Investigación de la Educación Ambiental, 2017 Vol. 23, No.

3, 415 - 435,
http://dx.doi.org/10.1080/13504622.2015.1136597

proyectos ambientales a nivel comunitario como herramientas de aprendizaje para los planificadores:
un estudio de caso de los estudiantes graduados de planificación

Michelle E. Portman * y Yael Teff-Seker

Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Technion - Instituto de Tecnología de Israel, Haifa, Israel

( Recibido el 8 de de abril de 2015; aceptado el 20 de diciembre de 2015)

A pesar del potencial impacto ambiental de la planificación urbana, hay poca investigación sobre la Educación Ambiental
(EA) en el contexto de los planes de urbanismo. Este estudio sigue los estudiantes graduados de planificación ' la
experiencia de aprendizaje durante los proyectos de grupo asignado como parte de un curso de planificación en el Technion
- Israel Institute of Tech- gía. Estos proyectos participativos, que se caracteriza como el aprendizaje basado en proyectos y
vice aprendizaje ser-, se llevaron a cabo en varias comunidades en Israel. Se examinaron los tipos de impactos de
aprendizaje de los proyectos generados mediante el análisis de las experiencias reportadas de los estudiantes que usan
parámetros de la fi campo de EE. El objetivo principal de esta investigación es comprender la contribución de tales proyectos,
ejercicios de carácter práctico relativa al programa del curso para inculcar temas de educación ambiental. Hallazgos indi-
cado que los proyectos ayudaron a los estudiantes a adquirir y / o mejorar las herramientas profesionales. Ellos mejoran la
motivación para tener en cuenta las preocupaciones ambientales en su trabajo y en algunos casos cambiaron los
estudiantes ' comportamiento ambiental personal.

palabras clave: Educación ambiental; planificación ambiental; aprendizaje significativo; aprendizaje en base a proyectos;
sevicio de aprendizaje; planeación urbana y Regional

Introducción
educación ambiental (EA) tiene como objetivo cambiar el comportamiento de mejorar los resultados ambientales. EE para
estudiantes de planificación urbana a nivel de graduado puede contribuir al comportamiento ambiental de dos maneras. Se
puede en Florida influir en la conducta de los estudiantes como ciudadanos individuales, así como en Florida uir los futuros
proyectos de planificación en el que estarán involucrados. Este último en Florida influencia puede tener lugar a nivel localizada
(una calle o un barrio), o en una escala más grande. A gran escala, tal aprendizaje puede estar en una ciudad, distrito, o incluso
a escala nacional, especialmente en las naciones relativamente pequeñas y centralizadas como el que dentro de la cual el
estudio de caso se lleva a cabo. 1

El actual estudio se centró en los proyectos participativos, asignado como parte del curso
' Introducción a la planificación del medio ambiente. ' El curso es un curso de pista de planificación a nivel de posgrado
requerido en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo en el Technion - Instituto de Tecnología de Israel se encuentra
en Haifa, Israel. Los proyectos de los estudiantes obligados a trabajar en un problema o una iniciativa ambiental
basada en la comunidad. El estudio examina la de Florida influencia de los proyectos de los estudiantes. especí fi camente,
se trata de comprender la contribución de este tipo de ejercicio al plan de estudios para la enseñanza de temas
ambientales (es decir, la reducción de los impactos ambientales de desarrollo;

* Autor correspondiente. Email: aryeal@tx.technion.ac.il

© 2016 Informa UK Limited, el comercio como Taylor & Francis Group

la planificación de uso del suelo para la sostenibilidad; principios de la gestión de residuos sólidos y aguas sensibles del
desarrollo urbano, como se describe en la sección de estudio de caso), con el objetivo de determinar qué tuvieron lugar los
tipos de aprendizaje. marcos teóricos de EE y el aprendizaje significativo, junto con las estrategias de aprendizaje aplicadas de
aprendizaje de servicio (SL) y el aprendizaje (PBL) basado en proyectos, se utilizaron para llevar a cabo este estudio.

los fi parte primera de este trabajo se describe la relación entre la educación ambiental y proyectos
participativos. Principios de SL, ABP y el aprendizaje significativo se describen como tipos de aprendizaje
participativo. Presentamos estos cubriendo la de fi Las definiciones y los criterios de estos conceptos, el beneficio
apuntado fi ct de su uso (por ejemplo, aprendizaje inconsciente), y los posibles obstáculos o desafíos para su
participación
implementaciónsocial activa
exitosa. (blanco y Mayo
A continuación 2004 ; Randolph
describimos 2011
el estudio ). 416y ME
de caso Portman
cómo se fi tsy en
Y. Teff-Seker
el plan de estudios de
planificación general. Tras una descripción de los métodos utilizados para la investigación, se presentan los
resultados y discutir las implicaciones.

planificación del medio ambiente ya que este último llama a menudo para tales sensibilidades, sensibilización y

EE y planificación ambiental
Dado que la educación ambiental surgió en la década de 1960, la investigación sobre el tema se ha centrado en la premisa de
Educación Ambiental, 1978 ). Estos objetivos son la base para una convergencia entre EE y la educación
que el suministro de información y datos fue suficiente para crear resultados sobresalientes (Hungerford y Volk 1990 ; Kollmuss y
Agyeman 2002 ). La investigación reciente EE se centra en cómo los planes de estudio pueden ayudar a los estudiantes a tomar
decisiones informadas en sus vidas personales y profesionales y cómo se puede desarrollar la capacidad de los estudiantes y el
oportunidades para en
compromiso de actuar la participación activa
beneficio del medio en la resolución
ambiente de los
fi maneras ciales problemas
(Ernst ambientales
y Theimer 2011 ; Martin(FICE Subcomité
et al. 2013 de et
; Stevenson
al. 2014 ). En esta investigación, nos dirigimos estos énfasis a los planes de estudio para los estudios de planificación.

y protección del medio ambiente; (D) habilidades para identificar y resolver los problemas ambientales; (e)
Los planificadores urbanos y regionales abordan diversos aspectos del medio ambiente humano y natural en el que
viven las personas; que tienen el potencial de hacer cambios a gran escala con signi fi los efectos del peralte en toda la
comunidad (blanco y Mayo 2004 ). Como sub- fi campo de la planificación urbana y regional, planificación ambiental se
aplica
los a los procesos
valores de planificación
y sentimientos protecciónambiental
de preocupación del medio ambiente y la solución
como motivación paradelaproblemas del medio
participación activaambiente. Se
en la mejora
ocupa de la interacción humanos-en numerosos niveles y escalas, incluidos los peligros naturales, humanos y cuestiones
de salud ambiental, el uso de los recursos naturales y la gestión y el diseño sostenible de la comunidad (Randolph 2011 ).
cursos de planificación ambiental se incluye en la mayoría de los planes de estudios del programa de planificación y por lo
conocimiento: (a) conocimiento
general cubre científica de lostécnicas,
fi c y cuestiones problemas ambientales;
prevención (B) la sensibilidad
de la contaminación haciayellamedio
y reducción, ambiente;
protección de los (C)
recursos, ya que se relaciona con el contexto de planificación (blanco y Mayo 2004 ).

sobre Educación Ambiental en la lista fi cinco objetivos para la EA que trascienden la impartición directa de
Con los años, la investigación ha demostrado que el proceso supuestamente lineal de en Florida uir en el
comportamiento a través de la transmisión de conocimientos como postuló por el enfoque tradicional de EE, no
siempre es exitosa (Hungerford y Volk 1990 ; Wals et al.
2014 ). Desde el principio, de acuerdo con dichas conclusiones, el 1978 Tbilisi Conferencia Intergubernamental
 Investigación de la Educación Ambiental 417

Hungerford y Volk ( 1990 ) Describen el ciudadano ambientalmente responsable

de acuerdo con la Declaración de Tbilisi como alguien que tiene una comprensión y conciencia del medio
ambiente y sus problemas afines básica, tiene sentimientos de preocupación por el medio ambiente y la
motivación para participar activamente en su mejora y protección. Además, esta persona debe tener las
habilidades para identificar y resolver problemas ambientales. tal ciudadano estaría implicado activamente en el
trabajo hacia la resolución de problemas ambientales. Como tal, la educación de los dichos ciudadanos requiere
cuatro objetivos operativos: (a) Provisión de suf fi ciente información para la toma de decisiones ecológicamente
sana; (B) Promoción del conocimiento de las consecuencias de las acciones ambientales colectivos; (C)
transmisión de conocimientos y el desarrollo de habilidades que permiten la investigación de los problemas
ambientales y la evaluación de las posibles soluciones; y (d) Desarrollo de habilidades a un punto que permite la
acción ambiental positiva (Hungerford y Volk 1990 ). Este punto de vista práctico se puede lograr, en parte,
mediante el direccionamiento de los problemas de planificación.

