde un enfoque histórico y concentrándose en el caso mexicano, han
sido relevantes los estudios de Noriega (2000), Martínez Rizo (2001), Latapí (2004),
Alcántara (2008), Guadarrama (2012). No obstante, esta clase de trabajos primordialmente
describen la influencia de los factores y agentes externos en la hechura de las reformas
educativas de nuestro país. Recuperan las características y elementos más generales del
contenido de algunos proyectos de reforma, apegándose a un enfoque más crítico e
  53  

interpretativo de lo que se dice, pero sin entrar en cómo las reformas se implementaron en
comunidades y con sujetos específicos; tampoco entran al asunto de los conflictos, de las
posturas o las resignificaciones de los beneficiarios o afectados. En otras palabras, la
profundización de los fenómenos que rodean a las reformas educativas en estos trabajos, es
casi inexistente.
También hay otro tipo de trabajos descriptivos que recurren a un análisis
comparativo, sobre todo de las reacciones o el posicionamiento de los sujetos frente a las
reformas educativas, mostrando las similitudes y las diferencias de cada región. Para el
caso de América Latina, el trabajo de Reforma educativa y luchas docentes en América
Latina (2004) de Pablo Gentili, Daniel Suárez, Julián Gindín y Florencia Stubrin realizan,
desde un enfoque cuantitativo, un análisis de los conflictos educativos por parte de los
maestros y cómo éstos se han intensificado desde 1998 al 2003. Muestran algunas de sus
características y dinámicas de resistencias de docentes en 18 países de la región.
Los autores concuerdan en que estas luchas y negociaciones de los profesores se
dieron en escenarios sociales y económicas principalmente en crisis. En esos contextos
había:
[…] sistemas educativos debilitados, organizados, central y burocráticamente,
desfinanciados y segmentados internamente. También, procesos de reformas educativas
integrales y fundantes que, bajo el lema de “la calidad, la equidad y la eficiencia” y una
importante movilización de recursos y estamentos públicos, pretendieron modificar de raíz
la estructura del sistema escolar, el curriculum de todos los niveles y modalidades
educativas, la organización y la gestión de los sistemas y de los establecimientos
educativos, la cultura organizacional y las tradiciones de estas instituciones (Gentili, Suárez,
et. al, 2004: 1253).

En este panorama, la mayoría de los conflictos derivados de las reformas se han


concentrado en cuestiones específicas de la labor y del papel docente, poniendo tensión en
las políticas educativas de sus respectivos países, que han intentado regular la organización
de su trabajo, las formas de capacitación y de sus propios derechos. Estas transformaciones
las plasman en los siguientes puntos (Gentili, Suárez, et. al, 2004: 1256):
a) Las tentativas de modificación de las carreras profesionales de los docentes, a
través de cambios en las normativas y estatutos que regulan el tránsito por el
escalafón laboral.
b) Los cambios impulsados en la estructura salarial del sector.
  54  

c) La incorporación diferencial de incentivos por desempeño como parte del salario


real de los docentes.
d) Las políticas de descentralización de la administración y gestión de las
instituciones educativas, en tanto redefinen y desconcentran la arena de negociación
entre sindicatos docentes y Estado.
e) Las políticas curriculares, de formación y perfeccionamiento docente y de
evaluación del desempeño docente, en tanto modalidades de implementación top-
down de las reformas que tienden a proletarizarlos, desautorizar sus experiencias,
prácticas convencionales y saberes profesionales, y recualificarlos como ejecutores
de pautas y prescripciones “expertas”, externas y ajenas a la cultura escolar.

Los autores realizaron una cronología de las acciones sindicales docentes en


América Latina entre 1998 y 2003 resumidas en el siguiente cuadro:
Pablo Gentili, Daniel Suárez, Florencia Stubrin & Julián Gindín

  55  

Cuadro 1

Duración de la protesta docente en 18 países de América Latina

Días de duración de la protesta


Número de protestas registradas
docente entre 1998 y 2003
País Total por país Promedio de días por
con registro de Total por país sin Total de días protesta relevada con
Total por
duración registro de registro de duración
país (B)
duración
(A) (B/A)
Argentina 146 104 42 1491 14,3
Bolivia 51 26 25 192 7,3
Brasil 117 79 38 1118 14,1
Chile 11 4 7 31 7,7
Colombia 31 20 11 85 4,2
Costa Rica 11 5 6 47 9,4
R. Dominicana 51 33 18 113 3,4
Ecuador 22 13 9 186 14,3
Guatemala 30 12 22 147 12,2
Honduras 64 23 41 119 5,1
México 150 47 103 978 20,8
Nicaragua 9 2 7 8 4
Panamá 26 7 19 39 5,5
Perú 24 14 10 46 3,2
Paraguay 27 11 16 62 5,6
El Salvador 13 3 10 13 4,3
Uruguay 23 20 3 71 3,5
Venezuela 57 12 45 56 4,6
TOTAL 863 435 428 4.802 11

Tabla 3. Duración de la protesta docente en 18 países de América Latina (1998-


Obviamente, estos cálculos nada nos dicen respecto a la naturaleza
de 2003). Fuente: Reforma
los conflictos que seeducativa
llevarony aluchas
cabodocentes en América
ni, mucho menos,Latina
a su(2004).
efectivi-
dad. Sería, por lo tanto, erróneo asociar la duración de los conflictos con
la eficacia
En estao ineficacia para obtener
tabla se puede observar las
quedemandas
en el casoformuladas por parte
de los maestros de
sindicalizados
los actores que movilizaron las protestas docentes durante el período
mexicanos se movilizaron y protestaron más que en otros países, con un alto registro de
con-
siderado. Sin embargo, en este caso también, los datos presentados nos
duración
alertandesobre
estaslaacciones. Por otrode
larga duración lado, en las entrevistas
la conflictividad realizadas
social a profesores
que acompañó a de los
las reformas
países educativas
listados, señalaron implementadas
que los principales en América políticos
antagonistas Latina yde nos
losalejan de son los
maestros
gobiernos nacionales y los ministerios de educación.
Educ.En
Soc.,otra
Campinas, vol. 25, n.la89,
tabla muestran p. 1251-1274, de
diversificación Set./Dez. 1265colectiva
2004 de resistencia
las acciones
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
magisterial:

Rev89_05DOSSIE.pmd 1265 7/12/2004, 14:21


Pablo Gentili, Daniel Suárez, Florencia Stubrin & Julián Gindín

  56  
Cuadro 2
Forma de protesta docente
Total %
Huelgas y paralizaciones 465 54
Actos y marchas 496 57
Otras 232 27

Tipos de reivindicación y demanda docente


Total %
Laboral 682 79
Política educativa 244 28
Sistémica/Política 100 12
Otras 53 6

Tabla
dad de4.los
Formas
casos,detienen
resistencias
un altodeíndice
maestros
de en América Sin
adhesión. Latina (1998-2003).
lugar a dudas, un
análisis másReforma
Fuente: pormenorizado
educativade cada caso
y luchas concreto
docentes nos ofrecería
en América Latinauna perspec-
(2004).
tiva detallada del impacto de estas formas de lucha en la cotidianeidad de
losLa
sistemas
mayoría educativos. Comomagisteriales
de las protestas ya hemos indicado,
han sidonuestro
huelgasrelevamiento no con un
y paralizaciones
permite ese tipo de abordaje. Sin embargo, un inventario como el que pre-
54%,sentamos
los actos ay seguir
marchas con un
puede 57% y las
ofrecernos quevisión
una se tratan de otro tipo
de conjunto de de manifestaciones
la intensa
conflictividad
(aunque no detallanquequé ha marcado
tipo) un 27%.los procesos
Además de reforma
podemos educativa
observar que, enen buena
cuanto a los tipos
parte de los países de la región. Por otra parte, aunque las huelgas suponen
de reivindicaciones
la paralización de y demandas por lasescolares,
las actividades cuales senooriginan estas
son éstas las acciones de resistencia,
únicas formas de se
protestaprincipalmente
encuentran que lo hacen.dirigidas
Teniendo en cuenta laborales
a cuestiones únicamente los díassalariales,
(aumentos de paraliza-
sistema de
ción magisterial asociada a demandas laborales, de política educativa y/o
jubilaciones
sistémica,y podemos
planes depresentar
carrera docente) con un
los siguientes 79%. Con el 28% se encuentran las
datos:
demandas políticas-educativas, que tiene queelver
• En los países seleccionados, conde
total loshuelga
procesos de descentralización,
suma 3.132 días, la
negociación deentre 1998 ylas2003.
las reformas, Eso significa
evaluaciones, que,y programas
los planes durante eldeperíodo
estudio. Con el
estudiado, hubo, en América Latina, 3 días de huelga por cada
12% se encuentran las reivindicaciones sistémicas-políticas que se enfocan a las renuncias
día del ciclo lectivo.
de autoridades gubernamentales o las impugnaciones a los modelos económicos.
• La duración promedio de las huelgas magisteriales fue de 8,5 días.
Finalmente,•el 6%
Los concentra otra clase
países donde de demandas, por
las paralizaciones ejemplo,
duran, los conflictos
en promedio, unentre sus
tiempo
propios organismos mayor son: México (18,8 días), Guatemala (16,7 días),
sindicales.
Brasil (14,5 días), Ecuador (14,3 días) y Costa Rica (9,4 días).
Es así que encontramos ciertos paralelismos entre México y otras naciones,
especialmente cuando observamos que las instituciones gubernamentales y educativas
Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1251-1274, Set./Dez. 2004 1267
poseen un marco de referencia generalizado sobre cómo debería de constituirse una
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
educación en términos de calidad, eficacia y equidad. Asimismo, se puede identificar que
estas transformaciones de los sistemas educativos son más de índole técnico y
Rev89_05DOSSIE.pmd 1267 7/12/2004, 14:21
administrativo, y se han dirigido principalmente a los maestros y a sus comunidades
  57  

escolares. Sin embargo, el trabajo de los autores es un ejercicio sumamente resumido del
fenómeno de las reacciones magisteriales. En cierto sentido, los autores suponen que el
modelo educativo es homogéneo en todos los proyectos educativos nacionales, sin explicar
qué tanto en el mismo contenido y en el proceso hay diferencias sustanciales en el
desarrollo y percepción de estas reformas.
López Najera (2009) en su tesis La calidad educativa entre lo global y lo local. El
peregrinaje de un significante en plenitud, aborda desde el análisis discursivo, el
desplazamiento del significante calidad a partir de tres dimensiones: globales (organismos
internacionales), nacionales (proyectos y programas gubernamentales a nivel federal) y
locales (proyectos educativos focalizados en Oaxaca). La autora expone que no hay
equivalencias simétricas del significante calidad, sino que “se exaltan diferencias y
antagonismos entre los distintos emisores así como su carácter utópico que la convierte en
un significante imaginario altamente utilizado en el discurso educativo actual” (López
Najera, 2009: 2). Es decir, la calidad posee un carácter ambiguo, cuyo papel varia en los
diferentes campos enunciativos.
También es necesario la realización de un ejercicio teórico del cómo en esos campos
enunciativos, hay disputas en la apropiación del sentido, por ejemplo de la calidad y del
papel docente. Por eso en el artículo de Educación y movimiento sociales Padierna Jiménez
(2009), aborda la identificación de las maneras en las que se ve resignificado lo educativo,
el encuentro que se da entre distintas posturas y los efectos producidos por los actores en
distintos espacios. En este sentido, la reforma educativa plantea diversos escenarios de
disputa que se dan en el discurso (en el decir y en el actuar).
Valencia Aguirre (2009), en La razón narrativa frente a la política pública: Una
lección desde las subjetividades, explica la relación entre la política educativa de México y
la subjetividad (como el imaginario, los mitos, las historias) para la creación de nuevos
dispositivos y formas de desenvolvimiento de los sujetos en su vida cotidiana, y en la forma
de concebirse estos sujetos a sí mismos. Expone que estos proyectos educativos comunican
una ideología dominante que homogeneizan las experiencias de los sujetos conforme a
intereses particulares. Pero, el autor también señala que hay la posibilidad de plantear
distintas formas de resistirse y de reivindicarse contra estas propuestas.
  58  

En ese sentido, también existen propuestas metodológicas para en análisis crítico


del discurso de las políticas educativas. Taylor (2009) en La investigación de políticas y
cambios educativos en los “nuevos tiempos”. El uso del análisis crítico del discurso
recurre algunas herramientas retóricas para el análisis de la reforma educativa de
Queensland, Australia. Desde un enfoque político y social, se analizan las nociones de
globalización, exclusión social y los cambios políticos en el discurso de la reforma
educativa. Es relevante ya que hay pocos estudios que analizan la relación entre el lenguaje
y el poder en las políticas educativas, y que nos permiten entender este desplazamiento
hacia el quehacer educativo.
La tesis de Pinheiro Barbosa (2012) Educación, movimientos sociales y estado en
América Latina: Estudio Analítico de las experiencias de resistencia contra-hegemónica en
Brasil y México, presenta un estudio comparativo de dos movimientos indígenas con gran
tradición política, así como sus proyectos pedagógicos: el Movimiento Zapatista de México
y el Movimiento Sin Tierra, en Brasil. Recurrió a la entrevista y a la observación
participante para estudiar el fenómeno en dos comunidades específicas en Ceará, Brasil y
en el Caracol 11 (Chiapas, México). Gracias a este estudio podemos observar que en estas
comunidades desarrollaron una estrategia de resistencia contrahegemónica, proyectos
educativos acordes a sus propias necesidades y realidades. También la autora hace una
crítica del carácter homogeneizador de las reformas educativas frente a la diversidad social
y cultural.
Por su parte Baronnet (2013) también realiza un ejercicio comparativo en dos
movimientos sociales e indígenas en México y Colombia. Retoma el caso de Chiapas y de
la región de Cauca en Colombia. Por medio de un análisis etnográfico basado en fuentes
documentales y entrevistas, y con un enfoque cimentado en la sociología del compromiso,
profundiza la construcción de las subjetividades en las acciones colectivas, y cómo
permiten hacer transformaciones macrosociales en el ámbito educativo en estas
comunidades indígenas. El autor plantea que los movimientos sociales también pueden
afectar a las políticas educativas oficiales, en la medida en la que las autoridades buscan
atender las demandas de quienes se resisten. Es decir, que en este estudio podemos
reflexionar entorno a las categorías de democracía, participación y ciudadanía en el ámbito
educativo.
  59  

En estos dos trabajos podemos observar que se pueden constituir proyectos


educativos alternativos en los que se promueven matrices socioculturales y educativas que
intentan orientar a las comunidades, en tanto por sus necesidades e intereses, valorizan sus
saberes y experiencias locales frente a una propuesta educativa que no termina por resolver
las problemáticas de los grupos y las comunidades. Es importante rescatar en estos trabajos,
la disputa por lo educativo, que puede plantear otro tipo de resistencias, y que por su lado,
pueden resultar exitosas en algunas comunidades específicas.
En ese sentido, también habría que destacar el trabajo coordinado por Cruz y Juárez
(2013). Los trabajos compilados en el libro poseen un enfoque de análisis político de
discurso en el que abordan las relaciones de poder y saber, las prácticas, las operaciones, las
lógicas y las significaciones que tienen diversos sujetos en torno de las reformas educativas.
En los capítulos de Juárez Nemer, Cruz Pineda y de Ávalos Lozano se enfatiza el papel del
sindicato magisterial y de sus agremiados que, de acuerdo con los autores, son agentes que
también luchan por los dispositivos de control del Estado en materia educativa, y crean sus
propios discursos contra hegemónicos o contestatarios.
Para el caso particular de la última reforma educativa, López Aguilar (2013) publicó
un artículo bajo el nombre de Una reforma “educativa” contra los maestros y el derecho a
la educación. En el texto trata de mostrar que el Presidente de la República, Enrique Peña
Nieto, continúa con un proyecto educativo que se ha venido gestando desde hace casi
cuatro décadas. Con una postura muy crítica, se señala que la propuesta de reforma atenta
contra la niñez y la juventud. También, como se ha venido exponiendo en este apartado, se
ha concentrado en afectar los derechos de los maestros mexicanos. No obstante, no hay
uniformidad en la postura de los profesores frente a la reforma, pues algunos la apoyan y
otros la rechazan.
Treviño y Cruz (2014), La Reforma Integral de la Educación Básica en el discurso
docente. Análisis desde el ángilo de la significación se trata de un estudio con respecto a la
RIEB de 2009, visto desde las percepciones y discursos docentes. Desde un enfoque
sociopolítico, por medio del análisis del documento y de las entrevistas a maestros de
educación pública primaria, los autores señalan que toda iniciativa educativa puede ser
resignificada por los actores en sus prácticas cotidianas. A la vez, estas resignificaciones
  60  

crean “representaciones con respecto al trabajo docente, al estudiante y sobre el proceso


educativo mismo” (2014: 67).
Se desprende de este tipo de análisis que la postura del magisterio es totalmente
heterogénea; no todas las posturas o críticas se dirigen al aspecto técnico-administrativo de
la reforma, sino que también hay aseveraciones que critican su dimensión económica,
política, pedagógica y cultural. Por ejemplo, en Políticas de reforma e imaginario
democrático en México. Una discusión desde el campo educativo de Treviño Ronzón
(2015b), se hace una revisión de esta última reforma educativa del 2013 a partir de la idea
de democracia. Se advierte que en este proyecto, el gobierno federal no promovió la
participación de la ciudadanía para su elaboración, salvo por algunos agentes específicos, lo
cual implica que el conjunto del proceso de reforma puso en cuestión la legitimidad de las
autoridades gubernamentales.
Los trabajos académicos que vinculan a las reformas educativas con las
subjetividades, han empezado a cobrar fuerza desde finales del siglo XX (Treviño, 2015c),
lo cual nos permiten comprender que hay un proceso simbólico al interior de estas
iniciativas que puede ser analizado a través de los discursos y las prácticas de los actores,
quienes producen significaciones, representaciones, identificaciones e imaginarios con
respecto a estas propuestas educativas y a los actores que interactúan en ellas.
Treviño y Carbajal (2015c) coordinaron un libro titulado Políticas de la
Subjetividad e Investigación Educativa en el cual diversos autores estudiaron problemáticas
en el campo educativo en relación con la política y las subjetividades. En el libro es
interesante observar cómo las reformas educativas intentan materializar las ideas, deseos,
conocimientos, necesidades, pero además implican la disolución y creación de identidades
sociales y políticas a través de la instauración de horizontes de plenitud y diversos
mecanismos que operan a nivel normativo y psíquico.
Olivier y Tamayo (2016) abordan el tema del imaginario de una reforma educativa
“privatizora”, en Educación y movimientos sociales. Hacia una perspectiva de encuentros
recíprocos. Manifiestan, en un análisis comparativo de algunos movimientos sociales
actuales (el caso Ayotzinapa, las movilizaciones estudiantiles del Instituto Politécnico
Nacional y el movimiento #YoSoy132, las emergencia de nuevas propuestas pedagógicas
ancladas en comunidades particulares como Chiapas, Michoacán, Oaxaca y Guerrero), que
  61  

la mayor demanda pública de los actores organizados (maestros, estudiantes, otros sectores
de la población) se deriva en su oposición a la privatización de la educación en México:
La resistencia a la privatización ha sido el eje de la movilización, aunque no ha sido el
único. Esta demanda se ha venido articulando con consignas de libertades democráticas y
políticas del movimiento estudiantil y de maestros. Múltiples sectores se han movilizado en
torno a estos ejes (Olivier y Tamayo, 2016: 6).

Estos autores entienden a la educación como un campo político que se encuentra en


disputa por la pluralidad de perspectivas que convergen para orientar lo educativo, lo
social, lo cultural, lo político y lo económico.
En ese sentido, emergen distintas posturas antagónicas que se manifiestan en los
movimientos sociales y que interactúan más allá de las instituciones escolares, en el plano
de lo subjetivo o lo simbólico. Dentro de estas perspectivas, se aglutinan diversas demandas
que están vinculadas más allá de lo educativo, pues también consideran otro tipo de
problemas sociales, económicos, culturales y políticos.
En el caso de la última reforma educativa, además de la postura que sostiene que se
trata de una “medida privatizadora”, también se encuentra una crítica ligada a los actores
que elaboran e implementan este tipo de iniciativas.
En La Reforma Educativa de Peña Nieto y Televisa, Rosales (2016) señala que ésta
es producto de la tecnocracia y de la elite política mexicana (Partidos Políticos, Mexicanos
Primero, el Consejo Coordinador Empresarial, Televisa), así como de las recomendaciones
de la OCDE, y que no atiende a las verdaderas problemáticas que enfrenta el sistema
educativo mexicano. El autor sostiene que este conjunto de actores y agentes optaron por
responsabilizar a los profesores por las deficiencias a la educación en este país, por lo que
las evaluaciones fungen como dispositivo que intenta controlar al magisterio. Expone
algunas de las medidas y estrategias del gobierno de Peña Nieto para buscar legitimar su
reforma educativa, sobre todo el uso de los medios de comunicación. El autor sostiene que
se trata de una reforma laboral y administrativa porque “cambia la relación contractual del
Estado con los trabajadores de la educación” (2016: 2), y no de una reforma educativa en sí.
Quienes comparten esta postura de que la reforma educativa es una reforma laboral
y administrativa son Rueda Beltrán, Ordorika, Gil y Rodríguez en Reforma educativa y
evaluación docente: el debate (2016). Ellos sostienen esta postura a partir de las
evaluaciones que ha implementado el gobierno federal. Ordorika señala que la reforma
  62  

educativa, esta mal llamada “reforma educativa”, pues intenta controlar política y
laboralmente a los maestros, sobre todo aquellos que se encuentran sindicalizados. Según
su perspectiva, no hay un proyecto educativo que atienda a la realidad social, cultural,
política y económica de este país, bajo el mito de que “la evaluación de los profesores de
educación básica es la acción fundamental que se necesita llevar a cabo para elevar la
calidad educativa” (2016: 191), mientras que lo único que hace esta reforma es
desprestigiar el papel docente. Gil Antón señala:
La centralidad que ocupa la evaluación en la mal llamada reforma educativa, y el hecho de
que la evaluación sea injustamente llamada evaluación (en realidad es una examinación de
calidad insuficiente), se finca en un prejuicio y una generalización inculta de la cual es
responsable el Pacto por México, esto es, todos los partidos, y el Congreso de la Unión
(2016: 193).

Este prejuicio se basa en la creencia de las autoridades gubernamentales de que uno


de los problemas principales del aprendizaje en el aula se debe a la incapacidad, la flojera y
el fenotipo del personal docente, por el cual todos sus acciones deberían de enfocarse a ello
y no en otro tipo de problemas educativos más importantes. Por otro lado, Rodríguez
sostiene lo siguiente:
la Reforma, se ha dicho, no es una reforma educativa; para mí es básicamente una reforma
de orden político, porque sus finalidades son de ese orden […]. Es una reforma de orden
centralista. Es conservadora, porque no tiene ningún elemento innovador o renovador que
ataña a los procesos de enseñanza y aprendizaje; y es fundamentalmente regresiva, porque
nos coloca en la época anterior a la federalización de la educación (Ordorika et. al, 2016:
193).

No obstante, habría que tener cuidado pues no se puede concluir que el objetivo
último de las autoridades es el control de los maestros, o de hacer una generalización de las
experiencias docentes. Tampoco de precisar el aspecto laboral y administrativo de la
vigente reforma educativa.
A manera de balance del estado de conocimiento revisado es posible concluir
parcialmente lo siguiente:
• La mayoría de los trabajos enfatizan una dimensión política de las reformas
educativas, lo cual parece mostrar un sesgo en el campo de análisis.
• La mayoría de los trabajos analizados son de tipo descriptivo y pocos de tipo
interpretativo.
  63  

• Es posible observar en ellos opiniones “anti reformistas”, “antiglobalizadores” o


“anti neoliberales” sin considerar los referentes del campo educativo en que las
reformas tienen lugar y que implica desarrollar entrevistas, observación
participante, por ejemplo.
• Se identificaron pocos estudios de caso de una reforma educativa en una región en
particular. Más bien predominan generalizaciones de las implicaciones, los
acontecimientos, las dinámicas y las relaciones.
• La mayoría de los estudios homogenizan las experiencias y posturas docentes,
planteando un rechazo generalizado hacia la reforma pero sin considerar de hecho la
manera en la que los docentes la significan.
• Estos estudios sostienen que las reformas educativas adoptan una lógica global que
ha sido influenciada principalmente por los organismos internacionales y el sector
privado, pero no reconocen que hay otros agentes y actores como los sindicatos, los
padres de familia, las asociaciones civiles sin fines de lucro que también reclaman
reformas desde otras lógicas, y que participan o no en el proceso de las reformas
educativas.
• Se identificaron pocos análisis de las resistencias magisteriales y del discurso de las
reformas educativas en México.

Por estas razones es necesario realizar más estudios en relación con la reforma
educativa de 2013 para reconocer la diversidad de posturas, por los conflictos que aún no
terminan por resolverse entre las autoridades, los sindicatos y los maestros en general, tanto
en contextos nacional, estatales y regionales.
Es por ello que, a partir de estas contribuciones y fuentes, empezaremos en el
siguiente capítulo por analizar con otro nivel de detalle: cómo fue elaborada la reforma
educativa, quiénes fueron los agentes principales, con qué objetivos, y qué perspectivas se
tienen con respecto a los modelos educativos internacionales y del sector privado, de los
cuales se inspira esta nueva propuesta de cambio educativo. Y en un siguiente capítulo se
analiza el decir de los actores de terreno: los maestros.
  64  

Capítulo 2. El diseño y elaboración de la reforma educativa del


2013

Este apartado se encuentra orientado por el diseño teórico metodológico, por los objetivos y
las preguntas de investigación presentadas en el primer capítulo. Se retomaron en primera
instancia los referentes documentales y periodísticos para analizar el discurso de la reforma
educativa y hacer una comprensión cuantiosa desde el momento de su diseño, su contenido
hasta el de su promulgación.
Consideré como documentos centrales para este análisis la iniciativa de la reforma
educativa (2012) que se encuentra en la Gaceta Parlamentaria, y el decreto de la misma
reforma en el Diario Oficial de la Federación (2013). Aunque también fue necesario
articular estos documentos con algunos otros en los que se proyectan los discursos
gubernamentales, los de organismos internacionales y del empresariado para demostrar su
responsabilidad y percepción de este elemento político-educativo, por ejemplo Pespectivas
OCDE: México. Reformas para el Cambio (2012) y Ahora es Cuando. Metas 2012-2024
(2012) de Mexicanos Primero.
En este capítulo se explicará la constitución y aprobación de esta reforma educativa.
En primer lugar, se detallarán aquellos elementos significativos que le dan estructura y
forma a esta ley en un contexto sociopolítico. En segundo lugar, se examinarán la manera
en la que esos elementos primordiales y significativos de la reforma fueron influídos por
distintos campos enunciativos de agentes externos al sistema educativo, principalmente por
algunas organizaciones internacionales y algunos grupos empresariales. En tercer lugar,
demostraré la manera en la que fue aprobada la reforma educativa en el Congreso de la
Unión y promulgación en la Constitución, cuyas implicaciones están ligadas a su aplicación
en los ámbitos estatales y locales.
  65  

2. 1 El momento de la promulgación de la reforma educativa y su contenido

2.1.1 Marco figurativo

En la mañana del 1 de diciembre de 2012, el presidente electo Enrique Peña Nieto tomó
protesta en medio de tumultos y movilizaciones, fuera y dentro del Palacio Legislativo de
San Lázaro. Al interior del lugar se encontraban el ex presidente Felipe Calderón Hinojosa,
los senadores y diputados, los representantes de los partidos políticos y de los sindicatos
más importantes del país, el Jefe de las Fuerzas Armadas y de la Marina, la familia del
presidente e invitados de diferentes partes del mundo como el vicepresidente de Estados
Unidos, Joe Biden.
En medio de pancartas, chiflidos y gritos de aprobación o de repudio, le colocaron
la banda presidencial a Enrique Peña Nieto y entonaron el Himno Nacional Mexicano. Al
concluir con la ceremonia, los legisladores del Partido Revolucionario institucional (PRD),
el Partido del Trabajo (PT) y el Movimiento de Regeneración Nacional (MORENA)
lanzaron billetes de papel al presidente que se dirigía a la salida del pleno.
En las afueras de San Lázaro, una semana antes, se instaló una valla policiaca que
protegía el lugar ante la tentativa de que los manifestantes pudieran irrumpir en el pleno. La
protesta desató una ola de violencia entre la policia federal y la población, sin importar el
género, la profesión o la edad de los manifestantes. Ello provocó un centenar de detenidos,
decenas de heridos y un muerto.
Por la tarde, el presidente se trasladó a Palacio Nacional para dar su primer mensaje
y para la toma de protesta de 14 secretarios de su gabinete, entre ellos Emilio Chuayffet
como el nuevo secretario de la SEP. El Presidente expresó en su mensaje que la educación
sería uno de los ejes fundamentales de su gobierno:
El tercer eje de mi gobierno será lograr un México con educación de calidad para todos. Ese
país que podemos ser, hará frente a los rezagos educativos, para estar al nivel de las
naciones desarrolladas. Nuestras escuelas deben formar individuos libres, responsables y
comprometidos; ciudadanos de México y del mundo, solidarios con sus comunidades. Ésta
es mi más íntima convicción: que los jovenes mexicanos, creativos y emprendedores,
desarrollen aptitudes, conocimientos y capacidad innovadora para competir, con éxito, en el
mundo moderno (Peña Nieto, 2012a).

Más adelante, el presidente manifestó la decisión de su gobierno para hacer posible


este tipo de educación con base en la reforma educativa y declaró que corresponde al
  66  

Estado mexicano la rectoría de la política educativa, una idea poco expresada por los
gobiernos anteriores. La percepción de una rectoría compartida emergió a partir de las
acciones y actitudes que ha mantenido el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la
Educación (SNTE) ante las dependencias educativas gubernamentales de todo el país, tanto
a nivel federal como local.
Históricamente, el gobierno mexicano ha mantenido una relación estrecha con el
sindicato magisterial, no sólo en cuestiones educativas, sino también en cuestiones
políticas, y más específicamente, electorales. Muchos de los líderes de estas asociaciones,
han ocupado cargos parlamentarios federales, estatales, y puestos municipales. Por ejemplo,
en el sexenio de Felipe Calderón Hinojosa, Fernando González Sánchez, el yerno de la
líderesa magisterial Elba Esther Gordillo, fue el Subsecretario de Educación Básica de la
SEP. Inclusive el SNTE creó un partido político que en varios estados de la república se
alía a los gobiernos en turno para ganar elecciones, es el caso de la Asociación Ciudadana
del Magisterio (2002) que se transformaría más adelante en el Partido de la Nueva Alianza
(2005). En pocas palabras, la burocracia del SNTE es una fuerza política de creciente
importancia en el país y sobre todo, como veremos en el tercer capítulo, en el estado de
Veracruz.
Dentro de la propuesta educativa de Peña Nieto se proponía reformar el Artículo
Tercero Constitucional y la Ley General de Educación, se buscaba principalmente el
establecimiento del SPD, en el que “habrá reglas claras y precisas para que todo aquel que
aspira a ingresar, permanecer y ascender como maestro, director o supervisor, lo haga con
base en su trabajo y sus méritos […] dejarán de haber plazas vitalicias y hereditarias en el
Sistema Educativo Nacional” (Peña Nieto, 2012a).
Otro énfasis estaba en la creación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa
(SNEE). Ya como decisión secundaria y menos significativa que las anteriores, se
encuentra la elaboración de un censo, con ayuda del INEGI para conocer los rasgos
generales de las escuelas de educación básica.
Al otro día, el 2 de diciembre del 2012, el presidente convocó a los líderes de las
fuerzas políticas más importantes para conformar el Pacto por México: Cristina Díaz
Salazar por el PRI, Gustavo Madero por el PAN, Jesús Zambrano por el PRD (pese a que
en un principio se opuso a pactar con el gobierno entrante), y el 28 de enero del 2013 se
  67  

sumaría Arturo Escobar y Vega por el Partido Verde. Este pacto se hizo con el afán de
llegar a una serie de acuerdos y negociaciones, a puerta cerrada, para la aprobación de las
refomas de Peña Nieto, mientras que el documento “no estaría firmado por el Congreso de
la Unión, sino por el Pacto por México” (Hernández Navarro, 2013a).
En ese documento persistieron los lineamientos o decisiones primarias del nuevo
gobierno, e incluso del gobierno anterior, pero se le agregaron otros significantes por
ejemplo, a la idea de educación de calidad se agregó la equidad, la ampliación de la
cobertura educativa, el otorgamiento de becas, las escuelas de tiempo completo, la
tecnologización de las aulas para estudiantes de los últimos grados de escuelas públicas de
nivel primaria, la autonomía de gestión de las escuelas y la recuperación de la rectoría del
sistema por parte del Estado, manteniendo su principio laico.
Estaba más que claro que, tanto los líderes partidarios como el presidente habrían
recalcado sus esfuerzos en esta reforma para tener el mando del sistema educativo
mexicano, y estuvieron de acuerdo de que el SNTE era un impedimento a sus aspiraciones.
Por lo que su interés se encontró recalcado en el ingreso, la promoción y la capacitación
docente mediante la creación del SPD y la consolidación del SNEE, los cuales se abordarán
más detenidamente en el apartado siguiente.
El día 10 de diciembre de ese mismo año, como acto protocolario, la Secretaría de
Gobernación (SEGOB) envió a la Cámara de Diputados y Senadores la iniciativa de
reforma educativa. Y en la presentación de esta iniciativa, el secretario de la SEP, Emilio
Chuayffet dió un discurso enérgico en el que manifestó que la mayor responsabilidad de la
calidad educativa recae principalmente en el magisterio (sin mencionar a los sindicatos o
personajes específicos como Elba Esther Gordillo), y anunció las medidas que serían
emprendidas por el gobierno peñista y el Pacto por México, en éste y otros rubros:
El imperativo de la calidad educativa condiciona toda la reforma. Por eso, la iniciativa que
hoy se presenta propone, en el Artículo Tercero Constitucional, un sistema profesional de
docentes. Ellos son los protagonistas del proceso y es obligación del Estado darles
certidumbre en su ingreso, en su permanencia y en la promoción del servicio (Chuayffet,
2012: 1).

Para hacer posible esto, Chuayffet mencionó que la profesionalización docente


estaría caracterizada por una serie de evaluaciones que medirían su desempeño y de ello
dependería su permanencia al cargo. Es así que el gobierno federal buscó no sólo de dotarle
  68  

de autonomía al INEE, sino también de darle facultades indiscutibles como (Chuayffet,


2012):
1. La obligación de la evaluación que no es potestativa y que producirá
consecuencias jurídicas.
2. La no sujeción de la evaluación a caprichos o a intereses particulares.
3. La imposibilidad de pactar o diferir la evaluación.
4. El ajuste obligatorio de ésta a los criterios que fije un órgano autónomo
confiable, propuesto por el Ejecutivo y aprobado por el Senado.

Por otro lado, también se buscó promover el otorgamiento de la autonomía de la


gestión de las escuelas. Lo cual implicaría que cada comunidad escolar se haría responsable
de la toma de decisiones en las escuelas: en cuanto a los calendarios y horarios escolares, la
compra de materiales escolares o destinados a la infraestructura, materias optativas, por
ejemplo.
Al otro día, la iniciativa de la reforma educativa fue publicada en la Gaceta
Parlamentaria a las 3:24 p.m., con el código 3664-II, en el que se reformaron los artículos
3º, 73º y 123º de la Constitución. A continuación será analizado el discurso de su
contenido.