Un aspecto práctico de la ciencia se señaló en relación con la EA por Hodson ( 1994 ) Que ve
EE tiene tres componentes principales: acerca de el entorno; en y mediante el entorno; y para el entorno. Los
objetivos de EE debe ser por lo tanto la conciencia ambiental, la experiencia del medio ambiente y la
preocupación ambiental (Hodson 1994 ). Estos objetivos se hacen eco claramente los objetivos mencionados en
la Declaración de Tbilisi y Hungerford y Volk sugiere una ' las manos en ' enfoque para el aprendizaje del medio
ambiente, que también puede servir a los estudiantes y profesores de planificación ambiental (Roakes y
Norris-Tirrell 2000 ; Blanco y Mayo 2004 ; Randolph 2011 ).

proyectos de EE y participativos (PBL y SL)

Dos manos sobre las estrategias o herramientas de aprendizaje que se pueden utilizar para alcanzar los objetivos de eficiencia
energética en un contexto de planificación ambiental son PBL y SL. Ambos implican proyectos del mundo real participativos que
estimulan a los estudiantes a mejorar su, base de conocimientos profesionales y / o conocimiento-consecución académica. El
aprendizaje significativo, que se centra en el aprendizaje de la retención, se puede utilizar como un marco para evaluar el
aprendizaje de PBL y SL (Ausubel y Paul 2000 ; Van den Bor et al. 2000 ).

ABP tiene como objetivo utilizar los proyectos como un medio para mejorar el aprendizaje autónomo en un contexto del
mundo real. Para la aplicación de este modelo, adoptamos Jones, Rasmussen, y Mof fi tt ' s ( 1997 ) de fi nición de ' proyectos ' tareas
tan complejas que se basan en preguntas o problemas desafiantes y culminan en productos realistas o presentaciones.
Proyectos ayudan a los estudiantes a aprender a trabajar de forma autónoma y desarrollar habilidades independientes, tales
como la resolución de problemas. También enseñan habilidades de investigación y de toma de decisiones, así como el
aprendizaje cooperativo y re Florida reflexión (Diehl et al. 1999 ). Esto es especialmente cierto cuando PBL se utiliza en un
entorno de grupo (como en el presente estudio) y como los estudiantes aprenden el uno del otro, al tiempo que mejora las
habilidades de colaboración (Bédard et al.

2012 ). Aprendizaje Basado en Problemas, un método de enseñanza en el que los estudiantes aprenden de la resolución de
problemas complejos que no tienen respuestas claras (Hmelo-Plata 2004 ), Es un concepto similar a menudo se usa con
PBL (en cuyo caso denominan ' PPBL '). Por el contrario, aprendizaje basado en proyectos considerados en este estudio
implica una enseñanza sistemática que involucra a los estudiantes en el aprendizaje de conocimientos y habilidades a
través de un proceso de investigación extendida que está estructurado en torno a cuestiones complejas de la vida real e
incluye tareas y productos (Inglés y Kitsantas diseñados 2013 ). Según Thomas ( 2000 PBL) ejercicios deben: (1) ser central
(no periférica)

al plan de estudios; (2) incluir una pregunta o un problema que ' unidades ' estudiantes a
encuentro (y lucha) con los conceptos y principios de la disciplina central; (3) involucrar a los estudiantes en una
investigación constructiva; (4) ser signi fi studentdriven cativamente; y (5) ser realistas (no ejercicios puramente
hipotéticas). PBL ' s bene apuntado fi TS se mejoran el rendimiento académico y la escuela percibidos ' clima, ' con este
último contribuye a ' juventud ' el desarrollo y el aprendizaje, la productividad y la satisfacción (Thomas 2000 ). PBL
responsabilidad civil (Bringle y Hatcher 2009 ). SL es también 418 ME Portman y Y. Teff-Seker
también
contenidoincluye un enfoque
del curso, holístico
un amplio que es compatible
reconocimiento con lasy normas,
de la disciplina un mayorvalores
sentidoy de
expectativas
los valorespositivas (NSCC
personales y la 2014 ),
Y se fomenta de
necesidades el compromiso y la
la comunidad. motivación
Esta entreayuda
combinación los estudiantes (Papastergiou
a los estudiantes 2005
a adquirir ). además bene
conocimiento fi ts del
profundo discutidos en
la
deliteratura
servicio. incluyen la combinacióndede
Esto es consecuencia SLuna
de mejor y más
ser una profunda
experiencia de material,
educativa unaen
basada mayor
cursoinvestigación intelectual,
formal que satisfaga lasel
Kahne y Westheimer
desarrollo 1996
del carácter, y la ;construcción
Mintz et al. 2014
de la).comunidad
Entre los bene fi ct
(Udall de SL está
y Rügen 1996dirigido re Florida
). También reflexión sobre
son mejorada la actividad
' habilidades
ambos contribuyen
blandas ' tales comoahabilidades
determinar lo queresolver
para la tareaproblemas
de serviciomultidisciplinares
será y / o cómo se forman
y la sus resultados
capacidad de trabajar(Jacoby 1996 ;en
eficazmente
relación entre el proveedor de servicios y la persona o grupo que se sirve; ambas partes se ven como estudiantes y
equipos (Lee et al. 2014 ). Algunos de los desafíos para los PBL se ponen de relieve en un estudio que se llevó a cabo
prestado está diseñado intencionalmente para fomentar el aprendizaje y el desarrollo. La reciprocidad afecta a la
en la Escuela de Sostenibilidad de la Universidad del Estado de Arizona. Los investigadores encontraron que mientras
re Florida reflexión y la reciprocidad son conceptos clave de la sociedad. re reflexivo Florida reflexión sobre el servicio
problema y aprendizaje basado en proyectos (PPBL) puede ser muy eficaz para la educación ambiental superior (por
de gran escala, y ve a los estudiantes como agentes de cambio social (Speck y Hoppe 2004 ). Como es el caso de PBL,
ejemplo,
comunidad.en la
El universidad),
último enfoque pierde ímpetu
percibe una si no se realiza
necesidad de uncomo parte
análisis deprofundo
más un plan dedeestudios más grande
las cuestiones basado
políticas en
y sociales
PPBL (Edadyet
comunidad deal.
un2014 ). Un
deseo remedio
de dar sugerido
la espalda, porsería para los
lo general se programas
trata de las de educación manifiestas
necesidades ambiental que tienen unade
de miembros mayor
la
cohesión, la mediante
estudiantes coordinación, el compromiso
el fomento y el seguimiento
de un compromiso en elque
de servicio desarrollo de de
se deriva programas dede
un sentido formación PPBL. Esto
agradecimiento a la
Dos principales
pone modelos
de relieve la SL consisten
importancia en el
del estudio deenfoque
PBL en yelelcontexto
enfoquedefilantrópico
los planescívica. los fi primero
de estudios involucra aescuelas
de planificación. los
amplias
de que subyacen
planificación enseñana la necesidad dedel
sostenibilidad losmedio
que elambiente,
servicio está respondiendo
sin embargo, (Jacoby
evidencia de 1996 ; Kahne
profundos y Westheimer
compromisos con1996 ).
aplica de manera efectiva, SL puede ser estructurado para promover el aprendizaje sobre las cuestiones sociales más
este tipo de esfuerzos, como la vigilancia y la investigación son escasos.
pedagógico SL se basa en los estudiantes de aprendizaje mientras que se dedican al servicio de la comunidad. Si se
conocimiento a los problemas sociales es la culminación de una persona ' Los estudios s. Por el contrario, el método
promover el aprendizaje y el desarrollo (Mintz et al. 2014 ). la teoría de la educación clásica postula que la aplicación del
participan en actividades que abordan las necesidades de las comunidades y reciben oportunidades diseñadas para
ambiental para estudiantes de planificación. Es una forma de educación experimental, en la que los estudiantes
SL es otra - potencialmente complementarios - forma de proyectos participativos, correspondientes a la educación
 Investigación de la Educación Ambiental 419

auténtico y, motivando a los estudiantes, así como una oportunidad para el pensamiento de orden superior en diversos
entornos (Kahne y Westheimer basado en la experiencia 1996 ). Por otra parte, SL se considera una poderosa
herramienta de intervención educativa y social que puede, si se diseña correctamente, llevar a un aprendizaje
significativo y el desarrollo de habilidades en los estudiantes (McEwen 1996 ; Speck y Hoppe 2004 ). Uno de los retos
para la sociedad es que los resultados del aprendizaje no siempre se corresponden bien a los objetivos del curso; a
veces, la teoría se enseña en el aula no es suf fi cientemente vinculado a proyectos de estudiantes (Speck y Hoppe 2004
; Mintz et al. 2014 ). Una manera de abordar este problema es a través de la articulación cuidadosa de los objetivos del
curso con proyectos de diseño en consecuencia (Mintz et al. 2014 ). Otro problema puede surgir, en particular en el
contexto de planificación, cuando los problemas del proyecto están limitados por un enfoque local. Según Jacoby ( 1996
) Son necesarias consideraciones más grandes a nivel de la sociedad. Estos temas complementarios (tales como la
preocupación por los problemas de la pobreza mundial, el desarrollo internacional, las instituciones sociales, creación
de capacidad, las políticas públicas, etc.) podrían ser proporcionados por otros cursos que forman parte del plan de
urbanismo (Randolph 2011 ; Weimer y Vining 2011 ). Por último, con el fin de lograr una experiencia educativa
transformadora, SL deberá incluir la re Florida reflexión y examen crítico como componentes centrales (Kahne y
Westheimer 1996 ).

El aprendizaje significativo y EE

Hay muchas facetas en el aprendizaje significativo, todos los cuales describen el tipo de eficaz o ' profundo ' enterarse de
que no lo hará ' ir por un oído y sale por el otro, ' pero se quedará con los estudiantes y darles las habilidades para el
futuro (Ausubel y Paul 2000 ; Mayer 2002 ; Novak 2002 ; Maryon y Cuero 2015 ). Si bien tener varias variantes y de fi definiciones,
la mayoría de los autores están de acuerdo en que a diferencia de aprendizaje de memoria (basado en la memorización
y la repetición), el aprendizaje significativo se produce cuando los alumnos entienden lo que han aprendido y pueden
aplicarlo en el futuro. Rogers ( 1983 ) Argumentó que el enfoque es menos acerca de la transmisión de información a los
estudiantes que se trata de enseñar a los estudiantes Cómo aprender.

El aprendizaje significativo incluye las siguientes técnicas: el fomento de la participación del estudiante y la
auto-responsabilidad; proporcionar una atmósfera de confianza curiosidad nutritiva; lograr resultados significativos
a y apreciados por los propios alumnos; alentadores descubrimiento por iniciativa propia; fomentar la originalidad y
la creatividad; y ayudar a los estudiantes a convertirse en aprendices de por vida. Al mejorar la capacidad de
experimentar y explorar sus propios procesos, el instructor eleva el alumno ' conciencia s para la investigación
significativa (Rogers 1983 ).

A pesar de ser un concepto algo anticuado, el aprendizaje significativo ha sido fácil y recientemente aprobado
por el Ministerio de Educación de Israel como el modo de aprendizaje recomendada. El ministro de Educación Shai
Piron anunció una nueva reforma en 2014 llamada
' Israel se mueve hacia arriba en notas: Pasando al aprendizaje más significativo, ' que incluye, entre otras
medidas, la decisión de promover el uso de PBL (Ben-Sasson
2014 ; Ministerio de Educación de Israel 2015 ). Sostenemos que el concepto de aprendizaje significativo es relevante para
la educación planificación del medio ambiente debido a su carácter práctico, como los planificadores tienen la capacidad
de promover en el mundo real, un cambio ambiental positivo a gran escala.

paradigmas ampliamente aceptados de EE comparten características del aprendizaje significativo y el aprendizaje

significativo se ha aplicado a los estudios dentro de los EE.UU. fi ELD (por ejemplo, Johnson y Mappin 2005 ) Y para la
educación superior (por ejemplo Jayeola-Omoyeni 2013 ).
Por ejemplo, Posch ( 1991 ) Afirma que EE debe desarrollar cualidades en los estudiantes que permiten que este
último a la crítica, construir y actuar con un alto grado de autonomía y autodeterminación en el tiempo. Sin
embargo, el concepto de aprendizaje significativo rara vez se ha aplicado al estudio de la educación planificación
ambiental (blanco y Mayo 2004 ) Con la aplicación más cercano es Wals y Jickling ' s ( 2002 ) La vinculación del
aprendizaje significativo de ' educación para la sostenibilidad. '

En el contexto de largo plazo y la habilidad-proporcionar EE, Wals y Jickling ( 2002 )

planificadores. 420 ME Portman y Y. Teff-Seker
proponer la mejora de competencias de los estudiantes con el fin de permitir a los estudiantes para hacer frente a la
incertidumbre, mal de fi Ned y con situaciones Florida igir o divergentes normas, valores, intereses y construcciones de la
realidad. El aprendizaje significativo se integra nuevos elementos, el conocimiento y la comprensión con los alumnos ' base de
la originalidad y la creatividad, y dar a los estudiantes las herramientas necesarias para convertirse en mejores
conocimientos actuales, mejorando así su capacidad para resolver con éxito los problemas en situaciones nuevas (Rogers 1983
). Del mismo modo, Van den Bor et al. ( 2000 ) Sugieren que con el fin de enseñar sobre sostenibilidad

estaban destinados a fomentar la responsabilidad de los estudiantes y el descubrimiento por iniciativa propia, fomentar
capacidad en los planes de estudios de educación superior, es necesario crear oportunidades para que los
profesores y estudiantes a embarcarse en nuevas formas de enseñanza y aprendizaje. Estos orientación a los
problemas
al desarrollodebe presuponer,
de los el aprendizaje
proyectos de experimental
clase. En conjunción y elobjetivos
con los aprendizaje permanente,
de aprendizaje e incluyen pasar
significativo, de
estos proyectos
aprendizaje de consumo de aprendizaje por descubrimiento. Lo más importante es la idea de la transición de
centrado en el profesor a los acuerdos centrados en el alumno, de la teoría dominada aprender a aprender praxis
que el curso
orientada, deespecífico enfocado
la acumulación fi camente en temas
de conocimientos pura ade
la conexión entre
orientación el medio
cuestión ambiente yyladecomunidad,
problemática lo basado
aprendizaje que llevó
en el personal de la institución para aprender con y de los extraños (Ausubel y Paul 2000 ; Van den Bor et al. 2000 ;
Novak 2002 ). Muchos de estos elementos se puede enseñar a través del uso de o fuera del aula ( ' mundo real ') proyectos
participación
participativosactiva
(Mintzyet
pasar
al. un examen. Aunque este curso se ha impartido en el pasado, este fue el fi tiempo primero

2014 ).
asignados que son objeto de este análisis, el curso requiere la lectura de artículos teóricos y profesionales, la
Los principios del aprendizaje significativo anteriormente mencionados corresponden con el
' las manos en ' enfoque que forma los principios básicos de la ABP, así como las que subyacen SL. Por tanto, pueden ser
utilizados como un marco para el examen de proyectos de los estudiantes para este estudio. Adoptamos el marco del
Abarca una amplia gama de temas, cada uno enseña de una manera resumen de una sesión. Aparte de los proyectos
aprendizaje significativo para determinar cómo los estudiantes aprenden a través de la utilización de los proyectos
participativos basados ​en su importancia para EE. Al combinar los objetivos de aprendizaje significativo de la Declaración
de Tbilisi ( 1978 ) Y Hungerford y Volk ( 1990 ) Desarrollamos fi cinco ' capas ' de aprendizaje, como se describe a
13 semanas, de dos horas de un curso obligatorio, semana enseña teorías y la práctica de la planificación ambiental.
continuación.

el semestre de otoño de 2013 - 2014 en el Technion - Israel Institute of Technology sirve como un estudio de caso. Este

El estudio de caso

los ' Introducción a la Planificación Ambiental ' curso para estudiantes graduados de planificación que tuvieron lugar en
 Investigación de la Educación Ambiental 421

El curso, se requiere durante el fi semestre primera de sus Technion planificación de los estudios de la
pista, está diseñado para estudiantes que no han tomado cursos de estudios ambientales; los que tienen
están exentos del curso. El curso comienza con conferencias sobre el ecologismo y la ética ambiental.
conferencias posteriores proporcionan una encuesta de temas relacionados con la planificación del medio
ambiente. Los temas tratados son la demografía y sus impactos ambientales; la planificación de uso del suelo
para la sostenibilidad; manejo de residuos sólidos; los recursos hídricos; y perspectivas sobre la evaluación
del impacto ambiental. Tres temas son tratados en una conferencia presentada como desafíos
medioambientales particulares que el contexto israelí. Temas infundidos durante todo el curso, a veces
abiertamente y en otros como subtexto, incluidos los principios de gestión integrada, la justicia ambiental, el
desarrollo sostenible,

Alrededor de la mitad del semestre, los estudiantes ( n = 27) fueron dirigidos para formar grupos de 3 - 5 miembros.
Cada uno de los nueve grupos resultantes eligió un proyecto en curso del medio ambiente a nivel comunitario de
acuerdo con los miembros del grupo ' inclinaciones e intereses. opciones de proyectos requieren la aprobación del
maestro o los dos asistentes de enseñanza, que también dio la orientación a los estudiantes y respondió a las
preguntas que puedan haber tenido. Se pidió a los estudiantes para contribuir al proyecto de la comunidad elegida, de
alguna manera, usar ninguna habilidad de planificación conocidos y los conocimientos teóricos que habían adquirido
durante el curso. Los estudiantes fueron requeridos para describir el problema del medio ambiente, las acciones de la
comunidad, y las conexiones entre las partes interesadas y ofrecer posibles soluciones. Participación que podrían
ayudar o promover la comunidad ' s intereses ambientales se alentó.