2.1.2 El análisis del discurso de la reforma educativa

Estrategias discursivas

El documento está compuesto de 26 páginas divididos en cinco apartados, más los


transitorios: introducción, el imperativo de la calidad, el magisterio y su alta contribución,
el imperativo de una reforma constitucional y el contenido de la reforma.
Considerando el modelo del análisis del discurso, se muestra que esta reforma
educativa se trata de un escrito que se encuentra dirigido a toda la población mexicana o al
“conjunto de aquellos en quienes el orador/locutor quiere influir con su argumentación”
(Perelman y Olbrechts, 1989: 55), para que cada individuo razone sus alcances y limitantes
en materia educativa. Los locutores o redactores principales se tratan de las autoridades
gubernamentales a nivel federal, quienes intentaron obtener un resultado práctico, la
adopción de una actitud determinada o su puesta práctica en acción (Perelman y Olbrechts,
  69  

1989) que permitan la adhesión de adeptos a su propia causa. Por eso se debe asumir que
las ideas y argumentos van acompañadas de estrategias y acciones concretas en la reforma,
y cada palabra posee una intencionalidad.8
Los redactores de esta política se abstuvieron del uso de tecnologismos para hacer
más comprensible el texto, utilizaron un lenguaje en común y recurrieron a las emociones
aún cuando, desde el enfoque sintáctico, las proposiciones siguen siendo abstractas,
repetitivas y desordenadas a lo largo de todo el documento.
Este desorden argumentativo también fue una estrategia discursiva para exponer y
minorizar las dificultades/satisfacciones y los reconocimientos/sanciones, no sólo con
respecto a cómo se ha venido desarrollando el sistema educativo, a los gobiernos sino
también a la profesión docente. Volveré a este punto más adelante.
Otra estrategia discursiva identificada en el texto tiene que ver con la recurrencia a
argumentos o nociones que unifiquen a los usuarios de la reforma, con el propósito de
asumir que el documento hace referencia a los problemas o deseos de una nación en
particular. Incluso nos permite observar que el discurso también buscó un tipo de simpatía
o apreciación entre las autoridades gubernamentales y la población, como si éstos últimos
fuesen miembros de una sociedad más o menos igualitaria. Los términos nación,
mexicanos, México o nosotros son algunos ejemplos. 9
El carácter unificador y homogeneizante del discurso le otorga cierta identidad a los
usuarios, como si todos formasen parte de un organismo, sistema o estructura en sí,
                                                                                                                         
8
Por ejemplo, “los propósitos de impulsar el mejoramiento de la calidad de la educación han debido recorrer
diversos caminos que van desde las modificaciones al orden jurídico, hasta los acuerdos de voluntades entre el
Ejecutivo Federal, los ejecutivos estatales y la organización sindical reconocida como titular de las relaciones
colectivas de trabajo, en el caso de la educación básica, y de las diversas dependencias y organismos que
brindan educación media superior. Por su parte, las decisiones publicas respectivas se han orientado tanto a la
distribución de competencias entre los tres ordenes de gobierno, como al establecimiento de nuevos métodos
y procedimientos referidos al funcionamiento del Sistema Educativo Nacional” (Presidencia de la República,
2012: 3). Este argumento puede ser analizado desde el nexo causal entre la idea de mejoramiento de la
calidad de la educación y las acciones concretas de las autoridades gubernamentales. En el documento se
justifica que, para mejorar la calidad educativa, fue necesaria la negociación entre distintos actores y
asociaciones para la modificación de los estatutos normativos en materia educativa.
9
El siguiente párrafo representa este argumento unificador: “desde diversos ámbitos de expresión la sociedad
mexicana hace cada día más intenso el reclamo por una educación de calidad. Se trata de una preocupación
fundada, toda vez que a lo largo de la historia los mexicanos hemos adquirido conciencia y hemos podido
apreciar el valor que la educación representa para la satisfacciones de los anhelos de justicia y desarrollo”
(Presidencia de la República, 2012: 3). Cuando se habla de la sociedad mexicana remite a todos los
ciudadanos mexicanos que viven en este basto territorio y sin distinción alguna. También se señala en el
documento que todos los mexicanos tienen la misma demanda: por una educación de calidad, por justicia y
desarrollo. Es decir, hay una lógica que es homogénea y cohesionante que no da lugar a demandas
particulares ni atiende a otra clase de problemáticas.  
  70  

buscando eliminar las diferencias y heterogeneidades de cada uno. En ese sentido, cuando
se habla de magisterio en el documento, implica asumir una postura generalizadora de la
función y papel docente, es decir, les quita ese carácter individual que resalta frente al
resto:
El magisterio mexicano es la profesión que guarda mayor cercanía con la sociedad. Los
maestros han desempeñado un papel preponderante en la construcción del México de hoy y
su contribución seguirá siendo decisiva para el porvenir (Presidencia de la República, 2012:
5).

La repetición también formó parte de una estrategia que permite focalizar las
proposiciones o enunciados que se intentan resaltar en el documento y los contenidos
vacios en el mismo, como nos permite demostrar el esquema analógico. Previamente las
autoridades argumentaron la importancia de la creación del SPD, de la autonomía del
INEE, de la imagen o figura del docente, mientras que la reforma es un reflejo de tales
propuestas o ideas que se repiten constantemente en todo el documento en diferentes
apartados. Hay otros significantes que son repetitivos y a la vez relacionados entre sí, como
la calidad educativa y las evaluaciones, como si éstas últimas fuesen el medio para alcanzar
la meta de la educación de calidad:
La evaluación tiene una elevada importancia y es un instrumento poderoso para el
mejoramiento de la educación. Evaluar es medir, analizar e identificar fortalezas y
debilidades para producir un diálogo fructífero tendiente a la calidad y la equidad
(Presidencia de la República, 2012: 10).10

De la demostración de algunas estrategias discursivas utilizadas por el gobierno,


pasaremos al análisis del contenido de la reforma.

El contenido de la reforma educativa

La introducción del documento (Presidencia de la República, 2012: 1-2) se presentó como


un referente de la reforma educativa, es decir, del “modo en como el discurso y sus sentidos
se relacionan con los sucesos reales o imaginarios de los cuales se habla” (Van Dijk, 2000:
33). Primero se señalaron los antecedentes de esta última reforma desde 1993 con el

                                                                                                                         
10  Desde el análisis argumentativo de la dirección, los adjetivos elevada importancia e instrumento poderoso,
se exhibe la fuerza y el valor que se le otorgan a las evaluaciones, aquellas que re direccionan el modo de
alcanzar este fin último que es la calidad educativa.    
  71  

sexenio de Carlos Salinas de Gortari, resaltando cada uno de los aspectos positivos de los
gobiernos posteriores.
Esto confirma el hecho de que, independientemente de las transiciones partidarias o
gubernamentales, hay una ideología que parece ser hegemónica a partir del recuento
histórico de este documento, sobre todo porque parece haber una continuidad al proyecto
neoliberal (Van Dijk, 2006) en esta reforma educativa, aún con las variaciones
argumentativas y las actividades políticas en cada contexto.
Además de los antecedentes, en este mismo apartado se exponen los fines, los
principios y los valores que este proyecto intenta perseguir o transmitir por medio de la
educación, como las expuestas a continuación en la siguiente tabla:

Fines Principios y valores


- Desarrollar armónicamente las - Laicismo.
facultades del ser humano. - Progreso científico.
- Fomentar el amor a la patria. - Democracia.
- Fomentar el respeto de los derechos - La mejor convivencia, el aprecio y
humanos. respeto por la diversidad cultural.
- Fomentar la conciencia de la - El aprecio y respeto por la igualdad
solidaridad internacional en la de la persona y por la integridad de
independencia y la justicia. la familia bajo la convicción del
interés general de la sociedad.
- Los ideales de fraternidad y la
igualdad de derechos.
Tabla 5. Fines, principios y valores de la iniciativa de reforma. Autoría propia con base en
documento de Presidencia de la República (2012: 1-2).

El propósito de esta investigación no radica en el análisis de cada uno de estos fines,


principios y valores debido a la economía de los tiempos. Lo que puedo resaltar es que la
gran mayoría de elementos forman parte de un imaginario de sociedad cosmopolita-
moderna que pretende ser fomentada a través de la educación (Popkewitz, 2009). 11

                                                                                                                         
11
Es interesante observar que estos fines, valores y principios se han universalizado y es concebible en casi
todas las políticas educativas de cada nación. Ya que, por medio de ellas convergen en una tesis cultural que
  72  

Asimismo, exiten algunos argumentos que sobresalen frente al resto: “una educación
inclusiva que conjugue satisfactoriamente la equidad con la calidad en la búsqueda de una
mayor igualdad de oportunidades para todos los mexicanos” (Presidencia de la República,
2012: 2).
Cuando el documento hace referencia a una educación inclusiva, ésta se ha de
entender con la idea de una educación para todos que supone dos procesos
interrelacionados: “el proceso de incrementar la participación de los alumnos en la cultura y
el currículum de las comunidades y escuelas ordinarias, y el proceso de reducir la exclusión
de los alumnos de las comunidades y culturas normales” (Parrilla, 2002: 18), como se
expone en el siguiente argumento:
Si bien debe ser una constante la calidad de la educación que se brinda a la niñez y a la
juventud, el Estado debe tutelar, de manera prioritaria, a quienes por razones diversas no
han sido plenamente incluidos en el Sistema Educativo Nacional o se encuentran
francamente marginados. El imperativo de la calidad debe alcanzar a todos los niños y
jóvenes en el marco de una educación inclusiva (Presidencia de la República, 2012: 3).

Pese a que en el documento se reconoce que existen múltiples grupos e individuos


con características muy particulares, por alguna u otra razón han sido omitidos e ignorados
por las autoridades gubernamentales y las instituciones educativas.12
Este discurso inclusivo implica incorporar a todos los sujetos en un sistema, a una
red institucional en el cual sus derechos serían protegidos, defendidos y garantizados por el
Estado y la Constitución (Brener y Galli, 2016). En ese sentido, se reafirma la postura de
que la educación se trata de un derecho humano y universal, y que debe ser de calidad, el
siguiente apartado del documento está encaminado a desarrollar esta última idea.
En este documento, las autoridades gubernamentales definieron a la calidad como
“la manera en la que los educandos adquieren conocimientos, asumen actitudes y
desarrollan habilidades y destrezas con respecto a los fines y principios establecidos por la
Ley Fundamental” (Presidencia de la República, 2012: 2). En otras palabras, se define a la
calidad más como medio, modo o procedimiento. Pero nótese en el documento que la
                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 
buscan “liberar al individuo del provincianismo, de las froneras del nacionalismo, del dogma teológico y de
las irracionalidades de la fe mística” (Popkewitz, 2009: 11). Siguiendo este argumento, implica la recreación
de los sujetos bajo este imaginario para fomentar su perfeccionamiento, el desarrollo, el progreso, la
modernidad y, por ende, la civilización.
12
Esto es lo que supone el proceso de abyección el cual es un modo de considerar cómo ciertos conceptos
cosmopolitas producen a los “otros” en espacios inhabitables que constituyen el desorden moral y las
amenazadas al progreso que se vislumbra (Popkewitz, 2009: 50).
  73  

calidad también fue percibida como un atributo o valor, sobre todo cuando se hace alusión
a la idea de educación de calidad, es decir, que sea eficiente, eficaz e integradora.
Las autoridades también asociaron la calidad educativa con la nutrición sana de los
educandos, especialmente los que aún se encuentran en nivel primaria. No hay una relación
directa entre el consumo o la dotación de alimentos en un centro escolar con la calidad
educativa. No obstante, en relación con el imaginario de una sociedad cosmopolita, también
hay una idea del buen vivir en las escuelas, como prototipos de la vida social a la que se
enfrentarían los futuros ciudadanos.
Otro aspecto de la calidad, según el discurso oficial de la reforma, es el hecho de
que los estudiantes tengan acceso a instrumentos tecnológicos, es decir que “los conecten
con el desarrollo científico y económico para su formación” (Presidencia de la República,
2012: 2). En ese sentido, se concibe al conocimiento como un factor importante del
crecimiento tecnológico y económico, mientras que sus bases educativas son esenciales
para la formación y capacitación laboral, es decir, que “la fuerza de trabajo debe estar
integrada por trabajadores calificados y educados, capaces de actualizar y adaptar sus
habilidades para crear y utilizar el conocimiento de forma eficiente” (Sánchez y Ríos, 2011:
46).
En el siguiente apartado está dedicado a la calidad educativa. El texto empieza con
el discurso de las autoridades de traspasar o repartir las responsabilidades del éxito o
fracaso educativo a otros sectores de la población. Veáse como se expresa en el siguiente
párrafo:
Si la educación es política de Estado, la calidad de los procesos educativos requiere de los
esfuerzos a los que están obligados sus actores: poderes públicos, órganos de gobierno,
autoridades, instituciones, maestros, organizaciones gremiales, expertos, padres de familia y
la sociedad en su conjunto (Presidencia de la República, 2012: 2).

Su proposito es dirigir la mirada hacia otros posibles responsables de las


problemáticas a las que se enfrenta la educación de este país. O tratar de convencer de que
las decisiones gubernamentales no han sido ni serán los únicos factores que impiden las
mejoras al sistema educativo. Sin embargo, más adelante en el documento se presenta una
contradicción:
La norma constitucional que en sí misma entraña una decisión política fundamental, una
política del Estado y un proyecto de vida comunitaria, exige su realización cabal. No son
  74  

susceptibles de ser disminuidos los principios, los fines, la calidad, ni las aspiraciones de
una Nación (Presidencia de la República, 2012: 2).

Este argumento resulta contradictorio porque muestra que la sociedad en general ha


tenido que respetar y llevar a cabo el proyecto educativo del Estado, o más bien del
gobierno en turno, mientras que su hegemonía no se ve contrarrestada ante la apertura de
opiniones o críticas ciudadanas.
Más adelante, en este mismo apartado, se menciona una de las ideas centrales de la
reforma ya señaladas con anterioridad, las evaluaciones. De acuerdo con lo expresado en el
documento:
la evaluación instituida como parte de esa búsqueda de la transformación educativa, ha
contribuído a un mejor conocimiento de nuestro sistema educativo y ha proporcionado
nuevos elementos que permiten entender con mayor claridad lo mucho que hay por hacer
para mejorar el aprendizaje de los alumnos (Presidencia de la República, 2012: 3).

Es así que una de las propuestas de la reforma es que las evaluaciones se


institucionalicen mediante un órgano normativo que, a su vez, evalúe a todo el sistema
educativo mexicano (alumnos, maestros, directores, servicios educativos e infraestructura).
En ese sentido, el documento busca darle una mayor jerarquía, autonomía técnica y de
gestión evaluativa al INEE.
Aún cuando en el texto plantea que la evaluación va a ser de todos los componentes
del sistema educativo, está más concentrada en la evaluación del profesorado. Se recalca la
relación entre el desempeño docente y la calidad educativa expresado en el siguiente
párrafo:
No obstante es innegable que el desempeño docente es el factor más relevante de los
aprendizajes y que el liderazgo de quienes desempeñan funciones de dirección y
supervisión resulta determinantes (Presidencia de la República, 2012: 4).

Si en un principio se trató de traspasar ciertas responsabilidades con respecto al


éxito o fracaso de la educación mexicana diciendo que toda la sociedad en general era
responsable, aquí se apunta que hay un grupo con mayor responsabilidad que el resto de la
población en la perspectiva oficial.
Con un lenguaje mesurado, el apartado dedicado a los docentes (El magisterio y su
alta contribución), enfatiza las labores de los maestros y se propone la necesidad de crear
un SPD (Presidencia de la República, 2012). Y es interesante porque el documento dice que
otras propuestas como el censo escolar, el consumo o la dotación de alimentos a las
  75  

escuelas, las escuelas de tiempo completo, por mencionar algunas propuestas, podrán o no
ser tratadas en las modificaciones a la Constitución a diferencia de la creación del SPD.
Como bien mencionaba, los redactores de la iniciativa recurrieron, como estrategia
discursiva, a la minorización de las críticas o de las sanciones por medio del desorden
discursivo-argumentativo, y a la vaguedad de los argumentos para no hacer señalamientos
de manera directa a los sujetos. Aquí se destaca el juego repetitivo de elogios y críticas
hacia los profesores, directores y supervisores de educación pública. Glorifican su labor
pero al mismo tiempo a puntan a tres adversidades fundamentales:
1. “El aumento de la tasa de crecimiento y la distribución compleja de la
población” (Presidencia de la República, 2012: 5). Justifican los niveles bajos de la
calidad educativa con la dificultad que tienen los maestros para dar clases a muchos
alumnos o de llegar a lugares de difícil acceso. Como resultado hay ausentismo, no
cubren jornadas completas o no pueden centrarse en las necesidades individuales de
todos los estudiantes.
2. “Las prácticas indebidas y frecuentemente lesivas a la dignidad el
magisterial” (Presidencia de la República, 2012: 5). No especifican el tipo de
prácticas denominadas como indebidas pero podemos aseverar, gracias a las notas
periodísticas y otras fuentes informativas, que se tratan de actos corruptos como la
venta de plazas o herencia de puestos de trabajo, robo, lavado de dinero, acoso
sexual, por mencionar algunos.
3. “El acelerado avance en los conocimientos científicos y tecnológicos y las
exigencias de la convivencia en la comunidad escolar y del desarrollo económico y
social” (Presidencia de la República, 2012: 5). Los descubrimientos y los
conocimientos, así como las necesidades económicas y sociales de los estudiantes, o
de las comunidades a las que forman parte, se van transformando. Y esto representa
dificultades en la actualización o formación de los docentes para responder a tales
cambios.

Estos argumentos tienen también la función de ser señaladas como denuncias, que
intentan justificar y polarizar la opinión pública con respecto a la figura docente y sus
prácticas. Este documento intenta legitimar las posturas y las acciones gubernamentales con
  76  

respecto a estas adversidades que se han venido gestando en el llamado magisterio desde
hace décadas.
No obstante, estas denuncias ya habían sido expuestas por otra clase de agentes,
como la asociación civil y empresarial de Mexicanos Primero y las recomendaciones de la
OCDE con respecto a cómo deben comportarse los maestros. Se desarrollarán estas ideas
con mayor profundidad en el siguiente apartado.
Al introducir estos elementos, el documento busca justificar las acciones del
gobierno ya que “todas estas consideraciones, obligan a cuidar el ingreso al servicio y la
promoción dentro de la profesión docente, así como la permanencia en la función
magisterial” (Presidencia de la República, 2012: 5). Pero también se trata de un discurso de
competitividad pública para tener a los más aptos en el buen gobierno, y de sancionar y
vigilar a quienes no cumplan con sus funciones. Es un acto para aparentar que las
instituciones educativas gubernamentales se rigen por los preceptos de la transparencia, la
rendición de cuentas y la justicia, como lo expone Aguilar (2010).
Se reconoce en el documento que los bajos resultados educativos sólo muestran una
parte de la realidad educativa, y que el magisterio ya había expresado sus inconformidades
con respecto al papel de las evaluaciones o a las circunstancias a las que se enfrentan en su
cotidianidad. Pese a que se ignoraron las demandas de los profesores, más adelante, el
documento menciona que las autoridades gubernamentales están decididas a aplicar las
evaluaciones “de forma justa y técnicamente sólida” (Presidencia de la República, 2012: 6)
a los maestros. Este argumento expone que, aún cuando intenten fomentar la participación
ciudadana para la hechuras de las políticas públicas como la reforma, el sistema político es
sólo semiabierto (Cabrero, 2000). Esto se debe a que las autoridades gubernamentales no
necesariamente atienden a todas las posturas o las perspectivas ciudadanas, y a la larga
puede fracturar las instituciones, en este caso la educativa.
El siguiente apartado reafirma esta última postura preponderante del gobierno con la
idea de que los maestros, los directores y los supervisores están al servicio del Estado. Y
con ello se propone transformar su legislación laboral en el Apartado B del artículo 123º de
la Constitución. En el siguiente sentido:
[…] La designación del personal se hará mediante sistemas que permitan apreciar los
conocimientos y aptitudes de los aspirantes; que los trabajadores gozarán de derechos de
escalafón a fin de que los ascensos se otorguen en función de los conocimientos, aptitudes y
  77  

antigüedad, y que los trabajadores sólo podrán ser suspendidos o cesados por causa
justificada, en los términos que fije la ley (Presidencia de la República, 2012: 7).13

En pocas palabras, este argumento invita a reformar la administración y


organización laboral del magisterio. Sugiere ampliar las relaciones entre el personal y los
agentes del sistema por medio de la exhibición del dominio estatal. De acuerdo con Weber,
la dominación se trata de “la probabilidad de encontrar obediencia dentro de un grupo
determinado para mandatos específicos” (Weber, 2002: 170). Obediencia que sería
adquirida mediante las evaluaciones, ya que de esta manera serán “protegidos los derechos
laborales de los maestros” (Presidencia de la República, 2012: 8).
Más adelante en el documento, se propone darle autonomía al INEE, con el
propósito de:
[…]constituirse en una entidad confiable que informe objetivamente, asesore y fije
directrices que las autoridades tendrán que considerar para la elaboración de las políticas
educativas […] Una razón adicional para dar cauce a esta iniciativa es que, en el afán de
evaluar, en el pasado se constituyeron diversas instituciones y mecanismos que hoy carecen
de la articulación necesaria para conducir al mejoramiento de las prácticas educativas
(Presidencia de la República, 2012: 8-9).

Con anterioridad se había mencionado que el SNTE tenía una gran influencia en la
toma de decisiones en la SEP, con esta propuesta se revela otra táctica para restarle cierta
jerarquía o ciertos privilegios a los maestros. El gobierno federal ya no dejaría al INEE en
manos de la SEP, sino que se propondrá a un cuerpo colegiado de confianza, mediante una
Junta de Gobierno integrada por cinco miembros designados por el Ejecutivo Federal y
tendría que ser aprobada por la Camara de Senadores (Presidencia de la República, 2012:
14). Esta Junta de Gobierno tendría la tarea de diseñar y medir las evaluaciones, emitir los
lineamientos con respecto a las evaluaciones educativas a autoridades federales, estatales y
locales, y proveer de información importante a las autoridades con respecto a las
evaluaciones y del perfil de las escuelas, maestros y alumnos (el Sistema de Información y
Gestión Educativa).

                                                                                                                         
13  El
argumento propone la creación de un sistema de designación de personal que se encuentra al servicio
del Estado y condicionado por el prestigio de la calidad educativa. Para lo cual, se tiene la idea de que
gobierno federal tiene las facultades infalibles para la designación o revocación de las funciones de su
personal que, en este caso, está dirigida a maestros, directores y supervisores. Se reafirma la idea de que el
gobierno es la autoridad máxima.  
  78  

Finalmente, el documento también propone otros lineamientos secundarios como el


establecimiento de las escuelas de tiempo completo o la prohibición del suministro de
alimentos chatarra en los centros escolares. Pero hay uno en particular que tuvo mucha
relevancia, y aunque pasó casi desapercibido en toda la iniciativa, veremos que también
tuvo repercusiones sociales y tiene que ver con la premisa autonomía de gestión escolar.
Las ideas que se encuentran planteadas en la reforma no surgieron per se. Años
antes a la promulgación de la reforma, ya se le habían hecho recomendaciones al gobierno
para poder cambiar algunos lineamientos y constituir cambios significativos en el sistema
educativo mexicano, sobre todo con lo que respecta a la labor docente. Veremos en el
siguiente apartado la influencia de otros agentes en la elaboración y en la defensa de la
reforma educativa.

2.2 La influencia de otros agentes en la reforma educativa

Vivimos en un contexto en el que las relaciones y las interacciones socioeducativas se han


intensificado, y cada vez más agentes participan en la toma de decisiones de una nación,
para transformar el sistema educativo y diseñar sus propias reformas, en el intento de
promover una cierta idea de la democracia.
Diversos agentes trascienden las fronteras regionales o globales para intentar
administrar áreas acotadas de actividad regional y problemas políticos colectivos (Held,
1997). Introducen sus ideas, intereses y recursos con el apoyo del gobierno, quedando
marcados, principalmente, en políticas públicas. En otras palabras, los gobiernos han
dejado de ser el centro de la dirección de la sociedad y numerosas entidades públicas y
actores privados, gubernamentales independientes, participan en la elaboración y ejecución
de las políticas públicas (Aguilar, 2010).
La mayoría de los gobiernos son conducidos bajo la voluntad de sus gobernantes a
través de una serie de ideas y argumentos que intentan responder a las problemáticas
públicas, por mantener o lograr una posición privilegiada dentro de una estructura o sistema
(sea global, nacional o regional), o por difundir algunos principios o valores compartidos
que permitan cambiar sus estructuras sociales y culturales (Dale, 1999; Green, 2002).
Podemos observar en las políticas públicas, como las educativas, preferencias e intereses
particulares para optar por algún modelo u alternativa.
  79  

Para el caso mexicano debemos entender que el diseño institucional es autoritario,


vertical y centralista porque las autoridades gubernamentales y algunos grupos de poder,
como la iglesia católica, los organismos internacionales o empresarios, dominan en el
campo de las políticas públicas y que no todos los agentes participan para su diseño,
implementación y desarrollo, por lo que el sistema de participación es semiabierto. Lo que
permite que, bajo este esquema institucional, se den procesos clientelares y corporativos al
interior del gobierno, e incluso al interior de las burocracias sindicalistas, así como
procesos de fragmentación política.
De acuerdo con las fuentes y los testimonios, además del análisis del contenido de la
reforma educativa, se reconocen primordialmente dos agentes externos que influyeron en el
diseño de esta reforma educativa: la OCDE y el sector privado, especialmente de
Mexicanos Primero. Examinaremos la relación de estos agentes con el gobierno federal, sus
discursos y documentos que son vinculantes al proceso de reforma educativa.

2.2.1 La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)

La globalización provocó la elaboración de varios marcos jurídicos que combinan las


“iniciativas globales con las raíces nacionales” (Dale y Robertson, 2004: 51). Es decir,
algunos gobiernos conjugan sus políticas, en mayor o menor medida, con las propuestas de
varios organismos o corporaciones internacionales.
En ese sentido, el poder que ejercen los organismos internacionales puede
considerarse “como extraterritorial porque requiere una conexión con las estructuras de la
normativa del Estado, para que su impacto pueda ser interiorizado con efectividad” (Slater,
2008: 338). No obstante, la relación que estas organizaciones tengan con el Estado varía
gradualmente debido a los personajes que se encuentran al frente de estas instituciones.
Con respecto a la OCDE, los miembros de esta organización tienen una relación
muy intíma con el gobierno federal mexicano desde hace décadas. Sobre todo, porque el
Secretario General de este organismo es el mexicano y militante priísta José Ángel Gurría.
Haré un breve esbozo de él y de la posición de la OCDE en el campo de las políticas
educativas mexicanas.
Desde 1994, México es parte de la OCDE que actualmente tienen 34 integrantes,
gracias al impulso del expresidente Carlos Salinas de Gortari. Mientras tanto, Gurría ya
  80  

había trabajado como negociador en el Tratado de Libre Comercio de América del Norte
(TLCAN) y fue secretario de otras dependencias de gobierno de la presidencia posterior, en
el sexenio de Ernesto Zedillo, como Secretario de Hacienda o de Relaciones Exteriores.
Reconocido por entablar buenas relaciones con los organismos internacionales en la
reestructuración de la deuda externa de México, Gurría asumió en el 2006 el Secretariado
General de la OCDE, posición que se mantiene vigente.
A sabiendas de que Gurría ocupó funciones públicas y de tener un amplio
conocimiento de las estrategias y acciones gubernamentales, supo como dialogar e incluso
negociar con las autoridades mexicanas estando al frente de la OCDE, un elemento
distintivo de la relación de este organismo con otras naciones o de México con otros
organismos internacionales. Ha sido una pieza clave en la agenda gubernamental de este
país, sobre todo en tiempos del presidente Felipe Calderón Hinojosa.
Gracias a Gurría, la OCDE ha intervenido más efectivamente en la educación
mexicana que en otras décadas, cuyo propósito seguía siendo elevar la calidad de la
escolarización para poder alcanzar una prosperidad económica (OCDE, 1991), un objetivo
común de todos los países miembro. Para fomentar esta calidad sugieren que es necesario
concentrarse en algunas áreas clave: el currículo, la medición y comparación de resultados
de la enseñanza-aprendizaje (las evaluaciones), la organización o administración de las
escuelas (el tiempo, el tamaño de los centros, la oferta educativa, los servicios), la
dimensión de los recursos o la inversión destinada a la educación, el papel de los docentes.
La reforma educativa en el periodo calderonista (RIEB) llevó a cabo acciones
evaluativas en algunos sectores del sistema educativo: alumnos, maestros y directores. Si
bien ya se habían realizado evaluaciones a estos sujetos, las recomendaciones de la OCDE
orillaron a las autoridades a que esta clase de mediciones se volvieran sistemáticas y
obligadas, pero sin tener repercusiones más allá de su propósito inicial que es la
elaboración de un diagnóstico de la situación del sistema educativo mexicano, y de
comparar su nivel con otros sistemas en evaluaciones como PISA y TALIS. El gobierno
federal mexicano pagó anualmente una cantidad importante de recursos por los estudios y
asesoría de este organismo, incrementando los viajes de trabajo de los empleados y
funcionarios de la SEP a la sede francesa de la OCDE (Egremy, 2010).
  81  

Gracias a las recomendaciones de la OCDE, y con tal de contener las inquietudes de


asociaciones sindicales de maestros con respecto a las evaluaciones, en el 2008 se
promovió la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE)14, firmada por la SNTE y el
gobierno federal. Hecho que, en apariencia, fue una gran oportunidad para el gobierno, para
el sindicato y un triunfo para el organismo internacional.
No obstante, debido a múltiples circunstancias y factores, la OCDE no vió con
buenos ojos las actuaciones posteriores entre el gobierno federal y el SNTE. El sindicato, o
más bien Elba Esther Gordillo y sus seguidores, deseaban más poder y beneficios: “logró
incrementar los salarios y prestaciones para el gremio, propuso planes, solicitó prebendas y
profirió amenazas a la SEP y al Presidente de la República” (Ornelas, 2008: 459). Mientras
que el gobierno federal se mantuvo invisible y demostró una gran debilidad institucional
para poder llevar a cabo la reforma y las recomendaciones de la OCDE.
No sólo hubo un desencanto de este organismo internacional por todos los
movimientos y factores políticos que incidieron en el estancamiento de la reforma
educativa de Felipe Calderón, sino que los resultados de las evaluaciones PISA
demostraban que México era el país con los niveles más bajos en educación y la OCDE
necesitaba un responsable: los docentes.
La reforma más importante en política pública que puede México hacer para mejorar los
resultados educativos de sus jóvenes es construir un sistema sólido que permita seleccionar,
preparar, desarrollar y evaluar a los mejores docentes para sus escuelas (OCDE, 2010: 5).

La OCDE creó diversos documentos en los que recomendaba al gobierno federal de


enfocar sus esfuerzos a las labores y el papel de los docentes. Promovió el Acuerdo de
Cooperación OCDE-México para mejorar la calidad de la educación en las escuelas de
México (2010) y el Establecimiento de un marco para la evaluación e incentivos docentes:
consideraciones para México (2011). Sin embargo, el gobierno calderonista, a finales de su
mandato, comenzó a ignorar las problemáticas y el desorden provocado en el sector
educativo, ya que estaba más concentrado en las elecciones posteriores, en la guerra contra
el narcotráfico y en los efectos de la crisis económica mundial de 2008.

                                                                                                                         
14
La ACE promovía, a grandes rasgos, la profesionalización de los maestros y la aplicación de concursos de
oposición para el ingreso y promoción de profesores, sin atentar la permanencia de la planta docente (SEP,
2008: 14). Y el gobierno federal dotó de múltiples estímulos y programas para el beneficio de los profesores,
afiliados al SNTE.
 
  82  

En el marco de las elecciones presidenciales del 2012, la OCDE presentó una serie
de recomendaciones al gobierno en turno 15 para el diseño de las próximas reformas
estructurales. Perspectivas OCDE: México. Reformas para el Cambio (2012a) es uno de los
documentos que sintetiza los objetivos y las ideas principales que esperan ser adoptadas por
la nueva presidencia.
El documento consta de 65 páginas, está dividido en los temas que la OCDE
considera de mayor relevancia en las sociedades actuales, cada tema es expuesto de forma
sintetizada. Este documento está dirigido a las autoridades mexicanas y a los candidatos
presidenciales, y utiliza un lenguaje de tipo técnico o experto, y comparativo al encontrar
las distinciones y similitudes entre naciones.
En el prológo se utiliza, en un principio, un tono alarmista al mencionar que el
mundo vive momentos de crisis económica, de aumento en el desempleo y de la
desigualdad. Pero después utiliza un tono esperanzador, reconociendo la capacidad de las
autoridades para retomar estas recomendaciones (OCDE, 2012a: 2-3). El propósito de estos
argumentos es acelerar las acciones de las autoridades en materia de política pública,
buscando que estas recomendaciones funcionen como soluciones para enfrentar las
dificultades.
Enfocándonos en el tema de la educación, el apartado se encuentra dividido por
niveles educativos. Empieza con un diagnóstico a partir de las cifras obtenidas en las
últimas evaluaciones, se habla de los logros del gobierno y las problemáticas del sistema
educativo en general. Se utiliza una estrategia discursiva de forma similar al gobierno
mexicano con respecto a la reforma educativa, ya que inician con un background de los
logros de los gobiernos anteriores: escolarización, alfabetización, acceso a la educación, por
mencionar algunos, y dice: “México va por buen camino en la consecución de los objetivos
fijados para 2012 […] A pesar de estos avances, el sistema educativo mexicano sigue
enfrentando retos importantes” (OCDE, 2012a: 38-39).
En esta clase de documentos se apoyan en el uso de números y estadísticas para
justificar y hacer válidos sus argumentos, como los Resultados promedio de México en las
principales pruebas de PISA, que serían en Lectura, Ciencia y Matemáticas, o como las
                                                                                                                         
15  No es posible descartar que el Secretario General de la OCDE tenía un inclinación política hacia el
candidato del PRI, Enrique Peña Nieto cuyo “padrino” político era el ex presidente Carlos Salinas de Gortari
y aliado de las fuerzas empresariales más importantes de México.  
  83  

Conductas docentes que obstaculizaban la instrucción en su escuela. “De manera que estas
cifras no sólo demuestran que México puede mejorar, sino que debe hacerlo” (OCDE,
2012a: 40):

Gráfica 6. Porcentaje de docentes cuyo director informó que las siguientes conductas
obstaculizaban la instrucción en su escuela (2007-2008). Fuente: OCDE (2012a).

Con respecto a la educación de nivel primaria, dice la OCDE que para mejorar el
rendimiento escolar era necesario retomar las experiencias de otros países, de centrarse en
los criterios de evaluación y en la inversión considerable a la contratación, la formación, la
capacitación y el apoyo a los docentes y directores (OCDE, 2012a: 41). Y en lo que resta
del apartado sólo se centra en hablar de los maestros.
En otras palabras, este documento responsabiliza directa e indirectamente a los
maestros de las fallas o mejoras en el sistema educativo mexicano. En ellos recae la
responsabilidad de los resultados obtenidos por las evaluaciones. También asumen que los
salarios y bonos que reciben los maestros son altos, y reconoce al gobierno mexicano por
tratar de proveer y mejorar sus salarios, no sólo en un contexto de crisis y limitaciones, sino
pese a la baja calidad de la docencia, el ausentismo, la falta de puntualidad y la escasa
formación pedagógica (OCDE, 2012a: 41).
Si bien el documento no responsabiliza al gobierno de las problemáticas en la
educación mexicana, ya que aprueban su capacidad de negociar con los profesores (más
específicamente con el SNTE), de crear programas destinados a ellos y debido a la reforma
  84  

educativa pasada (RIEB), sí le hace una llamada de atención con respecto a su actuación
frente a los maestros.
Al final de este documento se muestran las recomendaciones que la OCDE hace a
las autoridades mexicanas para el diseño de la “futura” reforma educativa. La mayoría de
las recomendaciones están orientadas a la labor docente, pero también consideran otros
elementos (OCDE, 2012a: 43):
1. Mejorar los programas de asignación, formación y capacitación del profesorado.
Estos cambios deben acompañarse de un sistema de evaluación bien concebido y
rigurosamente aplicado.
2. Perfeccionar el sistema de evaluación, centrarlo en los resultados del aprendizaje y
aprovechar las estadísticas de rendimiento académico para configurar evaluaciones
conjuntas en las escuelas, a fin de mejorar dicho rendimiento.
3. Deberían formularse criterios en materia de planes de estudio y resultados académicos,
tanto para los alumnos como para los docentes, con miras a fomentar la transparencia
profesional entre maestros y directores, y velar por el compromiso y la motivación de los
agentes pedagógicos, a fin de mejorar los rendimientos educativos.
4. Crear un sistema coherente de formación técnica y profesional que haga hincapié en la
calidad docente, mejore la certificación de los conocimientos y elabore un mecanismo
unificado de consultas con el empresariado para facilitar las prácticas profesionales.

Estas y otras recomendaciones para el nivel superior también fueron promocionadas


en la Cámara de Diputados y Senadores el 8 de enero del 2012 en el marco del Seminario
Parlamentario México-OCDE. El objetivo del evento era que este organismo influyera en el
trabajo legislativo, ya que los diputados y senadores “diseñan, negocian, aprueban y ponen
en practica nuevas y mejores leyes y de nuevas y mejores políticas públicas” (OCDE,
2012b). Esta fue una estrategia de este organismo internacional para hacer efectivo el
rediseño de la reforma educativa con base en sus recomendaciones, y sin que influyeran
otros agentes.16

                                                                                                                         
16
En el marco de las elecciones de ese año, la población estaba sumamente polarizada y hubo una crisis
política al interior del gobierno y sus instituciones. No sólo se iba a elegir un Presidente de la República, sino
también 128 senadores y 500 diputados. La gran mayoría de la población tenía la sospecha de que el PRI
regresaría a la Presidencia de forma ilegitima, después de doce años de ausencia, y como nunca hubo
manifestaciones en todo el país y se crearon varios grupos como #YoSoy132 para lanzar una campaña
mediática en contra del candidato Enrique Peña Nieto.
  85  

Después de unos controvertidos resultados electorales, finalmente salió favorecido


el candidato Enrique Peña Nieto. Aún cuando hubo denuncias de algunos partidos políticos
y sectores de la población contra la campaña del PRI y las elecciones denominadas como
“fraudulentas”17, la OCDE aplaudió la victoria de Peña Nieto y de que la mayoría del
Congreso sería ocupado por la bancada del PRI. Ante las grandes inconformidades de la
una gran parte de la población, se aceleró el trabajo entre este organismo internacional y el
gobierno entrante.
El 11 de septiembre del 2012 se creó un convenio denominado como el Acuerdo
Marco de Colaboración Estratégica en el que Peña Nieto y el Congreso colaborarían en
conjunto con la OCDE en el diseño, evaluación y promoción de políticas públicas por seis
años consecutivos:
Me propongo que la OCDE sea un aliado estratégico para el diseño de las políticas que
México necesita y qué mejor contribución que tener a un amigo al frente de esta
organización (Peña Nieto, 2012b).