Cada grupo hizo una presentación sobre el proyecto a la clase y presentó un informe 20page explicando el
proyecto y se centra en los vínculos entre el material del curso (es decir, materiales teóricos enseñados en clase y
los artículos académicos incluidos en el plan de estudios) y el proyecto elegido (Tabla 1 ). Presentaciones hechas a
la clase siempre alguna oportunidad para la discusión de cómo se desarrolló el proyecto, pero esto ocurrió una vez
que los proyectos eran más o menos completa. Se espera que los estudiantes de comunicarse directamente con los
interesados ​de la comunidad, visita y fotografiar la ubicación del proyecto, y de alguna manera servir a la
comunidad. En su presentación y los informes 2 estudiantes fueron instruidos para describir su participación en el
proyecto.

Los nueve proyectos variaban en tipo, la escala y la forma de participación, aunque todas ellas incluidas
reuniones con las partes interesadas, levantando planos y mapas, y escribiendo un conjunto de fi recomendaciones
final. Algunos proyectos se llevaron a cabo en los entornos urbanos y otros en las rurales, algunas de las comunidades
judías y algunos en los ArabJewish árabes o mixtos. En su mayor parte, los estudiantes eligieron proyectos
preexistentes activos, cada uno relacionado con un problema diferente del medio ambiente (es decir, la gestión de
residuos, la contaminación del aire, la planificación del ecoturismo, etc.). Por ejemplo, un grupo que eligió el
descuidado Medatech jardín como su foco, investigó su historia y adquirió los planos y fotografías originales y actuales
del jardín, recorrió el jardín y organizó un evento de participación pública con actividades destinadas a conectar a los
residentes para el jardín . Durante el evento, se pidió a los residentes para publicar (en un tablón de anuncios) lo que
querían el jardín de proporcionar.

Como se ha mencionado, Introducción a la planificación del medio ambiente es un curso básico del plan de estudios.
Está diseñado para dar a los estudiantes que no han tenido los cursos del medio ambiente (de fi ne como no habiendo
tomado mas que un curso sobre temas ambientales generales, como la preocupación por la calidad del medio ambiente,
ciencias de la tierra, los recursos naturales, las instituciones ambientales, etc.), una comprensión de cómo se aplica la
planificación de
422 ME Portman y Y. Teff-Seker

servicios comunitarios /
# Título tema relacionado con la planificación de la productos

1 La participación del público en el
MadaTech Jardín, Haifa
Verdes espacios (públicos), jardines
comunitarios, la participación del público
evento de participación pública en el
jardín para sensibilizar a los miembros
de la comunidad (para mejorar el
estado del jardín, descuidado en el
momento)

2 batalla contra la Comunidad El transporte, la energía sostenible, la Polo de los residentes ' opiniones con
la electri fi cación de la línea de visibilidad, la participación pública, la respecto a la electri fi cación en el barrio
Tabla 1. Descripción de los proyectos comunitarios participativos.
tren, Haifa planificación costera, la justicia de Bat-Galim, Haifa
ambiental

3 tráfico para vehículos recreativos fi c, Tzipori espacios abiertos, eco-turismo, el tráfico fi c Personas de contacto del consejo y la
Creek (cerca de Ras Ali asentamiento planificación, la contaminación acústica, promoción de la creación de un foro o
beduino) la contaminación del aire, el vacío mesa redonda de ayuntamientos
regulatorio adyacentes en la materia

4 Gestión de residuos y la planificación de la gestión de Los planes de lecciones para escuelas

la planificación en Kiryat Yam
basada en la comunidad 5
turismo ambiental en Gisr un
estudiantes
Zarka' perspectivas sobre su participación en proyectos de clase se consideró apropiado para la tarea en cuestión.
6 El Israel Trail como una
anclar al cambio socioeconómico
residuos, el reciclaje, la educación primarias en materia de residuos y reciclaje
ambiental
Eco-turismo, ordenación del Recomendación de papel para el
litoral, la justicia ambiental eco-turismo en Gisr un Zarka
Eco-turismo, eco-senderos, la Recomendaciones de papel para la
justicia ambiental integración de la pista de esquí de fondo
(pasando por el pueblo) con las
empresas locales actuales y potenciales

7 Reciclaje en Kibbutz la planificación y la gestión de Monitoreo (con éxito) los esfuerzos

Lehavot Haviva residuos, el reciclaje de reciclaje del programa piloto de
reciclaje en el Kibbutz

8 y Ambiental espacios abiertos, la planificación Un documento de recomendaciones,

comunidad en la Florida influencias de un residencial entre las críticas y sugerencias con
nuevo proyecto de viviendas en Givat respecto a la lucha actual de los
participativos para la inculcación de EE dentro de los planes de estudios de planificación
Zemer, Haifa urbana yderegional,
residentes la zona el análisis de los

la contaminación 9 Kfar Maserik -
activismo de la comunidad
La justicia ambiental, la
contaminación, el activismo
ambiental
La recopilación de datos con respecto a los
niveles de contaminación y su envío a las
empresas contaminantes. El establecimiento
de un Facebook ™ página para la oposición
de la comunidad a la contaminación de la
zona

problemas ambientales. Dado que el objetivo de esta investigación es comprender la contribución de los proyectos
 Investigación de la Educación Ambiental 423

métodos
Se aplicó el fi VE-capas de aprendizaje significativo (descrito anteriormente) para evaluar los tipos de aprendizaje que se
llevó a cabo y el efecto de los proyectos de participación en los estudiantes ' experiencia de aprendizaje, utilizando un
enfoque de métodos mixtos de dos etapas. Incorporamos la clasificación de las encuestas (cuantitativos) de tipo cerrado
(en lo sucesivo ' encuestas ') seguido de entrevistas uno-a-uno en profundidad (cualitativos). Las encuestas fueron fi llena a
cabo por los estudiantes durante la última sesión del curso, mientras que las entrevistas (de 10 - 20 min) se llevó a cabo
más de un mes después del curso terminado.

Las respuestas a la breve encuesta de seis preguntas clasificaron los estudiantes ' percepciones de cómo los
proyectos ' en Florida influenciadas su comprensión del material de la clase (Tabla 2 ). En la encuesta, fi llena de forma
anónima, los estudiantes indicaron sus percepciones generales de los proyectos ' contribución a la comunidad y para la
comprensión y el conocimiento de cuestiones (eco-sociales)-ecológicos sociales. Los estudiantes también clasificaron los
proyectos '
esperado en Florida influencia en su trabajo futuro como planificadores.
dieciocho estudiantes fi llena a cabo la encuesta, y ocho estudiantes participaron en las entrevistas. Por tanto
las encuestas y las entrevistas, la participación fue volunteerbased y no todos los estudiantes participaron. Las
entrevistas en profundidad fueron diseñados para proporcionar una mirada más profunda en experiencias
educativas compartidas por los estudiantes 3 y para obtener una mayor comprensión de su experiencia de
aprendizaje. Además, el hecho de que sólo 18 de 27 estudiantes presentaron su cuestionario hizo entrevistas
necesarias. Se han tratado las respuestas de la entrevista como textos y las analizaron utilizando análisis temático;
pedimos a los participantes a contar sus experiencias y opiniones con respecto a su participación en el proyecto y
su beneficio fi ts (o su ausencia). Como orientación, se les hicieron preguntas similares a las del cuestionario, y se
pidió a los entrevistados para elaborar (si la respuesta fuera ' sí ') o para explicar las razones de su respuesta (si fuera ' no
').

El análisis temático es ampliamente utilizado en el análisis textual cualitativa y sobre todo en el análisis de la
entrevista para identificar e informar patrones y temas tan relevantes para la

Tabla 2. Preguntas una se le preguntó en la encuesta. No.

Objetivo general Fraseología segundo

1 Comprensión de los materiales ¿Su implicación en el proyecto de participación contribuyen a su

generales del curso comprensión del material estudiado durante el curso?

2 Contribución a la ¿Se sintió usted contribuyó a la comunidad del medio ambiente

comunidad
3 El interés en los proyectos futuros
4 Conciencia de ' vida real '
características del proyecto
con su participación en alguna forma?
¿Le gustaría participar en proyectos comunitarios
ambientales en el futuro?
Hicieron sus experiencias en el proyecto participativo hará ser más
consciente de la manera en que los sujetos comunitarios ambientales se
expresan en la vida real?

5 Consideraciones ¿Su participación activa contribuye a su voluntad de integración ambiental

ambientales para el futuro
6 consideraciones relacionadas con la
comunidad para el futuro
consideraciones en su futuro trabajo y estudios como los
planificadores?
¿Su participación activa contribuye a su voluntad de integración relacionados con
la comunidad consideraciones en su futuro trabajo y estudios como los
planificadores?

una Posibles respuestas en una escala de uno a fi he fueron: 1 = nada en absoluto; 2 = en una pequeña medida; 3 = en un grado medio; 4 = En gran

medida; 5 = para un grado muy grande.

segundo Traducido del hebreo.
424 ME Portman y Y. Teff-Seker

pregunta de investigación (Braun y Clarke 2006 ; Fereday y Muir 2006 ). Que implica varios pasos una vez que se
obtengan los datos, incluyendo la colección de citas, generando descripciones cortas, que organizan la información y
buscan (recurrente) temas identificando así el significado de los códigos (Aronson 1994 ; Braun y Clarke 2006 ).
Enfoques empleados para analizar los códigos pueden ser dirigida por la teoría, inductivo, de abajo hacia arriba o ser
el resultado de códigos conducidos en la investigación previa (Boyatzis 1998 ).