En esta misma reunión, y posterior al discurso del presidente electo, el Secretario de


la OCDE expresó lo siguiente:
Hoy estamos aquí reunidos para dar inicio a una nueva etapa en la relación entre México y
la OCDE. Con la firma de esta Declaración de Intenciones, que dará lugar a un acuerdo
formal una vez instalada la nueva administración, queremos iniciar una colaboración más
cercana y más efectiva, una nueva asociación estratégica […] A México le urge
incrementar su productividad y su competitividad. Ello requiere de acuerdos políticos de
gran alcance que pongan fin a la influencia de los poderes fácticos y que permitan que las
reformas no sólo se negocien y se legislen, sino que además, nos aseguremos de que rindan
los frutos previstos. Habrá que enfrentar con entereza y decisión a quienes se oponen al
cambio, a quienes se benefician con el status quo. A grandes males, grandes remedios. Hoy
están dadas las condiciones para detonar ese proceso. Se nos acabó el tiempo y se nos
acabaron los pretextos.Estamos listos para trabajar con y para usted Señor Presidente Electo
para diseñar, promover y poner en práctica las mejores políticas para una vida mejor
(Gurría, 2012).

Y para el caso de la educación:


México sigue siendo un país de paradojas. […] Somos uno de los países de la OCDE que
más recursos dedica a la educación como proporción del PIB y tenemos el peor desempeño
escolar (Gurría, 2012).

                                                                                                                         
17
Se consideraron fraudulentas las elecciones del 2012, debido a diversas causas como: compra de votos (el
caso “Monex”), el robo de urnas, la compra de los medios de comunicación, el hackeo a los candidatos
opositores y el uso de “bots” en las redes sociales, espionaje, etc.    
  86  

La OCDE entregó al gobierno entrante un documento denominado como Mejores


Políticas para un Desarrollo Incluyente (2012c), se trata de un diagnóstico con respecto a
diversos temas que buscan atenderse en las llamadas reformas estructurales. Pero no resulta
más que una síntesis de lo que ya habían expuesto en Perspectivas OCDE: México.
Reformas para el Cambio (2012a).
En el apartado del documento denominado Sistema Educativo, se presenta el mismo
discurso (tablas, comparaciones, cifras, premisas) pero de manera resumida y enfocada al
propósito inicial que tiene que ver con la labor docente. Las recomendaciones no presentan
un cambio sustancial, pero se añade otra más, una que se vincula con la creación de un
censo escolar:
Aprovechar mejor la información sobre el desempeño de los estudiantes, y también la
información disponible sobre los estándares curriculares, de desempeño docente y de
gestión escolar, no sólo para evaluar las escuelas, sino para garantizar que se mejoren las
áreas que lo necesitan (OCDE, 2012c: 32).

Existen muchas similitudes entre los documentos de la OCDE con el contenido de la


iniciativa de la reforma educativa. El vínculo entre la organización y el gobierno es
evidente, y afecta considerablemente la vida social, política, cultural de este país. Lo que
diferenció esta reforma de las anteriores, es que elevó a rango constitucional las propuestas
de la OCDE, porque “pone un candado que cierra la puerta y evita que se dé marcha atrás
en estas reformas” (Hernández Navarro, 2013b). Pero ojo: no todo lo que México firma con
la OCDE influye directa y simetricamente en las reformas educativas. La OCDE tampoco
fue el único agente que influyó en el diseño de la reforma educativa. Veremos a
continuación otro agente decisivo de esta reforma: Mexicanos Primero.

2.2.2 Los grupos empresariales: Mexicanos Primero

La liberalización de los mercados ha provocado que el sector privado tenga un mayor


protagonismo en la prestación de servicios y en el suministro de bienes, incluyendo
aquellos que competen al Estado, por tener una mayor demanda e implica mayores
ganancias. De acuerdo con la teoría neoliberal, se ha mantenido esta concepción de que el
Estado ha sido incapaz de solventar los intereses públicos, y que dandole libertad al sector
privado, éste podría coayudar con el Estado para proveer de estos bienes y servicios a la
población (Harvey, 2007; Aguilar, 2010; Parsons, 2006).
  87  

No significa que el Estado pierda el control de los intereses públicos, sino más bien
se convertiría en el medio para reconciliar los intereses públicos y privados, siendo las
políticas públicas una de las formas más racionales para esta conciliación (Parsons, 2006:
40). Tal es el caso particular de las reformas educativas de México como potenciales
conciliadoras de esta pluralidad de intereses.
Las exigencias del sector empresarial mexicano con respecto a la reforma educativa,
se debió a la recuperación de una educación que estaba en manos de la SNTE, más allá de
replantear una educación que siguiese los parámetros de eficiencia y calidad. Es decir, se
propone la “redistribución del poder en la educación nacional a favor de los empresarios
ávidos de lucrar con los servicios educativos” (Rosales Saldaña, 2016: 2), mientras que las
asociaciones magisteriales o los maestros resultaban ser un impedimento para alcanzar tales
fines.
El Consejo Coordinador Empresarial (CCE) y Mexicanos Primero han sido algunos
de las asociaciones empresariales que apoyaron y han sido relevantes en este proceso de
reforma. Sin embargo, el segundo de ellos tuvo un mayor protagonismo debido a que no
sólo realizaron propaganda contra los profesores, sino que crearon múltiples documentos
que, al igual que la OCDE, influyeron significativamente en el diseño de la misma reforma
educativa. Hablaremos un poco con respecto la fundación de Mexicanos Primero y su
vínculo con la reforma.
En el 2005, los siguientes actores crearon la fundación denominada como
Mexicanos Primero: Emilio Azcárraga (el dueño de Televisa) junto a Alejandro Ramírez y
su familia (dueños de Cinepolis), Pedro Fernando Landeros Verdugo (Presidente de la
Fundación Teletón México A.C.), David Calderón Martin del Campo (director de la
fundación de Teletón), Claudio X. González (quien preside el Consejo de Administración
de Kimberly Clark de México y el Consejo Mexicano de Negocios18), Lorenzo Gómez
Morin (Presidente Ejecutivos de la Fundación Mexicana para el Fomento a la Lectura,
A.C.), Bruno Ferrari García de Alba (Presidente y Director General de Seminis Vegetable
Seeds), Pablo González Guajardo (empresario e hijo de Claudio X. González), Sissi Harp
Calderoni (hija del presidente del Consejo Banamex y parte del miembro directivo del

                                                                                                                         
18  El
CMN cuenta con 50 grupos empresariales más importantes de México y muchos de ellos manifestaron
apoyo al gobierno de Peña Nieto con respecto a sus reformas estructurales, como la educativa.
  88  

Grupo Marti, S.AB. de CV.), Alicia Lebrija Hirschfel (Presidenta del Programa Bécalos en
alianza con la Asociacion de Bancos de México) y Roberto Sánchez Mejorada (Director de
Comunicación y Desarrollo Institucional de la Universidad Anáhuac).19
Para hacerse de conocimiento, capacidades y nociones pedagógicas, la fundación ha
colaborado con intelectuales, como Silvia Schmelkes (la actual presidenta del INEE),
técnicos e instituciones públicas del país, y organismos internacionales con los que
intercambian convenios, sobre con la OCDE para hacer diagnósticos en torno a los
resultados obtenidos en PISA (Sánchez Hernández, 2013). Pero una de sus mayores
convicciones ha sido:
[…]Lograr que la participación social en la educación, particularmente en contribuir a la
definición de la política educativa nacional, sea una Política de Estado, no implica rebasar
los límites de la normatividad que rigen la educación del país, ni significa sustituir el papel
de las autoridades. Significa, por el contrario, fortalecer la comunidad que convive a diario
en torno a las escuelas para lograr una mejor educación para todas las niñas, niños y jovenes
(Mexicanos Primero, 2007: 39).

Desde el 2007, en el periodo presidencial de Felipe Calderón, Mexicanos Primero


ha realizado una serie de documentos que se tratan de diagnósticos sobre el nivel del
sistema educativo mexicano, retomando las cifras de la OCDE, y han lanzado propuestas
para la mejora de la educación.
Sin embargo, desde ese entonces ya empezaron a responsabilizar el papel de los
docentes (sobre todo del SNTE y la CNTE) de la situación educativa de este país En
principio, la fundación aplaudió la ACE como un acto mediante el cual el SNTE, no sólo
colaboraría con las autoridades para llevar a cabo las propuestas de la RIEB, sino que por
fin el gobierno podría sancionar o premiar las acciones llevadas por los maestros, sin
importar su afiliación gremial.
Desde el 2008 Mexicanos Primero entrega el Premio ABC para los maestros
destacados a nivel nacional. En la entrega de ese mismo año, estuvo presente la Secretaria
de Educación Josefina Vázquez Mota y ofreció un discurso en el que anunciaría que, para
el siguiente ciclo escolar, los directores y supervisores de educación básica tendrán que

                                                                                                                         
19
Más adelante se sumarían otros empresarios como Alejandro Baillères Gual, Agustín Coppel Luken, José
Antonio Fernández Carbajal, Carlos Fernández González, Carlos Hank González, Ignacio Deschamps
González, Carlos Gómez Andonaegui, Marcos Martínez Gavica, Carlos Rahmane Sacal, Daniel Servitje
Montull y Eduardo Haro Tricio.    
  89  

participar, al igual que los maestros, en exámenes de oposición para ocupar esos cargos, y
que esta Alianza no representaba un riesgo de privatizar a la educación (SEP, 2008a).
Asimismo, Claudio X. González, el presidente de aquel entonces de Mexicanos
Primero afirmó:
No se debe dar ni un paso atrás en la Alianza por la Calidad de la Educación, ni en los
concursos de oposición. No debe ser comparado un empleo mal habido contra el derecho
fundamental de que los niños reciban la instrucción que merecen. Nunca más una plaza
vendida, nunca más una plaza que se herede. Ello atenta en contra del derecho fundamental
de los niños y jóvenes de este país, que es el de tener calidad educativa. […]La gran apuesta
para mejorar la calidad de la educación son los maestros, pues de la profesionalización y
meritocracia del magisterio depende el futuro de la educación y por lo tanto del país. Así de
grande esta responsabilidad (SEP, 2008b).

Pero después del 2008, los conflictos entre el gobierno y las asociaciones gremiales
empezaban a hacerse cada vez más grandes. Y al igual que la OCDE, Mexicanos Primero
vio con desencanto la legitimación del poder del SNTE, y se movilizaron o resistieron la
CNTE y otros maestros frente a las evaluaciones. Ante la ineficacia gubernamental para
resolver tales problemáticas, esta fundación decidió tomar cartas en el asunto en plena
campaña electoral del 2012: recurrir a los medios de comunicación para cuestionar la labor
docente, pero sobre todo del sindicato magisterial.
La asociación produjo un documental titulado De panzazo (2012), bajo la dirección
de Juan Carlos Rulfo y con el guión del periodista Carlos Loret de Mola. Se estrenó en
todos los cines Cinepolis del país. En este documental señalaron que los malos resultados y
anomalías del sistema educativo mexicano eran producto y responsabilidad de los maestros,
aunque también este documental buscaba la revaloración de la profesión docente. Ahí
abordaron el desarrollo histórico del SNTE y más específicamente de su lideresa, de la
relación de este sindicato con el gobierno sin responsabilizarlo ni de sus acciones, de sus
decisiones o de las reformas educativas que impulsó cada Presidente de la República. Y no
sólo cuestionaron al SNTE, sino que también lanzaron una contraofensiva mediatica a los
maestros que se resistían a las propuestas gubernamentales, principalmente de aquellos que
proceden de Oaxaca, Guerrero y Michoacán, a quienes consideraban como “flojos”,
  90  

“revoltosos” y “corruptos”, sobre todo aquellos que formaban parte del CNTE.20 En otras
palabras:
La propaganda empresarial presenta a los docentes como seres egoístas que tienen
secuestrada a la niñez, como vagos irresponsables que frenan el desarrollo del país,
como trabajadores privilegiados que devengan grandes sueldos sin merecerlo, como
empleados que se niegan a ser evaluados, como profesionistas reprobados en los
conocimientos y aptitudes que deben tener para ejercer adecuadamente su labor (Hernández
Navarro, 2013c: 10).

De acuerdo con Sánchez Hernández, “parte de su estrategia ha sido preparar


mediáticamente a la opinión pública en contra de los maestros y allanar el camino a Peña
Nieto para encarcelar a Elba Esther Gordillo” (2013), algo que sus antecesores no pudieron
hacer y que representaría un “triunfo” de las autoridades frente a los maestros.
Posteriormente, Mexicanos Primero tuvo un papel protagónico en la elaboración de
la reforma educativa de 2013, debido al vínculo y a las reuniones que mantuvo con el
gobierno federal, organismos internacionales y con otros especialistas en la materia, como
el foro titulado Renovar el federalismo educativo: agenda de reforma para México a veinte
años de la federalización educativa, en las instalaciones del Centro de Investigación y
Docencia Económicas (CIDE) los días 25 y 26 de octubre del 2012. El objetivo principal de
este foro era generar un diagnóstico sobre el actual federalismo educativo y diseñar una
agenda de reforma encaminada a la educación de calidad: “mejorar el desempeño del
sistema educativo, aclarar las competencias, construir capacidades y fortalecer la rendición
de cuentas” (CIDE, 2012: 2). Los resultados de este foro y otros fueron fundamentales para
la difusión de la agenda educativa de Mexicanos Primero.
En este foro se contó con la presencia del representante de Mexicanos Primero
(David Calderón Martín del Campo) y otros empresarios mexicanos, representantes del
Consejo de la Comunicación, de la COPARMEX o de Marinela Servitje, heredera de la
empresa Bimbo y fundadora de Compromiso Social por la Calidad de la Educación A.C. Se
sumaron a este foro autoridades gubernamentales como el presentante del gobierno de Peña
Nieto, Aurelio Nuño Mayer, algunos secretarios de educación estatales (San Luis Potosí,

                                                                                                                         
20  La CNTE fue todavía más cuestionada y degradada que el SNTE. Esto se debe a que la coordinadora ha
sido quien ha resistido y criticado la relación cupular entre gobierno-SNTE-empresarios-organismos
internacionales.  
  91  

Yucatán, Puebla, Sonora, Hidalgo), representantes de organismos internacionales como el


BID y el BM, y especialistas de talla nacional e internacional.
Estas acciones realizadas por Mexicanos Primero deben entenderse como presiones
de un grupo con tendencias liberales que, después de cautivar a gran parte de la población
mexicana, buscaban introducir su propia agenda política y educativa consolidada en el
documento Ahora es cuando. Metas 2012-2024 (2012).
El documento consta de 102 páginas divididas en: presentación, marco general.¿por
qué necesitamos metas?, trayectorias completas, trayectorias exitosas, cuatro caminos para
la transformación, recapitulación, calendario de acciones para metas 2.0, metas educativas
estatales 2012-2024.
El auditorio a quien hace referencia el documento es heterogéneo: autoridades
gubernamentales (principalmente federales), maestros en general (con o sin afiliación
gremial), padres de familia y el resto de la población. Por eso recurren a diversos tipos de
lenguaje en el discurso argumentativo:
1. Coloquial. Este tipo de lenguaje es el que mayormente predomina en el
documento, esto se debe a que se encuentra dirigido al público en general, ya que la
utilización de analogías, proposiciones y conceptos son utilizados cotidianamente por los
usuarios. Es decir, al tratarse de un auditorio universal, el carácter de las razones
expresadas, la evidencia y su válidez pueden ser mayormente comprensibles y claras si se
utilizan frases, jergas, analogías, metáforas o proposiciones que son propias de esta
comunidad. Porque, además, lo que se pretende con el documento es que haya una
identificación con los argumentos, las críticas y las premisas que se presentan. Por ejemplo,
“Quienes nos aventajan, y también quienes están a nuestra zaga, se mueven. Nosotros
también, pero como la tortuga, no como la liebre” (Mexicanos Primero, 2012: 5).
2. Ofensivo. Este tipo de lenguaje lo podremos observar a lo largo del documento
con un tono enérgico al sancionar muchos de los comportamientos y acciones cometidas
principalmente por el gobierno (federal y estatal) y las asociaciones sindicales (SNTE y
CNTE). La utilización de adjetivos descalificadores como “corruptos”,“derrotistas”,
“maltratadores” (por ejemplo en la página 6), funcionan como adjetivos que buscan exhibir,
oponerse y demandar un cierto sector, grupo o individuo frente al escrutinio público. En ese
sentido, el discurso se entrelaza con la práctica del poder de castigar (Foucault, 2002: 29)
  92  

porque también mucho de ese discurso ofensivo plantea acciones, mecanismos y estrategías
restrictivas o apremieantes que ya observaremos en el documento.
3.“La política de la diferencia” en el discurso. Esto se refiere a la utilización de
argumentos a favor de la diversidad social y mediante el cual, paradojicamente, se trata de
incluir a aquellos que han sido excluidos de la educación, la política y sus beneficios.
Podemos encontrarlo en proposiciones como “la búsqueda de la igualdad o la equidad en la
educación” o “el acceso equitativo a la educación” (2012: 18), “las culturas locales” (2012:
19), “ofrecer servicios educativos a quienes más lo necesitan, -sin importar sexo,
religión…” (2012: 9), por ejemplo.
4. Técnico. Este tipo de lenguaje está dirigido a especialistas en la materia,
principalmente a aquellos vinculados con el sector administrativo-empresarial y
pedagógico. Cuando se hace referencia a variantes, fórmulas, tablas, estadísticas, o
nociones pedagógicas como “relación tutora”, “conductismo o constructivismo” (2012: 22),
como ya había mencionado con anterioridad, indican que se contó con el apoyo de un grupo
de expertos en la materia con tal de diseñar el documento y justificar los argumentos
expuestos.

El documento inicia exponiendo algunas de las problemáticas del sistema educativo,


problemas que tienen eco en el discurso oficial y gubernamental. Se recurre continuamente
a los resultados de la prueba PISA de la OCDE para demostrar los rubros que necesitan ser
restructurados:
Nuestro País tiene un enorme rezago en cantidad y calidad educativa, tanto en el ámbito
público como en el privado. Asimismo, no estamos avanzando a velocidad suficiente, ni en
prácticas ni en resultados. De hecho, al paso al que nos movemos, nos llevaría 50 años
alcanzar el promedio de las naciones de la OCDE en matemáticas y más de 150 en
comprensión lectora. Eso con una condición: que el promedio no se mueva. Esto pone a
nuestra juventud y a nuestro país en una situación de profunda desventaja frente al
mundo.¡No podemos admitir esa situación! (Mexicanos Primero, 2012: 4).

A diferencia del resto de los documentos analizados en esta investigación, en éste se


sugiere que para el año 2024 pueden realizarse puntualmente los objetivos y estrategias
planteadas. Tanto así que, al final de documento, muestran un calendario de las actividades
a desarrollar, en materia educativa, por periodos de un año. Arranca este calendario a partir
del 2012 con el nuevo sexenio presidencial hasta el 2024.
  93  

Para justificar ese calendario, el documento dice que cumpliendo con cada
actividad, sólo así México puede volverse una nación moderna o desarrollada en ese lapso
temporal. Y no sólo eso, sino que deben apostarse a una serie de condiciones que son
expuestas por Claudio X. González Guajardo (Mexicanos Primero, 2012: 4-6):
1. Ser realistas o francos ante la situación educativa, los estudios realizados por
esta fundación y el documental De panzazo contribuyeron a mostrar las
circunstancias y las consecuencias de la educación. Son los promotores para ese
cambio.
2. Tener fe en nosotros mismos, […] potenciando nuestros conocimientos y
habilidades para alcanzar el tan anhelado desarrollo.
3. Ser exigentes y ambiciosos en el desarrollo del capital humano de México. Nos
tenemos que medir con los más desarrollados. Solo así tendremos su nivel de vida y
sus oportunidades.
4. Metas: recuperar la rectoría del Estado Mexicano, la profesionalización
docente, el uso mas transparente y eficiente del gasto educativo; lograr escuelas
con mayor autonomía y participación de los padres de familia.
5. Ser veloces. Quienes nos aventajan, y también quienes están a nuestra zaga, se
mueven. Nosotros también, pero como la tortuga, no como la liebre. El siglo XXI
será de las liebres.
6. Tener valor para enfrentar a los intereses creados, a los complacientes, a los
derrotistas, a los corruptos y a los corruptores, a los reaccionarios, a quienes
maltratan y humillan a los maestros y luego dicen ser sus protectores. Valor
también para exigir de los políticos que dejen de usar a la educación como moneda
de cambio para sus intereses. Hay temas cuya importancia es tal que deben quedar
por encima de la refriega política: la educación es el más importante de ellos.
7. Tener tenacidad para perseguir nuestras metas y para vencer las resistencias,
los malos hábitos y los incentivos erróneos que nos han puesto en la situación en la
que estamos. Tenemos que decir no al favoritismo, al ausentismo, a los paros, a las
comisiones no educativas, al despilfarro de recursos y a la corrupción. Si no hay
turbulencia, tendremos un signo inequívoco de que no estamos haciendo lo
suficiente para cambiar todo lo que hay que cambiar. Tenemos que resistir dicha
turbulencia si realmente queremos una mejor educación y un mejor México.
8. Ser responsables todos. Es fácil apuntar con el dedo, pero tenemos que entender
que la situación actual se debe a la acción incorrecta de algunos y también a la
  94  

omisión y complacencia de nosotros. Probemos en los hechos que la escuela no es


“de gobierno” como se dice coloquialmente, sino que es de la comunidad escolar,
de los maestros, de los padres de familia, de los ciudadanos.
9. Ser generosos.

Podemos hacer un análisis breve y puntual con respecto a las proposiciones


expuestas: Impera la motivación en el discurso al exaltar las cualidades, valores y
principios necesarios que se adapaten a ese imaginario de “nación cosmopolita, moderna y
desarrollada”. Se observa claramente un enfoque behaviorista en este apartado porque la
organización, o la fundación, lo que busca es influir en el comportamiento de las personas
que se encuentran en el nivel más bajo de “jerarquía administrativa” para la ejecución de
sus objetivos de forma eficaz y coordinada, esto por medio de alicientes o incentivos
(Simon, 1982).
También explican superficialmente los fenómenos que rodean a la educación
mexicana ya que, como recordamos, con base en su documental De Panzazo y las
propuestas anteriores, no solamente culpabilizaron a los maestros, sino que además sus
propuestas no mostraban cierta originalidad a comparación de los diagnósticos realizados
por la OCDE.
Es interesante cómo en el tercer punto advierte que, en México como en otras partes
del mundo, sugiere la idea hegemónica de fomentar el desarrollo del capital humano por
medio de la educación, como si la finalidad última fuera el mundo laboral y la
competitividad económica. Y no sólo eso, sino que suponen que al medirnos con naciones
consideradas como “desarrolladas” podremos alcanzar su forma de vida y sus
oportunidades, cómo su fuese el estadio último.21
Observamos que buscan concretarse las medidas, estrategias y objetivos planteados
en el documento de forma acelerada, por ello la utilización de la analogía de la “tortuga y la
liebre”. Esto es con el propósito de cerrar el debate público, por ende la participación de la

                                                                                                                         
21
Esta premisa ha sido objetivo de críticas que no sólo estriban en el ámbito educativo, sino a otras áreas de la
vida social y humana. Una de estas críticas tiene que ver con el replanteamiento de una nueva forma de
colonización de los sujetos: la colonialidad, es decir, el control de los ámbitos básicos de existencia por medio
de un racionalismo económico (un eje del pensamiento moderno y europeo) que se ha universalizado,
eliminando u omitiendo otras formas de vida. (Lander, 2000).
 
  95  

ciudadanía para posibles modificaciones eventuales. Es decir, que sea aprobado este
documento sin refutaciones o críticas de ningún tipo.
En cuanto al sexto, séptimo y octavo punto estan íntimamente ligados. Aunque no
dan nombres de sujetos específicos a los que se refieren con esa clase de calificativos,
podemos entender que, debido a las circunstancias políticas ya mencionadas del sistema
educativo mexicano, se encuentran dirigidos a los grupos cupulares entre las asociaciones
sindicales (SNTE y CNTE) y las autoridades. Aunque también en el documento se
considera que es un problema de “todos” y, al igual de la iniciativa de la reforma educativa,
se busca traspasar las responsabilidades del sistema educativo a todos los sectores de la
población. Se trata de una exposición de las problemáticas y adversidades que enfrenta el
sistema educativo mexicano desde un punto de vista más ciudadano.
Más adelante, el Marco general es expuesto por David Calderón Martín del Campo.
Se trata de una breve introducción del documento. El autor muestra algunas de las
consecuencias que traen consigo una baja calidad educativa en relación con otros ámbitos
como el de salud, participación ciudadana, el estado de derecho, la productividad, la
exclusión social, el decreciente desarrollo humano en comparación con los parámetros
internacionales. Dice Calderón Martín del Campo:
A nuestro juicio, el esfuerzo educativo se dispersa porque no ha habido un proceso
colectivo de conciencia acerca de la gravedad de la situación y de la urgencia con la
que debemos enfrentarla; además, ya en la dimensión propositiva, porque no hemos
concretado una identificación compartida de metas, ni la consiguiente socialización
de las tareas para alcanzarlas, que exige cambios estructurales de gran calado, la
remoción de barreras estructurales con las que ya no podemos seguir transiguiendo
(Mexicanos Primero, 2012: 9).

De acuerdo con el documento, son dos las trayectorias por las cuales se conduce la
educación: completas y exitosas. Éstas trayectorias se encuentran ligadas al sector
productivo y empresarial, sobre todo al sugerir una educación que deba estar enfocada a la
meritocracia, sin importar el nivel educativo22:

                                                                                                                         
22
De acuerdo con Puyol González: “la meritocracia es un sistema social basado en la aristocracia del talento y
no en alguna forma de justicia democrática o igualitaria; consiste en distribuir los trabajos, los cargos y las
recompensas sociales y económicas de acuerdo a las cualidades y calificaciones individuales, de modo que los
individuos con mayores aptitudes y capacidades deberían obtener los cargos y puestos sociales de mayor
importancia y prestigio. […] Permite que cualquier individuo pueda alcanzar la mayor de las recompensas
sociales a partir de sus propias capacidades. Sin embargo, la meritocracia no tiene como fin la eliminación de
las jerarquías sociales, sino instaurar un nuevo modo de acceder a ellas” (2007: 170). Por lo que podemos
  96  

Requiere igualmente un igual cambio de enfoque cultural en las familias y en la sociedad


para modificar la valoración de la escolaridad, ligando los resultados al merito[…] El
sistema productivo padece de un grave desajuste, pues la comunidad empresarial no ha
hecho un compromiso suficiente para relacionarse con el sistema educativo y apoyarlo
estructuralmente. Hay notables esfuerzos filantrópicos, pero falta apoyar con seriedad la
transformación del sistema de oferta de empleo, para que no se base ya en el compadrazgo
y el prejuicio, y se establezca un sistema de mérito objetivo para el reclutamiento, en el que
los títulos tenga una ponderación dependiente de las competencias reales de las personas
(Mexicanos Primero, 2012: 13-14).23

Por un lado, las trayectorias completas están relacionadas con la idea del acceso y
conclusión de la educación obligatoria, es decir, con la cobertura escolar. Para este caso
proponen tres intervenciones: la oferta básica (aumentar la infraestructura, la contratación
del número adecuado de maestros para atender la demanda, por mencionar algunos), la
atracción (articular la política educativa con la política social, apoyos económicos, de
transporte, de útiles y alimentacion) y la retención de alumnos (que las escuelas funcionen
como comunidades educativas, extender el calendario y aumentar el tiempo en el aula). Se
menciona también que la sobredemanda de la educación plantea la exclusión de los
estudiantes, justificando la idea de la intervención del sector privado para solventar dicha
demanda social que el Estado no ha podido sustentar.
Por otro lado están las trayectorias exitosas, que se refieren especialmente a la
calidad educativa: “qué y cuándo los niños están alcanzando competencias fundamentales
[habilidades y conocimientos] para seguir aprendiendo toda la vida, para ejercer su libertad
y para participar activamente y libremente en la sociedad” (Méxicanos Primero, 2012: 18).
En ese sentido, el significante éxito educativo está relacionado con la equidad, la
transformación pedagógica, la autogestión o gestión colaborativa en las escuelas. Pero, de
acuerdo con el documento, la profesionalización docente y las evaluaciones son sus
principales indicadores de éxito.
Mediante la evaluación se fijan estándares del logro o desempeño docente, más allá
de los planteados hacia los estudiantes. Se trata de un instrumento que no sólo verifica los
resultados académicos de los estudiantes, o de los métodos pedagógicos y sus materiales,
                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 
entender el interés del sector empresarial para la vinculación de la educación, desde la etapa inicial, al mundo
laboral y productivo bajo el esquema del mérito.
23
El argumento señala la correlación entre el sistema productivo y el sistema educativo, de los cuales en el
primero el sector empresarial tiene un mayor desenvolvimiento. Pero el argumento de la comunidad
empresarial no ha hecho un compromiso suficiente para relacionarse con el sistema educativo y apoyarlo
estructuralmente se refiere a que se había mantenido al margen de las decisiones en materia educativa, aunque
también puede ser un argumento que justifique su intervención en ésta área.
  97  

sino que por medio de ellos permiten rendir cuentas a la población del diseño institucional
de programas y políticas, así como de sus servidores públicos (aludiendo al papel del
maestro). Por ello, plantea la evaluación continua y deliberada de todo el sector educativo.
En el documento, ésta idea se impone ante las otras.
Las competencias para la ciudadanía global no se tratan más que de los principios,
valores, conocimientos y habilidades que buscan impulsar en este documento. Muchos de
ellos están relacionados con las “competencias” evaluadas por PISA, producto de discursos
reiterados de la misma OCDE y también de muchos académicos:
• Comprensión lectora y pensamiento matemático.
• Conciencia histórica.
• El desarrollo de una visión científica.
• Las habilidades para el uso de la tecnología.
• El cuidado de sí.
• La capacidad de trabajar en equipo.
• La honestidad.
• La solución razonada de conflicto.
• El compromiso del resguardo al medio ambiente.
• El rechazo a toda forma de discriminación.
Si bien se propone un marco de lo que debería ser enseñado y aprendido en el aula,
si algo se denota en el texto es que centran sus esfuerzos en aumentar los resultados en la
comprensión lectora y pensamiento matemático de la prueba PISA.24
Otra de las diferencias que encontramos con la iniciativa de la reforma educativa y
con respecto a los documentos de la OCDE, es que en este documento propone un cambio
de las formas culturales de los mexicanos, es decir, de sus formas de pensar y de vivir
cotidianamente. Hacen una crítica al pasado histórico de algunos comportamientos, usos y
costumbres que, de acuerdo con el documento, es el eje modular de los problemas que
afectan al sistema educativo en la actualidad:
Desde un pasado colonial antiilustrado, en el que el saber y la lectura fueron denostados y
hasta perseguidos como peligrosos y antisociales, hasta una mentalidad actual, muy difusa
pero efectiva para inhibir el esfuerzo continuado, compartida acríticamente –en
                                                                                                                         
24
Ese arduo interés de mejorar los resultados de las pruebas internacionales es compatible con el discurso
planteado en el Modelo Educativo, apenas promulgado en este 2017.
  98  

contradicción con sus indudables buenas intenciones en abstracto- por multitud de padres y
maestros, y también alimentado machaconamente por la banalidad de la programación
televisiva. […] Están a la orden del dia las trampas de la copia y la improvisación; el
desprecio y acoso a los alumnos destacados; la compraventa de pruebas, títulos y plazas
(desde la primaria hasta los exámenes al magisterio); la búsqueda de gratificación
inmediata; la esperanza de ser “colocados” por amigos y parientes; el fácil abandono de
la ejercitación en casi cualquier campo; la espera de golpes de fortuna para avanzar; el
resentimiento social autojustificatorio; los modelos de rol (en actores, cantantes y
deportistas, pero también en políticos, empresarios y opinadores) de triunfo fácil y
notoriedad sin merito objetivo (Mexicanos Primero, 2012: 14).25

Posteriormente, en el documento que exponen las cuatro metas y acciones que


buscan transformar al sistema educativo mexicano, los cuales serán analizadas a
continuación. Resulta fundamental la exposición de cada uno de estos apartados porque
encontramos un paralelismo con los argumentos presentados en el documento de la OCDE
y, principalmente, en la misma reforma educativa.

Recuperar la rectoría del Estado mexicano

De acuerdo con el documento, la gobernabilidad en este país se ha vuelto ineficaz e


incongruente debido a tres factores: una descentralización de los servicios educativos a
nivel estatal que no ha evolucionado a favor del aprendizaje, la ausencia programada,
apenas revirtiéndose, de la voz ciudadana en la política educativa y, el más importante, la
relación entre las autoridades y los líderes sindicales. Decisiones a puerta cerrada en
materia educativa, el reparto de beneficios y privilegios clientelares, robo al erario público,
esta relación como una estrategia electoral y política, son algunas de las acciones objeto de
crítica. Sobre todo, responsabiliza a las cúpulas sindicales:
[…]Describimos la ausencia cada vez mas marcada de la autoridad federal en la
responsabilidad sobre el hecho educativo, dejando al corporativo sindical la administración
real de aspectos sustantivos de la vida cotidiana en las escuelas. Es imperativo, para el
alcance de las metas, que el Ejecutivo sea exigido a activar sus atribuciones y recursos –
que recibe de los ciudadanos- y acote la actuación rapaz y de bloqueo de la cúpula del
SNTE, lo mismo que en algunos estados ocurre con la cúpula de la CNTE, la facción
disidente del mismo sindicato (Mexicanos Primero, 2012: 29).

                                                                                                                         
25
Hay contradicciones presentadas en este parte del texto. Enfatiza la crítica que hacen a la “banalidad de la
programación televisiva” y cómo se ha encargado de generar un imaginario de “éxito” debido a la
presentación de figuras destacadas, mientras que el dueño Televisa (una de las empresas con mayor
importancia en la televisión mexicana) es uno de los fundadores de Mexicanos Primero y creadores de este
documento.    
  99  

En el documento propone al gobierno entrante a hacerse responsable del diseño y


ejecución de la reforma educativa, a dialogar más no a negociar con los sindicatos (por no
mencionar a los maestros que se oponen a la reforma). Además, también pretende acotar las
funciones y privilegios del SNTE, mediante la declaración tributaria de los recursos, acabar
con las cuotas sindicales, replantear el contrato colectivo del trabajo, por mencionar
algunos. Otra de las propuestas que esta relacionada con la creación del SPD:
La clave regulatoria para darle al SNTE el lugar que le corresponde es acabar con el
dominio de las estructuras sindicales sobre la selección, asignación, promoción, evaluación,
pagos y estímulos a los maestros que derivan del sistema de escalafón (Mexicanos Primero,
2012: 30).

Otros puntos relevantes tienen que ver con el hecho de que la descentralización
educativa, que data de 1993, produjo una desconcentración de las autoridades federales
para hacer eficaces y eficientes los servicios educativos, y disminuyó su capacidad
administrativa para resolver las problematicas que aún persisten. Por eso, en la reforma
educativa se habla de que nos encontramos en un sistema federalista. Además, se propone
también una política de participación social con el propósito de que toda la población pueda
formar parte de las decisiones en materia educativa, de acabar con las decisiones a puerta
cerrada y entre un solo grupo.

Profesionalización docente

Ya mencionamos que en múltiples ámbitos oficiales y no oficiales se ha querido


responsabilizar la labor de los maestros en relación con el fracaso o éxito del sistema
educativo nacional. El documento que aquí se analiza, expresa:
La transformación insoslayable, que se cae de madura en su necesidad y fundamento, es el
establecimiento de un auténtico servicio profesional de carrera docente. Los pasos que se
han dado con la reforma a Carrera Magisterial y al proceso de Evaluación Universal son
una base mínima para diseñar un sistema nacional (Mexicanos Primero, 2012: 32).

Este SPD habla de las expectativas del papel y del desempeño de los maestros de
educación obligatoria y pública. Bajo el sistema meritocrático, propone que los maestros
serán seleccionados por medio de concursos o evaluaciones para iniciar o continuar con sus
labores. Y, por ejemplo, quienes tengan mayor puntaje podrán estar sujetos a
compensaciones salariales. Asimismo, los resultados obtenidos de las evaluaciones
formarán parte de un sistema de certificación periodica para la licencia profesional, así
  100  

como para la promoción a cargos. Es decir, de las evaluaciones depende el ingreso,


permanencia o promoción de los maestros. Por eso esta premisa nos remite a la propuesta
de dotarle de autonomía al INEE:
En el marco de 2013 deberá concretarse la autonomía plena del Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación, con las atribuciones claras para diseñar la evaluación docente
obligatoria y universal (Mexicanos Primero, 2012: 32).