Para nuestro estudio, los códigos y, posteriormente, los temas y patrones, se derivaron de abajo hacia arriba por
los investigadores ' análisis de los datos. Nosotros, las interpretaciones basadas en un proceso de examen, en busca
de temas recurrentes de y tipos de conocimientos obtenidos a partir de los proyectos o activados por ellos. Las
preguntas fueron diseñadas de acuerdo con el fi cinco objetivos de la EA. Estos se derivan de la Declaración de Tbilisi ( 1978
) Y también para Hungerford y Volk ' s ( 1990 ) Cuatro niveles de objetivos de EA, que en conjunto conforman la siguiente
lista de fi EE cinco categorías de aprendizaje:

consideraciones (1) Internalización de material teórico (2) El aprendizaje o

mejora de las futuras herramientas de trabajo (3) la sensibilización a la
eco-sociales
(4) El aumento de la motivación del estudiante para incluir consideraciones ambientales (5) Cambiar el
comportamiento medioambiental

Estas categorías también se utilizaron para enmarcar la discusión de la fi hallazgos, incluyendo los tipos reportados
y sub-tipos de aprendizaje que han tenido lugar después de los estudiantes ' la participación en los proyectos.

Recomendaciones

Los datos de las encuestas de 6 de interrogación (véase la tabla 3 ) Proporcionado información preliminar inicial en los
estudiantes ' percibida proceso de aprendizaje y, como tal, informó a las posteriores entrevistas en profundidad. Nosotros fi en
primer lugar presentar un breve resumen y análisis de las respuestas de la encuesta y luego describir e interpretar fi Nding de las
entrevistas en profundidad.

Encuesta

respuestas de la encuesta mostraron que en promedio los estudiantes sintió que su participación en el proyecto
contribuyó a la comprensión del material que se enseña en clase, aunque sólo
' en un grado medio. ' estudiantes ' También indicó que sentía su contribución a la comunidad fue limitada (el más
bajo de los 6 parámetros). Esto fue decepcionante, sobre todo porque los proyectos se dè fi ne como
participativa y porque la pregunta utiliza la redacción ' de cualquier manera. ' Una de nuestras conclusiones,
basado en el estudiante informal

Tabla 3. Los datos recogidos de encuestas (ver pregunta enunciado más arriba). No.

1 2 3 4 5 6
Interesar
Contribución a Contribución a en proyectos futuros Consideraciones COMUNIDAD
la la comuni- conciencia ambientales consideraciones
comprensión dad futuro de pieles relacionadas

Promedio 3,235 2,588 2,824 3,765 3.176 3.118

Dakota del Sur 1.33 1.16 1.18 1.13 0.50 0.94
 Investigación de la Educación Ambiental 425

comentarios, fue que esto era debido al corto período de tiempo (sólo un semestre) asignado para el proyecto y
este fue, además de otros trabajos para el curso. Al considerar la cantidad corta de tiempo dedicado a los
proyectos, una puntuación de 2,5488 / 5 podría ser interpretado como un relativamente alto sentido de
contribución.
datos de la encuesta indican que los estudiantes fueron moderadamente interesado en participar en proyectos
similares en el futuro. Algunos estudiantes pueden haber estado más interesados ​en la comunidad y el medio
ambiente, para empezar y por lo tanto, el proyecto no ha cambiado su posición.

La puntuación más alta fue recibido por la pregunta acerca de si los estudiantes consideraron que el proyecto
ayudó a ser más consciente de la manera en que los temas ambientales se abordan en ' vida real ' y por lo tanto, la
contribución más observable de los proyectos a los estudiantes ' aprendizaje. La respuesta indica que a pesar de
sus límites, este tipo de proyectos participativos era suficientemente sustancial como para dar a los estudiantes el
sentido de que habían aprendido acerca de las cosas en realidad son y no sólo la forma en que se supone que
son.

La mayoría de los estudiantes tenían la misma o similar respuesta a ambas de las dos últimas preguntas relativas
a si el proyecto mejoró su voluntad de integrar tanto ambiental y comunidad consideraciones en su futuro trabajo y los
estudios. Los estudiantes indicaron la obtención de una mayor conciencia de la importancia de las cuestiones
ambientales, especialmente en términos de su potencial profesional fi vejez. También se sentían, en promedio, que su
participación en los proyectos contribuyó a disposición a incluir consideraciones relacionadas con la comunidad en su
trabajo futuro en un grado medio (o ligeramente por encima de media). Estas dos preguntas se refieren a los
elementos de eficiencia energética de la adquisición de información, la mejora de la sensibilidad y la promoción de la
acción futura. Nos centramos en estos dos puntos en las entrevistas en profundidad.

Para concluir, a partir de las encuestas que hemos aprendido que mientras los estudiantes ' sentido de contribución al
proyecto fue bastante baja (2.588), su percepción del nivel en el que se hizo más consciente de cómo los sujetos del medio
ambiente de la comunidad se expresan en el fi ELD era en promedio más alta (3,765) que cualquier otro percibido en Florida influencia
de la que ellos fueron interrogados. También hay que resaltar el enfoque en los estudiantes ' percepciones de cómo los
proyectos en Florida influenciadas ellos a pesar de que los resultados pueden ser entendidos sólo como indicadores de los
estudiantes ' proceso en lugar de indicadores de causalidad entre el aprendizaje de su participación en el proyecto y los
resultados de esa participación. Los datos cuantitativos obtenidos de las encuestas fue limitado debido al número de
respuestas y la falta de un grupo control. Estas limitaciones llevaron a la mayor parte de nuestro fi conclusiones que se
llegaron a través de las entrevistas en profundidad.

entrevistas

Las entrevistas produjeron varios puntos de vista, sobre todo en lo que se refiere a la conexión entre los proyectos y el
material de la clase. También indicaron habilidades mejoradas, una mayor conciencia de las consideraciones de
eco-sociales, la orientación profesional y cambios de comportamiento.

La conexión con el material de clase

En general, con la excepción de un estudiante de entre los ocho que participaron en las entrevistas en
profundidad, todos ellos sintieron que habían aprendido mucho de las conferencias y se informó que
recordaban bien el material pertinente. Sin embargo,
al relacionar el material de clase a los proyectos, la mayoría de los estudiantes comenzaron la entrevista diciendo que se
sentían que el proyecto participativo por sí mismo no ayudó a entender el material. Uno de los estudiantes (Entrevistado 1;
en lo sucesivo ' En t. ' 1), cuando se le preguntó por lo general lo que ella sentía que había aprendido del proyecto
participativo, inicialmente respondió:
' ¿Francamente? No mucho. ' Curiosamente, su compañero de equipo tuvo la reacción opuesta y elaborada sobre
todas las cosas que había aprendido. De hecho, Int. 1 también dio muy diferentes declaraciones que avanzaba la
entrevista. Otros dijeron que el proyecto sólo ayudó a aprender algo acerca de una muy específica fi c sujeto en el fi
campo de la planificación ambiental. Todavía otros afirmaron que el proyecto era un centrado y ' Más adentro ' experiencia
que les hizo recordar y quieren usar lo que habían aprendido en el futuro aprendizaje.

Algunos comentarios fueron los siguientes:

Mi proyecto era estrecho y tocó sólo en la lección tres [sobre la gestión de residuos] y [nombre del profesor
intimidante. [En t. 5] 426 ME Portman y Y. Teff-Seker
invitado] ' s conferencias y dos artículos más asignados. [En t. 5] Algunos de lo que hemos aprendido es sólo
relevante para Tzipori Creek. No todo puede ser principios y teorías [aprendido en el curso] que se expresan [en
el fi vejez]. [En t. 4] Creo que hay una conexión que faltaba entre el material teórico estudiado en clase y el
proyecto. [En t. 6]

Como las entrevistas continuaron, parecía que la mayoría de los estudiantes sentían que tenían, de hecho, ha
mejorado su comprensión del material de clase y que habían internalizado tras el proyecto, aunque sin ser
mucho menos miedo ahora, me refiero a este tema [plan- ambiental Ning] ya está mucho más claro y mucho menos
plenamente conscientes de ello. Por ejemplo, Int. 1, que había respondido inicialmente ' no mucho ' cuando fi primero
se le pregunta qué aprendidas del proyecto, llegó a decir lo siguiente sobre el trabajo con los representantes de un
comité de sostenibilidad local:

Lo que realmente hace la diferencia es el cumplimiento de estas personas que tienen esta cosa en su sangre, y
tienen algún efecto sobre su conciencia, que está más allá del proceso de aprendizaje. La conexión a los que
se dedican ' locos ' es algo muy significante fi-
reciclaje, y por
peralte para lo que profundizó
el proceso en eso[En
de internalización. y descubrí
t. 1] lo importante que es .... [ En t. 3] Let ' Es sólo decir que se ' Es