Por último, se plantea al gobierno federal hacer una alianza con anunciates y medios
de comunicación para el impulso de campañas, programación y actividades para
resignificar la figura de los maestros, como servidores que realizan un bien público.26

Gasto transparente y eficiente

El financiamento de la educación si bien no es un tema que se encuentre en la iniciativa de


reforma, podemos encontrar algunas lineas que se relacionan con las eventuales
reducciones al gasto público destinado a la educación en México.
En este apartado se observa la relación entre ingreso educativo y la eficacia de la
educación. En pocas palabras, que mientras haya una mayor inversión en el gasto
educativo, se puede contribuir a una educación de calidad. Pero en el caso de México:
El gasto educativo en el país sufre a través de acciones u omisiones arbitrarias, que pueden
tipificarse como corrupción, despilfarro e ineficacia, pero que no son eventuales y
marginales; responden a determinadas condiciones estructurales que impiden, condicionan
o distorsionan el ejercicio pleno del derecho a aprender (Mexicanos Primero, 2012: 35).

Esto se debe a diseños de financiamiento en abstracto, inversiones costosas sin


considerar el logro educativo que justifique el gasto, el tráfico de influencias y repartos
ligados a los contratos de proveedores de bienes y servicios, el cobro de cuotas escolares a
mestros o padres de familia, la herencia o compra de plazas o interinatos docentes, los
honorarios a colaboradores o interinos “fantasma” o el pago de comisionados sindicales sin
sanciones ni repercusiones.
Por lo que proponen auditorias, un Tribunal de Cuentas para el proceso de
presupuestación de las instituciones educativas, reorganizar la administración de los

                                                                                                                         
26  Veremos
más adelante que las campañas mediáticas dirigidos a los maestros han sido para satanizarlos,
más que para realzar su buena labor o profesión.  
  101  

recursos de cada escuela. Pero aún no se sabe cómo estas iniciativas son aplicadas a las
escuelas e instituciones educativas.

Autonomía y participación en las escuelas

Este punto está íntimamente ligado a la premisa de autonomía de gestión escolar que
observamos en la iniciativa de reforma, la cual está relacionada a la idea de la
descentralización educativa, y supone una estrategia normativa, organizativa, operativa y
política que implica la transferencia del poder central y federal, ya no sólo a los ámbitos
regionales, sino a los propios centros escolares (Calvo Pontón, 2003). Se pretende eliminar
toda burocracia inmersa en las instituciones y centros educativos, y con ello está el intento
de elevar la calidad educativa y de promover una mayor participación de agentes, incluso
de aquellos que se encuentran fuera del ámbito público.
Dentro de los argumentos principales del documento, está el intento de crear una
comunidad educativa o microfederación de asociaciones mediante el cual los directores,
maestros, alumnos, padres de familia y el resto de la comunidad tomen decisiones en
cuanto a la administración y gestión de recursos al interior de las escuelas. Sobre todo
enfatizan el papel del director:
El liderazgo de los directores podrá concentrar así en el logro de aprendizaje de los alumnos
y en la animación participativa de la interacción entre escuela y comunidad circundante
(Mexicanos Primero, 2012: 39).

Este planteamiento se articula con el de la OCDE, con respecto al liderazgo del


director en la gestión de la escuela. También proponen dotar de identidad jurídica a cada
centro escolar con tal de que pueda mantener el control bancario de sus propias cuentas,
podrán recibir donativos, contratos de bienes y servicios y fijar las plazas docentes que
corresponden a sus necesidades. Así como la promoción de una política nacional de
participación social.
Finalmente, el documento hace una recapitulación de lo ya expuesto, fija un
calendario de actividades y expone unas fichas estatales que no se tratan más que un
diagnóstico por cada estado de la república. En estas fichas hacen un cálculo de la situación
educativa del estado dentro de 12 años, con respecto a la situación que tendrán si se
retoman las metas. Consideraron el índice de marginación y algunas caracteristicas de sus
  102  

respectivos sistemas educativos. También en algunas gráficas expresan los últimos


resultados obtenidos en ENLACE y PISA.

2.3 La aprobación de la reforma educativa en el Congreso de la Unión

La aprobación y la promulgación reforma se dieron de forma acelerada, se discutió


rápidamente y obtuvo votos en el congreso en unos meses. Tal como lo habían solicitado el
gobierno federal, la OCDE y Mexicanos Primero.
Ya señalé que, el 10 de diciembre del 2012, el gobierno entrante mandó la iniciativa
a la Cámara de Diputados. De acuerdo con el presidente de la Comisión de Educación y
Servicios Educativos de ese mismo parlamento, Jorge Federico de la Vega Membrillo
(PRD), los legisladores ya tenían conocimiento de los lineamientos que se encontraban en
el contenido de la iniciativa: la devolución de la rectoría de la educación al Estado, elevar a
rango institucional el INEE, la creación de 40 mil escuelas de tiempo completo, que las
plazas magisteriales no dependan del sindicato, que el INEGI realice una encuesta de
escuelas, alumnos y profesores. Pero manifestaron su preocupación con respecto al paquete
económico del 2013, ya que Enrique Peña Nieto solicitó menos recursos que el gobierno
antecesor, aproximadamente millones de pesos menos (Congreso de la Unión, 2012a).
Tres días después y en tan sólo 18 minutos, la iniciativa fue aprobada por la
Comisión con 26 votos a favor y dos en contra, permitendo la reforma a los artículos 3º y
73º de la Carta Magna en materia educativa. También hicieron las siguientes
modificaciones (2012b):
1. Incluir en la evaluación la opinión del Distrito Federal, así como de los diversos
sectores sociales involucrados en la educación, en especial los padres de familia, en
los términos que señale la ley (propuesta de Carlos Fernando Angulo Parra del
PAN).
2. Artículo 3, fracción III, párrafo segundo: que el ingreso al servicio docente y
promoción a cargos se lleven con principios de igualdad y transparencia, además de
promoción, reconocimiento y permanencia (propuesta de Amalia García del PRD).
3. Artículo 3, fracción IX, párrafo cuarto: ningún integrante, incluido el presidente
de la Junta de Gobierno del INEE, durará más de 12 años en su encargo (propuesta
de Fernando Zárate Salgado).
  103  

4. Artículo 3, fracción IX, párrafo quinto: en la elección del presidente de la Junta


de Gobierno del INEE, tres de sus cinco integrantes tendrán voto mayoritario.
5. Artículo 3, quinto transitorio, fracción tercera, inciso B: Habrá́ escuelas de tiempo
completo para aprovechar los espacios, reforzar el desarrollo académico, deportivo
y cultural (propuesta de Ricardo Villarreal García PAN).

Debido a lo acelerado que se dio el proceso de votación, provocó un revuelo al


interior de la Cámara de Diputados, donde algunos de la fracción del PRD, PT y el partido
Movimiento Ciudadano presentaron una moción para suspender la reforma educativa,
siendo rechazada en los días siguientes. Otros discutieron el nombramiento de los
integrantes de la Junta de Gobierno del INEE, quienes serían asignados por el Ejecutivo y
votados por las dos terceras partes del Senado (Congreso de la Unión, 2012c).
En los primeros minutos del 20 de diciembre de ese mismo año, en la Cámara de
Diputados se aprobó el aval a la iniciativa de la reforma, con las modificaciones ya
señaladas, con 423 votos a favor, 39 en contra y 10 abstenciones.
Posteriormente, el decreto y la minuta se trasladaron a la Cámara de Senadores, en
la sesión ordinaria vespertina. Las Comisiones Unidas de Puntos Constitucionales, de
Educación y Estudios legislativos presentaron el decreto con algunas modificaciones ante la
Mesa Directiva del Senado: incorporar en la Constitución el derecho del mexicano a recibir
una educación de calidad, que la calidad sea el criterio que oriente a la educación con base
en el mejoramiento constante y el máximo logro académico, y por último, dar certeza de
que al dar autonomía de gestión a las escuelas, no debe haber posibilidad de que la
educación se privatice (Congreso de la Unión, 2012c).
También se trató de una agitada sesión en la que los Senadores, por ejemplo, Juan
Carlos Romero Hicks (PAN) y Gerardo Flores Ramírez fueron aplaudidos por promover la
reforma educativa, mientras que otros como Manuel Barlett Díaz (PT) la criticaron
ferozmente calificándola de ser una simulación que beneficia a una cúpula política que
afectan directamente al sistema educativo mexicano:
Se está recuperando con esta o se va a recuperar hoy que se vote, se va a recuperar la
rectoría del Estado en materia educativa, se dijo por todos lados, y yo les pregunto, y ¿quién
se las quitó?; nadie menciona quién les quitó la rectoría que ahora recuperan de una manera
digna en una reforma al Artículo Tercero. No es una reforma. Es una simulación […]Ojalá
pudieran actuar con independencia de criterio. Una reforma educativa se debe de hacer,
todo México la reclama, pero no esta ridiculez, no esta mentira, no esta invención de
  104  

reforma constitucional tan absurda que lo único que hace es eludir la responsabilidad real
que tiene el Presidente Peña Nieto para reformar y realmente atacar la educación de un
pueblo que la ha perdido (Cámara de Senadores, 2012c).

La Cámara de Senadores aprobó el dictamen de la reforma educativa con 113 votos


a favor, 11 en contra y 0 abstenciones en la madrugada del 21 de diciembre del 2012. Dado
que los senadores hicieron modificaciones al documento, lo regresaron a la Cámara de
Diputados para someterlo a otra votación a las 11:30 am. Y de nuevo obtuvo la mayoría,
con 360 votos a favor, 51 en contra y 20 abstenciones.
En todo este proceso de aprobación de la reforma, hay algunos elementos
significativos y rasgos en común. Por ejemplo, la mayoría de los votos fueron producto de
los legisladores que apoyaron el llamado Pacto por México: ningún priísta voto en contra,
en el PAN sólo una diputada votó en contra, y apenas se alcanzó la mayoría del voto por
parte del PRD, produciéndose un resquebrajamiento al interior del partido político 27 .
También todas las abstenciones fueron producto del Partido Nueva Alianza, quienes
apoyaron la reforma educativa pero mantenían sus reservas con respecto al nuevo poder
que se le otorgaría al INEE.
Con respecto a los diputados federales que representan al estado de Veracruz
también podemos observar éstas y algunas otras singularidades en la siguiente tabla.

Nombre Partido Voto


Aldana Prieto, Luis Ricardo PRI Favor
Caballero Rosiñol, Joaquín PRI Favor
Charleston Hernández, Fernando PRI Favor
Del Ángel Acosta, Jorge PRI Favor
Diez Francos, Juan Manuel PRI Favor
Garay Cabada, Marina PRI Favor
Hernández Burgos, Gaudencio PRI Favor
Hernández González, Noé PRI Favor
López Landero, Tomás PRI Favor

                                                                                                                         
27  En los años siguientes, este pacto produjo una crisis al interior del PRD. Como consecuencia muchos de
los miembros del partido cambiaron de bancada o crearon nuevos partidos políticos como Morena o
Movimiento Ciudadano. No sólo eso, peor aún, perdió una gran parte de su legitimidad pública.  
  105  

Montano Guzmán, José Alejandro PRI Favor


Pazzi Maza, Zita Beatriz PRI Favor
Ruíz Arriaga, Genaro PRI Favor
Sánchez Cruz, Leopoldo PRI Favor
Vázquez Parissi, Ponciano PRI Favor
Acosta Croda, Rafael PAN Favor
Alonso Morelli, Humberto PAN Favor
Bueno Torio, Juan PAN Favor
Cárdenas Guízar, Gabriel de Jesús PAN Favor
García Rojas, Mariana Dunyaska PAN Favor
López Landero, Leticia PAN Favor
Serralde Martínez, Víctor PAN Favor
León Mendívil, José Antonio PRD Favor
González Luna Bueno, Federico José PVEM Favor
Torres Flores, Araceli PT Favor
Flores Aguayo, Uriel PRD Contra
Moctezuma Oviedo, María Guadalupe PRD Contra

Tabla 7. Votación de los diputados federales que representaron al estado de Veracruz.


Cámara de diputados (2012d). Elaboración propia.

Una vez que fue aprobada la iniciativa, se envió a los Congresos de las entidades
federativas para su aprobación (por lo menos tenía que ser avalado por 16 entidades), antes
de ser declarada constitucional el 6 y 7 febrero por el Congreso de la Unión, y publicada en
el Diario Oficial de la Federación el 26 de febrero del 2013. El primer estado en aprobarla
fue Chiapas, posteriormente le siguieron, en orden cronológico: Baja California, Coahuila,
Aguascalientes, Estado de México, Tamaulipas, Veracruz, Querétaro, Colima, Guerrero,
Chihuahua, Nayarit, San Luis Potosí, Durango, Sinaloa, Hidalgo, Campeche, Yucatán, Baja
California Sur, Jalisco, Zacatecas, Tabasco, Quintana Roo, Puebla y Nuevo León.
Más adelante, el 13 de agosto de ese mismo año, la presidencia envió al Congreso
las tres iniciativas de las leyes secundarias a la reforma educativa, en el que se votaron a
favor por parte de los diputados y los senadores. En la Ley General de Educación se plasma
  106  

una normativa con respecto al SNEE y la creación del Sistema de Información y Gestión
Educativa. Se establece la nueva Ley General del Servicio Docente en el que busca regular
el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia de profesores. Y, finalmente,
se creó la Ley del INEE en la que se le da facultades y autonomía para evaluar los
desempeños y los resultados del SNEE.
En ese sentido, este proceso tuvo muchas aristas en cada una de las entidades
federativas, no sólo por el proceso acelerado de aprobación de la reforma, sino porque,
además, no hubo foros ni consultas a la población en general de lo que se plantea en la ley.
No fue hasta que se aprobó la iniciativa que se dieron a conocer las directrices y los
lineamientos que propone el gobierno de Peña Nieto. Sin embargo, la implementación de
esta ley tuvo varias magnitudes en distintos contextos. Y cada actor local la resignificó y
empató con sus experiencias laborales y personales. El siguiente apartado se mostrará cómo
se vivió este proceso en la entidad veracruzana, más específicamente en Xalapa, y cómo se
encuentra articulado a las experiencias docentes.

2.4 Un breve balance de los documentos analizados

A partir de la exposición de los tres documentos, puedo sacar algunas conclusiones que
permiten comprender el sentido mismo de la reforma educativa y la ruta que pretende
seguir:
Primero, estos documentos están constituídos por una serie de argumentos que
intentan persuadir a la población mexicana para mejorar la educación actual. Buscan
construir discursivamente las deficiencias y a los responsables de provocarlas o de
mejorarlas, qué se entiende por calidad o por educación, entre otros muchos más
cuestionamientos.
En segunda instancia, los fines, principios y valores de la OCDE y los de Mexicanos
Primero tienen un peso significativo en la reforma educativa, aunque éstas sean
consideradas por las autoridades gubernamentales como medios para alcanzar sus propios
fines, principios o valores, así como para alcanzar la calidad educativa.
Se observa que hay una correspondencia importante de estos tres agentes en
relación a la percepción de la labor docente, el papel de las evaluaciones y la autonomía de
  107  

gestión escolar, los cuales constituyen los ejes primarios y subyacentes en la calidad
educativa.
No obstante, nos demuestran que hay un gran ahínco en cuanto al tema de la figura
docente, aquel que ocupa un mayor espacio en los documentos expuestos. Ya que, de
acuerdo con estos agentes, el maestro es el factor principal para la realización de una
transformación educativa por medio de la reforma. Ya que no sólo hablan del maestro en
relación con sus estudiantes, sino al maestro y sus capacidades o habilidades pedagógicas,
al maestro sindicalizado u organizado, al maestro en su comunidad, al maestro frente a las
autoridades y colegas. Figuran al maestro como un ente generalizado, por ejemplo cuando
aluden a la noción de magisterio.
En otras palabras, los tres agentes intentan constituir una identidad del maestro que,
más allá de exponer las virtudes de los mismos, advierten su función más como un
impedimento a los intereses ya señalados en cada documento, aunque cada uno con estilos
discursivos distintos. Por ello intentan concentrar sus esfuerzos para revertir muchas de las
complicidades, obstrucciones e irregularidades existentes en la plantilla docente y en la
propia SEP por medio de dispositivos de control del desenvolvimiento del profesor por
medio del SPD, la autonomía del INEE y la propia autonomía de la gestion escolar en cada
institución educativa de este país.
Sin embargo, se puede apreciar que hay una mayor preocupación. En estos
documentos hay una decisión primaria de controlar el poder de las asociaciones, sindicatos
y organismos magisteriales las cuales se han extralimitado en sus funciones más allá de los
centros escolares, como veremos en el siguiente capítulo para el caso veracruzano. En esta
forma de control, también veremos cómo se intenta satanizar al maestro organizado, más
allá de pertenecer a un gremio.
Por lo anterior valdría decir que, en realidad, más que exista una preocupación
gubernamental en el intento de mejora de la calidad educativa, implícitamente el objetivo
primario de la reforma educativa es la recuperación de la rectoría del sistema educativo por
parte del Estado, mediante ésta reforma educativa. Este propósito se vislumbra
explícitamente en los argumentos presentados en el documento de Mexicanos Primero y en
algunos discursos de algunas autoridades gubernamentales o del sector privado. Inclusive,
en el momento de la votación de la reforma al interior del Congreso de la Unión, los
  108  

legisladores que votaron en contra estaban convencidos de que la reforma se resumía a


dicho propósito, generando críticas al interior del pleno.
En este objetivo recaen las siguientes consideraciones resumidas por los tres
documentos: todo lo respectivo a la administración de los recursos humanos de las
dependencias e instituciones recae exclusivamente en las autoridades gubernamentales. Que
los maestros adquieran el status de servidores públicos y que sean las mismas autoridades
gubernamentales las que pueden aplicar recompensas o sanciones de forma “justificada” en
cuanto a su propio rendimiento. La creación de un órgano educativo independiente,
autónomo y con mayor fuerza que la SEP, como lo es el INEE, ya que ésta última se trata
de una extensión meramente gubernamental sin otro tipo intermediarios, sobre todo
sindicales. Y, por último, administrar los recursos económicos y fomentar las auditorias en
los centros y dependencias escolares.
Por lo tanto, los documentos demuestran que la reforma educativa es
principalmente:
1. Laboral, porque busca transformar legalmente la situación de todos los
trabajadores en el ámbito educativo con respecto al ingreso, la permanencia, la promoción
del maestro, director o supervisor, sus derechos adquiridos, salarios y prestaciones que
recaen en su propio desempeño docente a partir de los resultados adquiridos en las
evaluaciones.
2. Política, porque busca renovar el orden institucional o estructura organizativa de
las dependencias educativas gubernamentales que, como bien señalé, han operado por
décadas los sindicatos magisteriales. Aunque veremos más adelante que realmente no hay
una ruptura en la continuidad del régimen y sus costumbres o prácticas políticas (por
ejemplo, la negociación entre actores específicos, el autoritatismo, el paternalismo o el
corporativismo) al interior de estas instituciones, tanto a nivel federal como estatal, sino
más bien hay una movilidad de actores para la toma de decisiones en materia educativa.
3. Pedagógica porque recurren a algunas medidas de índole pedagógico para la
mejora del aprendizaje de los estudiantes y de la capacitación docente por medio de: el uso
de tecnologías y de los medios de información existentes, las evaluaciones, los
  109  

conocimientos y habilidades que deben ser aprendidos por medio de los planes y programas
de estudio.28

Estos elementos significantes de la reforma educativa convergen en sí mismas para


darle sentido, y se encuentran orientadas a hacer viable su fin principal. Los autores tenían
previstas las implicaciones que traerían consigo al momento de ser aprobada, promulgada e
implementada la reforma, lo que no pudieron ni han podido fue controlar las resistencias.
En el siguiente capítulo, se expondrán algunas de éstas implicaciones y conflictos
provocados por los maestros contextos más específicos.

                                                                                                                         
28
La promulgación del nuevo Modelo Educativo se dio de forma tardía, en marzo del 2017 a un año de
concluir con el sexenio presidencial de Enrique Peña Nieto, en un ambiente sumamente conflictivo. La
Secretaria de Educación pública presentó el nuevo mapa curricular, el rediseño de los libros de texto gratuitos
y la implementación de otros programas educativos, los cual también generaron muchas críticas negativas en
la opinión pública. A lo largo del trabajo, no haré un análisis discursivo del nuevo Modelo Educativo, pero
vale rescatar sus ejes más relevantes (Nuño Mayer, 2017): 1) Pasar de una gran extensión a un aprendizaje
profundo, en lo que han denominado “aprender a aprender”. 2) Buscar una educación integral, que sume
habilidades socioemocionales. 3) Autonomía curricular, con 20 por ciento de los contenidos definidos por las
escuelas. 4) Mayor articulación entre los diversos niveles de enseñanza, de preescolar a media superior. 5) La
transformación en la manera de enseñar.
  110  

Capítulo 3. El proceso de la reforma educativa: Percepciones y


resistencias magisteriales

En el siguiente apartado se abordará el momento de la implementación de la reforma


educativa en Xalapa, Veracruz, y de la manera en la que ha sido resignificado por los
siguientes agentes: las autoridades federales y estatales, los líderes del sindicato magisterial
y por los maestros de educación pública de nivel primaria.
En este momento del proceso de la reforma, se realizó una triangulación entre los
referentes documentales, periodísticos y los testimonios de los profesores. Fue importante
hacer una relación entre el plano argumentativo y las acciones específicas de los agentes
identificados en este apartado. Asimismo, se expondrán las implicaciones, resultados y
efectos derivados de éstas acciones.
Este último capítulo es el más extenso debido a los referentes analizados y al nivel
de análisis. En un primer momento se examinarán las medidas y estrategias
gubernamentales, federales y estatales, para la implementación de la reforma. En un
segundo momento se abordará brevemente la relación cupular entre el gobierno estatal
veracruzano y la Sección 32 del SNTE en un periodo denominado como “callejismo”. En
un tercer momento se analizarán los discursos y acciones magisteriales que produjo la
aprobación, promulgación e implementación de la reforma educativa en Xalapa, Veracruz.

3.1 Medidas y estrategias gubernamentales en la implementación de la reforma


educativa

En el momento de haber sido promulgada la reforma educativa, emergieron nuevos


significados y significantes que vuelven maleable el sentido de esta iniciativa, así como de
la ejecución de diversas prácticas que la resignifican, antes y después de su promulgación.
Al expandirse la opinión de la población mexicana, y al exterior de la misma, la
reforma educativa va perdiendo su “sentido original”, es decir, lo que se supondría que las
autoridades pretendían con ella, y se vuelve objeto de interpretación de los interlocutores,
incluso de aquellos que no participaron o influyeron en su diseño. Es decir, “los
interlocutores entienden y no entienden lo mismo en las mismas palabras” (Rancière, 1996:
  111  

8). Es claro que la reforma es una pluralidad de sentidos de origen, pero es claro que
también habría un direccionalidad predominante, que se va perdiendo en la medida en que
aquella circula por distintos espacios públicos y privados.
Por un lado, la reforma educativa permite la emergencia de una pluralidad de
perspectivas. Por otro lado, también puede producir la polarización o la exclusión de
algunas de estas posturas; lo que puede provocar disidencias o desacuerdos. Entiéndase por
desacuerdo como un tipo determinado de habla en el que uno de los interlocutores entiende
y a la vez no entiende lo que dice el otro, de la situación misma de quienes hablan o
debaten, así como de las ausencias y las presencias que se exhiben en los argumentos o los
discursos (Rancière, 1996). Por lo que un desacuerdo tampoco implica el desconocimiento
de lo que se dice, o de que hay una imprecisión en el uso del lenguaje o de las palabras.
Sin embargo, el propósito de toda política pública tiene que ver con la unificación,
el reconocimiento y la cosificación de lo social y cultural (Habermas, 1992; Adorno, 2001).
Aunque la mayor parte de la acción política está fundamentada con palabras (Arendt,
2009), no bastan los argumentos o los discursos (lexis) para poder alcanzar esta
legitimación total de la reforma educativa, sino que deben de ir acompañados también de
prácticas (praxis) efectivas, dentro o fuera del marco de lo legal, sea por medio de la
violencia, la corrupción, por ejemplo.
Por consiguiente, es necesario aplicar una serie de medidas y estrategias
planificadas con el propósito de alcanzar el éxito y el desarrollo de la reforma educativa:
Transmitir la idea de que la estrategia es necesaria y de que para hacer política no basta la
inspiración “divina” de un político o de un asesor. El que se interese en generar un impacto
a largo plazo, no sólo debe planificar el momento próximo para satisfacer sus ansias de
pdoer a corto plazo, sino debe pensar en la continuidad y en la previsibilidad.[…] El éxito
que alcancen se deriva de estrategias bien planeadas y de la firmeza de su ejecución
(Schöder, 2004: 12).

Como veremos a continuación, cada gobierno tiene sus propias formas, medidas,
estrategias y dispositivos para intentar convencer a la población de las “virtudes o
beneficios” de la reforma educativa. No por ello han tenido que invertir grandes cantidades
monetarias en recursos materiales y humanos para hacer posible su implementación. Pero
como veremos en este apartado, no siempre estas medidas o estrategias pueden generar
  112  

resultados positivos, o que los comportamientos y las decisiones no ha sido las más
adecuadas para persuadir a la población o para implementar la reforma.29

3.1.1 Gobierno federal

Desde una postura institucional, el gobierno federal constituye uno de los agentes centrales
con respecto al proceso de la reforma educativa, sobre todo en “la decisión de lo que hay
qué hacer y cómo hacerlo” (Aguilar, 1993: 15). El cómo implementar la reforma educativa
es la etapa más compleja de este proceso, ya que las autoridades gubernamentales deben
atender al contexto, situaciones y problemas que rodean a esta política, aunque no siempre
es así.
Frente al creciente descontento que provocó la aprobación y promulgación de la
reforma educativa, y a la cantidad innumerable de posturas en contra, el presidente
mexicano y su equipo político han reiterado en varias ocasiones su postura de defender la
reforma educativa y de que no será anulada por ningún agente o motivo.
Por ejemplo, en el marco del día del maestro, el presidente pidió a la sociedad no
dejarse confundir por los señalamientos en contra de la reforma y dejó en claro que es
reponsabilidad de todos, en especial de autoridades, maestras y maestros para asegurar que
la educación de los niños y jóvenes en México sea de calidad, así mismo reconoce que las
resistencias son naturales al plantear una ley de esta magnitud (Peña Nieto, 2017).
En otra ocasión, el Secretario de Educación Aurelio Nuño Mayer, el sucesor de
Emilio Chuayffet, solicitó al PRI en el senado a no echarse para atrás y modificar la
reforma educativa:
Si nos echamos para atrás, por la coyuntura y por los problemas que inevitablemente iba a
tener un cambio tan profundo, vamos a estar renunciando al futuro de las niñas y los niños
de México y eso es algo que como partido no podemos hacer. […] Sí es necesario qué es lo
que debe de cambiar, pero no nos puede entrar una prisa, como país, como República,
despues de haber hecho un proceso tan profundo como este, posiblemente uno de los
proyectos más importantes del México democrático, que a las primeras de cambio, porque
coyunturalmente tenemos algunos problemas de resistencias al querer cambiar lo que
construimos entre todos. Se requiere tener una madurez democrática y republicana para
dejar madurar los grandes proyectos de este país (Nuño Mayer, 2016).

                                                                                                                         
29
No se consideró en esta investigación el gobierno local de Xalapa porque, ni el alcalde Américo Zúñiga, ni
el ayuntamiento tuvieron relevancia en el proceso de implementación de la reforma educativa. No hubo
pronunciamientos ni medidas al respecto.
  113  

En ese sentido, el gobierno federal ha tenido que planificar medidas y estrategias


que, más allá de justificar los argumentos a favor de la reforma educativa, buscaron
justificar sus acciones. Se muestran las siguientes:
a) Dialogar y negociar. El gobierno federal tuvo que tener claridad sobre los
agentes o actores que apoyaban, se oponían o los posiblemente afectados por la reforma
educativa. Como primer curso de acción, el gobierno federal decidió dialogar con los
opositores, y si había un entendimiento entre las partes, después negociar. El objetivo era
amortiguar o enfriar cualquier tipo de resistencia, así como de incorporar a los disidentes en
favor de su propuesta, aunque no necesariamente ocurre así. Un ejemplo clave tiene que ver
con las negociaciones entre la secretaria de gobernación y la CNTE.30
Como veremos, la CNTE es una de las asociaciones que se han manifestado en
contra de la reforma educativa, pero que también ha negociado en múltiples ocasiones con
el gobierno federal y los gobiernos estatales.31

                                                                                                                         
30
Entre los representantes del gobierno federal se destacan Aurelio Nuño Mayer, Miguel Ángel Osorio
Chong, Luis Enrique Miranda y Alejandro Ozuna Rivero.
31
El hecho de que la CNTE haya negociado con el gobierno, no significa que hayan parado con sus
exigencias y resistencias.  
  114  
  115  

Tabla 8. Cronología de las mesas de negociación y dialógo de la CNTE con autoridades


gubernamentales federales-estatales y otros agentes de 2013 al 2015. Fuente: SEGOB (2015).

Como podemos apreciar, las primeras negociaciones tuvieron lugar el 8 de mayo del
2013, una vez que la CNTE arribó a la Ciudad de México. Se creó una comisión entre el
Subsecretario de Gobernación, Luis Enrique Miranda y los líderes de esta asociación.32 La
CNTE presentó una proyecto educativa (“Hacia la educación que necesitamos los
mexicanos”), y el gobierno federal se comprometió a revisarlo, a darle seguimiento a sus
propuestas y demandas, así como a proponer foros de consulta en cada uno de los estados
donde hay representación de la CNTE (SEGOB, 2013a). Al no haber conformidad entre los
integrantes de la CNTE, decidieron continuar con su plantón en el Zócalo y se
intensificaron las protestas en diversas entidades federativas.

                                                                                                                         
32  En el caso de Veracruz, se encontró la sección 32 dirigida por Víctor Moreno Bolaños.  
  116  

No obstante, en los meses siguientes continuó el diálogo entre las instancias


gubernamentales y la CNTE, en el que lograron algunos acuerdos, bonos y compensaciones
para los maestros disidentes. Por ejemplo, en el mes de septiembre de 2013, en el caso de la
Sección 22 de Oaxaca, los integrantes pudieron acordar el pago de sueldos retenidos a sus
miembros, así como 15 millones de pesos para capacitación de docentes dentro del
Programa para la Transformación de la Educación de Oaxaca (Morales, 2013).33
Sin embargo, el 30 de octubre de 2013 finalmente se reunieron en una comisión
única los representantes de la CNTE y del SNTE para llegar a una mesa de negociación y
para abordar algunos puntos de la reforma educativa. En la minuta publicada el 5 de
noviembre de ese mismo año, pudieron concretarse acuerdos que favorecieron a los
maestros de ambos sindicatos. El gobierno federal se comprometió a (SEGOB, 2013b):
1. El gobierno federal reitera que la educación pública en México no se privatizará, además
se insiste que el cobro de cuotas de cualquier tipo se encuentra prohibido en términos de lo
dispuesto por el artículo 6º de la nueva Ley General de Educación.
2. Los libros de texto continuarán siendo gratuitos, asimismo se manifiesta que es
responsabilidad pública (SEP) elaborar y mantener actualizados dichos textos.
3. Los maestros no perderán sus plazas y ni derechos, por el contrario, en términos de la
Ley del SPD tendrán más apoyos y reconocimientos en base a resultados.
4. Aun y cuando en la tercera evaluación que se practique a los maestros estos no
obtuvieren niveles de aprobación satisfactorios, ello no será motivo de despido o
separación.
5. Las evaluaciones que se practiquen a los maestros no tendrán como objetivo imponer
castigos o sanciones a quienes no obtengan resultados satisfactorios sino por el contrario,
ayudará a estos a conocer sus fortalezas y debilidades.
6. Se entregarán premios económicos a escuelas, directores y maestros que se destaquen
por sus méritos docentes.
7. En las evaluaciones que se practiquen a los maestros se tomará en cuenta la diversidad
cultural, así como las circunstancias sociales y económicas de cada región.

El gobierno federal ha tenido que negociar con estos agentes para continuar con el
proceso de la reforma educativa. Es importante señalar, por otro lado, que si bien aquí
estamos enfatizando al SNTE y la CNTE, en varios estados de la república, incluido
                                                                                                                         
33  Más adelante, la Ceteg en Guerrero logró mismo que la sección 22 de la CNTE.  
  117  

Veracruz, otros sindicatos estaban desplegando acciones de presión y los medios de


información funcionaron como caja de resonancia para algunos de ellos. En este sentido, no
sólo se trató de una decisión racional de negociación de parte de los actores políticos
principales sino también se debe considerar el entorno de conflicto más amplio que generó
presión y que de alguna forma “obligó” a un cierto tipo de dialogo.
Por otro lado, en estos acuerdos se ha tenido que dar concesiones, bonos, incentivos
y privilegios a los líderes sindicales, llegando a violentar hasta con los preceptos y
objetivos primarios de la reforma educativa (Michel, 2015).
b) Marketing político. Si bien esta estrategia ha sido recurrentemente utilizada en
los comicios electorales a favor de un candidato, en el marco de las políticas públicas
realmente también lo que se busca con la mercadotecnia y la publicidad es tener un mayor
impacto y convencimiento en la sociedad (Butler y Collins, 1994). La utilización de
mensajes publicitarios, cargados de imágenes, sonidos, textos que intentan construir una
retórica para informar a la sociedad sobre los beneficios y virtudes de la reforma en
diversos espacios públicos y comunicativos, son algunas medidas y estrategias.
La televisión ha sido un medio fundamental para difundir los aspectos positivos de
la reforma educativa, o inclusive para suministrar información falsa con respecto a las
resistencias o al papel docente. Por ejemplo, el gobierno federal invirtió 608.2 millones de
pesos para la producción de spots televisivos y comerciales en un total de 17 empresas de
comunicaciones, entre las que destacan Televisa, TV Azteca, Grupo Radio Centro, MVS
Radio y ACIR (Rodríguez Nieto, 2016).
En estos spots o mensajes televisivos, utilizaron la imagen de personajes
reconocidos en el ámbito artístico, político o periodístico para abordar el tema de la reforma
educativa, para desprestigiar, repudiar o satanizar a sus adversarios y a las resistencias por
medio del bombardeo de imágenes violentas.
El internet también funcionó como medio de divulgación de la información con
respecto a los argumentos y justificaciones de la reforma educativa. Por un lado, la
Secretaría de Gobernación creó una página web dedicada exclusivamente a la reforma
educativa (http://www.presidencia.gob.mx/reformaeducativa/) en la que exponen el
contenido de esta iniciativa, de las leyes secundarias, de sus beneficios, de los mitos y de
algunas “preguntas frecuentes” que circulan en la población mexicana.
  118  

Por otro lado, las redes sociales han permitido mantener un vínculo más estrecho y
directo con toda la sociedad en general. Por ejemplo, el Presidente de la República (así
como otros personajes) por medio de sus cuenta de Twitter y Facebook exhortó a todos los
mexicanos de apoyar la reforma educativa. O cómo el Gobierno de la República creó el
hashtag #ReformaEducativa para fomentar el debate y la participación ciudadana.
Estos medios de comunicación pueden fungir como poderosos o incompetentes que
influyen en las mentes de la audiencia y que pueden ser bastante efectivos para influir en
aquello en lo que la gente pensará (Van Dijk, 2006).
c) Punitivas y/o violentas. Una vez que el diálogo y las negociaciones han sido
rebasadas por la falta de entendimiento entre las partes, el gobierno federal ha tenido que
recurrir al miedo como modo de persuasión colectiva directa o indirectamente. Es decir,
influye sobre los acontecimientos y en las personas para lograr el resultado deseado en la
adopción de políticas determinadas (Schöder, 2004).
Algunas de estas formas punitivas, no se derivan necesariamente en la fuerza física
militar o policiaca, por ejemplo las amenazas, hostigamientos, el espionaje, las retenciones
de pagos de salarios, los bonos e incentivos, los despidos o las destituciones de maestros
debido al ausentismo en sus centros escolares, la desmoralización o el despojo de sus
recursos materiales o humanos en las resistencias, incluso el asesinato. De cualquier forma
hay una transformación de la sensibilidad de los espectadores (Foucault, 1996), sean o no
adversarios de la reforma educativa. A continuación se listan aquellas medidas que tuvieron
relevancia mediática:
1. El encarcelamiento de los adversarios de la reforma educativa. Durante el ciclo
de la reforma se dieron varios encarcelamientos que no necesariamente se debieron a una
oposición abierta o cerrada contra la reforma, pero en la medida en que ocurrieron durante
el proceso de discusión y aprobación están asociadas de una u otra forma con ella. En todo
caso, es posible identificar un componente políticas en todas las detenciones que hasta antes
de la reforma habrían sido inimaginables.
En este sentido, con la ayuda de los cuerpos policiacos federales y locales se dio la
detención de algunos actores que se opusieron o resistieron a la reforma como maestros,
estudiantes, padres de familia, académicos, por ejemplo. El caso más visible fue el de la
lideresa del SNTE, Elba Esther Gordillo, quien fue aprehendida el 26 de febrero del 2013
  119  

en el aeropuerto de Toluca, Estado de México. Estuvo acusada de desviar fondos del


gremio del SNTE por 2 mil 600 millones de pesos durante el periodo 2008-2012. También
estuvieron implicados en estos movimientos otros aliados a la lideresa como Ugarte
Ramírez, Isaías Gallardo Chávez y José Manuel Díaz Flores (Vicenteño, González et al.,
2013). Fue controversial debido a que muchos especialistas compararon la similitud con el
caso del anterior líder sindical, Carlos Jonjitud Barrios, ya que Elba Esther Gordillo
rechazó posteriormente a la reforma educativa. Una vez encarcelada la líderesa, el
presidente Peña Nieto nombró como nuevo lider del SNTE a Juan Díaz de la Torre, el ex
vocero de Gordillo.34
Otro caso importante fue la detención de varios de los líderes de la sección 22 de la
CNTE de Oaxaca, quienes le dieron continuidad a las resistencias y a las protestas
magisteriales en diferentes entidades federativas. Se les acusó de motín, daño a propiedad
ajena, delitos contra el consumo y riqueza nacional, robo, entre otros, a Rubén Núñez,
Francisco Villalobos, Juan Carlos Orozco, Othón Nazariega, Efraín Picaso y Abel Jiménez.
2. El uso de la fuerza física contra las resistencias y las protestas de los opositores
a la reforma. En ese sentido recuérdese a Foucault (2012: 102):
En el suplicio corporal, el terror era el soporte del ejemplo: miedo físico, espanto
colectivo, imágenes que deben grabarse en la memoria de los espectadores, del
mismo modo que la marca en la mejilla o en el hombro del condenado.

La fuerza física es la última medida cuando fallan las negociaciones o cuando no


hay un sometimiento de los oponentes con respecto a otra clase de amenazas “menos
violentas”. Aunque también resulta contraproducente en la imagen de los gobernantes
quienes deciden retomar esta clase de medidas, siendo duramente críticados y cuestionados
por la sociedad en general.
Los enfrentamientos físicos normalmente son provocados por algún actor que
arremete contra sus opositores. Se ha comprobado en algunos casos de las resistencias
magisteriales, la mayoría de los provocadores provienen dentro de los mismos cuerpos
policiacos y militares, algunos incluso haciendose pasar por civiles con el propósito de
infiltrarse entre la gran masa de disidentes para quebrar las protestas y resistencias. Además
de los ataques con alguna parte del cuerpo, como los puños o las patadas, los cuerpos
                                                                                                                         
34  El
nombramiento de Juan Díaz de la Torre también generó una marcha magisterial el 5 de marzo del 2013
para su destitución. Esta demanda no se pudo concretar.  
  120  

policiacos y militares han recurrido a otros instrumentos como las pistolas, los rifles, los
gases, los bastones extendibles o electricos, por ejemplo.
Para caso de este trabajo retomaré brevemente tres casos reconocidos públicamente
por el uso de la fuerza pública: los desalojos de la CETEG en la Autopista del Sol, el
Zócalo de la Ciudad de México y el caso Nochixtlán.
El primer caso de la utilización de la fuerza física, fue en los primeros días de abril
del 2013, donde los maestros de la CETEG de Guerrero (parte de la CNTE) tomaron tres
casetas de cobro de la Autopista del Sol. Una vez que las negociaciones con el gobernador
guerrerense fallaron, se replegaron dos mil elementos de la policia federal en la zona, así
como un helicoptero Black Hawk que sobrevoló la zona para apoyar tacticamente a los
elementos policiacos en tierra, quienes desalojaron a los maestros del lugar. Todo ocurrió
bajo el mando del comisionado nacional de seguridad Manuel Mondragón y Kalb. En el
conflicto los maestros se defendieron con palos y piedras, pero el resultado fue un saldo de
cinco detenidos, un repotero, tres profesores y un agente herido (La Jornada, 2013).
En el caso del desalojo policiaco del plantón de los maestros de la CNTE en el
Zócalo tuvo lugar el 13 de septiembre de 2013, aunque en ese día también se unieron al
plantón decenas de universitarios de la UNAM, del IPN y de la organización estudiantil
Frente Oriente (Cabrera y Martínez, 2013). El Secretario de Gobernación, Miguel Ángel
Osorio Chong ya había hecho públicamente el anunció de que las fuerzas policiacas locales,
federales y militares desalojarían el plantón de la CNTE. Al vencerse el diálogo con los
líderes magisteriales, el secretario reiteró que la reforma educativa no tenía marcha atrás
(Excelsior, 2013a). Algunos de los profesores tomaron sus pertenencias y desmontaron sus
casas de campaña, otros encendieron fogatas, montaron barricadas y algunos se armaron
con palos, tubos y piedras.
Empezaron a arribar helicopteros y autobuses con la policia capitalina y federal,
algunos vestidos de civiles, y granaderos al Zócalo. Al lugar se aproximaron el secretario
de Gobierno del DF, Héctor Serrano y Francisco Galindo, comisionado de la Policia
Federal, quienes lanzaron un ultimátum a los profesores: tenían dos horas para abandonar el
Zócalo o, de lo contrario, serían replegados por la fuerza (Cabrera y Martínez, 2013). Poco
antes de la hora estipulada, se oyeron tres petardos y empezaron a ingresar el contingente
federal a la plancha del Zócalo capitalismo, comenzaron a chocar los elementos policiacos
  121  

con los maestros y los estudiantes. Los primeros replegaron a los maestros con gases
lacrimogenos, toletazos, golpes de escudo y con cañones de agua. Sin embargo,
arremetieron contra cualquier persona que se cruzara en el camino como mujeres y adultos
mayores.
El caso de Nochixtlán, Oaxaca, tuvo lugar 17 de junio del 2016. En esta comunidad
y desde hace varios días, los maestros de la Sección 22 de la CNTE, algunos estudiantes y
padres de familia tenían bloqueada la Autopista Oaxaca-México debido al encarcelamiento
de sus lideres sindicales y como resistencia a la reforma educativa. Debido a esto, el
gobierno federal, con ayuda del gobierno estatal, replegó 400 elementos de la policía
federal, 400 de la policía estatal y 50 elementos de la Agencia Estatal de Investigaciones.
Cuando los uniformados llegaron al lugar, empezaron una riña con armas de fuego y gases
lacrimógenos hacia los manifestantes.35 Muchos de estos manifestantes, al escuchar las
detonaciones, corrieron o se tiraron al suelo (Animal Político, 2016).
Aunque hubo pesonas heridas, los docentes, los padres de familia y los pobladores
que apoyaron la resistencia, gritaron en varias ocasiones: “¡Maestro, aguanta, el pueblo se
levanta!”. Después de 15 horas de conflicto, murieron ocho personas (en su mayoría
jóvenes, un periodista, un estudiante y un maestro indígena), hubo 255 heridos y 21
detenidos. Hasta el momento, el caso se encuentra estancado pese a los llamados de las
intancias internacionales al gobierno federal por las violaciones a los derechos humanos.

3.1.2 Gobierno estatal

El gobierno estatal veracruzano, a diferencia del gobierno federal, no contó con una
metodología táctica con respecto a la implementación de la reforma educativa en la entidad,
aún cuando utilizaron como instrumento el diálogo, las negociaciones, e incluso algunas
estrategias y medidas de índole punitivas/violentas. Y debido a otra clase de circunstancias
como la falta de legitimidad gubernamental por parte de la mayoría de la población, la
violencia y la crisis económica en el estado, la toma de decisiones de Javier Duarte y su
equipo no sólo fueron inequivocas, ineficaces o desorganizadas, también dieron como

                                                                                                                         
35  En
las investigaciones posteriores, la policía federal informó a las autoridades que no cargaban con estas
armas de fuego, pero en la zona encontraron múltiples casquetes de arma en el suelo.  
  122  

resultado que se violentara lo estipulado en la reforma y los acuerdos promovidos con el


gobierno federal, y un enorme descontento popular.
A continuación veremos como se vislumbra esta gran debilidad administrativa e
institucional del gobierno estatal en el proceso de implementación de la reforma educativa
en la entidad veracruzana.
El 7 de enero del 2013, Veracruz se convirtió en la séptima entidad en votar a favor
de la reforma educativa. Después de una discusión de aproximadamente dos horas, se
aprobó la iniciativa con 41 votos a favor, uno en contra y dos abstenciones del Partido
Nueva Alianza (Gaceta oficial, 2013).
Desde el momento de haber sido aprobada la iniciativa, el gobierno federal mantuvo
reuniones periódicas con los sindicatos magisteriales, y aprovechó todo evento y espacio
público para refrendar su apoyo al Presidente de la República y a la reforma educativa. Por
ejemplo, en un evento en el que se entregaron recursos materiales y técnológicos en una
escuela pública de Tantoyuca, Veracruz, pronunció el siguiente discurso:
La permanencia laboral de todos y cada uno de los maestros de Veracruz no está en riesgo;
yo soy el garante de asegurarles su estabilidad laboral […]. Así que, maestras y maestros,
quienes vengan a decirles cuentos chinos o mejor dicho, cuentos oaxaqueños, no hagan
caso, aquí es Veracruz, y en Veracruz los maestros tienen un papel preponderante, un papel
muy especial, reconocido por toda la sociedad. Ustedes cuentan con todo el apoyo y el
respaldo de su amigo y aliado, el Gobernador de Veracruz. De verdad y con mucho
orgullo, en Veracruz contamos con las mejores y los mejores maestros del país. Y no lo
digo como discurso, como un rollo o como se dice coloquialmente, en plan de chocholeo, lo
digo por convicción, porque así lo hemos demostrado en los últimos avances y resultados
que hemos tenido en diferentes pruebas, en diferentes concursos en donde hemos
participado con nuestros estudiantes, jóvenes, niños, maestros; Veracruz siempre ha dado
una buena nota […]. Fortalecer el sistema educativo nacional es el eje rector de la
transformación nacional a la que nos ha convocado el presidente Enrique Peña Nieto
(Diario de Xalapa, 2013).

Esta clase de discursos, se observa una estrategia de reconocimiento de la labor


docente, del gobernador como garante del respeto a sus derechos laborales y del
desprestigio de las posturas contra la reforma, principalmente de los maestros de Oaxaca36,
quienes han participado en las primeras resistencias y acciones colectivas.
En realidad, el gobernador y su equipo en turno querían convencer a los maestros
veracruzanos, más que a cualquier otro sector de la población y quedar bien frente al
                                                                                                                         
36  Como veremos en los siguientes apartados, muchos maestros veracruzanos empezaron a establecer redes
con los maestros de Oaxaca para el traspaso de información y para organizarse en las resistencias contra la
reforma educativa.  
  123  

gobierno federal. Más allá de los argumentos, fue fundamental el diálogo y las
negociaciones entre el gobierno estatal, los docentes y los líderes sindicales de los
magisterios, como la sección 32 del SNTE.37 Sin embargo, estas medidas no bastaron para
apaciguar las inconformidades y resistencias magisteriales en el estado.
De cualquier forma el gobernador se vio obligado a entablar mesas de diálogo con
los maestros inconformes. La más importante fue la Mesa de Trabajo de la Armonización
de la Legislación local con la Reforma Educativa, tuvo lugar el 12 de septiembre de 2013 y
participaron 18 líderes de sindicatos y asociaciones magisteriales,38 quienes le solicitaron al
gobernador certeza laboral para todos los maestros del estado, y hacer una “adaptación” de
la reforma educativa a la normativa estatal. Además, el gobernador solicitó el apoyo de los
líderes magisteriales para que las escuelas que suspendieron labores a causa de las
movilizaciones magisteriales, recuperaran la normalidad y reanudaran las clases para no
afectar el desarrollo del ciclo escolar (Excelsior, 2013b). Si bien la negociación provocó
que muchos maestros pararan con las resistencias, otros tantos no estaban conformes con el
planteamiento de estos acuerdos y prosiguieron con las protestas, plantones y marchas.
En ese sentido, las autoridades gubernamentales estatales tuvieron que aplicar otra
serie de medidas y estrategias más punitivas/violentas para socavar con las resistencias, así
como para detectar a sus adversarios u opositores. Las amenazas, el encarcelamiento de los
disidentes, las sanciones económicas a maestros, el uso de la fuerza física por parte de las
policias locales fueron las medidas aplicadas hacia los disconformes en dos hechos
relevantes: en el desalojo del plantón de maestros en la Plaza Lerdo y en los examenes
docentes en el mes de noviembre en la capital veracruzana.39
Unos días antes de la celebración de la independencia en Xalapa en el 2013, una
brigada de maestros y estudiantes tenían un plantón en la Plaza Lerdo. El gobernador y su
equipo ya habían hecho evidentes las amenazas del desalojo de maestros para que pudiera

                                                                                                                         
37  Desgraciadamente  existe  información  escasa  de  estas  reuniones,  pero  los  informantes  reiteran  que  el  
gobernador  ha  mantenido  negociaciones  con  lideres  de  sindicatos  magisteriales.    
38
Participaron los representantes de los siguientes sindicatos: la sección 32 y 56 del SNTE, SETSE,
SUITCOBAEV, SUTSEM, SDTEV, SITEV, FESTEV, SUTCECYTEV, SMV, SIMEV, STENV, SITEM,
SITTEBA, SMEV,SETEV, SATEV, SIVETSE y SETMEV. Y en cuanto a los representantes del gobierno
estatal estuvieron Javier Duarte de Ochoa, Erick Lagos Hernández (Secretario General de Gobierno), Adolfo
Mota Hernández (Secretario de Educación) y Edgar Spinoso Carrera (Oficial Mayor de la SEV).
39
En el siguiente apartado profundizaremos estos dos acontecimientos en relación con algunas experiencias
docentes.
  124  

concretarse esta festividad con normalidad. Javier Duarte solicitó a Arturo Bermúdez,
Secretario de Seguridad Pública, que resolviera la situación con sus cuerpos policiacos al
mando.
Después de la media noche del 13 de septiembre del 2013, el comandante de la
policia local, Julio Cerecedo, se acercó al plantón de 300 maestros y estudiantes (en su
mayoría de mujeres) para pedirles que se retiraran del lugar. Hicieron caso a la petición del
comandante, empezaron a desmontar el campamento y a retirarse, pero llegaron patrullas
policiales para arrinconar a los manifestantes, quienes por temor empezaron a correr.
Plasmado este acontecimiento en videos, fotografías y testimonios de maestros se aprecia lo
siguiente:
De unas pick ups bajaron policías antimotines con los rostros cubiertos por pasamontañas,
que llevaban perros, bastones eléctricos y proyectiles de goma. Se alinearon frente a los
manifestantes y mientras esperaban instrucciones, golpearon con los toteles eléctricos el
piso mojado […] “¡Ya te cargó la chingada!” “¡Te vamos a partir la madre!” retaron los
policías. Cuando les da la orden su comandante, les grita: “¡Ya!”, se sueltan todos en línea.
Empiezan a avanzar y conforme van avanzando, van barriendo con todo: chavos que iban
pasando, señoras... no llegan a decirles que se retiren, nada más a detener y a pegarles […]
Con los toletes y empiezan a disparar las balas de goma y algunos perros los sueltan…(De
Alba y Pastrana, 2016).

No sólo los manifestantes sufrieron las consecuencias del choque, también


periodístas y reporteros fueron intimidados por los policias. Algunos les fueron arrebatados
sus equipos fotográficos o cámaras para que no pudieran tener evidencias de los sucedido y
que la información fuese difundida, otros fueron agredidos físicamente y detenidos por
policias vestidos de civiles. El documento de Comunicación Social de Veracruz cosigna
que las fuerzas del orden siguieron el protocolo apegado a la legalidad y a los derechos
humanos para ocupar y resguardar la Plaza Lerdo (Zavaleta, 2013a).
La decisión de utilizar la fuerza física como medio de coacción, fue resonado y
críticado por todos los medios y por la propia sociedad mexicana, aún cuando en el discurso
del ejecutivo estatal continuaba favoreciendo la propuesta educativa del presidente, de
continuar con la implementación de la reforma educativa y volver a negociar con los
maestros. Pero, posteriormente, las medidas y estrategias de Javier Duarte darían un
enorme giro a la reforma educativa.
El 10 de abril de 2014, el gobernador veracruzano promulgó una nueva Ley de
Educación de Veracruz, que fue un intento de ajuste de la reforma educativa federal al
  125  

marco legal de la entidad; contó con el apoyo de 68 líderes sindicales de todo el estado.
Recurriendo al soborno, como una estrategia de aprobarse su proyecto educativo40, y bajo el
argumento de que el desarrollo profesional, la evaluación educativa y el respeto a los
derechos constitucionales y laborales adquiridos de los maestros, conforman los tres ejes
rectores de esta ley (Gaceta Legislativa, 2014).
Esta ley fue una estrategia para “validar” las negociaciones emprendidas con los
sindicatos magisteriales y, a la vez, con el gobierno federal. Por una parte logró apaciguar
la mayoría de las resistencias y protestas magisteriales, pero esto no terminó por agradar al
gobierno federal porque contradecía lo aprobado constitucionalmente. Varios de los
analistas jurídicos y un testimonio, como el presentado a continuación, revelan que se trata
de una ley mal hecha de la reforma educativa:
Se hace una ley secundaria mal hecha en Veracruz…mal hecha porque, la ley secundaria no
tiene que ver literalmente con lo que dice la ley federal, y la ley secundaria no fue hecha en
el justo modo en el que la SEP la necesitaba. Entoncesle corrigen la plana al Congreso del
Estado y Osorio Chong amenaza con, hay una palabra que jurídicamente se ocupa pero es
como, este, demandar al Gobierno del Estado. Asustan al gobierno, entonces Duarte le da la
indicación a Callejas, Juan Nicolás Callejas, entonces le da la indicación de reformar la ley
secundaria. Digamos que, hasta antes de la segunda ley secundaria de Veracruz, la primera
esta muy bien hecha para un maestro de Veracruz. ¿Por qué? bueno, porque decía con
claridad que ningún maestro se le iba a rescindir de su trabajo si no pasaba el examen,
entonces quedaríamos igual que antes que la reforma federal, por llamarla así, la reforma de
la SEP. Muchos de los profesores dijeron “qué bien!”, vitorearon al equipo político [sección
32 del SNTE]. Cuando, este…lo que dijo Osorio Chong es que iba a controvertir en la
Suprema Corte de Justicia de la Nación al Gobierno de Veracruz por no haber cumplido con
esa ley, eso fue lo que dijo. Entonces corrigen la ley, la segunda ley secundaria de Veracruz,
entonces sale tal cual la ley federal. Que el profesor que repruebe después de su cuarta
evaluación va a la calle (M8, 2016).

En ese sentido, tanto los Secretarios de Gobernación y el de Educación a nivel


federal levantaron una denuncia contra el gobernador por no apegarse a la reforma al
artículo 3º constitucional. Pero el gobierno estatal buscó defender su legitimidad ante una
sociedad veracruzana cada vez más inconforme. También, con esta estrategía, trató de
mantener a sus aliados políticos, como la Sección 32 del SNTE, la cual hablaré sobre ella
en el siguiente apartado.

                                                                                                                         
40  Durante la etapa de gestión de Javier Duarte de Ochoa, se tiene constancia de que por los menos 90
legisladores recibieron alrededor de 150 millones de pesos para aprobarle sus leyes y decretos (Arteaga y
Morales, 2017). No se descarta que algunos de los líderes sindicales magisteriales también hayan sido
sobornados en su administración, pero de ello no hay evidencia al momento.  
  126  

Sin embargo, para evitar esta controversia constitucional, Duarte modificó esta ley
de armonización y a desatenderse de lo acordado con los sindicatos magisteriales. Como
consecuencia, muchos maestros volvieron a protestar.
El gobierno estatal retornó al uso de medidas punitivas/violentas para aquellos que
pretendían boicotear las evaluaciones del SPD, a los profesores que no presentaran o
reprobaran el exámen, ocurrido en los días 21 y 22 de noviembre del 2015. Las autoridades
gubernamentales ya tenían conocimiento de que algunos profesores de diversas localidades
de Veracruz, estudiantes, militantes del CNTE y del partido político Morena iban a
protestar en el edificio Omega en Xalapa, el recinto donde se llevó a cabo el exámen.
El gobierno estatal también desplegó a las fuerzas de seguridad alrededor del
recinto: la Fuerza Civil, la Policía Auxiliar y Protección Patrimonial para el Estado de
Veracruz, la Policía Montada y la Policía Estatal.
Cuando los manifestantes intentaron bloquear las instalaciones del Omega, empezó
a denotarse la violencia. Los uniformados, con equipo antimotines, desalojaron a 800
maestros a macanazos y empujones (Jiménez, 2015). Además, policias vestidos de civil
golpearon a aquellos que se encontraban fuera de las instalaciones. Algunos de ellos iban a
presentar el examen, otros no eran profesores sino mujeres, periodístas y comerciantes de
la zona. Además quienes huían del lugar o se encontraban ocultos en restaurantes o
negocios fueron perseguidos por la policia; hubo varios detenidos (González, 2015).
Posteriormente, el gobernador fue duramente criticado de recurrir a la violencia para
reprimir la protesta y las resistencias a la evaluación. Pese a que el gobernador felicitó a los
profesores que hicieron el examen y reprogramó la fecha a quienes no lo pudieron
presentar, decidió intentar ganar la legitimidad de la sociedad veracruzana con otro tipo de
acciones como la creación del Comité Estatal de Seguimiento (CES) al SPD del 2016-2017
para vigilar los procesos de ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia de los
profesores en la entidad veracruzana, el 19 de mayo de 2016 (Gaceta Oficial, 2016). Con
ello se volvió a vulnerar a la reforma educativa y a las modificaciones a la Ley General del
SPD. Esto generó otra controversia constitucional, por lo que el presidente Peña Nieto
presentó una denuncia ante la Suprema Corte de la Justicia de la Nación y le dió un plazo
de 30 días al gobernador veracruzano para la invalidación de este comité.
  127  

Cabe mencionar que, ante el enorme descontento de su administración y gestión


como gobernador, Duarte buscó el apoyo del sector magisterial ante los comicios
electorales a medidados del 2016, ya que buscaba prolongar el control de su bancada en el
gobierno y, una vez saliendo de su cargo, gozar de cierta protección. Por lo tanto, las
estrategias y medidas de implementación de la reforma educativa, terminaron
convirtiéndose en parte del beneficio particular del gobernador y de su equipo. Cuando las
expectativas de los gobernantes se ven rebasadas por la ineficacia o inoperancia de sus
acciones, provoca una atmosfera de arbitrariedad en el resto de su gestión, el cual está
destinado al fracaso (Arendt, 1998).
Al hablar de fracaso, se piensa que se desatendió de la reforma educativa en
Veracruz; la bancada del PRI perdió las elecciones después de más de ochenta años de
hegemonía en Veracruz; Duarte se convirtió en un gobernante profugo por la justicia y,
posteriormente, arrestado en el 2017. Por supuesto, esto no debido a la reforma.
Toda política pública como la reforma educativa es susceptible de cambios y
estancamientos, por más que lleve una rigurosa metodología para su implementación. No se
pueden desatender otros factores, que van más allá de lo educativo, y otros agentes sociales
que terminan siendo más relevantes que las decisiones o posturas de un gobierno. Veracruz
es un ejemplo paradójico porque siendo un estado priista, la reforma se aprobó en medio de
todas las torpezas o ilegalidades del gobernador local y de los poderes legalmente
constituídos.

3.2 El sindicalismo magisterial veracruzano

Históricamente, Veracruz se caracterizó por ser uno de los estado en el que, debido a los
procesos de industrialización, producción y modernización, permitieron la emergencia de
las primeras asociaciones sindicalistas, así como de los primeros movimientos de obreros y
trabajadores en todo el país. Muchos de estos colectivos continúan su labor en el estado con
una larga tradición política, social y cultural.
Tal es el caso del SNTE, el cual surge a partir de lo estipulado en los artículos 3º y
123º de la Constitución de 1917 con respecto a la educación y a la previsión social de los
  128  

maestros mexicanos.41 Ya en la década de los veintes, debido al aumento de la matrícula


escolar y de los espacios educativos, comenzaron las primeras organizaciones de maestros
por todo el país. Hasta que, en 1943, se unificaron algunas de estas organizaciones: el
Sindicato Único Nacional de Trabajadores de la Enseñanza (SUNTE), el Sindicato de
trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana (STERM), el Sindicato Mexicano
de Maestros y Trabajadores de la Educación (SMMTE), entre otras más pequeñas para dar
lugar al SNTE (Ceballos y Montaño, 2014).
En la actualidad, el SNTE se encuentra organizado en 61 secciones y un Consejo
Ejecutivo Nacional (CEN), en el que están afiliados casi dos millones de maestros. Como
cualquier otra organización política, tienden a desarrollar estructuras burocráticas, a
construir un sistema de organización racional (previsible), estructurado jerárquica, central y
verticalmente (Bizberg, 1990: 170). En el caso del sindicato magisterial veracruzano, está
principalmente representado por la Sección 32, siendo una de las más numerosas y
privilegiadas del país.
Los líderes de la Sección 32, así como el comité ejecutivo del SNTE, han tenido
como objeto garantizar los derechos laborales de todos los maestros, o de resolver algunas
de sus demandas inmediatas; también han buscado mantener y demandar otra clase de
privilegios como la herencia de plazas, bonos, puestos de trabajo en departamentos al
interior de la SEV o en otras dependencias gubernamentales, por ejemplo, que sólo han sido
posibles mediante la relación íntima que tiene con otros agentes.
Desde el nacimiento del SNTE y de la propia Sección 32, en los hechos fue un
aparato corporativo del Estado (Ramírez Sánchez, 2000: 14). El corporativismo mexicano
se trata de un fenómeno con gran trascendencia histórica que ha afectado en todas las áreas,
estructuras y sistemas de esta nación, en el que trata de organizar las relaciones de poder
entre actores y agentes (Panitch, 1980). Este tipo de relación tradicional se da entre los
líderes sindicales, las autoridades gubernamentales, líderes eclesiásticos y el
empresariado.42 Si bien existen otro tipo de organizaciones magisteriales, históricamente, el

                                                                                                                         
41  Estas
mociones fueron presentadas por los diputados Benito Ramírez (Veracruz) y Enrique Viesca Lobatón
(Coahuila) (Ceballos y Montaño, 2014: 26).  
42
Como antecedente, la institucionalización del corporativismo mexicano, de la relación entre el Estado y
sindicatos, fue posible entre el dirigente de la CTM, el maestro Vicente Lombardo (quien también fungió el
cargo de líder del sindicato de maestros) y el presidente Lázaro Cárdenas.
  129  

Estado mexicano ha negociado y dialogado con el SNTE, aun cuando la CNTE empieza a
tener un papel protagónico en el marco de la reforma educativa del 2013.43
Observamos en el apartado anterior la subordinación del liderazgo del sindicato
magisterial y de muchos de sus agremiados, ha sido una de las estrategias y medidas para el
mantenimiento de ese poder estatal, y esto permite entender su influencia o pertenencia en
algunos contextos. En la medida en la que los maestros sindicalizados se han favorecido
por su cercanía del poder político y del proceso industrializador, tienen confianza en un
Estado paternalista (Bizberg, 1990). Es decir, bajo este aparato corporativo, ha implicado la
subordinación de las élites sindicales al gobierno para lograr la adquisición de canonjías y
privilegios.
En este caso en particular, la Sección 32 ha apoyado fervientemente al PRI desde su
consolidación, casi toda la plantilla sindical se encuentran afiliada a este partido político
que había ocupado la gubernatura de Veracruz por casi un siglo. Aún cuando este sindicato
se declara como “apolítico” e “imparcial”,44 esto no les ha impedido realizar propaganda y
acciones colectivas para ganar la “simpatía” de todos los maestros para dirigirlos y
favorecer las campañas políticas de los candidatos a diversas funciones públicas del PRI.
Con los gobiernos priistas, la lealtad de la élite sindical de esta sección se ha visto
recompensada de varias formas: su expansión al interior de la SEV, algunos de sus
miembros han ocupado puestos en otras dependencias gubernamentales, sueldos
exorbitantes, protección de los derechos e indultos, los dirigentes fueron elevados hasta las

                                                                                                                         
43
Para efectos de este trabajo, a raíz de la promulgación de la reforma educativa, la CNTE empezó a tener
mayor relevancia en el contexto veracruzano a diferencia de otros estados cuya hegemonía y legitimidad se
había consolidado desde hace varias décadas en estados como Oaxaca, Guerrero, Chiapas o Michoacán. Cabe
mencionar que, desde sus orígenes, la CNTE ha sido el rival político de los gobiernos federales y locales,
principalmente priistas, y del SNTE. Carlos Jonjitud, el predecesor líder magisterial a Elba Esther Gordillo,
quien se opuso a la reforma educativa del ejecutivo federal, Carlos Salinas de Gortari, en 1989 (Ornelas,
2009). Debido a su resistencia, Jonjitud fue destituido por el gobierno federal, poniendo en su lugar a la
lideresa Gordillo, y los seguidores del líder magisterial fragmentaron el SNTE, conformando una nueva
asociación que terminaría consolidándose como la CNTE. Posteriormente, el Consejo Ejecutivo Nacional del
SNTE se han encargado de desvalorizar a la CNTE, de no reconocer su participación en asuntos políticos y
educativos a nivel federal. No obstante, la CNTE empezó a cobrar fuerzas en su oposición a las reforma
educativas de Felipe Calderon y Enrique Peña Nieto ya que, muchos de los profesores a nivel nacional, e
incluso de otros sectores de la población, simpatizaban con esta asociación por las acciones de resistencia que
han realizado hasta la fecha.
44
Normalmente el departamento de divulgación del Equipo político realiza propaganda bajo dichos
argumentos. En un mensaje de Twitter, por ejemplo, publicaron un folleto en el que se observa un encabezado
naranja con el siguiente eslogan: “Porque como principio tenemos, ser un sindicato autónomo y con plena
independencia ideológica, política y económica respecto del gobierno, los partidos políticos y las iglesias”
(Equipo político, 20 de julio de 2017).
  130  

principales responsabilidades en sus organizaciones, para enfrentar a otros rivales políticos


satisfaciendo las demandas de sus representados (Ramírez Sánchez, 2000: 28):
[…] empecé a ver en los directorios de los dirigentes de la sección 32 y resultó que muchos
de ellos estaban incrustados en el primer nivel de la SEV. Por ejemplo, Burgos que era el
líder seccional, era el encargado de carrera magisterial, Lázaro Medina estaba en primarias,
Tirso Ánimas que estaba en el sindicato, estaba de director o está de director en educación
secundaria. Entonces, yo decía ¿cómo es posible que esa separación de la que habla la
propia ley, entre la entidad pública y el sindicato, aquí no se da? Entonces revisando a un
autor que habla de la colonización política ¿no?, que dice como los sindicatos meten a sus
agremiados y son asignados a los lugares estratégicos en donde dejan pasar y dejan hacer
todos los tramites y gestiones (M8, 2016).45

En ese sentido, he de afirmar que hay una diferencia entre la manera en la que opera
la Sección 32 del SNTE y la burocracia político-sindical al interior de la misma. Diferencia
que pesa más con respecto a la legitimidad de sus actores y menos del aspecto
administrativo o laboral de sus funciones. Bajo el resguardo del “callejismo”, la burocracia
político-sindical ha colonizado la Sección 32 y por ende a las instituciones educativas desde
hace más de cuatro décadas.
El callejismo lo he de concebir como una maquinaria estatal formada por la familia
Arroyo-Callejas que, con el apoyo del poder público central (sobre todo el gubernamental),
han logrado apropiarse de puntos estratégicos al interior y fuera del sindicato para mantener
su control y dominación. Esto lo entendemos como charrismo sindical, o la instauración de
un régimen de concesión dentro de la estructura sindical para su usufructo privado por parte
de un tipo específico de funcionarios estatales descentralizados, o sea los charros sindicales,
y tratándose de intermediarios de las relaciones laborales, seleccionado por el Estado para
fungir como tal (Velasco Arregui, 1999: 111).
Todo empezó con el maestro nacido en Misantla, Alfonso Arroyo Flores (1974-
1980) conformó a la élite sindical de la Sección 32, el llamado “equipo político”,
teniéndolo a él como líder indiscutible. El equipo político se trata de la facción sindical que
se ha encargado de dialogar y fomentar la participación entre sindicalistas-gobierno.
Cumple una función doble: se trata de una burocracia sindical que representa al gobierno
dentro del movimiento magisterial, y a la vez representa a los maestros frente al gobierno.

                                                                                                                         
45
Cargado de un tono descalificador, éste se trata de un argumento comparativo entre la “colonización
política” y al señalar las actuaciones de ciertos personajes específicos, esto es con el propósito de reafirmar la
idea primaria. También el argumento señala explícitamente la correlación entre el sindicato del SNTE y las
autoridades gubernamentales.
  131  

Consolidándose una red de lealtades y expectativas entre los dos agentes. Es decir, el
equipo político no se trató más que de la burocracia sindical que, al igual que el Estado
mexicano, es vertical, paternalista y autoritario.
Debido a su carisma y generosidad, Arroyo Flores no sólo era estimado por las más
grandes esferas del CEN, como la lideresa nacional Elba Esther Gordillo, sino también por
el gremio de maestros, pese a su falta de preparación y conocimiento en materia educativa.
En parte, por ello en el estado de Veracruz existen más de cincuenta escuelas y algunas
calles que llevan su nombre.
Posteriormente, quien continuó con el liderazgo fue su sobrino, el maestro Juan
Nicolás Callejas Arroyo quien ha estado al frente de 1980 al 2011, el periodo más tardío de
todos los líderes de la sección. Además de su cargo en el equipo político, también ha
ocupado otros puestos de mayor envergadura como el de diputado local y federal en más de
cinco ocasiones, todas por vía plurinominal. También ocupó consecutivamente seis
secretarías en el CEN del SNTE: desde Pensiones y Jubilaciones hasta Cultura y
Recreación (Sheridan, 2017). Otros de los cargos no menos importantes han sido el de
maestro, director, supervisor e inspector escolar.
Como aliado del PRI, Callejas promovió siete gubernaturas, en las que se incluyen
las de Fidel Herrera Beltrán en el 2004 y Javier Duarte de Ochoa en el 2010. También
impulsó a sus allegados para que ocupasen cargos a diputados, alcaldes, regidores y líderes
ejidatarios en la entidad veracruzana con doble sueldo bajo los acuerdos del SNTE y la
SEV (Ortega Vidal, 2017).
Pero, a diferencia de su antecesor, este rompió sus relaciones políticas con Elba
Esther Gordillo, debido a sus aspiraciones de convertirse en el líder nacional del SNTE:
Quienes recuerdan la ruptura, relatan que Callejas Arroyo se llegó a hacer tan popular entre
los maestros que casi llega a la dirigencia nacional del SNTE, hasta que la misma Elba
Esther se lo impidió al ver su fuerza. Sin embargo, al ser tan fuerte su arraigo con el
magisterio veracruzano, ambos firmaron una especie de pacto. Cada quien en su terreno.
Elba Esther le dejó Veracruz para que lo manejara a su antojo, pero le limitó extenderse a
otras entidades (López, 2013).