Otros percepciones con respecto a la medida en que el material teórico enseñados en clase era ' interiorizado ' debido a la
experiencia del proyecto participativo se mezclaron. Algunos de los entrevistados consideraron que el proyecto ayudó a
entender la importancia y el impacto de los problemas de planificación ambiental de la comunidad de la vida real que se
presentan como materias teóricas en las conferencias de clase, incluso hasta el punto en que los proyectos podrían
sustituir a las conferencias (por ejemplo, Int. 5). Otros estudiantes sintieron que su proyecto les ayudó a entender un muy
específica fi c o parte estrecha de la planificación de la comunidad ambiental. Algunos estudiantes sentían que no habían
aprendido mucho
consciente en cuanto
de ello, pero ' a
Nolaes
planificación
el mismo queambiental,
cuando sesino queen
entra habían aprendido
detalles ... Entrésobre
en el la planificación
mundo comunitaria.
de los residuos y el Las
siguientes citas demuestran estas diferentes perspectivas, respectivamente:

El proyecto me hizo ir sobre el material, entrar y trabajar más a fondo en el plan de estudios y no necesariamente
sólo las cosas para la prueba y que lo que puedo hacer. Eso ' s como si se activa más cosas [ ...]. [ En t. 8]

En general, creo que [el proyecto] realmente me expuso a todo el tema del medio ambiente. Por supuesto que era
 Investigación de la Educación Ambiental 427

Dos entrevistados (Int. 2 y 8) consideraron que el proyecto fue conectado de manera muy informal o no
conectarse a lo que se enseña en el aula, a pesar de recibir otros tipos de conocimiento del proyecto,
especialmente en términos de trabajar con las comunidades. Estos estudiantes no eran del mismo grupo
y sus compañeros de equipo, que también fueron entrevistados, no expresaron el mismo sentimiento.
Por lo tanto, podemos concluir que la percepción de la conectividad entre el proyecto y los materiales
impartidas en clase no depende necesariamente de la naturaleza objetiva del proyecto o el equipo.

Desarrollo de habilidades

Todos los estudiantes entrevistados dijeron que habían desarrollado o mejorado algunas habilidades que ellos creen
que son relevantes para su trabajo futuro debido a su participación en el proyecto. Se mencionan las siguientes
herramientas:

(1) Asignación de un problema y sus grupos de interés

(2) La evaluación de cómo los proyectos se ven a los residentes y al gobierno local (3) Abordar la complejidad
de la vida real y los obstáculos a la planificación (4) Obtención de información de personas (5) La aplicación de
la planificación integradora

(6) La evaluación de la conducta humana en relación con las cuestiones ambientales (que soluciones
podría funcionar y cuáles no lo haría)
(7) La lectura y la comprensión de planos, mapas y leyes (8) La síntesis de diferentes
tipos de información, incluyendo teórico

Curiosamente, cada estudiante sentía que él o ella ejerce diferentes habilidades que otros estudiantes e incluso otros
compañeros (aunque con cierta superposición), lo que sugiere que la especificidad fi c equipo o proyecto no fueron un factor
determinante en el desarrollo de herramientas. Algunos extractos son:

Este mapeo de actores y el mapeo de un problema en el tiempo y en el espacio -

a pesar de esto ' s el fi tiempo primero que he hecho esto, es de fi Nitely una contribución del proyecto. [En t. 4]

Creo que he adquirido una comprensión de lo que se parecen a los proyectos en el fi campo de los resi- dentes y el
gobierno local. Vimos cómo veían las cosas y hemos entendido lo que los diferentes obstáculos son, y lo que los puntos
son intrigantes. [En t. 2] descubrí toda la ' verde ' sitios web y todo el gobierno y los funcionarios [] públicas que tienen que
ver con el asunto. [ ...] Aprendí cómo obtener información, cómo hablar con las personas que nos encontramos con ... Se
aprende qué preguntar, lo que es relevante y lo que es menos relevante. [En t. 3]

En cuanto a las herramientas de ir, se ' s a través de las partes interesadas y planes [MAPEO ...] que Tú fi finalmente entender que ' s
acerca de las personas, ya sea ' Es la participación del público o la comprensión de sus necesidades, por razones prácticas, ya
que desea que su plan para realizar en el final ...
Eso ' s muy clara de nuestro proyecto [ ...]. [ En t. 4]

[Aprendí] cómo trabajar con las personas. [Tengo] alguna experiencia con hablar con stake- grupos de titulares y
recopilación de información de ellos y también sus necesidades y deseos, y luego pensé en lo que pueda fi finalmente
construir algo que puede ayudarles a aplicar. [En t. 8]
El conocimiento de las consideraciones eco-sociales

Todos los entrevistados consideraron que el proyecto eleva su conciencia de la consideración eco-social (cuestiones
ambientales o de la comunidad), como espacios abiertos o sostenibilidad compartidos.

En lo que [ ...] sostenibilidad se refiere, ' s algo que realmente me penetró pow- erfully. Eso ' No es sólo la cuestión
del medio ambiente, ' s pensando en las próximas generaciones. Es decir, estas cosas ... yo no ' t piensa acerca de
ellos antes. [En t. 1]

Es [el proyecto] contribuyó, por supuesto que lo hizo .... ya que cuanto más son conscientes de ello [cuestiones
ambientales] cuanto más se entienden las consecuencias de cada pequeña cosa. [En t. 3]

[El proyecto] me ayudó a al punto de partida, para ver las cosas en un nivel mucho más global y amplio. Y
lo hizo cerrar un círculo. [ ...] Comenzó con el mundo, continuó con esta [reciclaje] ... y terminó con mi niña.
[En t. 5]

En t. 5 anterior explica cómo se dio cuenta del hecho de que el reciclaje tiene Rami fi cationes, tanto a nivel
personal como global. Ella se refiere también a las acciones personales (es decir, cómo reciclar con su hija)
en Florida uir tanto en el mundo y, potencialmente, a nivel individual, su hija.

Orientación profesional
Cuando se le preguntó acerca de su interés en continuar trabajando sobre los problemas ambientales como los
necesidad de eso. [En t. 1] 428 ME Portman y Y. Teff-Seker
planificadores e infundiendo perspectivas ambientales en su trabajo todos menos Int. 2 respondieron positivamente.
Algunos estudiantes dijeron que el proyecto reforzó su interés en el trabajo de planificación ambiental.

Voy a des fi infinitamente [incluir la comunidad y las consideraciones ambientales en mi trabajo] porque creo que es una
parte fundamental de la planificación, quiero decir que ya venía de ese lugar. [ ...] era fuerte desde el principio, pero creo
que el proyecto se dio otra palmada en la espalda. [En t. 6]

[Después del proyecto,] Yo estaría feliz de trabajar en una planificación ambiental fi rm si tuviera la oportunidad. Me gustaría

hacer algo que tiene un efecto positivo. [En t. 3] [Después de participar en este proyecto,] A veces voy en el consejo ' s página web

para ver las ofertas de trabajo [licitaciones] ... un verde o ambiental orientación de fi definitivamente me interesa. Ya sabes, lo que

tengo [como fondo] es nada, sólo este curso introductorio .... [ En t. 5] Algunos dijeron que si bien es importante contar con

los planificadores ambientales, ellos mismos no especí fi camente quieren ser los planificadores ambientales. No se
encontró la inclinación para dedicarse a proyectos de planificación ambiental que estar relacionado con una
especificación fi c proyecto o equipo, como miembros de los mismos equipos dieron diferentes respuestas a esta
pregunta. Todos los entrevistados indicaron su intención de incluir las preocupaciones ambientales en su
planificación.

Tengo una mejor comprensión de por qué necesitamos una encuesta [ambiental] y puedo leer esa encuesta mejor.
En lo que a la comprensión de los consultores, haciendo a la idea de lo que el consultor está balbuceando sobre el
que se ' No es sólo balbuceo, pero que no ' s cosa algu- detrás de él. Creo que esto es muy importante. Pero yo ' No
estoy buscando un cambio de carrera. [En t. 5]

Hoy cuando miro a un proyecto que lo miro en esa vista [ambiental] también, que va allí y entiendo la
 Investigación de la Educación Ambiental 429

Dejar ' s decir que cuando fui a estudiar para mi grado supe que tenía algunas direcciones que me interesaba y el
medio ambiente no estaba ' t uno de ellos. [ ...] Y [el proyecto] me hizo ver que hay puntos que me interesan en este
campo de especialización, [ ...] cosas en materia de urbanismo y ordenación del territorio que puedo ver que se
expresa aquí [por el medio ambiente] antes de que [el proyecto] yo no ' t ver. [En t. 7]

Todos los entrevistados dijeron que ahora entienden la necesidad de incluir consideraciones de la comunidad en la
planificación y que tienen previsto hacerlo en el futuro. Algunos describieron cambios en su nivel de interés que puedan
dar lugar a nivel de la comunidad de trabajo adicional relacionada ambiental.