Después, continuó el legado Juan Nicolás Callejas Roldán como nuevo líder de la
Sección 32 (2011-2015). Fue una estrategia política de su padre Callejas Arroyo para
garantizar la continuidad del callejismo, siempre y cuando Peña Nieto fuese el Presidente
  132  

de la República. Sin embargo, no contó con la simpatía del gremio y fue remplazado por
Lázaro Medina de 2015, quien continua actualmente con el liderazgo de la sección.
Es evidente que para mantener el sistema de dominación de la burocracia sindical de
la Sección 32, fue necesario que el sindicato cumpliera, por lo menos en parte, con su
función reivindicativa y que el sistema sindical no respondiera solamente al Estado, sino
también tener representatividad y legitimidad en relación a su propia base (Bizberg, 1990).
En otras palabras, la legitimidad del callejismo frente al gremio, y la consolidación de la
Sección 32 como fuerza política. Se puede explicar siguiendo a Weber (1979):
a) La costumbre, la prolongada validez que han mantenido los líderes y el equipo
político, así como su orientación del gremio hacia su respeto. No sólo nos remite al hecho
del traspaso del poder entre familiares y allegados, sino también a la consolidación de un
sistema de valores y rituales que sirvieron de sostén de esa estructura burocrática para
cobrar y recompensar “favores”.
Por ejemplo, cada año se realizan dos rituales en los que convocan a los miles de
profesores veracruzanos para mostrar su lealtad a la Sección 32, en Paso Doña Juana, cerca
del municipio de Úrsulo Galván y en Misantla, para ser testigos del acto luctuoso de Arroyo
Flores. De acuerdo con fuentes y testimonios, quienes no asistían a estos eventos recibían
sanciones económicas, o amenazas de que se verían desprotegidos de sus derechos
laborales o de que su demandas no serían tomadas en cuenta.
En estos eventos, los maestros y las maestras realizan a los líderes favores de todo
tipo, incluso sexuales, como petición a sus demandas: aumento de horas, y por ende de
salario, cambio de adscripción y promoción de cargos, la búsqueda de una plaza y un
acercamiento a la zona donde les interese trabajar, o les daban 16 puntos escalafonarios
solo por asistir (de acuerdo con el testimonio de M8). La SEV estaba enterada de estos
rituales en los que, incluso, las autoridades estatales acudían como el gobernador Javier
Duarte.
b) La gracia, es decir, las cualidades o actitudes que exalta el líder y el equipo
político para ganarse la confianza del gremio. Sobre todo, Arroyo Flores y Callejas Arroyo,
llegaron a ser estos personajes que han orientado al gremio a la adquisición de sus
privilegios y resolución de sus demandas, siempre y cuando los maestros le rindan una
  133  

cierta obediencia. Pudieron crear un imaginario que coadyuvó a sus sucesores para
continuar con el legado.
Más allá de la costumbre o la legalidad de sus atribuciones, la mayoría de los
maestros del gremio ha creído en el equipo político debido a que otorgan su confianza para
que sus demandas se cumplan satisfactoriamente. Algo que tal vez no ocurriría con otros
líderes o sindicatos magisteriales. Es decir, la mayoría de los maestros de la Sección 32 “no
cuestionan la estrecha relación que existe entre el sindicalismo y el poder estatal; piensan
incluso que es por este nexo que sus reivindicaciones pueden ser satisfechas más
fácilmente” (Bizberg, 1990: 177).
c) La legalidad, es decir, las obligaciones y facultades interlocutoras del equipo
político están adecuadas a la normativa sindical y del Estado mexicano. Incluso, la relación
que tiene con el Estado mexicano u otro tipo de autoridades, es válida y algunas de las
acciones que son consideradas como ilegales, no han escalado o no han derivado en
acciones que socaven su credibilidad ante sus agremiados. O, paradójicamente, sí impacta
en la credibilidad pero no al punto de desviar su adscripción al sindicato. Por lo que la
burocracia político-sindical ha demostrado que su cercanía con el gobierno estatal y federal
ha sido favorable y benéfica para todas partes.
Podemos identificar, a partir del poder legitimo que prevalece en el callejismo, es
que tiene una ideología de tipo nacionalista-revolucionario, aquel que se encuentra más
arraigada a una postura marxista. En este marco, el magisterio, sobre todo el equipo
político, debe tomar las riendas del devenir social, sobre todo en materia educativa ya que
su lema principal es: “por la educación al servicio del pueblo” (SNTE, 2013).
Aunque puedo afirmar que esta ideología nacionalista-revolucionaria también se ha
visto amenazada por el nuevo neoliberalismo social del Estado mexicano, esto en la medida
en la que la participación de la toma de decisiones en el ámbito educativo ya no
corresponde únicamente en la relación Estado-sindicato, sino que el sector empresarial y
los organismos internacionales empiezan a ser fuertes protagonistas en el horizonte de la
sociedad mexicana.
Pero con la reforma educativa sucedió algo imprevisible: produjo una crisis de
legitimidad de esta burocracia sindical, no sólo por parte de la mayoría de los maestros
afiliados, sino por parte también del mismo gobierno estatal.
  134  

3.2.1 La Sección 32 y la reforma educativa

En el marco de la reforma educativa, se observó el protagonismo de Mexicanos Primero y


la OCDE quienes en conjunto con las autoridades gubernamentales federales produjeron un
proyecto educativo que se encontraba más enfocado a la cuestión laboral del cuerpo
docente. En otras palabras, se trataba de una reforma que permitiría “crear un modelo
contractual con límites importantes a la discrecionalidad del Estado mexicano como patrón
en la contratación y uso de la fuerza de trabajo” (Bensusán, 1995: 72). Con ello permitiría
una menor intrusión sindical en las dependencias de la SEP y de la movilidad del personal
administrativo y docente en cuanto a las reglas de ingreso, contratación, ascensos,
promociones o despidos, con el propósito de acabar con la complicidad existente entre
Estado y el sindicato.
No obstante, esto no implicó ser una amenaza a los objetivos y necesidades de la
élite sindicalista de la Sección 32, ya que tenían la confianza, la fuerza y las relaciones
adecuadas. Como mencioné con anterioridad, por un lado, el gobierno federal ya había
intentado en el pasado hacer una transformación de la plantilla docente con la ACE, la
presión y fuerza de todo el magisterio provocó que no se implementara en algunas regiones
del país, sobre todo en la región sur-sureste. Por otro lado, el gobierno estatal de Veracruz
le debía mucho a la Sección 32. No sólo porque muchos maestros han desempeñado cargos
importantes en el gobierno, sino porque dentro y fuera del sindicato muchos agremiados se
sumaron a las campañas políticas a favor del PRI, principalmente en campañas de
gobernador. Por lo que sabían que sus privilegios y posiciones no se verían afectados por
los “favores” realizados a ciertos políticos. 46 Es decir, pensaron que con la reforma
educativa no habría una transformación importante en el mantenimiento de las fuerzas
políticas al interior y al exterior del mismo sindicato.
Algunos de los diputados federales que votaron a favor de la reforma educativa,
pertenecen o pertenecieron a la plantilla de docentes de la Sección 32. Por ejemplo, el
                                                                                                                         
46
En la campaña política de Javier Duarte a la gubernatura del estado de Veracruz, se reunió en varias
ocasiones con los líderes de la Sección 32 y el equipo político. Por ejemplo, el 14 de mayo del 2010, se reunió
el candidato y su equipo de campaña, la dirigencia de la Sección 32 del SNTE, entre los que se encontraban
Gaudencio Hernández Burgos y Juan Nicolás Callejas Arroyo. El candidato reconoció el interés de ese
sindicato para entregar una propuesta de proyecto educativo y afirmó que “esta propuesta que plantea de
manera concreta el equipo político de la Sección 32, será incluida en su plataforma política de campaña y a la
postre en la próxima administración cuando sea gobernador.[…] Insistió en que la alianza con el magisterio
de Veracruz es total y pugnará para mejorar las condiciones de los mismos” (Laertes, 2010).
  135  

diputado Gaudencio Hernández Burgos pertenece a la Comisión de Educación Pública y


Servicios Públicos de la Cámara de Diputados. Él tiene formación de docente en educación
primaria, es miembro activo del PRI y fue Secretario General de la Sección 56 del SNTE.
Otra perteneciente a esta comisión fue la diputada Leticia López Landero, quien tiene
también formación de docente de educación preescolar. Así como ellos, hay otros diputados
que fueron maestros, como Beatriz Pazzi Maza en educación primaria, y Uriel Flores
Aguayo quien fue normalista; éste último votó en contra de la reforma y actualmente ocupa
el cargo de Subsecretario de Desarrollo Educativo de la SEV.
Como precepto federal, el gobierno estatal tenía la obligación de implementar la
reforma educativa. A nivel nacional, la SEP le otorgó al SNTE 1,730 millones de pesos
para impulsar la reforma y convencer al gremio de este proyecto educativo por medio de
talleres, cursos, propaganda (Del Valle, 2017). Por ende, en el discurso, el equipo político
se dedicó a defenderla para conservar sus privilegios económicos y políticos, así como el
monopolio sindico-magisterial del callejismo. Éste sindicato, como otros, posee poca
autonomía y está menos descentralizado del gobierno de lo que se cree. Por ejemplo, Juan
Nicolás Callejas sostuvo:
Esta reforma no afecta a los maestros, sino que viene a dar una mayor profesionalización al
gremio y a consolidar al sistema educativo del cual somos parte, además que aquí en
Veracruz le dimos certeza a lo que no venía escrito a nivel federal (Lapolítica, 2014).

Si bien la Sección 32 tuvo una mayor capacidad movilizadora para colaborar y


lograr los objetivos de los gobiernos federal y estatal, en realidad hubo muchas resistencias
por parte de los maestros con respecto al proceso privatizador y a la flexibilización laboral
de la reforma, por tratarse de un agravio a los derechos de los maestros. Mientras que los
líderes sindicales tenían un discurso que la apoyaban y una actitud casi estática frente a las
demandas de un gremio que poco a poco empezaba a organizarse y a resistirse. Además,
otra de las críticas era que la mayoría de los maestros iban a ser evaluados, sancionados o
despedidos, mientras que la élite sindical saldría intacta de este proceso.47
Como resultado, los maestros hicieron varios actos de protesta contra la Sección 32:
en las movilizaciones hubo pancartas de rechazo hacía los líderes sindicales, en reiteradas

                                                                                                                         
47
En algunas zonas del estado de Veracruz, “los líderes de la Sección 32 también ofrecieron otorgar plazas o
agilizar los cambios de lugares de trabajo, pero los condicionan a que dejaran de apoyar los movimientos que
hicieron en contra de la reforma educativa” (Carmona, 2013).
  136  

ocasiones tomaron las instalaciones de la Sección 32 y 56 en Xalapa,48 demandaron la


renuncia de sus líderes, en especial de Callejas Roldán, por mencionar algunas de las
resistencias magisteriales que serán mayormente expuestas en el siguiente apartado.

Imágen 9. Maestros toman las instalaciones de la Sección 32 del SNTE, 23 de septiembre de


2013, Xalapa, Ver. Fuente: video de Plumas libres (2013a)49

                                                                                                                         
48
Por ejemplo, el fin de semana del 21 al 23 de septiembre de 2013, los maestros tomaron las instalaciones de
la Sección 32, cerca del cerro del Macuiltepetl. Los líderes de la sección, sobre todo los callejistas, intentaron
recuperar las instalaciones el lunes 23 de septiembre mediante una convocatoria a todos sus seguidores. Pero,
de acuerdo con versiones de algunos maestros, al llamado sólo acudieron ochenta maestros y ningún líder
gremial, lo que terminó por disolverse el mitin.
49
Aquí se presenta una doble estructura denotada-connotada de la imágen. Se observa claramente el
desplazamiento ordenado de los maestros hacia las instalaciones de la Sección 32 del SNTE, con su clara
consigna de resistencia al tener el puño arriba y gritándo al mismo tiempo: ¡No más borregos! (argumento
comparativo-descalificador) y ¡Sí se pudo! (argumento de superación). Es decir, el gesto de lucha se reafirma
con el lenguaje oral. Los vigilantes se encuentran espectadores de tal acontecimiento, por lo que nos muestra
que no hubo ningún altercado violento. Algunos de los maestros disidentes se les ve tomando fotografías o
atendiendo a su celular, esto es con el propósito de evidenciar e informar de lo sucedido. Se observa que la
mayoría de los que se resisten son hombres con edades entre los 40 y 60 años de edad (lo que nos podría
advertir que son maestros con experiencia). Esta imagen representa la caída “aparente” de un régimen
burocrático al interior del sindicato por parte de sus contrincantes políticos.
  137  

Imágen 10. Marchan maestros en Xalapa contra Reforma Educativa, 1 de septiembre de 2013,
Xalapa, Ver. Fuente: video Plumas Libres (2013b).50

La burocracia sindical, y en sí el callejismo, empezaron a tener una crisis de la


legitimidad frente a la mayoría del gremio de maestros, por lo que estaríamos hablando de
una sección 32 fracturada. Y para hacer una recomposición al interior de la organización y
de “volver a ganarse la confianza” de los maestros, tuvieron que tomar una serie de
medidas casi desesperadas: la promesa de bonos, aumentos salariales, puestos de trabajo,
destituir a Callejas Roldán y poner en su lugar a Lázaro Medina, protestar junto a sus
colegas indignados y, la más importante, pactar con el gobierno estatal para adecuar la
reforma educativa en Veracruz, tal como lo afirmó el líder del SNTE en Orizaba Ricardo
Reyes Cruz:
El día 12 de marzo vence el plazo para presentar propuestas y nosotros ya enviamos la
nuestra. El gobernador nos dio su palabra de que se habrá de respetar la voz del magisterio
veracruzano, y en eso confiamos […]. El gremio no está en contra de la Reforma Educativa
y otras leyes, más sin embargo, es importante que se respeten los derechos de los
trabajadores, de ahí que se insista en las adecuaciones de este documento para su
funcionalidad en Veracruz (García, 2014b).

                                                                                                                         
50  El texto es muy claro: la oposición de algunos maestros agremiados con respecto a sus líderes sindicales.
Se pone en cuestión la autoridad de los líderes sindicales. Se muestra la oposición al SPD y que sus
autoridades sindicales hicieron caso omiso de sus demandas o apoyaron esta parte de la iniciativa. También se
observa que esta es una de las tantas posturas mantenidas por los maestros.  
  138  

Pero como señalé en el apartado anterior, su intento de adecuación local, en dos


ocasiones se declaró inconstitucional, lo que implicó deshacerla y con ello se exacerbó el
rompimiento con el magisterio local (Treviño y Mendoza, 2017: 8). Sobre todo, el último
intento era crucial debido a que se acercaban las elecciones para gobernador y diputados.
Aún con los intentos fallidos del gobernador Javier Duarte por adecuar la reforma
educativa a los deseos de la élite sindical, los callejistas estaban convencidos de que, al
creciente desprestigio que había al interior del gremio, podían mantener su dominio y
legitimidad apoyando al candidato priista a la gubernatura, Héctor Yunes Landa, como en
ocasiones anteriores. Trataron de convencer y coaccionar el voto, pero fue en vano. Había
ganado su rival y enemigo político del PAN, Miguel Ángel Yunes Linares. El gremio
magisterial castigó a los callejistas que habían apoyado a un gobernante que reprimió a la
resistencia magisterial, que hizo caso omiso a sus demandas y que se “robó” el dinero
destinado a los profesores. Ni los profesores, ni la historia pueden eximir a la élite de la
Sección 32 de sus responsabilidades.

3.3 Las protestas, las resistencias y las resignificaciones de la reforma educativa


de los profesores xalapeños

En un contexto de crisis y falta de legitimidad política, tanto en Veracruz como en otras


entidades, favorecieron la organización, coordinación y mantenimiento de las resistencias y
acciones colectivas de algunos sectores de la población mexicana contra el gobierno
entrante de Peña Nieto. Los medios de comunicación y algunos especialistas denominaron
a la primera mitad del año 2012 como “la primavera mexicana” (Villamil, 2012; Esteva,
2012), debido al surgimiento de diversas acciones de resistencia en númerosas ciudades el
país por varios motivos, entre los que se destacan: el “fraude electoral”, el “retorno del
PRI” a la presidencia o por las reformas estructurales del “nuevo” gobierno.
En el marco de la reforma educativa, esto provocó la emergencia de acciones
colectivas de quienes se oponían o eran los más afectados por esta iniciativa que había sido
elaborada y promovida por el gobierno federal. En este caso, la mayoría de las acciones
colectivas fueron realizadas por docentes de escuelas públicas de todos los niveles
educativos.
  139  

En ese sentido, los maestros pueden ser concebidos como actores colectivos, es
decir, como “el resultado de complejos procesos que favorecen o impiden la formación y el
mantenimiento de vínculos de solidaridad, cultura compartida y organización, todos los
cuales hacen posible la acción común” (Melucci, 1999: 162). No se tratan de actores o
agentes neutros, sino que ellos desencadenan conflictos y desafíos con respecto al sentido
de la reforma educativa, así como de la manera en la que sus necesidades e intereses se
encuentran afectados.
Vale la pena hacer dos precisiones. Primero, la reforma educativa no se hizo pública
hasta el momento de la promulgación de la iniciativa en el 2013, aunque ya se tenían
previstos algunos de sus objetivos o lineamientos principales estipulados en el Pacto por
México. Segundo, la movilización en Xalapa ocurre como parte de un contexto más amplio
de movilizaicones nacionales, estatales y regionales. Por ello, es pertinente hacer un breve
recuento de algunas movilizaciones y acciones de protesta en distintas partes del estado de
Veracruz antes de centrarnos en Xalapa.
Durante el mes de septiembre del 2013, en la zona norte del estado, maestros de
municipios como Poza Rica, Tuxpan, Tihuatlán, Cerro Azul, Naranjos, Tepetzintla,
Ozuluama y Alamo participaron en las protestas contra la reforma educativa. Se
movilizaron aproximadamente 5 mil docentes, quienes emprendieron marchas, toma de
calles, carreteras y casetas (Salguero, 2013). Protestaron contra la reforma educativa y para
plantear otro tipo de demandas como el pago inmediato de pensiones a maestros jubilados.
Recuérdese que en esta época, además, ya estaba instalado el debate público por los pagos
que el gobierno de Veracruz no había efectuado hacia profesores por distintos motivos y en
distintos rubros. De tal forma que la protesta de la reforma coincidió de alguna forma con el
reclamo al gobierno local.
En ese mismo mes, en la zona centro del estado, se registraron grandes
movilizaciones y protestas de 10 mil docentes aproximadamente, en los municipios de
Orizaba, Córdoba, Ciudad Mendoza, Rio Blanco y Zongolica: marchas, paros escalonados
o indefinidos, toma de calles, carreteras y casetas. La mayoría de los maestros fueron
convocados por integrantes del MMPV y la CNTE. David Rubio Cuevas, vocero del
MMPV, mencionó en su momento que las resistencias estaban dirigidas contra la reforma
educativa, eran un respaldo a los compañeros que habían sido reprimidos en las protestas y
  140  

también funcionaban como protesta contra sus representantes sindicales, principalmente el


“equipo político” de Juan Nicolás Callejas Roldán (Carmona, 2013). Vale la pena señalar
que, en el Parque Central de Córdoba, se instaló el campamento magisterial que más tiempo
duró en todo el estado.
Asimismo, en la zona sur del estado, los maestros realizaron múltiples acciones de
resistencia junto a otros sectores de la población como padres de familia, estudiantes,
campesinos, electricistas y petroleros.51 La mayoría de las protestas y marchas fueron
coordinadas principalmente por la CNTE, el Movimiento #YoSoy132, así como varios
sindicatos magisteriales.52 Por ejemplo, en los primeros días del mes de septiembre, los
maestros propusieron una agenda (Rasgado, 2013): primero, marchar y tomar las casetas de
autopistas, carreteras y puentes53; segundo, el paro laboral de todas las escuelas; tercero,
dos representantes de cada gremio sindical del magisterio del sur de Veracruz formarían
parte de una reunión convocada por la CNTE para crear un programa nacional de
“Insurgencia Magisterial” en todo el país.
En Xalapa, en un principio, la reforma educativa tuvo varias críticas pero no causó
un revuelo mayor entre los maestros 54 , salvo por algunos líderes sindicales quienes

                                                                                                                         
51
En el sur de Veracruz se cuenta con una presencia marcada de PEMEX y CFE al igual que en la zona norte.
Por esta razón, algunas protestas contra la reforma educativa lograron articularse principalmente con las
propuestas contra la reforma energética.
52
Algunos personajes fueron señalados como los coordinadores de estas protestas: Claudio José San Juan,
líder del Sindicato Autónomo de Trabajadores de la Educación de Veracruz (SATEV); el profesor Esteban
Bautista Hernández, líder del Consejo de Gobierno Popular e Indígena de los municipios Serranos; Celerino
Bautista Luis, el ex presidente del Comité Directivo Estatal del PRD; Rocío Nahle García, ex candidata a la
Diputación Federal por el Distrito de Coatzacoalcos y asesora de la Comisión de Energía del Senado; Didier
Marquina, líder de la Unión de Técnicos y Profesionistas Petroleros; Nora Cortázar Luna, ex regidora del
PRD en Coatzacoalcos; y algunos líderes de la Sección 32 del SNTE, aún cuando estaban “amenazados” por
las autoridades (Rasgado, 2013).
53
Por un lado, los maestros de los municipios de Carranza, Sayula de Alemán, Acayucan, Tatahuicapan,
Pajapan, Mecayapan y Soteapan tomaron la caseta de la autopista de Acayucan y Sayula de Alemán. Por otro
lado, los maestros de Jaltiplán, Minatitlán, Cosoleacaque, Oteapan, Chinameca y otros municipios tomaron la
caseta del Puente “Antonio Dovalí Jaime”. Los maestros de Coatzacoalcos, Nanchital, Mundo Nuevo y Agua
Dulce tomaron la caseta de la autopista de Coatzacoalcos Uno. Finalmente, los maestros de Las Choapas
tomaron la caseta de la autopista Raudales-Ocozocuautla (Rasgado, 2013).
54  Algunos maestros ni siquiera creyeron que la reforma se fuera a promulgar debido a que en el sexenio de

Felipe Calderón se intentó promulgar una ley similar a la de Peña Nieto, y terminó estancándose: “No
participa mucha gente porque saben que no van a ser tomadas en cuenta, y bueno, este...pues se generó [la
reforma educativa] muy así de repente. De echo suponíamos, y creo que ese ha sido el máximo dolor del
magisterio, suponíamos que no iba a pasar. Como pasó anteriormente, hubieron intenciones con partido, con
el Partido Acción Nacional y no prosperaron. Ahorita pues justamente sí paso” (M1, 2016). Lo que nos
demuestra que la promulgación de la reforma educativa fue totalmente impredecible para los maestros, y que
muchos se habían confiado de sus experiencias pasadas. Éste testimonio se trata de un argumento que enlaza
  141  

apoyaban este proyecto, como los callejistas. Por lo que muchos de los maestros,
empezaron a informarse a través de platicas informales y en los medios de comunicación
masiva, por ejemplo, las redes sociales y la televisión55:
Desde las pláticas fue algo, singular. Muchos maestros seguían las transmisiones del
Congreso y cómo se discutían los argumentos. Creo que fue la primera vez que se estuvo
viendo el Canal del Congreso. Sí, varios maestros en el trabajo llegaban a platicar de “¿ya
vieron anoche en el canal del Congreso?”. Claro, de la plantilla de veinte maestros a lo
mejor cinco lo habían visto, pero sí ya era un acercamiento, gente que estaba interesada en
saber realmente en qué consistía (M7, 2017).56

Y no sólo eso, sino que también el rumor desempeñó un papel fundamental, ya que
se trata de un vehículo para criticar al poder, de manera anónima (Scott, 2004), y para
traspasar información entre los maestros. Los rumores se propagaron de forma acelerada y
prosperaron debido a algunos ejes importantes como el contenido de la reforma, los
responsables de su diseño e implementación y, más importante, quiénes eran los afectados
o los beneficiados:
El detalle fue que empezaron con los rumores, “es que dicen que la reforma…y es que
proponen…”. Entonces empezaron a causar como que pánico entre los maestros “y es que
ya me van a correr…y es que esto…”. También por eso en parte fueron las movilizaciones
aquí en Xalapa (M2, 2016).

Los rumores movieron mucho a la gente, la pusieron temerosa entonces. Muchos están
como que se mantienen al margen o no se quieren meter de lleno a esta política de la
reforma, o ya de plano ya algunos la satanizaron ¿no? que fue lo peor que les pudo haber
pasado (M5, 2017).

Estos dos testimonios se tratan de argumentos en el que muestran la causa y el


efecto. El rumor tenía el propósito de producir tales efectos: pánico, temor, miedo,
satanización, incertidumbre, enojo, molestía, hartazgo. Por ello, el rumor garantizó ciertas
consecuencias, en su mayoría previstas por el gobierno y la sociedad en general. Por lo
tanto, la información difundida por los medios de comunicación, así como por los rumores

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 
el acto y la esencia del magisterio al exaltar la frustración debido al desinterés y al conformismo de la gran
mayoría de los maestros para participar en éstos procesos.
55
Para este apartado nos apoyamos en el análisis del discurso de los profesores, el cual condensa una serie de
experiencias ricas y densas de las cuales sólo podemos interpretar algunos aspectos.  
56
El argumento denota sorpresa al mencionar que algunos maestros fueron observadores del proceso de
aprobación de la iniciativa en la Cámara de Diputados y Senadores, lo cual se trató de una acción para obtener
información. Es un argumento que enlaza al maestro con sus actos para reafirmar la idea de que los maestros
están preocupados por las políticas educativas mexicanas, que hay una intención auténtica por conocer las
propuestas. Entonces, se trata de un argumento que valora éstos actos de los maestros.    
 
  142  

u opiniones de otros colegas o fuentes cercanas, generaron inquietud y miedo entre los
maestros de educación pública de Xalapa, esto con respecto a su posición laboral o el de
sus compañeros.
También generó molestias y críticas debido a que las posturas, las experiencias y las
percepciones docentes no eran tomados en cuenta. Desde su perspectiva, habría un
“desconocimiento” de las autoridades gubernamentales de la realidad de la educación en
cada una de las comunidades mexicanas, pero con ello no significó que estos agentes y
algunos líderes sindicales no trataran de convencer a los profesores de que la reforma
educativa no iba a afectar sus derechos o situaciones laborales:
No hay ninguna institución o autoridad que no te repita ese discurso que ni siquiera es
coherente con la ley. Es decir, en el discurso para alguien, llámese el gobernador, llámese el
secretario general sindical (hablando aquí del estatal), y se paran y dicen “no, no, a nadie
van a correr, ¿no?” “no no no, eso no va a pasar, vamos a hacer lo posible para que aquí
solamente la evaluación sea para ganar en el SNEE[Sistema Nacional de Evaluación
Educativa]…¿Cómo una autoridad local o sindical nos dice que la ley no va a hacer
aplicada? Entonces ¿de qué estamos hablando? (M1, 2016).57

Este argumento de contradicción manifiesta la negación entre lo dicho en la


reforma y lo hecho por las autoridades gubernamentales. Se presentan las proposiciones
como si ésta negación formara parte de un “sistema formalizado” (Perelman y Olbretchs,
1989: 315) y generalizado al interior de las instituciones, incluso de las educativas. La
molestia pesa más con respecto a este hecho que por el contenido de la iniciativa. Sin
embargo, estas contradicciones también son manejadas como estrategias discursivas de las
autoridades para garantizar cierta seguridad en los profesores. Otros maestros concordaron
con éste mismo argumento de contradicción:
Yo lo que siento es desconfianza, no fue en función de “temo que me quiten mis
beneficios”, o sea no fue tanto el hecho de que me quiten mi permanencia o me quiten la
pensión. Sabemos que eso esta prohibido. Sino mas bien fue: sé cómo se conducen en este
esquema de disimulación y bajo este esquema de corrupción, la forma en la que la hagan [la
reforma educativa] no va a ser al pie de la letra y, por lo tanto, no es confiable. No es
confiable que tu me digas en la letra que me puedes correr si he visto cómo te conduces
como autoridad, como institución y no te conduces de manera conveniente. Entonces,
bueno, realmente pues decirte que “sabes que, se va a hacer una rebaja”, y aspectos tan
básicos como el hecho de garantizar la manutención de la nómina para las escuelas porque
no garantiza otra cosa. Con el derecho a la educación el gobierno federal no garantiza más
que la manutención de la nómina y que, si eso llegara a perderse, estaríamos hablando de

                                                                                                                         
57
Esto es un ejemplo que lo que se comentó en el apartado anterior con respecto a las estrategias
argumentativas a las cuales las autoridades recurrieron para contar con el apoyo de los maestros.
  143  

que sectores de la población podrían entonces quedarse sin el servicio o con condiciones
educativas muy precarias (M6, 2016).

En estos argumentos de contradicción de la actuación de las autoridades


gubernamentales y lo establecido en la reforma, no sólo produjeron emociones diversas
como enojo, hartazgo y desconfianza, aún cuando algunos profesores no verían afectadas
sus funciones o desempeño. Pero sí se recalcó la idea de que el sistema educativo también
es un sistema corrupto, además de que esta propuesta del SPD y las evaluaciones se
conducen bajo ese mismo esquema que es perjudicial a los derechos de los profesores y de
la población en general. Y esto otorga una marca de duda a toda la reforma.
En las entrevistas realizadas, la mayoría de los maestros de educación pública
primaria concordaron en que la reforma educativa se trata más bien de una reforma laboral
y administrativa, que se enfoca muy poco en la cuestión pedagógica, y que responsabiliza
directamente al profesorado del éxito o fracaso del sistema educativo mexicano. Asimismo,
le plantean a la reforma educativa otro tipo de cuestionamientos:
1. Pretende cambiar, quitar o violentar los derechos laborales de los maestros, y no
ofrecen otro tipo de alternativas para la capacitación y profesionalización docente.
2. Las evaluaciones se tratan de un dispositivo para controlar y sancionar al
magisterio, aunque muchos profesores no se oponen a su aplicación.
3. Es un intento de privatizar de forma absoluta las escuelas públicas del país.
4. La influencia de proyectos internacionales que difícilmente se adaptan o atienden
las condiciones educativas de cada comunidad y de cada mexicano.
5. Se trata de una “simulación” o “farsa” de las autoridades para continuar con los
rezagos y problemas educativos.

En ese sentido, cada profesor construyó un imaginario de la reforma educativa que


ha sido resignificado a través de las resistencias magisteriales. También los maestros
xalapeños lograron consolidar una imagen de sus propias autoridades, sobre todo las
gubernamentales, aquellos considerados como sus adversarios políticos. Podemos
identificar los siguientes descalificativos usados para referirse a ellos: corruptos,
mentirosos, frustrados, traumados, incompetentes, abusivos, manipuladores y violentos, por
ejemplo. La satanización y ridiculización de las autoridades gubernamentales, y en el caso
de algunos líderes sindicales, fue una táctica que usaron para convocar a la resistencia:
  144  

Pareciera que, que están en contra de los maestros, tal vez algún maestro frustró a nuestro
Presidente de la República y por eso se quiere desquitar con nosotros, eso es lo que muchos
perciben, o muchos percibimos que es en contra de los maestros, ¿no? (M3, 2017).58

Su oposición, así como los significantes de la reforma educativa y el papel de las


autoridades gubernamentales constituyeron una de las motivaciones principales para que
los maestros y otros sectores de la población se unieran para demostrar el rechazo y repudio
de la reforma educativa. Estas motivaciones permiten entender en parte el para qué y el
porqué se hacen diversas acciones de protesta o resistencia (Schutz, 1964).
Debido a ello, a principios del 2013, los maestros iniciaron un llamado a la unidad,
primero hacia sus colegas y padres de familia, tanto en Xalapa como en otros municipios,
después a la sociedad en general para las resistencias que demandaban la derogación o el
rediseño de la reforma educativa.
Hubo maestros cuyos derechos laborales no se vieron afectados con las
evaluaciones, pero esto no significó que no aprovecharán el momento para presentar otras
demandas como a las pensiones jubilatorias, el pago de bonos, el cambio de sus
condiciones de trabajo, la falta de representatividad gubernamental o sindical, o de la
oportunidad para demostrar su enojo y hartazgo con respecto a su situación particular y por
el desempeño de sus autoridades locales y federales, por ejemplo:
Hubo mucha queja, razonada…la queja venía no de la reforma, sino de todos esos años en
los que había estado trabajado y que has visto precisamente las condiciones en las que estás
trabajando, las condiciones en la que te han tratado como autoridad educativa, lo que
realmente te han dado…pero, a ver cómo le haces ¿no? y dependes de tu comunidad, la
comunidad educativa para mejorar las condiciones de infraestructura, metodología, de
todo, yo que sé. Realmente ese enojo era más bien como, un hartazgo para quienes tenemos
muchos años en la docencia, y bueno también fue de todo [a las platicas y
manifestaciones], había gente que se agarró para sus beneficios personales, hubo gente que
de ahí se agarró para...no sé, hacer sus campañas políticas (M1, 2016).

En lo personal estaba muy enojado porque pues ves a un sistema educativo que no ha sido
grato contigo, que has luchado por mantenerlo lo mas posible, brindando el servicio que
debería de dar y que todavía en ese sentido te jodo más porque, porque hay otros intereses
superiores. La educación en sí como tal, estarla golpeando así, no es conveniente. Se ha
trabajado mucho por eso como para que ahorita vengas y hagas este crimen (M6, 2016).

                                                                                                                         
58
Este argumento ridiculiza a la reforma educativa y a las acciones de las autoridades gubernamentales,
específicamente de Peña Nieto. La iniciativa y los actos que de ella se derivan se perciben como una agresión
directa a los profesores al decir que están en contra de ellos. Pero la ridiculización está más visible en el
argumento tal vez algún maestro frustró a nuestro presidente, lo cual intenta justificar la lógica de Peña
Nieto al elaborar esta iniciativa.
  145  

Los argumentos presentan un orden cuasi lógico en el que exaltan las injusticias que
están vinculadas, en un segundo término, con la reforma educativa. Una de estas injusticias
claras se ve en el argumento de la relación antagónica entre los profesores y las autoridades
educativas a quienes se les señala de potenciales criminales (en esta categoría entran los
secretarios de educación y sus equipos, los líderes sindicales, el presidente, por ejemplo).
En medio de los intereses colectivos de derogación o rediseño de la reforma también hubo
demandas, necesidades o intereses individuales.
Otra injusticia es expresada en los argumentos de sacrificio (Perelman y Olbretchs,
1989). Al manifestar que los maestros continuaron laborando pese a la experimentación de
circunstancias, situaciones y relaciones adversas en su cotidianidad, implica la búsqueda de
que estas acciones, sean representadas como ejemplos de fortaleza y admiración, pero que
no necesariamente son valoradas por los usuarios, en este caso de las autoridades.
En ese sentido, cada maestro tenía una demanda distinta pero necesitaba el apoyo de
sus compañeros y otros actores para que fueran escuchadas sus demandas. Esto logró
configurar una red entre los interesados, afectados o a quienes les concierne lo promulgado
con la reforma, y permitieron las primeras acciones de resistencia magisterial como
platicas, asambleas, conferencias. O, en otras palabras, se creó una solidaridad entre los
actores:
Agrupar a la gente en una interacción sostenida con sus oponentes requiere una solución
social consistente en incorporar personas con demandas e identidades diversas y residentes
en diferentes lugares a campañas concertadas de acción colectiva. Esta solución supone
primero la puesta en escena de desafíos colectivos; segundo, la utilización de redes sociales,
objetivos comunes y marcos culturales; y tercero, la potenciación de la solidaridad mediante
estructuras de conexión e identidades colectivas que mantengan la acción colectiva
(Tarrow, 1998: 25).

Algunos de los líderes sindicales empezaron a convocar al gremio, algunos para


hablar de sus virtudes, otros para criticar la reforma:
[El líder de la sección 56, Manuel Arellano Méndez reprochó:] Esta reforma pretende
eliminar derechos adquiridos que no vamos a permitir […] Vemos con tristeza que todos los
males de la educación se los achacan al maestro, cuando el maestro es sólo una parte, una
parte muy importante, pero sólo una parte, hay condiciones subyacentes […] Con todo
respeto, pero no se puede calificar igual a todos. Pedimos a nuestros diputados y senadores
que rectifiquen, nosotros los ayudamos a llegar allá, al presidente también (Zavaleta,
2013b).59
                                                                                                                         
59
El argumento resalta las afectaciones de la reforma al magisterio. Se trata de un artificio cuando se exaltan
los argumentos esta reforma pretende eliminar los derechos adquiridos y todos los males de la educación se
  146  

Otros líderes sindicales simplemente se quedaron herméticos y fue el propio gremio


quienes empezaron a organizarse de forma independiente60:
Bueno comenzaron a surgir muchísimos movimientos aquí en el Estado de Veracruz,
muchísimos movimientos organizados con maestros, fuera de los sindicatos. Es decir, un
grupo de maestros nos ven, este…de “vente a la escuela”, comenzaban a decir “sabes
qué...vamos a buscar información, vamos a hacer propuestas, etc”. Juntaban un grupo de
personas, convocaban para planear acciones, se sumaban más docentes a través de las redes
sociales, a través de comunicación directa. Y ellos formaban grupos de 80 o 150 personas,
con participaciones, con diferentes entusiasmos, participaban de manera activa o había
gente que sólo era simpatizante. Pero bueno, al conformar estos grupos que querían tener
cierta representatividad ¿no? y que llego a impactar de manera notoria algunas acciones de
protesta que hicieron, como que dejaron sin agua a Coatzacoalcos o Cosoleacaque por
varios días. O también lograron situaciones colectivas como conformarse como magisterio
único sindical (M2, 2016).

Se aprecia en este testimonio la forma en la que los maestros se reagruparon para la


realización de acciones de resistencia bajo una causa en común. Cada uno con un rol
específico dentro de la organización, como buscar información, planificar las acciones y las
convocatorias, por ejemplo. Es decir, como si todos formaran parte de un todo. En este
argumento muestran que las acciones de estos colectivos tienen un valor y un prestigio,
como señalar que algunas resistencias provocaron que muchas personas se quedaran sin
agua en algunos municipios. Éste último también se asoma la fuerza de estas agrupaciones.
Es por eso que muchos profesores crearon asociaciones y grupos políticos, como el
Movimiento Magisterial Popular Veracruzano (MMPV), o que muchos empezarán a
simpatizar con la CNTE, creándose redes importantes para el traspaso de la información o
para planificar las acciones colectivas en conjunto.61 Las platicas y reuniones fueron el
propósito de analizar de manera colectiva los códigos, significados y significantes
dominantes que subyacen en esta reforma y sus leyes secundarias para empezar a
organizarse y planificar otro tipo de acciones de protesta como movilizaciones, toma de
escuelas, huelgas, por ejemplo (Bolos, 1999).
                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 
la achacan al maestro debido a que la reforma no se resume al profesorado, tampoco implica la eliminación
de los derechos. Lo que se buscó con este tipo de retórica es convencer a las autoridades gubernamentales y
que reviertieran sus decisiones. El uso de la fuerza colectiva también es notoria cuando dijo no vamos a
permitir. Además el último argumento es de compasión al solicitar el auxilio de las autoridades, aún cuando
no hay claridad de sus objetivos.  
60  Aunque, al final, la mayoría de los líderes no tuvieron opción y terminando movilizándose con sus colegas.  
61  Ha sido importante la representación de la CNTE en localidades como Orizaba, Los Tuxtlas, Zongolica,
Cosoleacaque, Tatahuicapan, Chicontepec, Tantoyuca y primordialmente en la zona sur del Estado tal como
mencioné con anterioridad, y donde aún continúan las resistencias y las protestas por la reforma, aunque con
un menor impacto mediático.  
  147  

Una vez que los maestros empezaron a intercambiar información y a organizar la


resistencia en contra de la reforma educativa, prosiguieron con las siguientes acciones:
marchas, plantones, el bloqueo de calles, casetas y carreteras, paro de labores definitivas o
escalonadas (es decir, los maestros se turnaban para no suspender las clases o en días de
descanso), la toma de escuelas, centros comerciales, instalaciones y espacios públicos
gubernamentales y sindicales, amparos, huelgas de “brazos caídos”, inasistencia a las aulas,
y persistieron los foros, congresos y platicas. Muchos maestros tuvieron que invertir en la
compra de materiales o renta de equipo para protestar como en pancartas, lonas, letreros,
playeras y gorras, globos, equipo de sonido y micrófonos, por ejemplo.62
Las primeras protestas públicas en Xalapa comienzan a suscitarse a partir del 18 de
enero de 2013. Aproximadamente dos mil quinientos maestros de municipios como
Misantla, Álamo Temapache, La Antigua, Martínez de la Torre, Veracruz, Boca del Río,
Minatitlán y de la capital se congregaron en la Plaza Lerdo, en el IPE y en la SEV para
reprochar sus demandas contra la reforma educativa.
En los días subsiguientes empezaron a congregarse entre ocho y once mil profesores
xalapeños, sobre todo de afiliados a la Sección 56 del SNTE, para marchar desde el parque
de Los Berros, pasar por el Centro y concluir con un mitin en el Estadio de Beisbol Colón.
El periodista Noé Zavaleta (2013c) denunció que en este evento asistieron muchos
“acarreados” que llegaron en 100 autobuses provenientes de 40 municipios del estado, les
ofrecían refrescos, jugos y tortas. Traían con ellos mantas y pancartas en el que repudiaron
a la reforma educativa, abuchearon a la lideresa nacional del SNTE, Elba Esther Gordillo.
Además, denunciaron que la educación mexicana se daba en un ambiente de inseguridad,
que las aulas se encontraban en condiciones precarias al no contar con servicios públicos
(agua, luz, internet, drenaje), inmobiliaria o infraestructura. A su vez, exigían la evaluación
de los servidores públicos, la propuesta de un paro nacional, por mencionar algunas de las
consignas (Gómez, 2013).
Asimismo, la Sección 22 de la CNTE de Oaxaca movilizó a su contingente a la
capital veracruzana para ser parte de la organización y planificación de las resistencias
                                                                                                                         
62
En los primeros meses de 2013, las acciones colectivas magisteriales fueron mayormente platicas,
reuniones y foros, y algunas reiteradas marchas. Veremos que a mediados del 2013 y hasta los primeros
meses de 2014, la gran mayoría de los maestros xalapeños comenzaron a crecer y a diversificar las acciones
de resistencia. En lo que va del 2014 y 2015 continuaron las acciones de algunos colectivos xalapeños pero
disminuyó la cantidad de profesores.
  148  

magisteriales, no sólo contra la propia reforma educativa sino también contra la Sección 32
del SNTE. Presentaron por medio de foros, como el de Educación Alternativa para
contrarrestar la reforma y exponer el plan educativo alterno.63 También intentaron boicotear
las elecciones para el nuevo líder de la Sección 32, mediante la formación de vallas
alrededor de sus instalaciones o la toma de las mismas. Y la promoción de paros
indefinidos a nivel nacional con la esperanza de que los profesores y padres de familia de
Xalapa pudieran unirse.
Las acciones de resistencia de los profesores xalapeños se emprendieron xno sólo en
la capital veracruzana, sino también al exterior de la misma. Por ejemplo, entre el mes de
marzo y abril del 2013, los maestros promovieron más de doscientos mil amparos contra
los lineamientos del Servicio Profesional Docente, la autonomía y reglamentación del
INEE. No obstante, en junio de ese mismo año, los jueces federales establecieron como
improcedentes los juicios de amparo. Esto se debió a la supremacía constitucional que
posee la misma reforma educativa, de que aún faltaban la emisión o adecuación de las leyes
secundarias. Los jueces federales también establecieron:
Asimismo, los maestros no verán afectados sus derechos laborales hasta en tanto no
participen en algún concurso de oposición o, en su defecto, sean evaluados de manera
obligatoria para el ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia en el citado servicio
profesional. Será hasta entonces, cuando exista un acto de aplicación que incida en sus
derechos fundamentales, en que podrán acudir al juicio de amparo. La sentencia dictada por
este Juzgado Federal puede ser impugnada por los maestros quejosos y el recurso de
revisión podrá́ ser resuelto por un Tribunal Colegiado de Circuito o por la Suprema Corte
de Justicia de la Nación (Poder Judicial de la Federación, 2013).
                                                                                                                         
63  Este proyecto educativo tiene el nombre de “Análisis y perspectivas de la reforma educativa” en el que se
exponen sus posturas en los foros organizados por la CNTE, así sus resolutivos o propuestas. En términos
generales de este documento se propone (2013: 213-216): 1) la abrogación de los artículos 3º y 73º
constitucionales. 2) Fomentar el debate sobre el tema educativo a nivel nacional, así como el involucramiento
de todos los actores en el proceso educativo, así como en las reformas, programas y planes. 3) El
aplazamiento de las leyes secundarias de la reforma educativa. 4) Se propone una educación humanista,
contextualizada a las necesidades y problemas de la diversidad nacional, es decir que sea inclusiva. A mismo
tiempo que sea autónoma, democrática, laica y gratuita. 5) La renovación del currículo y de los modelos de
actualización docente. 6) La evaluación debe ser integral, no estandarizada y cualitativamente distinta. En ese
sentido, se buscó la eliminación de la prueba ENLACE y la suspensión de la Evaluación Docente Universal y
la Carrera Magisterial. 7) Un programa, recursos suficientes e infraestructura que atiendan a las Escuelas
Normales. 8) Salarios dignos y garantías de la labor magisterial. 9) Programa de basificación masiva para
quienes cubren plazas temporales. 10) Asignación de plaza automática para los egresados de Escuelas
Normales, de quienes hayan sido acreditados y cuentan con el perfil. 11) La democratización del SNTE. 12)
Reinstalación y la libertad de los maestros cesados o detenidos por las resistencias. No obstante, se trató de un
proyecto educativo poco innovador, ya que retoma muchas ideas ya que se habían propuesto en reformas
educativas pasadas. Con este documento se buscó el reconocimiento de las autoridades como una asociación
capaz de participar de manera activa en el sistema educativo (más allá de ser adversarios políticos de antaño),
ganar la legitimidad y simpatía del profesorado mexicano.  
  149  

Pero eso no les impidió que en cada uno de los congresos estatales locales los
maestros presionaran y participaran en la elaboración de las normativas que les serían
aplicadas a partir de la ley federal. Conllevo a que Javier Duarte y su equipo promovieran
la Ley de Armonización de la Reforma Educativa y el CES, ambas inconstitucionales como
se apreció en el apartado anterior.
Otro ejemplo tiene que ver con que, a mediados del 2013, muchos maestros
xalapeños se trasladaron a la Ciudad de México para emprender las primeras protestas y
huelgas en recintos importantes como el Zócalo, el Congreso de la Unión, Los Pinos, la
SEP, el Aeropuerto Internacional, por mencionar algunas, así como marchas en espacios
públicos y avenidas concurridas. En estas acciones participaron maestros de comunidades
de diferentes estados del país, estudiantes, académicos, activistas, artistas, algunos políticos
y otros sindicatos como los telefonistas, electricistas o campesinos, haciendo un llamado a
un Paro Nacional contra la reforma en todas las entidades y comunidades del país.
En ese momento, se intensificaron las movilizaciones y resistencias en la capital
veracruzana, sobre todo en el mes de septiembre cuando se iban a promulgar las leyes
secundarias de la reforma educativa: Ley General de SPD, Ley del INEE y adecuaciones en
la Ley General de Educación. La concentración más grande se dio en la Plaza Lerdo de
Xalapa, en la que participaron aproximadamente con unos cincuenta mil maestros,
estudiantes y otros sectores de la población, tanto de este municipio como de otros, algo
totalmente inédito.
Sin embargo, aún cuando los maestros se reunían y platicaban con respecto a la
reforma, o con respecto a la organización o planificación de las resistencias con otros
grupos, esto no significó que hubiese un consenso magisterial de gran relevancia, o que no
hubiesen problemáticas percibidas por los maestros, como las mostradas a continuación.
Por ejemplo, han sido escasos los momentos en los que los maestros de distintas
afiliaciones sindicales y con distintos perfiles pudieron realizar actos de resistencia en
conjunto, pero siempre las percepciones, las motivaciones, la desconfianza y las demandas
particulares ponían en cuestión el interés general:
Por lo mismo pues hay desconfianza porque en un momento, este pues se pensó que los
que estaban al frente se iban a conseguir algo, tenían sus propios intereses. Entonces pues
todos empezaron a tener desconfianza porque todos querían este dirigir el movimiento y
entonces “a yo quiero estar ahí” o “tu vas a estar ahí porque seguro vas a obtener una plaza,
si vas a ir a negociar con el secretario de educación” (M3, 2017).
  150  

Al resaltar la idea desconfianza en este argumento, se constata la percpeción de la


exclusión de aquellos cuyos intereses iban más allá de las consignas del colectivo. Es decir,
el enlace entre el acto y la persona también permiten ver la trascendencia y uniformidad del
grupo. Esta situación provocó que muchas agrupaciones se desintegraran o perdieran
legitimidad.
Otro maestro manifestó el hecho de que muchas de las resistencias tenían siglas y
colores. Por lo que, en relación con el testimonio anterior, provocó también desconfianza
por parte de otros profesores de que muchas de estas protestas fueron planeadas y
organizadas por los sindicatos:
Fueron coordinadas por los sindicatos. Mucho se hablaba de que eran movilizaciones sin
siglas, pero desgraciadamente los sindicatos, cada quien iba con su fracción, su sección, sus
siglas enmarcadas, o hacían sus manifestaciones a toda hora, “yo tomo la Plaza Lerdo a tal
hora”. La organizaban los sindicatos y mientras unos tomaban escuelas, otros iban a las
marchas…(M7, 2017).64

Otra problemática se enfoca a que, debido a la diversidad de posturas y opiniones


públicas con respecto a las resistencias magisteriales. La falta de información o la
información difundida por las autoridades gubernamentales fue una de las estrategias para
desprestigiar estas acciones colectivas, así como para influir en la opinión de la población
en general, provocando tensiones en las comunidades y centros escolares:
El movimiento magisterial, aquí a nivel local, había un movimiento muy considerable.
Comenzó a haber marchas, comenzó a haber paros escolares de que dificultaron el ambiente
laboral de forma muy drástica entre los papás, los compañeros. Hubo muchísima tensión,
mucha información mal obtenida… (M5, 2017).65

El mismo debate de la reforma educativa pudo unir y, a la vez, dividir a las


comunidades educativas. El testimonio anterior nos dice que el ambiente escolar fue tenso,
con escasa información y apoyo de los padres de familia y otros colegas docentes.66 Pero,

                                                                                                                         
64  Previamentese habló de la falta de legitimidad del gremio para con sus lideres sindicales. Esta es una
muestra la frustración de este profesor, así como de otros, de que él esperaba que las movilizaciones y
resistencias magisteriales fueran sin representación de un sindicato o de un líder, es decir, sin siglas.  
65
Argumento que se acentúa el enlace causa (las resistencias)-efecto (problemáticas en las relaciones
laborales, sociales y afectivas, desinformación, por mencionar algunas).
66
De acuerdo con algunas notas detallan, por ejemplo, en el mes de octubre de 2013, padres de alumnos
encabezados por la Subsecretaria de Educación Básica, rompieron los candados colocados por los docentes y
restablecieron las clases en la primaria Enrique C. Rébsamen, en Xalapa, Veracruz. Maestros de otras dos
escuelas retomaron ese plantel y anunciaron la suspensión de clases. Después, los padres reprocharon a los
docentes el paro que mantienen desde el 4 de septiembre, mientras los profesores les dijeron que sólo
mediante esa acción las autoridades tomarán en cuenta su rechazo a la reforma educativa (FTE, 2013).
  151  

también hubo otros casos en los que los maestros difundieron la información en las
comunidades escolares y aún así hubo muchas posturas divididas, incluso mucha
satanización para quienes se resistían o protestaban:
Los padres de familia que iban a las escuelas tomadas, pues tenían toda esa información y
entonces cada quien asumía su postura y muchos estaban a favor, otros la rechazaban,
estaban en contra y te lo manifestaban, incluso de forma muy violenta. El personal te
señalaba a pesar del desempeño que hayas tenido que, no tenía nada que ver en ese
momento, pero te tachaban como una persona de escasa ética, flojo, convenenciero, etc. Fue
así como que anímicamente el magisterio acabo muy dañado, por así decirlo, muy sentido,
muy frágil, mucho estrés y bueno pues creo que esas fueron algunas situaciones que
pasaron (M2, 2016).

La sociedad en general no te apoya mucho. Al contrario, te ponen una marca y un


estereotipo. Nosotros ahorita con los paros, pues si estamos aquí protestando pero estamos
platicando en pasillos la parte de “nos faltan los exámenes”, “y ya me atrasé”, “y ya se
viene el bimestre dos” y eso es lo que no ven los papás. O sea, no estamos aquí descansando
(M7, 2017).

Estos testimonios advierten la conducta de quienes se opusieron y no apoyaron las


acciones de resistencias magisteriales. En el primer caso, el participante reconoció a
algunos padres de familia y el personal de la escuela donde laboran, con posturas divididas.
En el segundo, se observó que hay una generalización de que la gran mayoría de la
población se opuso a las resistencias magisteriales.
Los dos argumentos resaltan la correlación entre las acciones de resistencia y la
figura docente que giran entorno a la idea de satanización. La satanización de los maestros
a partir de estereotipos y descalificativos, es una forma de desestabilizar las resistencias
magisteriales y poner en duda la credibilidad el papel de los profesores. Es decir, los
opositores construyen una imagen negativa de los maestros con base en sus acciones. Ante
esta situación, el segundo testimonio intenta justificar que algunos profesores continúan
con sus labores bajo este marco de las resistencias.
Para detener las protestas, el 5 septiembre del 2013, Javier Duarte y su equipo
intentó negociar con los maestros, éstos últimos tuvieron una percepción de tal encuentro:
Llega nuestro gobernador a una sesión con nuestros dirigentes, platica con ellos se hace una
transmisión para esto en internet y varias escuelas lo vamos siguiendo en vivo. Este, toma
un desayuno con ellos y les dice el gobernador, les ofrece que él va a hacer sus propios
ajustes y que no se va aplicar la reforma tal cual en el Estado de Veracruz. Entonces, eso
calma las aguas en nuestro sindicato y pierde fuerza el movimiento con otros sindicatos a
nivel Estado. Pues quiérase que no, de manera inconsciente, todos terminamos aceptando
                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 
 
  152  

parte de la reforma porque eso es inconscientemente, se terminó aprobando, ¿no? Digo, sí


hay grupos de la coordinadora que siguen luchando pero, realmente cuando una ley esta
publicada en el diario oficial de la federación, sabemos que no hay para atrás (M3, 2017).

La descripción de este suceso detalla el momento de la mesa de negociación entre


los dirigentes de las resistencias, en su mayoría líderes de sindicatos magisteriales. Más allá
de analizar los tiempo o el espacio donde se llevó a cabo dicho evento, el análisis
argumentativo permitió observar algunos elementos relevantes: en primer lugar, hay un
argumento de contradicción cuando se refiere a él va a hacer sus propios ajustes y que no
se va a aplicar la reforma tal cual porque esa misma autoridad fue la que aprobó ésta
iniciativa desde un principio. Segundo, predomina el argumento de superación al
mencionar que los maestros, en general o en su mayoría, terminaron aceptando la reforma
sin haber estado de acuerdo con ella. Es decir, se constata la idea de que las resistencias
magisteriales difícilmente podrían derogar la reforma educativa, pero tenían cierta
esperanza de que sus derechos no serían afectados o que pudiera rediseñarse. El resultado
de estas negociaciones provocó que la gran mayoría de profesores siguieran con los
lineamientos del SPD.
Sin embargo, esto no significó que se acabaran las resistencias magisteriales en
Xalapa. Tal como lo ocurrido en la noche del 13 de septiembre de 2013 en la Plaza Lerdo
en el que protestaron maestros y estudiantes:
Nos tocó de las cosas más complicadas de las del 14 de septiembre, en la que había tratos
con otros grupos, se planeaban las reuniones, y cada quien tenía su asamblea que por todos
lados planeaban acciones, todo mundo quería resolver eso de manera rápida algo que no se
podía resolver así. Había mucha desconfianza de que alguien tenía que asumir el liderazgo.
Y entre esa situaciones pues había un grupo de personas que estaban tomando la Secretaria
de Educación, varias oficinas de Xalapa, y la Plaza Lerdo (M6, 2016).

Destacan en este fragmento dos elementos: la falta de sistematicidad en la organización y la


desconfianza implícita en la creación del algún tipo de liderazgo. Ambas cosas derivaron en
acciones poco coordinadas y en la exposición de los maestros a la agresión como veremos a
continuación.
Nosotros estábamos en la Plaza Lerdo […] Sabemos que era un punto político-simbólico
muy importante para el gobierno del Estado porque pues tienen que hacer el grito. Y
quisimos tomar la plaza desde el 13. Vimos que no teníamos la gente suficiente, mucha
gente no creía que fuera a haber esta presión, mucha gente se imaginaba que se iba a
respetar a la protesta. Hubo advertencias del gobierno estatal, no directamente Duarte, sino
bajaron otras personas cercanas […] Hubo algunos diálogos (M6, 2016).
  153  

A partir de este momento en que se cierra el diálogo inicia un proceso de acción organizada
por parte del gobierno para liberar la Plaza Lerdo que incluye, entre otras cosas, el
aislamiento de los manifestantes y el uso de la fuerza física como se describe
detalladamente a continuación, en tres momentos.
I. Comienzan a cerrar el total acceso del Centro, 400 policías se acercan a donde estamos y
empiezan a golpearnos y eso, y salimos corriendo. Salen corriendo a sonarse [golpear] a
quien se encontraban. Nos hacen correr hacia Lucio, pues la calle estaba mojada, pues te
vas tropezando, te vas cayendo. Muchísimas maestras lo que, esto realmente fue producto
de una mala organización porque eran cerca de 80 maestros tal vez, y de esos 80 maestros
yo creo que cerca de 15 maestros éramos hombres y el resto fueron maestras. Realmente fue
una corretiza. Y golpearon maestras, algunas maestras las respetaron. A mí en lo
personalmente me tocó ver a un maestro, ahí contra una cortina de los almacenes
Chedrahui, le estaban dando toques en el cuello. Me quise regresar para decirles que ya
basta. Me regreso por él, me tiran al piso, me empiezan a patear, a golpear. Una maestra
también se regresa por mí y se avienta encima de mí, y afortunadamente la respetan a ella,
la dejan que me levante y nos vamos otra vez en caliente, nos iban pateando y demás.
Terminamos de subir Lucio, el mayor trafico de manifestantes se fue todo Lucio hasta
arriba, doblamos una calle y ya nos estaban esperando otro grupo de policías. Pasamos por
ahí pero un grupo de policías vestidos de civil empezaron a seguirnos, entonces nos dan
muchísimo más temor y empezamos a correr la empredada que pasa atrás del palacio
municipal, hasta que llegamos a Clavijero. Ahí ya había trafico vehicular, cruzamos a Ávila
Camacho, tomamos un taxi y nos fuimos de ahí.

II. Realmente no me hirieron de gravedad, incluso mucho del material que llevaban, esas
cositas, esas que dan toques, unos bastones flexibles que te golpean y duelen mucho pero no
te dejan marca, pues no quedé marcado con chipotes, pero fíjate que sí se sonaron a más de
uno, entre esos estaban los jóvenes de Humanidades [Facultad de la Universidad
Veracruzana], que llevaban una camioneta que, al momento en el que comienza a correr la
gente, ellos toman unos tubos de una carpa que había ahí, empiezan atacar también a los
policías, otros toman una vara y empiezan a sonárselos así feo. La camioneta no sé si la
llevaron para irse o ir cubriendo a los maestros, o no sé la verdad que intentaron estos
muchachos, con una patrulla los estrellan ahí en Lucio. Me toca ver cómo sacan a uno de la
camioneta y lo golpean así terriblemente.

III. Y bueno realmente dicen cómo 80 personas se podían enfrentar a 400 policías. Hice lo
posible por retirar a la mayor cantidad de gente pero pues muchas maestras estaban en su
papel de que “quiero defender esta causa, no creo que me vayan a golpear y pues quiero
estar hasta lo último”. A final de cuenta después que hicieron el desalojo, inmediatamente
los cercos policiacos comenzaron a visitar las oficinas que estaban tomadas por los
maestros y a desalojarlos. Corrieron a una gran cantidad de maestros que estaban
acampando en la Secretaria (M6, 2016).

En este testimonio que está separado en tres momentos, se da cuenta por un lado de la
acción del gobierno y del uso desmedido e ilegal de la fuerza. En un segundo momento, da
cuenta de un intento de reacción en proporción mucho menor por parte de lo que se cree
eran estudiantes universitarios presentes en el lugar. Y en un tercer momento se describe
  154  

una suerte de reflexión o balance que se viene a la cabeza de la persona que narra y que
resume dos posiciones básicas: sacar al mayor número de gente de ahí, frente a defender la
causa.
El testimonio nos detalla varios elementos: la organización de diversas acciones de
resistencial magisterial en diversos puntos de la ciudad esa misma noche, la justificación de
la toma de un espacio público, su experiencia con las autoridades estatales y locales.
Desde una dimensión simbólica, se observa la decisión de los maestros por protestar
unos días antes del festejo de la Independencia, una de las festivididades más importantes
en este país, debido a la notoriedad de las autoridades gubernamentales al encabezar el
Grito de Dolores en un espacio tan relevante como lo es la Plaza Lerdo. Ya que, al
encabezar la celebración relegitiman su poder en este evento trascendente.
Discursivamente, éstas acciones implicaron una metáfora de reinvindicación de las masas
contra las autoridades, tal como sucedió en la independencia (Bourdieu, 2000).
Predominan en este testimonio los argumentos del ejemplo y del sacrificio, aún
cuando también podemos encontrar el enlace de las personas y sus acciones: la violencia de
la polícia y de los estudiantes, los maestros que corrieron, se escondieron o se
salvaguardaron.
Con respecto a los argumentos del testimonio, estos permiten ver la emergencia de
un fenómeno particular que no se había suscitado en otros momentos de las acciones de
resistencia magisterial en Xalapa, como lo es el abuso de autoridad y la violencia. No sólo
describe una circunstancia imprevista, también el argumento intenta modificar la imagen de
las autoridades gubernamentales y policiacas como “injustas”, “desordenadas”, “violentas”,
“represoras”, por ejemplo. Estos hechos refuerzan la idea de que se tratan de figuras
públicas que atentan contra la comunidad misma. Aún cuando señalaba el informante que
los estudiantes también fueron violentos con la policia, en realidad resalta las acciones de
los segundos actores.
Los argumentos de sacrificio nos muestran las experiencias desagradables por las
que tuvieron que pasar los maestros que protestaron y se manifestaron contra la reforma. Es
con la intención de mostrar el riesgo que tuvieron que experimentar los maestros para
intentar alcanzar sus objetivos o para ayudar a los maestros lastimados y golpeados.
  155  

Lo ocurrido esa noche de septiembre, provocó que muchos maestros decidieran


concluir con sus protestas. El temor fue también una estrategia exitosa de las autoridades
para que muchos maestros terminaran aceptando y sometiéndose a la reforma educativa y
sus lineamientos.

3.3.1 El sometimiento a la evaluación

El gobierno estatal trató de negociar con los maestros disidentes en diversas ocasiones,
llevando a promover la Ley de Armonización de la Reforma Educativa en Veracruz en el
2014. Pero, al ser considerada como inconstitucional según indicamos previamente, el
gobernador Javier Duarte solicitó a los maestros veracruzanos someterse a evaluación. Esto
representó una estrategia para desactivar la politización de las resistencias a partir de una
falsa promesa, a sabiendas que no tenía ningún efecto jurídico. En ese sentido, y debido a la
ignorancia o en la aceptación de las falsas promesas del gobernador, muchos profesores
decidieron proseguir con el proceso de la evaluación al desempeño docente. Fueron
evaluados a partir de las siguientes etapas (SEP, 2016)67:
a) Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales. En esta etapa los
directores o los supervisores realizan un informe con respecto a la labor de cada uno de los
profesores que integran los centros escolares, así como de su vinculación con los padres de
familia, estudiantes y otros colegas. En ese sentido, la figura del director y del supervisor es
uno de los indicadores para ver la eficiencia o deficiencia de los maestros, pero además
para ver la manera en la que administran cada escuela y su relación con la comunidad
escolar.
No obstante, una de las problemáticas detectadas por uno de las maestras con
respecto a estos informes, se deriva del hecho de que pueden estar sujetos a favoritismos o
de que muchos directores desconocen la trayectoria de todos los profesores en las escuelas,
debido a que muchas veces son removidos o desplazados a otros ámbitos de trabajo.

                                                                                                                         
67
Las evaluaciones implicaron posturas y sentimientos de diversa índole, como lo planteado en el siguiente
testimonio: “Pues es que, la verdad sí estuvimos así como que muy estresados, sin saber, tratando de
interpretar los manuales que dieron a conocer con respecto a los documentos que tenías que elaborar, al
examen que ibas a presentar, tu planeación argumentada que tenías que subir también, que era la segunda
parte de tu evaluación el día que te citaron, en este caso en el Omega. Pero pues también nos dimos cuenta en
varios círculos de maestros que pues esta evaluación, la primera parte, podías construirla de manera artificial,
o sea podías construir tus propias evidencias de trabajo” (M4, 2017).
  156  

b) Expediente de evidencias de enseñanza. Con ello se refiere a que los maestros


deben de recopilar la muestra de los trabajos realizados en el aula con los estudiantes y
subirlos a una plataforma de acuerdo con las fechas previstas por la SEP, con ello se evalúa
la práctica de enseñanza y de los materiales a los que recurre el profesor. En ese sentido, los
maestros podrían construir cualquier tipo de evidencia de su trabajo de forma fraudulenta o
se podían copiar de otros trabajos, pero recurrieron a estas estrategias para no ser
removidos de su labor o para no ser sancionados. También, algunos testimonios afirman
que las autoridades gubernamentales estaban desorganizados con respecto a las fechas de
entrega de estas evidencias, a la deficiencia con respecto a los criterios de evaluación en
esta etapa, a la plataforma y a la atención de los técnicos o encargados de resolver dudas y
comentarios con respecto a la misma plataforma.68
c) Examen de conocimientos y competencias didácticas que favorecen el
aprendizaje de los alumnos. De acuerdo con los testimonios, esta fue la etapa más
estresante para los profesores. Se trata de lo siguiente:
La aplicación de un examen basado en casos permite dar cuenta de los conocimientos y
competencias que el docente y técnico docente ponen en juego para resolver situaciones
hipotéticas de la practica educativa, basadas en situaciones reales y contextualizadas para
facilitar su comprensión (SEP, 2016, 10).

A partir de este examen se pudieron percibir dos situaciones problemáticas y


complejas: los cursos de preparación y la aplicación del examen.
En primera instancia, las autoridades competentes en la aplicación de este examen
no proporcionaron ningún curso de preparación, actualización o de capacitación para los
docentes que iban a presentar el examen y muchos tuvieron que recurrir a cursos pagados
por ellos mismos que iban desde los 500 pesos por una sesión hasta los 6 mil pesos por el
curso completo (10 sesiones). Lo que hicieron muchos maestros, a modo de estrategia, fue
que entre quienes tomaban el curso se cooperaron entre todos los colegas para el traspaso
del material, la información y los conocimientos. O tuvieron que realizar grupos de estudio
de manera particular. Algunos maestros tuvieron que desplazarse de comunidades alejadas
a tomar estos cursos de preparación, lo cual implicaba una gran inversión. Otros no
pudieron tomar los cursos.
                                                                                                                         
68
Aunque no se tiene información detallada sobre esto, en algunos foros, incluidos los organizados por el
INEE, quedó claro que el número de expedientes rebasaba la capacidad de evaluación instalada. Por lo que,
sólo fueron evaluados algunos de manera aleatoria por personal designado especialmente para ello.
  157  

En segunda instancia, como se analizó en el apartado anterior, la aplicación del


examen estuvo sujeta a muchas inconsistencias y en la sede se suscitaron algunos conflictos
violentos. El 15 de noviembre del 2015 se implementaron las primeras evaluaciones
docentes en el Complejo Omega de la ciudad de Xalapa y en la Arena en Boca del Rio-
Veracruz, en el que miles de profesores de distintos municipios iban a ser sometidos a
realizar el examen de conocimientos. Los maestros, principalmente del MMPV y de la
CNTE, empezaron a organizar las resistencias para que los profesores no pudiesen ingresar
al lugar o se sumaran a las resistencias. Colgaron lonas, llevaban consigo pancartas y se
apostaron a la entrada del complejo. Otros actores también se sumaron, sobre todo
diputados y afiliados al partido político Morena. Estas resistencias terminaron en actos
violentos entre maestros, policías y otros actores.
La mayoría de los maestros entrevistados pudieron ingresar al examen, cada uno
pudo ilustrar el proceso vivido en aquel momento. Se pueden observar muchas similitudes
en sus argumentos, tal como se expone a continuación:
Realmente esta así como que sujeto a situaciones de estrés, pues se boicoteó la primera
evaluación, se metieron gente del ejército vestido de civiles, hubo golpes. Fíjate que a pesar
de estas situaciones hubo gente que entró a la evaluación ese día, y salieron insuficientes
porque no les contaron otras etapas. Nos citaban a las 7 de la mañana, nos metían al edificio
a las 8, empezaban a las 10 am, de 10 am a 2 pm. Te daban una hora para comer y no te
dejaban salir del edificio, te daban tu lunch, no muy agradable. Independientemente de eso,
pues cada quien llevaba su comida. Y de 3 pm a 7 pm era el otro espacio de trabajo. Mucho
personal docente aunque tenga 7 horas de servicio, tiene ya una edad avanzada y no puede
aguantar esa cantidad de tiempo (M5, 2017).

Este testimonio ejemplifica las irregularidades del proceso de evaluación docente,


específicamente del examen. Por primera vez se señala la presencia del ejército para formar
parte de este proceso, que en teoría intenta asegurar y resguardar el “orden”, la “seguridad”
o la “paz”, cuando en realidad proyecta una imagen de “intimidación” o “amenaza”. Su
presencia también ha provocado estrés entre los profesores, al sentirse vigilados y por las
implicaciones que trae consigo el examen. Se vislumbra el argumento de sacrificio al
mencionar que, pese a la seguridad, la vigilancia, el maltrato (los horarios o el lunch) o el
estrés, los maestros siguieron con el proceso de manera ininterrupida.
En Xalapa, bueno, cuando fue el gimnasio me tocó con una amiga que igual, gente que no
quería que ingresaran los maestros a que realizaran su evaluación, mi amiga esta
embarazada y al tratar de ingresar se armó el pleito y ya no pudo realizar su evaluación.
Otra compañera que, gente que estaba haciendo el examen, se desmayó por crisis nerviosas,
gente que quería vomitar del estrés y el nervio que les generaba presentar un examen. Uno
  158  

no duda la capacidad, pero con el hecho de que con un examen este en juego tu trabajo, si
es algo que te puede no solo vas a presentar un examen y ya. Muchas protestas, si hubo
enfrentamientos dentro de Xalapa, Veracruz y en las sedes donde se evaluaban (M7, 2017).

Aquí se aprecían las experiencias de otras compañeras del informante, más allá de
su experiencia personal. Señala implícitamente la desatención de las autoridades educativas
con maestros que no estaban en condiciones de someterse a tal presión. En este caso uno
podría pensar que la autoridad educativa creó deliberadamente las condiciones para que los
maestros fallaran en la evaluación. Ciertamente habría elementos para pensar así. Sin
embargo, habría que considerar otra posibilidad: los maestros estuvieron sometidos a la
torpeza y la incapacidad de las autoridades locales, más que a un plan cuidadoso para
reprobarlos. Esto sería un nexo causal entre el examen y sus efectos en los maestros (estrés,
desmayos, golpes, nauseas, por ejemplo) que se presentaron al lugar, lo hayan o no
realizado.
Las maestras se encontraban en circunstancias pues hospitalizadas porque sí nos topamos
con un montón de maestras que se las tuvieron que llevar en ambulancia terminando del
examen de tanto estrés, de cómo te trataron al llegar ¿no? Por ejemplo, a mí que me tocó
entrar en el Omega, pero desde el estadio estaba una cerca. Fue el día, como ya había
pasado el día anterior en el que se quería boicotear la evaluación, entonces los sindicatos
empezaron a llamar a sus representantes y avisarles que en determinados puntos de las
evaluaciones iban a haber camiones que te iban a llevar hasta la evaluación. Que esto pone
fin a que únicamente entraran las personas que iban a presentar el examen, es decir, desde el
camión ya checo y entonces nos tocó ver como entraban los camiones como escoltados con
policías a los lados y atrás. Con la intención de que no pasara el marido, el cuñado, de
quienes querían boicotear la evaluación. Pero sí, desde que entrabamos estaba el policía que
te revisaba tu IFE o tu INE, y tu impresión de que ese día te tocaba el examen […] Sentí
una impotencia de que ¿qué cosa hice para que me traten así? ¿Yo que culpa? No es la
forma para presentar el examen. Entonces vas con la impotencia, con el miedo de que ya
entré y haber si salgo. Los policías son las últimas personas en las que confió a partir de lo
del 14 de septiembre. Entonces encontrarte así con los policías fue de “Dios mío, cuídame”
(M2, 2016).

La primera parte de este testimonio construye el marco figurativo en que se edificó


el proceso de evaluación en que participó la profesora. Al inicio comunica con mucha
precisión el contexto y después se centra en la actuación de las autoridades más que en los
efectos producidos por el examen. Aquí se busca evidenciar y construir una imagen de la
policia (como “desconsideradas” o “brutales”) por sus acciones: los camiones, la vigilancia,
las escoltas, la intimidación. El informante no responsabiliza a los representantes sindicales
ni a las autoridades gubernamentales; en la última parte del testimonio se expresa un
argumento de victimización al señalar la impotencia, el miedo y el trato de un policía que,
  159  

desde su punto de vista, desconfía de ella. Esta desconfianza está justificada y vínculada
con la situación ocurrida en la Plaza Lerdo a mediados de septiembre de 2013.
Al entrar al Omega así, escoltada, llevábamos nuestros materiales, para que no nos
fuéramos a desviar del camino. Entrando tenías que colocar tus cosas en un espacio,
solamente entrabas, pues, con nada. Y si era así como que muchas maestras pues a lo mejor
con sus medicamentos y demás, no las dejaban pasar. Te puedo decir, yo que andaba en mis
días, ¿puedo llevarme mi toalla sanitaria o ni eso me vas a permitir, no? ¡yo que necesidad
tengo de estarle diciendo cómo estoy yo! Y en esa situación entraba al examen. Y así de
pues “trata de concentrarte, de calmarte, respira”. Entras al examen después de que te
forman, pasas muchos filtros y demás, entras al examen, ves como en ese entonces Xochitl
[secretaria de la SEV] da sus recorridos, vigilando con un montón de policías a los lados.
Ves como empiezan a salir corriendo los policías porque ya había trifulca afuera de gente
que empezaron a corretear hasta los hoteles creo, en el centro de la ciudad y demás. Y
entonces, pues, así hacías tu examen, primero un examen de conocimientos con preguntas
muy truncadas y mal planteadas, pues para mí de acuerdo con mi experiencia pues yo
había dicho la A, pero de acuerdo con la normatividad puede ser la B, entonces yo dije
¡híjole! Pues ya, va. Fueron 200 preguntas. Y entonces, así al ir con tu tiempo, así sin
celular, si como que checando la computadora, más o menos ya habíamos hecho las pruebas
de cuanto tiempo tienes que invertir a cada pregunta y pues con el miedo de que haber si me
valen la respuesta (M4, 2017).