El tema de los jardines de la comunidad era nuevo para mí y el proyecto me dio la necesidad de hacer algo. Ahora
tenemos esta iniciativa, [ ...] eso ' s para iniciar el cultivo de nuestro jardín en el edificio, y que sólo se conecta para mí.
[En t. 6]

Cambios de comportamiento

Otros indicaron los cambios globales en el comportamiento diario. Además de en Florida influencias a nivel profesional, los
estudiantes informaron sobre los cambios en su comportamiento personal, lo que indica que hayan sufrido un proceso de
internalización. Cambios de comportamiento en la zona de la dieta (convirtiéndose en vegetariano), el reciclaje, que busca el
empleo del medio ambiente o la planificación de la comunidad, participando en la jardinería de la comunidad y el activismo.

De repente me hice contenedores de reciclaje en mi casa y comprar un coche híbrido, que dejó de comer carne y
leche - [...] [ porque] toda su dirección daña el medio ambiente. Ahí ' s algo que penetra cuando se entra en el ' tripas ' de
un proyecto, usted se infecta por otras personas ' s de trabajo, por otras personas ' s entusiasmo. [En t. 1]

Yo, por ejemplo, don ' t proviene de un entorno ambiental en absoluto, y de pronto me encontré con todos aquellos ' verde ' grupos
[a causa del proyecto] y me sentí realmente como ver lo que hacen. Me uní Megama Yeruka [un grupo ambiental estudiante], y
se abrió otro canal para mí que nunca he tratado con. [ ...] yo ' estoy interesado, los sigo. [En t. 8] De lo contrario, los
resultados de las entrevistas sugieren que la mayoría de los estudiantes consideraron que el proyecto ayudó a
entender los materiales que se enseñan en la clase o incluidos en las lecturas del curso requeridas. Además, la
participación en el proyecto fue percibido por los estudiantes como bene fi CIAL de la comunidad, lo que fortaleció su
voluntad de trabajar en proyectos ambientales y de la comunidad en el futuro. Otro punto importante significativa,
relacionada con el aprendizaje se refiere a los cambios en el comportamiento inmediatamente siguientes
estudiantes ' participación en el proyecto.

estudiantes ' conciencia del grado de aprendizaje parece haber aumentado durante el proceso de entrevista.
esta estafa Florida igido en cierta medida con los datos recibidos de las encuestas, lo que sugiere una comprensión
más moderadamente percibida del material. Varias entrevistas comenzaron con los participantes que reclaman que
habían aprendido muy poco del proyecto y luego continuaron con la información que contradice esa afirmación, lo
que sugiere ' inconsciente ' aprendizaje. Las entrevistas también revelaron que los estudiantes sintieron la necesidad
de pasar más tiempo en el proyecto y que una discusión más frecuente de los proyectos de grupo en clase les
habría ayudado en la internalización de los conocimientos y herramientas aprendidas.

Discusión
Aquí analizamos los estudiantes ' experiencia de aprendizaje a través del prisma de aprendizaje significativo mientras se centra no sólo
en los objetivos de eficiencia energética alcanzados por los estudiantes, sino también
el más específica fi c objetivos particularmente relevantes para la planificación urbana. En primer lugar nos dirigimos si
estos proyectos participativos pueden ser considerados ejercicios PBL y SL de acuerdo con la literatura, lo que se
analiza (aunque de forma limitada) la naturaleza de los proyectos. A continuación se discuten los tipos de aprendizaje
que se logra de acuerdo con la mencionada fi cinco categorías de EE.

Teff-Seker
Los proyectos ful fi LLED Thomas ' s ( 2000 ) estándares para PBL porque eran
de hecho, una parte central del plan de estudios y se incluyó una pregunta conducir o problema expresado por los
estudiantes, que les llevan a trabajar con los conceptos y principios de la planificación ambiental centrales.
Además, los proyectos involucrados los estudiantes en una investigación constructiva tanto como grupo y como
individuos, eran por y conducido-estudiante grande y tenía su propia existencia independiente (Thomas 2000 ). Los
criterios sugeridos por los proyectos cumplen Jones, Rasmussen, y Mof fi tt ( 1997 ) Y Diehl et al. ( 1999 ) Incluido el
cuestiones relacionadas con el medio ambiente, lo que sugiere un nivel moderado de aprender 430 ME Portman y Y.
ejercicio de las tareas a través del trabajo autónomo, la aplicación de diversas técnicas, resolución de problemas,
investigación de opciones, y la toma de decisiones.

Como era de esperar para los ejercicios SL, los proyectos de los estudiantes habilitados para participar en actividades
que abordan las necesidades de la comunidad y contenían oportunidades estructuradas diseñadas intencionalmente para
promover el aprendizaje y el desarrollo (Mintz et al. 2014 ). A través de sus proyectos, los estudiantes perseguidos ambos
embargo,filantrópicos
enfoques durante lasyentrevistas estudiantes
cívicos según realmente
la clasificación hicieron
de la mota sus propias
y Hoppe conexiones
( 2004 ), entre su
Aunque algunos proyecto
lo hicieron y otras
más de uno
que el otro. Tanto los estudiantes y la comunidad eran los alumnos, por lo tanto, la infusión ' reciprocidad ' como se describe
por Jacoby ( 1996 ). estudiantes ' reportajes y entrevistas indican que habían aprendido acerca de los miembros de la
comunidad ' situación y recibió información de ellos, mientras que también compartir puntos de vista, la planificación de los
conocimientos y recomendaciones con los miembros de la comunidad. Finalmente, los estudiantes ' recuento de las
herramientas que sentían que adquirieron sugieren que los proyectos de mejora de competencias de los estudiantes para
hacer
temasfrente a la incertidumbre,
ambientales, o que sólolahabían
vaguedad, la divergencia
aprendido acerca ydeenuncontra
temaFlorida igir valores,
en particular en el SL todos
foco losproyecto.
de su criterios sugeridos
Sin por
Wals y Jickling ( 2002 ). Los proyectos también promovieron la comprensión de los problemas sociales y ambientales más
amplios que son objetivos para sugerían SL (Jacoby 1996 ; McEwen 1996 ), A través de por ejemplo, la exposición a CON Florida
ictos entre las prioridades locales y regionales o nacionales (por ejemplo, como lo demuestran los limitados recursos
proporcionados por el gobierno central para la infraestructura local).

uno progresaron. Los estudiantes inicialmente respondieron que no se sentían que habían aprendido mucho sobre los

En lo que respecta a la mayor parte del análisis - el logro de un aprendizaje significativo -

El análisis se procedió con cautela. El aprendizaje significativo se produce en un continuo entre el aprendizaje de
memoria y el aprendizaje profundo (significativa). No suele ser un simple
' Si no ' Respuesta a la pregunta: ' ¿Se ha producido un aprendizaje significativo? ' Esto se debe a la ubicación en
las preguntas de la entrevista inicial, y (b) los estudiantes ' comentarios en las entrevistas en profundidad, ya que cada
el continuo depende, entre otros factores, de la naturaleza del conocimiento que posee el aprendiz de
antemano, y el nivel de esfuerzo de integración entre el conocimiento nuevo y viejo. También puede ser difícil
identificar una contribución directa de especi fi c técnicas de enseñanza para el aprendizaje significativo (Novak 2002
). Tuvimos que tener esto en cuenta a la hora de considerar si el material teórico había sido internalizada.

nos identi fi ed un patrón relacionado con las diferencias entre (a) los resultados de la encuesta y las respuestas a
 Investigación de la Educación Ambiental 431

conciencia. Los estudios de aprendizaje inconsciente han demostrado que es una parte integral del proceso de
aprendizaje, y que las representaciones mentales inconscientes que permiten la integración mentales rápida de la
información, que luego, a su vez, suministra la información de procesamiento consciente (Evans 2008 ; Kuldas et al. 2013 ).
Se ha encontrado la información y el aprendizaje que tiene que ver con los cambios sociales y de comportamiento que
ser particularmente relacionado con el procesamiento inconsciente o el aprendizaje (Wilson y Dunn 2004 ; Bargh

2006 ; Evans 2008 ). La mitad de los entrevistados ( n = 4) hecho una distinción dicotómica en sus entrevistas

entre la comunidad y el medio ambiente y dijo que el proyecto les enseñó más sobre la planificación comunitaria de la
planificación ambiental. Sin embargo, los informes tenían referencias y enlaces entre el trabajo que hicieron en el
proyecto y las cuestiones de planificación ambiental, incluyendo referencias a casos similares en todo el mundo que
destacaron las preocupaciones y los temas ambientales. La mayoría de los informes también tenían planos y mapas de
las áreas en cuestión, e incluyeron un análisis de estos productos espaciales. Esto, junto con las respuestas de la
entrevista sugiere que los estudiantes habían producido productos que mostraron un alto nivel de comprensión y
conocimiento de los temas de planificación medioambientales relevantes para el estudio de casos que habían
escogido.