El testimonio habla específicamente de la experiencia personal del informante. No


sólo hace argumentos que descalifican la actuación de la policia en el recinto, sino que
señala los mismos tratos por una persona que se encontraba presente en el examen: Xochitl
Osorio (Secretaria General de la SEV), a quien también le atribuye una imagen similar al
del policía. Es decir, en la política, los gobernantes o autoridades también parecen tener la
función de policía con el objetivo de reafirmar su poder sobre el grupo, comunidad o sujeto
que gobierna (Foucault, 2012), así como para legitimar los atropellos e intimidaciones hacia
los docentes.
En el testimonio anterior y los siguientes hay algunos argumentos de sacrificio, que
nos muestran cómo la informante pudo realizar la evaluación a pesar de que se encontraba
bajo presión, expuesta a riesgos, incómoda y francamente molesta. Otro señalamiento
importante tiene que ver con la descalificación del contenido del examen, el cual también
señala que estuvo sujeto a irregularidades:
A mí me tocó participar el primer día que fue la evaluación, llegamos desde las 7 pero ya
había gente cuidando las entradas. No había ninguna autoridad ni sindical, ni oficial que me
diga “¿sabes qué? Ya retírate maestro no estás en un espacio seguro” pero permanecimos
ahí porque no nos decían “te vamos a reprogramar” y si te vas, ya ni modo. Como el niño
que está esperando que el maestro le diga “oiga profe la escuela se inundó” y el maestro se
queda callado, no te dice nada. Entonces estábamos en la expectativa de que te dieran una
indicación, había gente que quería entrar, había gente que no quería entrar, habíamos gente
  160  

que estábamos como que nada más nos den la indicación para que ya me vaya por favor
porque no me quiero ir así con una evaluación en la que me van a evaluar así incompleto.
Y entonces comienzan a llegar un grupo paramilitar vestidos de civiles, estaban, los
observamos que estaban adentro del campo deportivo [el Estadio Quirasco]. Salen por una
puerta, al salir golpean al que estaba en la puerta, se dio la vuelta y salió corriendo. El grupo
que estaba manifestándose, pues estaban en todo su derecho de expresarse de “no quiero
que se realice la evaluación”, no creo que sea la forma correcta de disolver una
manifestación, fue una manera muy incorrecta de las autoridades de no decir “¿sabes qué?,
pongan orden o retírense”. Hubo gente que no pudieron entrar a las 12 del día por el
conflicto, y no les valieron el examen ¿por qué esa voluntad o falta de previsión o de visión
humana por parte de las autoridades, por no resolver una situación que sabes que
políticamente no está en tus manos resolverla? Tomen sus precauciones para los siguientes
espacios pero no generes que haya violencia (M6, 2016).

La experiencia de este informante detalla que no pudo ingresar al examen, y ante


esta situación también pudo observar muchas irregularidades e ineficacia de las autoridades
(hace una generalización de que todas actúan igual) fuera del recinto. Por eso recurre a la
metáfora del niño y el maestro, para ejemplificar la ineficacia para resolver cualquier
imprevisto o salvaguardar la integridad, sobre todo física, de los maestros: desde la
desinformación de los maestros que estaban dispuestos a presentar el examen, hasta la
actuación de un grupo paramilitar. Es de notar como en el lenguaje los profesores circula la
idea de una acción paramilitar o paralegal de las autoridades, lo que nos deja ver cómo la
reforma está marcada por una semántica de acciones de ilegalidad y de violencia de parte
del Estado.
Es interesante que el informante expresara su apoyo a las protestas de otros
profesores aunque no formó parte de esas acciones; significa que éste maestro también
estuvo inconforme con lo estipulado en la reforma. Hay un argumento de victimización por
los maestros que no hicieron el examen por negligencia y salieron afectados. Este
testimonio también planteó una demanda a las autoridades para ser más eficaces en la
prevención de los conflictos y más comprensivos con los maestros que se ven afectados por
acciones que los rebasan.
En resumen, como se puede observar en los testimonios de los profesores, ellos usan
términos como “estrés” o “miedo” para narrar una parte de sus experiencias durante el
proceso de la reforma y, en particular, de la evaluación. Aunque éste término es bastante
claro y útil, en realidad varias de las experiencias que narran pueden ser calificadas como
acoso laboral y personal. Este tipo de acoso puede ser entendido como una estrategia
política desplegada por el gobierno, a través de la cual se concentran distintas acciones que
  161  

impactan negativamente en la subjetividad de los docentes. El estrés al que estuvieron


sometidos los profesores se debió a varias causas: el ambiente violento, el miedo a salir
lastimados o golpeados del recinto, la sensación de vigilancia, el miedo a ser sancionados o
despedidos por las evaluaciones, la falta de preocupación y el maltrato de las autoridades
con respecto a las condiciones en las que se aplicó el examen, la duración del mismo, el
refrigerio que les dieron y la falta de sensibilidad ante las diversas necesidades expresadas
por maestros enfermos, embarazadas, de adultos mayores.
También expresaron críticas a distintas incongruencias observadas al interior del
recinto, a la manera en la que está conformado el examen (por ejemplo, se decía que
muchas preguntas fueron recicladas de otras evaluaciones pasadas) y al papel de los
aplicadores o supervisores de la evaluación:
[En la sede del Omega]Así como con un policía armado, parado allá arriba para que no te
copies. Un rollo así, y contrastante porque a mi me tocó el primer día que se boicoteo, me
pasan a otro espacio y muchos sacaron los acordeones (M3, 2017).

Esto se puede analizar desde la perspectiva de Foucault con respecto a la “geometría


de las fortalezas”, de la manera en la que se controla y vigila un espacio determinado con
sujetos determinados, en este caso la reunión de todos los profesores en un espacio cerrado
para la aplicación de esta evaluación, atemorizarlos, de “obrar sobre aquellos a quienes
abriga, permitir la presa sobre su conducta, conducir hasta ellos los efectos del poder,
ofrecerlos a un conocimiento, modificarlos” (Foucault, 2002: 178).
En este espacio cerrado todos los dispositivos de control, el examen y los recursos
humanos (aplicadores del examen, policías, el ejército, técnicos y supervisores de la SEV,
por ejemplo), permiten la inspección y vigilancia de los maestros en todo el proceso de la
aplicación del examen. Es decir, se trata de un sistema discrecional de relaciones de arriba
hacia abajo.
Sea por elección propia, por intimidación o por medio de la agresión física, se
reafirma el poder de estas autoridades ante el sometimiento o persuación de los maestros
para que realicen estas evaluaciones. Pero esta forma de control también permite la
emergencia de algunas otras acciones de resistencia no colectivas, como sacar el
“acordeón” o copiarse en el examen, por ejemplo.
d) Planeación didáctica argumentada. En esta etapa los maestros son evaluados por
un grupo de técnicos en su planeación didáctica, al desempeño frente a sus estudiantes, o
  162  

con respecto a los materiales y recursos que utilizan. Mediante un escrito se buscaba
analizar, justificar y sustentar el sentido de las estrategias utilizadas por el profesor, así
como una reflexión acerca de lo que esperan que aprendan sus estudiantes y cómo serán
evaluados. En pocas palabras, el papel de estos técnicos era el de observar la forma en la
que se desenvuelve el maestro cotidianamente en su profesión.
De acuerdo con los testimonios, la mayoría de los que fungieron como técnicos
fueron los mismos maestros elegidos al azar para encargarse de las evaluaciones de sus
compañeros, en diferentes escuelas de todo el país. Esto provocó críticas ya que porque no
todos los técnicos están familiarizados con el desempeño del profesor, ni de las necesidades
de la propia comunidad ni de los centros escolares, así como del gasto que muchos
profesores tuvieron que hacer para viajar a realizar estas evaluaciones. O porque, en lo que
desempeñan el papel de técnico evaluador, no pudieron organizar ni planear sus clases para
el momento de realizar su propia evaluación.
e) Examen complementario. Esta etapa se encuentra dirigida a los maestros que
imparten un segunda lengua, ya sea inglés, francés o indígena, tecnologías como
computación, educación artística como danza o música, u otro tipo de curso
complementario. Se trata de un examen que busca evaluar aspectos específicos de la
asignatura que ejercen.
Sin embargo, no todos los profesores se sometieron a esta clase de evaluación
debido a que no todos desempeñan otro tipo de cursos. Y de acuerdo con el testimonio de
un profesor que da la materia de canto coral, las autoridades educativas veracruzanas, desde
hace dos años, aún no les dan indicaciones con respecto a lo que van a evaluar ni las fechas
para la aplicación de este examen.
En resumen, el proceso de estas evaluaciones de desempeño docente estuvo cargado
de inconsistencias y contradicciones, desde el momento en el que se promulgó la reforma
educativa y en el momento de su implementación en el estado de Veracruz. Al final, una
vez que se publicaron los obtenidos, casi todos los maestros veracruzanos pasaron la
evaluación, salvo por aquellos que no presentaron el examen de la tercera etapa, incluso
muchos esperaban que se les diera alguna gratificación a quienes sacaron una evaluación
sobresaliente:
No creo que sea la evaluación adecuada, de acuerdo con los resultados. La cantidad
de maestros destacados en el estado de Veracruz es muy considerable, es muy
  163  

grande, o somos muy buenos […] o qué cosa está pasando. Los maestros que
salieron insuficientes son únicamente los maestros que no presentaron algunas de
las etapas, entonces regresamos a ese punto. O sea, que todos los que sí fueron, con
sólo haber ido ¿ya pasaron en esta ocasión y para la otra? Por qué tanto policía para
meternos a evaluar, por qué tanto policía en el que nos metamos a evaluar, por qué
tanto policía y no decir “¿sabes qué? va haber menos gente, vengan otro día”. ¿Por
qué solamente los que no se evaluaron en alguna etapa son los que salieron
insuficientes? Por qué tanto destacado, nos pareció que estaba muy fácil, que todos
pasan. De que los que no vienen, están fuera de la evaluación. Entonces pues está
bien fácil, pues todos lo pasan. Eso de que te dan más dinero por si saliste bien, fue
un chisme. Entonces, esa promesa [gubernamental] se convierte en un chisme, un
chiste. Me acuerdo en las noticias, hablaban de que iban a dar 100 mil pesos a quien
saliera sobresaliente, en primer lugar del estado y pues no (M6, 2016).

Este argumento presenta la incompatibilidad de los resultados obtenidos por los


maestros y el proceso mismo de la evaluación. Esta contradicción afirma la existencia de
circunstancias que son inevitables en las evaluaciones y en el sistema educativo: aún
cuando los maestros tuvieran un puntaje bajo en las evaluaciones, las autoridades
gubernamentales los reconocían como “buenos maestros”, y no a todos los profesores los
premiaron por su buen desempeño. Es de notar que este profesor pone en cuestión la
credibilidad de los resultados tan altos expresados por la evaluación a los maestros
veracruzanos, lo cual al final de cuentas es un cuestionamiento a la validez educativa de la
misma.
También se observa una trasgresión de lo estipulado en la reforma educativa por las
mismas autoridades gubernamentales, ya que no hubo “castigos ni sanciones” a los
maestros deficientes. Esta situación también presupone una ridiculización de las
autoridades y de gran parte de la reforma educativa al exponer sus incoherencias,
ineficiencias o “engaños”.
Después de la aplicación de las evaluaciones de desempeño docente en el 2015, la
mayoría de las acciones de resistencia magisterial decayeron con las negociaciones del
gobierno estatal, en la medida en la que éste último trató de responder a las
inconformidades del magisterio a su propia conveniencia política, prometiéndoles ciertas
garantías y reconocimientos a los maestros que hicieron las evaluaciones, aunque muchas
de estas promesas terminarían siendo incumplidas por el gobierno estatal. Pero esta
situación se dio en un contexto en el que se acercaban los comicios electorales en el Estado,
buscando el apoyo de los maestros como en otras ocasiones.
  164  

Este fue el momento de declive de las protestas y manifestaciones de los maestros


xalapeños, ya que muchas de las resistencias públicas terminaron trasladándose a
resistencias más personales como al voto o en sus prácticas cotidianas en el aula. Las
siguientes acciones de protesta terminaron desplazando en un segundo término el rechazo a
la reforma educativa, concentrándose en otro tipo de protestas como: contra el saqueo del
gobernador Javier Duarte, el atraso al pago de bonos, salarios y pensiones. Muchos
maestros terminaron aceptando que la reforma no sería abrogada, y continuó su proceso.
Por ejemplo, se llevaron a cabo las evaluaciones de desempeño docente en el mes de
noviembre del 2016 sin ningún percance.
Otros maestros que encabezaron las resistencias magisteriales terminaron por buscar
sus propios beneficios personales, como en la obtención de puestos públicos en
dependencias gubernamentales y en el Congreso del Estado. Tal es el caso de Zenyazen
Escobar García, uno de los líderes del MMPV, quién mas tarde se convertiría en diputado
plurinominal por el partido de Morena (González Ceballos, 2016).
En ese sentido, las acciones de resistencia no lograron consolidar un movimiento
con una identidad magisterial xalapeña “duradera”. Sino que formaron identificaciones
políticas fugaces (Treviño y Mendoza, 2017) ya que por momentos se unieron contra la
reforma educativa, pero cada grupo o maestro tenía sus propias demandas. Debido a esto,
fue difícil la realización de una reivindicación concreta magisterial, en la formulación de
una agenda político-educativa a nivel estatal más o menos consensuada.
Sin embargo, con ello no pretendo decir que las resistencias se disiparon o que no
tuvieran un impacto significativo en la reforma educativa a nivel estatal. Más bien, me
refiero a que las actuales acciones magisteriales ya no tienen tanta fuerza como cuando se
promulgó o trató de implementar la reforma educativa. Pocas resistencias aún persisten,
sobre todo en la zona sur del estado, y muchos maestros aún mantienen redes solidarias con
los maestros de otras entidades como Oaxaca, Chiapas o Guerrero.
Estas acciones de resistencia evidenciaron las contradicciones, las simulaciones, la
desorganización y la inconsistencia de la reforma educativa en el proceso de
implementación; de sus instrumentos como las evaluaciones, y de la toma de decisiones de
las autoridades gubernamentales a nivel estatal y federal, así como por la actuación de
algunos líderes sindicales, como en el caso de la Sección 32 del SNTE. Lograron ayudar a
  165  

abrir el debate en la sociedad mexicana con respecto a las problemáticas de la educación


actual y al papel de las autoridades en su toma de decisiones. Por otro lado, como efecto,
las autoridades gubernamentales terminaron sucumbiendo a la presión, terminaron
negociando y favoreciendo a las demandas de los profesores en algún grado.
En Xalapa, aún existen muchas críticas a la reforma educativa, a sus dispositivos,
sus preceptos y sus prácticas. Al notar la disparidad entre el discurso y la práctica
gubernamental, muchos se encuentran a la expectativa de lo que ocurrirá en un futuro
próximo, especialmente cuando se acercan las elecciones del 2018 para Presidente de la
República y, nuevamente,a Gobernador de Veracruz. Los maestros continuarán esperando a
que las siguientes autoridades planteen una “verdadera” transformación educativa.
  166  

Conclusiones

Con base en los resultados obtenidos, el propósito de este apartado es presentar un balance
de los objetivos y las preguntas de investigación. Para ello, se hará un resumen de los
hallazgos más relevantes, una breve reflexión sobre ellos y sobre las futuras líneas de
investigación. Antes de entrar en materia, haré un breve resumen de lo hecho en la tesis.
Los objetivos que se formularon en el primer capítulo, pudieron orientar
satisfactoriamente el curso de la investigación a partir de tres procesos:
1. El momento de la elaboración o diseño de la reforma educativa. Con el propósito
de analizar cada una de las premisas planteadas en el documento, y de otras ideas
que también influyeron en su contenido –documentos de la OCDE y de Mexicanos
Primero-. Sobre todo se observaron aquellas que se vinculaban al profesorado. Fue
importante observar cómo se utilizaron cada una de estas ideas, con qué intenciones
o propósitos, con qué estilos y tonos, sus implicaciones y consecuencias. Es decir,
fue necesario primero esbozar el discurso del contenido de la reforma para
comprender el sentido de las opiniones y de las acciones posteriores realizadas por
el gobierno federal y estatal, de los líderes sindicales magisteriales y del profesorado
en general.
2. El momento de la implementación de la reforma educativa. Fue relevante
considerar las medidas, estrategias y posturas gubernamentales y de los líderes
sindicales magisteriales, tal es el caso de la Sección 32 del SNTE, que buscaron
legitimar la reforma educativa en el magisterio y la población en general. Con la
intención de observar los contrastes y paralelismos entre las prácticas y lo dicho en
la reforma.
3. Los efectos provocados por el proceso de la reforma. En este punto se destacaron
las acciones de resistencia promovidas por los maestros, y focalizadas en la ciudad
de Xalapa, Veracruz. Es decir, se deben considerar las implicaciones, los efectos y
las posturas que traen consigo cualquier tipo de política pública. Fue necesario
desplazarse desde el plano institucional hasta el cotidiano de los sujetos y sus
propias experiencias, a las cuales accedimos a través de su propia narración que
ellos mismos hicieron.
  167  

Las preguntas de investigación pudieron ser respondidas a lo largo de todo el


estudio; permitiendo la corroboración del supuesto planteando inicialmente. De manera
resumida se responderá cada pregunta:
Las tesis principales que pudieron apreciarse en las propuestas internacionales,
sobre todo de la OCDE, son la calidad educativa, las evaluaciones, la equidad, vinculadas
con la profesionalización docente. Esto es, mediante la creación de un sistema de medición
de las capacidades, habilidades y conocimientos de los maestros, es decir, las evaluaciones.
Se entendió que las funciones del maestro también son relevantes para la calidad educativa.
Décadas antes, la OCDE ya había hecho recomendaciones al gobierno mexicano
para atender y trabajar este rubro. Sin duda, este hallazgo es consistente con lo planteado en
los trabajos de Popkewitz, Gentili y otros autores en distintos contextos que fueron
revisados durante la investigación.
También se pudo apreciar la participación de la asociación empresarial de
Mexicanos Primero, quienes presentaron un proyecto educativo al gobierno federal basado
en las tesis de la OCDE y de otros especialistas. De igual forma, aunque con un tono
sumamente crítico, manifestaron que las autoridades deberían de concentrarse en el
profesorado, uno de los ejes más importantes del documento analizado. Estas críticas no
fueron producto únicamente de los bajos rendimientos de los profesores, sino también por
las experiencias y las problemáticas pasadas de la relación entre el gobierno y los sindicatos
magisteriales.
Estos se tratan de algunos de los agentes que diseñaron la reforma educativa, más no
fueron los únicos, ya que también participaron especialistas, académicos y otro tipo de
organizaciones.
Las reuniones entre el gobierno y los agentes analizados fueron principalmente en
espacios públicos, aunque esto no significa la inexistencia de encuentros privados. Lo que
sí habría que subrayar es que las autoridades gubernamentales no consideraron la
participación de otros agentes importantes en la elaboración de la reforma, como los
maestros. Se pudo observar este rasgo excluyente, cerrado, vertical y autoritario del
gobierno de este país. Y en ese sentido, generó varias repercusiones: las acciones de
resistencia magisterial, la crisis de legitimidad hacia las autoridades gubernamentales y
  168  

sindicales, afectaciones psicológicas y físicas a profesores, la polarización social, por


ejemplo.
El conflicto de la reforma empezó a suscitarse desde el momento de su aprobación y
promulgación, cuando se expusieron sus objetivos principales: proponer la creación del
SPD y la autonomía del INEE. En ese sentido, los gobiernos federal y el de Veracruz
recurrieron a una pluralidad de medidas y estrategias para convencer al magisterio de que
no sería afectado por esta iniciativa, así como de sus virtudes y beneficios para la
educación.
En este marco, los maestros xalapeños que se opusieron a la reforma empezaron a
organizarse y a planificar acciones de resistencia para intentar derogar o rediseñar la
reforma educativa. Aún cuando las posturas fueron diversas, la gran mayoría de los
maestros mantuvo incertidumbre o miedo de que sus derechos laborales fueran afectados.
Ante esta diversidad de opiniones y experiencias, cada profesor elaboró un imaginario
propio de la reforma educativa.
Por otro lado, los líderes de la Sección 32 del SNTE apoyaron la reforma y también
intentaron convencer al gremio bajo los mismos discursos gubernamentales. Pero su
capacidad de contención fue limitada, pues muchos de los integrantes del gremio también
protestaron contra sus propios líderes por apoyar la iniciativa y por abstenerse a planificar
las acciones de resistencia. Muchos líderes no tuvieron opción más que protestar con sus
compañeros.
En la investigación quedó claro que decenas de miles de maestros protestaron en
Xalapa y en otras partes del estado: marcharon, presentaron amparos, desarrollaron
campañas de información, como quedó documentado en capítulo tres. Esto fue con el
propósito de mostrar su rechazo generalizado a la reforma o para expresar otro tipo de
demandas. No obstante, esta demostración de las acciones de resistencia magisterial
marcaron un hito en la historia reciente de Veracruz, desde nuestro punto de vista y desde
el punto de vista de varios especialistas y entrevistados en esta investigación.
Cada respuesta se sustentó a partir de los conceptos fundamentales que delinearon
esta investigación desde un inicio: el discurso, las subjetividades, las relaciones de poder y
la acción colectiva. El primer concepto sirve para asumir la reforma educativa como un
sistema de significación construído a través del lenguaje oral, gestual y técnico-práctico; el
  169  

segundo, a la construcción del sentido o las lógicas que orientan a la reforma como
proyecto político y educativo; el tercero, el campo donde emergen los conflictos o las
luchas por el sentido de la reforma educativa entre agentes; cuarto, las posturas y acciones
de resistencia de los agentes contra esta iniciativa.
Asimismo, los aspectos metodológicos ayudaron a trazar a la reforma educativa
como un constructo significativo de la experiencia docente. La metodología fue de índole
cualitativo, mediante el cual se retomaron algunos elementos para el análisis del discurso de
las referencias documentales y de las entrevistas; mientras que las referencias periodísticas
sirvieron de soporte para triangular y corroborar la información obtenida por los
documentos y los testimonios.
Otro aspecto fundamental fue la revisión del estado de la cuestión y de las notas
periodísticas. En el primer caso, el balance del estado de la cuestión permitió demostrar que
la gran mayoría de los trabajos académicos analizados son: descriptivos, enfatizan la
dimensión política, no consideran algunos referentes de campo, generalizan las
implicaciones e implementaciones de la reforma, homogeinizan las percepciones docentes,
no reconocen otro tipo de agentes en estos fenómenos, hay pocos análisis del discurso de
las políticas educativas. En el segundo caso, las notas periodísticas permitieron reconocer
las posturas de los agentes, el contexto y otros factores relevantes en torno a la reforma
educativa. Pero esta información tiene muchas limitaciones teóricas y metodológicas.
Es importante señalar que ha sido relevante constrastar la evidencia de tipo empírica
con las bases de la investigación, esto es con el afán de desentrañar el sentido no explícito
de los significados expresados por cada uno de los documentos y de los agentes. Además,
en la investigación se procuró mantener la imparcialidad y la objetividad frente a cada
postura, concentrándose únicamente en la interpretación del fenómeno bajo los enfoques
teóricos ya señalados en el primer capítulo.
A nivel analítico, el trabajo estuvo lleno de complejidades y detalles. Se reconoce
que cada significado, plasmado en los documentos y en las posturas de los agentes, es
dinámico y está cargado de una infinidad de interpretaciones. Pero siempre se mantuvo
orientada por las bases teóricas y metodológicas ya presentadas con anterioridad. Ejemplo
de esto es el análisis de los distintos argumentos de sacrificio, de exclusión, de la relación
del subjeto con el objeto, de autoridad, entre otros.
  170  

En términos discursivos, queda claro que la reforma educativa no se puede tratar


como un proceso ni como un concepto totalmente delimitado y cerrado, pues no posee un
sentido ni una forma de expresión únicos. Tiene un grado de convencionalidad y un grado
de arbitrariedad, de apertura y se llena de una pluralidad de significados. Es mediante los
distintos “procedimientos discursivos que engendran la evidencia del sentido” (Zizek,
2003: 18) de cada uno de los sujetos que se encuentran inmersos en este campo. Si bien
cada sentido es una lógica en particular, existen varios elementos que son compartidos con
el resto. Éste es el carácter cohesionante, unificador y regulador de la reforma educativa.
Desde un punto de vista político y de relaciones de poder, sin importar el grado de
convencionalismo de los códigos y de los significados, las diferencias y los desacuerdos
entre los sujetos están siempre presentes, en la medida en que un sentido se alza y se
entiende como hegemónico (Cruz y Pineda, 2013). Es decir, hay uno o varios sujetos que
intentan orientar el sentido predominante de reforma educativa, cuyo propósito final es
tener el reconocimiento y la legitimidad frente al resto. Por eso, este aspecto posibilita las
rupturas en cuanto a la búsqueda o la definición del sentido de la reforma educativa
(Buenfil, 2000; Popkewitz, 1998; Treviño, 2015b), y provoca una lucha por la legitimidad
del sentido (Treviño y Mendoza, 2017) que, entre otras cosas, se puede expresar como
acción colectiva (protestas, movilizaciones y resistencias).
Por esta razón, en el proceso de la reforma educativa se observaron muchas
inconsistencias y ambigüedades que pudieron ser rastreadas desde el inicio, en el momento
de su diseño y elaboración, repercutiendo gradualmente en su desarrollo e implementación,
y siendo aprovechadas por los maestros en su agenda de protesta. Esto ha sido posible
gracias a que, desde el inicio, se concibió a la reforma educativa como un dispositivo
político que ha buscado orientar la transformación social y, más específicamente, la
educativa, pero que no tiene un origen único ni un carácter cerrado.
Otro hallazgo relevante es que la lucha por el sentido de la reforma educativa, ha
sido al mismo tiempo una lucha histórica por el sentido de la educación: cómo debería de
funcionar el sistema educativo, quiénes deberían ser las autoridades educativas, qué
conocimientos, principios y valores deberían ser enseñados a los estudiantes, a qué métodos
pedagógicos deberían recurrir los maestros, cuál debería de ser la figura del profesor, cómo
se deberían evaluar a los maestros y los estudiantes. Implicado en este proceso está una
  171  

disputa por la legitimidad, pero también por la creación de una cierta subjetividad político-
educativa.
La investigación no tuvo como objetivo demostrar el éxito o el fracaso de la reforma
en Xalapa, pero habría que reconocer desde el punto de vista de la implementación de
políticas públicas, lo siguiente: la mayoría de los objetivos de la iniciativa pudieron
ejecutarse en medio de las tensiones magisteriales, como la reforma a los artículos
constitucionales, la aplicación de las evaluaciones, el censo escolar y la autonomía del
INEE. De lo cual no se deriva que tal implementación sea “exitosa”. Además, la mayor
parte de los maestros que protestaron terminaron aceptando los lineamientos de la reforma
educativa, algunas de sus resistencias públicas empezaron a decaer o, por lo menos,
terminaron desplazándose a ámbitos más privados, de lo cual no se deriva que hayan sido
poco significativas.
Hasta ahora, la reforma no ha resuelto las problemáticas del sistema educativo
mexicano que las autoridades gubernamentales prometieron y que, históricamente, se han
venido acarreando y acumulando. La reforma no planteó una novedad en cuestiones
pedagógicas, como tampoco lo hace el Nuevo Modelo Educativo, y ambas iniciativas
terminaron excluyendo a otros agentes y actores importantes para la toma de decisiones en
materia educativa.
Desde este punto de vista, el problema de la reforma no parecería ser únicamente el
contenido de la misma, como se analizó en el capítulo dos, tiene muchas inconsistencias. El
problema parece recaer en el proceso de diseño e implementación política en un contexto
donde deberían desarrollarse nuevas formas de gobierno o gobernanza educativa. Esto
último quiere decir que, en un contexto nacional e internacional en el que idealmente se
busca la co-dirección de la educación entre varios actores y agentes, se impone un sistema
político que tradicionalmente ha sido vertical, autoritario y semiabierto, que sigue vigente y
en el cual que se desarrolló la reforma.
En relación con lo anterior, el sistema corporativo entre maestros y gobierno sí se
debilitó, pero no radicalmente. Prevalecen las relaciones entre el sindicato oficial (la
Sección 32 del SNTE en el caso de Veracruz) y el gobierno del estado, mientras que las
estructuras internas del sindicato no se han transformado radicalmente. Si el debilitamiento
ha ocurrido, se podría ver en dos frentes:
  172  

1. En que el PRI perdió la elección a gobernador por primera vez en la historia y los
profesores fueron protagonistas de esta debacle. Sin embargo, de este hecho no se cambia el
sistema corporativo, prevalecen las relaciones o dinámicas de poder tradicionales, sólo que
con otro partido político al frente del gobierno. Un aprendizaje significativo para los
profesores es que pueden influir en la forma en que establecen ese lazo.
2. En la forma en que el SNTE fue “excluído” de la SEV, donde el número de
posiciones que antes ocupaba se redujo radicalmente. Con esto, disminuyó su capacidad de
influencia sobre una pluralidad de acciones, programas, presupuestos y maestros. No se
debe dejar de ver que al interior del SNTE hubo un relevo generacional fallido, la familia
Callejas está “a la baja”, mientras que se han creado nuevos sindicatos que disputan los
espacios de poder y las negociaciones frente al gobierno.69 La nueva relación entre el
magisterio y el poder político está marcada por un espectro de traición hacia los maestros
de parte del gobierno.
En ese sentido, el objeto de la investigación nos permitió utilizar reflexivamente los
conceptos de discurso, reforma educativa, gobernanza, ciudadanía, agenda educativa,
acción colectiva, entre otros. También permitió cuestionarnos sobre la manera en que las
reformas educativas pueden transformar las relaciones entre los agentes y los grados de
poder entre ellos, cómo deberían ser elaboradas las agendas educativas, cómo impactan
estas propuestas en contextos y con sujetos específicos, y cómo son percibidas las reformas
por una pluralidad de actores.
Antes de concluir vale la pena señalar algunas de las principales limitaciones de este
estudio y que pueden recuperarse en futuros trabajos o parecidos. Primeramente, no fue
posible analizar más documentos de otros actores que participaron en la elaboración de la
reforma. Aunque el tema del neoliberalismo en la educación estuvo presente durante toda la
investigación, no profundizamos en él, por ello valdría la pena desarrollar este aspecto en
futuros trabajos. Si bien los temas laboral y el corporativismo emergieron con frecuencia
durante el estudio, tampoco fue posible profundizar en ellos, no fue posible entrevistar a
autoridades gubernamentales locales, ni a líderes sindicales debido a su indisposición.

                                                                                                                         
69
Hay una compleja configuración y distribución desigual del magisterio veracruzano. Hasta junio del 2017,
el Tribunal Estatal de Conciliación y Arbitraje reconoció a 22 sindicatos magisteriales de 28 (Muñoz, 2017).
Este es un rasgo que puede explicar los múltiples frentes que interpelan al gobierno del estado y al sindicato
oficial en la búsqueda de una mayor representatividad política de los maestros.
  173  

Consideramos que esta línea se tiene que seguir explorando. No se pudo hacer observación
participante en el aula debido a las cuestiones ya señaladas en el primer capítulo, pero es
importante reconocer que, hasta poco antes de la promulgación del Nuevo Modelo
Educativo en el 2017, la reforma educativa no tuvo un contenido pedagógico relevante que
se pudiera rastrear en el quehacer de los profesores y en el aprendizaje de los alumnos. En
todo caso, esto queda como parte de la agenda a futuro.
A partir de esto se desprenden algunas líneas temáticas para las futuras
investigaciones: el desplazamiento de las políticas educativas a las prácticas cotidianas de
los sujetos; la participación de otros actores no gubernamentales en la hechura de políticas
educativas; el sindicalismo magisterial veracruzano y las reformas educativas; el análisis
del discurso político y crítico de las reformas educativas; los negocios que surgen a partir
de la reforma.
El aprendizaje de esta experiencia implica recomendar la participación más activa
del profesorado en diferentes foros públicos y políticos. Las autoridades gubernamentales
no pueden menospreciar estas posturas aún cuando no compartan los mismos códigos o
símbolos. Es necesario mantener los canales de comunicación abiertos, informarse y
compartir esa información con los demás. Como sociedad, debemos continuar participando
en la construcción y rediseño de la agenda pública de este país; que cada voz sea escuchada
en cada noción y premisa. Y de ser necesario, expresar cualquier inconformidad. Se debe
hacer efectivo el derecho de los ciudadanos a participar en la definición de los problemas y
las políticas públicas, como es el caso de las próximas reformas y en la corrección de la
actual.
Por último, la petición de mejorar la eficiencia de las autoridades gubernamentales,
de las instituciones y sus políticas públicas, es cada vez más constante en este país y en
consecuencia es un asunto de urgencia. Esto es debido al desasosiego ante las
problemáticas de parte de quienes cotidianamente las enfrentan en el aula y en los centros
escolares, a la desatención de las demandas ciudadanas, el intento de traspasar las
responsabilidades, las trasgresiones y las arbitrariedades cometidas contra la libertad de
expresión y protesta social, las ansias transformar la realidad educativa y por recuperar la
dignidad de quienes han sido silenciados y excluídos desde hace mucho tiempo.
  174  

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Anexos
  192  

Anexo 1. Entrevista (1)

Dimensión internacional de la reforma


1.- ¿Cuál es el modelo de educación básica que proponen los organismos internacionales de
este siglo XXI?
2.- ¿Cómo percibe la postura de los organismos internacionales con la reforma educativa de
este país? ¿Qué actores han sido los más decisivos?
3.- ¿Considera que las políticas educativas internacionales son pertinentes a las necesidades
y deseos de esta sociedad en particular?
4.- ¿Sería posible afirmar que la reforma educativa reproduce enteramente lo que proponen
los organismos internacionales?

Dimensión nacional
6.- Con respecto al diseño de la reforma educativa del 2013 ¿a quiénes se les consultó?
¿hubo foros? ¿o el diseño fue de manera privada?
7.- ¿De quiénes se recuperaron las propuestas y por qué?
8.- ¿Cuáles fueron los discursos y qué estrategias implementó el gobierno federal y el
presidente para que se aceptara la reforma educativa? ¿por qué?
9.- ¿Qué actores políticos, sociales o económicos identifica como aquellos que respaldaron
públicamente la reforma y por qué?
10.- ¿Qué sucedió en el momento en el qué se promulgó la reforma educativa?

Dimensión del conocimiento de la reforma


11.- ¿Podría explicarme los aspectos más relevantes de la reforma?
12.- ¿A quién se encuentra dirigida esta reforma educativa?
13.- ¿A qué se refiere el gobierno cuando habla de evaluación y de autonomía escolar?
14.- ¿Cuáles son las opiniones de los padres de familia?
15.- ¿Qué opinión tiene sobre el modelo educativo que se acaba de presentar?
16.- ¿Qué limitaciones o beneficios tiene esta política?
  193  

Dimensión sindical
17.- ¿Qué sindicatos han sido clave en la reforma educativa y por qué?
18.- ¿Cuál fue la opinión de su sindicato con respecto a las propuestas federales y qué se les
mencionó a sus agremiados?
19.- ¿El sindicato promovió algún tipo de movilización, hubo resistencias o no hicieron
nada? ¿cuáles han sido sus estrategias de resistencia y con qué motivos?

Dimensión de relaciones de poder


20.- El conflicto que genera la reforma educativa ¿tiene tintes políticos, sociales o
pedagógicos? ¿por qué?
¿Qué personajes o grupos se encuentran en lucha y podría mencionarme algún ejemplo de
ello?
21.- ¿Cómo fueron las movilizaciones contra la reforma educativa en Xalapa?
22.- ¿Quiénes movilizaban a las personas para manifestarse en contra de la reforma
educativa?
23.- ¿Quiénes los han apoyado en las manifestaciones, amparos y protestas?
24.- ¿Qué hicieron las autoridades cuando la gente empezó a movilizarse en contra de la
reforma? ¿Hubo acuerdos o amenazas y de qué tipo?
25.- En el caso de haber acuerdos, ¿qué compromisos se estipularon y quienes aprobaron
los acuerdos?
26.- Con respecto a las evaluaciones, ¿todos estuvieron sujetos a evaluación?
27.- ¿Qué ocurrió en Xalapa cuando con la evaluación magisterial?
  194  

Anexo 2. Entrevista (2)

Dimensión de la estructura del SNTE, Sección 32


1.- A nivel estatal, ¿quiénes han sido los dirigentes de la Sección 32 del SNTE del 2013
hasta la fecha?
2.- ¿Cómo es la relación que mantiene con el comité nacional del SNTE?
3.- ¿Cuál es la relación entre el SNTE y la SEV?
4.- ¿Hay alguna relación estrecha con otros sindicatos?

Dimensión de la elaboración y el contenido de la reforma educativa


5.- ¿La SNTE (tanto el comité nacional como el estatal) participó en la elaboración de la
reforma educativa? ¿por qué?
6.- Antes de que fuera promulgada la reforma en el diario oficial de la federación ¿ustedes
sabían qué contenía?
7.-De todo lo que se presentó en la reforma educativa, ¿qué fue lo más que le llamó la
atención al SNTE?
8.- ¿Cuál fue la opinión en general de la SNTE Sección 32 con respecto a lo que se propone
en la reforma educativa?

Dimensión del SNTE y las autoridades


9.- ¿Cree que el hecho de que el SNTE tenga vínculos con el sindicato aceleró la propuesta
de reforma? ¿hubo algunos cambios al contenido?
10.- ¿Qué les dijeron e hicieron las autoridades federales y estatales para que el SNTE
apoyara la reforma educativa? Es decir, ¿a qué tipo de estrategias han recurrido?
11.- ¿Hasta qué punto el SNTE apoyó o se opuso a la reforma?
12.- ¿Qué conflictos hubo al interior del sindicato y con respecto a la relación que mantiene
con el gobierno federal y estatal?
13.- ¿Hubo negociaciones o amenazas? ¿de qué tipo y quiénes fueron participes?
14.- ¿El gobierno respondió a sus demandas?
  195  

15.- Con esta reforma, ¿cree que se dañó la relación entre gobierno y el sindicato? ¿por
qué?

Dimensión del SNTE y los maestros


16.- ¿Cuál ha sido el papel del SNTE en las movilizaciones magisteriales y en la evaluación
docente en Xalapa?
17.- ¿Cuáles fueron los discursos y las prácticas del SNTE entorno a los maestros
disidentes?
18.- ¿Cómo impactaron las resistencias y movilizaciones magisteriales al interior del
sindicato?