Todos los entrevistados dijeron que habían desarrollado o mejorado futuras herramientas de trabajo que se perciben
como relevantes para la planificación del medio ambiente debido a la participación en el proyecto. Varios estudiantes
mencionan la aplicación de las mismas habilidades que los estudiantes que trabajan en otros proyectos. Las habilidades y
herramientas que los estudiantes sentían que habían aprendido a no fueron incluidos o medido en las encuestas, y por lo
tanto, aparte de los informes, entrevistas eran la única fuente de información con respecto a esta parte del proceso de
aprendizaje (percibida). Entrevista respuestas demuestran que los proyectos participativos contenían varios desafíos o,
alternativamente, las oportunidades de aprendizaje; que requieren el uso de varias herramientas académicas y
profesionales (mencionado en el fi sección de hallazgos), algunos generales y algunos especí fi c para la planificación fi vejez.

En cuanto a la medición de la percepción sensibilización a consideraciones eco-sociales,

los participantes informaron de que su conciencia medioambiental ha aumentado debido a los proyectos.
Indicaron que esto era ya sea debido a la necesidad de comprender y analizar los materiales de clase en un nivel
más profundo, o - como la mayoría dijo - porque vieron cómo los asuntos ambientales en Florida influir en la
comunidad. Además, se informó de relación y empatía con los miembros de la comunidad y activistas que se
llegó a conocer durante su trabajo en el proyecto.

En lo que respecta a la motivación para hacer frente a las consideraciones ambientales, hubo discrepancia entre los
resultados de la encuesta y la entrevista. En las encuestas, los estudiantes indicaron una cantidad similar de interés en los
temas basados ​en la comunidad como lo hicieron en base a interesar a los respetuosos con el medio (3.118 / 5 - 3.235 / 5). En
las entrevistas, todos menos uno de los estudiantes dijo que el proyecto les llevó a querer participar en la planificación del
medio ambiente en el futuro y todos estuvieron de acuerdo en que esta experiencia hizo que se quieren abordar los aspectos
ambientales de los proyectos de planificación. Esta respuesta enlaces a aprendizaje inconsciente que se ha encontrado que
son particularmente favorables en el Florida uir comportamiento y motivación (Bargh 2006 ; Evans 2008 ; Kuldas 2013 ).
Lógicamente, las entrevistas abiertas estarían en mejores condiciones para identificar tales ' Más adentro ' tipos de aprendizaje
que las encuestas.

Todos los entrevistados informaron que el contacto estrecho con los miembros de la comunidad que participan en un plan, una
estafa Florida TIC o una lucha crearon la mayoría de la motivación para la incorporación de consideraciones basadas en la
comunidad en la planificación. Las entrevistas mostraron que los estudiantes que informaron de que identi fi ed con la causa, también
consideró que habían aprendido más
sobre el tema exploraron y mostraron una mejor comprensión de las cuestiones de planificación a la mano. Aunque
nuestra investigación no incluyó un análisis de los propios informes de forma sistemática, sugieren que los
estudiantes se involucró con el esfuerzo de la comunidad e incluso identi fi ed con él. Un indicio de ello fue que los
estudiantes utilizan la palabra ' nosotros ' en lugar de ' ellos ' al describir su implicación con las partes interesadas,
indicando así identi fi cationes con este último. Sin embargo, identi fi cación no llegó a animar (la mayoría) los
estudiantes a participar exclusivamente en cuestiones de planificación ambiental. Algunas entrevistas demostraron
que la motivación del estudiante creció con respecto a su interés en los temas de planificación de la comunidad
sobre temas de planificación ambiental y preocupaciones. Sin embargo, esto podría ser debido a algunos de los
entrevistados ' el deseo de hacer una clara diferenciación entre la comunidad (social) y medio ambiente ( ' eco ')

consideraciones, incluso cuando los dos coinciden.

Por último, las entrevistas sugieren que los proyectos contribuyeron a la última meta EE
cambio de comportamiento ambiental personal y profesional ( Hungerford y Volk
1990 ; Kollmuss y Agyeman 2002 ). La mitad de los entrevistados reportó un cambio activo en su propio
comportamiento ambiental personales debido a su participación en el proyecto. Esto a pesar del hecho de que el
curso era obligatorio, duró sólo un semestre, y los estudiantes sólo trabajó en el proyecto durante parte de ese
semestre. Sin embargo, tres de los cuatro entrevistados que no informó de ningún cambio en su comportamiento
dijo que después de su experiencia en proyectos que ahora se propusieron incluir consideraciones ambientales en
su trabajo actual o futuro a medida que los planificadores. Tales cambios parecen hacerse eco de la internalización
y el aprendizaje significativo experimentado por los otros.

estudiantes que participaron en el mismo curso pero no tomó en un proyecto y / o 432 ME Portman y Y. Teff-Seker

conclusiones

proyectos participativos que involucren a los estudiantes de planificación de iniciativas de la comunidad ambiental tienen
claras ventajas destacadas por esta investigación. En general, los proyectos han contribuido signi fi cativamente a varios tipos
de aprendizaje significativo, como se juzga mediante el
fi marco ve-capa para el análisis presentado en este documento. proyectos de clase crecen los estudiantes de
planificación ' conciencia con respecto a las consideraciones ambientales en la planificación urbana y regional, y ayudaron
a ser más sensible a las necesidades de la comunidad. experiencias significativas de aprendizaje apoyados por los
proyectos participativos incluían la obtención de información de los interesados, de fi CIAL y otras fuentes; evaluación de
proyectos y acciones de la comunidad; implementación ambiente- y las consideraciones basadas en la comunidad, y más.

Para extraer información útil acerca de los estudiantes ' el aprendizaje, el uso de encuestas cortas opción múltiple es
limitada; este tipo de encuestas no animaron a los estudiantes a pensar profundamente acerca de su experiencia de
aprendizaje, mientras que las entrevistas abiertas y en profundidad hicieron. El análisis de las respuestas de la entrevista
reveló que la especificación fi Proyecto C o el equipo fue un factor importante cuando se trataba de la percepción del nivel de
relevancia del proyecto para los materiales de la clase, pero tuvo poco efecto en otros resultados deseados, tales como el
conocimiento de las consideraciones ambientales, la motivación para considerar las cuestiones ambientales en el trabajo
futuro, y el cambio de comportamientos ambientales. Como estudio examinó un número muy pequeño de los equipos de
proyecto, que sería útil para explorar aún más la importancia de la especificidad fi proyectos c (sus temas, localización,
población, etc.), así como la pertenencia al grupo (es decir, en Florida influencia de la interacción con otros miembros del
grupo), con respecto a la consecución de los objetivos de EE.

La investigación adicional podría llevarse a cabo en un ámbito más amplio, el uso de un grupo de control de
 Investigación de la Educación Ambiental 433

con uno-a-uno antes y después del análisis emparejado. También proponemos que los antecedentes ambientales de
estudiantes que participan ser conocido, a través de un cuestionario de dos fases, en la que se pide a los estudiantes sobre su
comportamiento ambiental y las posiciones antes y después de su participación en el proyecto. Por último, los esfuerzos
educativos similares deben tener como objetivo hacer que los estudiantes más conscientes de su aprendizaje (por ejemplo, a
través de re en su clase Florida ección) para que puedan buscar oportunidades similares para ella.

Expresiones de gratitud
Los autores desean agradecer al centro social en el Technion ' s Facultad de Arquitectura y Urbanismo para el apoyo parcial de
las actividades llevadas a cabo como parte de los proyectos investigados en este estudio.

Declaración de divulgación

No hay aire potencial Florida icto de interés fue reportado por los autores.

notas
1. El área de Israel es de aproximadamente 21.000 kilometros 2.
2. Los informes completos fueron publicados en línea como una colección (en el original hebreo), y están disponibles en: http://portman.net.technion.ac.il
fi les / 2014/03 /% D7% 90% D7% A1% D7% 95% D7% A4% D7% 94_13.05.2014.pdf .Sin embargo, debido a que su
longitud es de aproximadamente 20 páginas cada uno, no fue posible incluirlos aquí como apéndices.

3. Las entrevistas se han encontrado para ser muy útil en la evaluación de las experiencias de aprendizaje EE (Rickinson 2001 ;
Seidman 2013 ).

Notas sobre los contribuyentes

Michelle E. Portman es un profesor asistente en la Facultad de Arquitectura y Ciudad planificación, en el Technion - Instituto
de Tecnología de Israel. Se graduó en el Technion con una Maestría en Planificación Urbana y Regional, la Universidad de
California en Berkeley con una Licenciatura en Economía Política de Recursos Naturales y la Universidad de Massachusetts
con un doctorado en Políticas Públicas. Ella tenía una posición estudiante postdoctoral de dos años en el ter Política Marina
Cen- del Woods Hole Oceanographic Institution (WHOI) en Cape Cod, EE.UU. (2007 - 2009).

Yael teff-Seker es investigador post doctoral en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, en el Instituto de

Tecnología Technion, Haifa. Es doctora en Con Florida TIC Estudios de la Universidad Hebrea de Jerusalén.
Recibió su licenciatura en Literatura Comparada y su maestría en Con Florida Estudios TIC de la Universidad
Hebrea.

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