Proyecto

Robótica: espacios creativos para el desarrollo de

habilidades en diseño para niños, niñas y jóvenes en
América Latina

Informe Final

Organización Proponente
Fundación Omar Dengo

Responsable:
Ana Lourdes Acuña

Proyecto auspiciado por:

el Fondo Regional para la Innovación Digital en América Latina y el Caribe
Fundación Omar Dengo

“Mi principal enseñanza es que la robótica, no es solo para adultos científicos y de la NASA, es algo que los niños más
sencillos pueden desarrollar con la debida dirección y el soporte económico necesario. Únicamente hay que dejarlos soñar y
guiarlos por las sendas del conocimiento para ver realizados esos sueños, que en muchos de los casos, son soluciones a
problemas reales de las comunidades donde estos niños han tenido que enfrentar la vida. (Ver un río limpio, un puente en
buen estado, fuentes de trabajo, poblaciones sin vicios) estos son algunos ejemplos de lo que pudimos analizar y recibir
respuestas de los niños, situaciones que mediante un buen uso de la tecnología y la robótica se pueden reorientar a un buen
término.”
A. Montenegro, 2006. Maestro del Proyecto FRIDA-FOD

2004-2006

1
 Identificación del Proyecto

Título: Robótica: espacios creativos para el desarrollo de No. A000

habilidades en diseño para niños, niñas y jóvenes en
América Latina
Organización Fundación Omar Dengo (FOD)- Costa Rica
Proponente
Jefe de Proyecto Ana Lourdes Acuña Zuñiga
Período Informado Mes/ año Sitio Web http://www.fod.ac.cr/portafolio/robotica
2004-2006
Dirección del
Proyecto
Investigadores Ana Lourdes Acuña
participantes

2
 Contenido

Resumen ejecutivo .................................................................................. 5

Introducción............................................................................................ 7
Objetivo de la investigación ...................................................................... 8
Enfoque teórico-pedagógico .................................................................... 10
¿Por qué robótica educativa? ................................................................... 10
¿Por qué habilidades en diseño, fluidez tecnológica, creatividad? ................. 11
Enfoque metodológico ............................................................................ 16
Beneficiarios directos ............................................................................. 19
Beneficiarios indirectos ........................................................................... 20
Productos ............................................................................................. 20
Pilotaje de la propuesta .......................................................................... 22
Alineamiento de las producciones ............................................................ 23
Acondicionamiento de los espacios físicos ................................................. 23
Pilotaje de la propuesta y materiales ........................................................ 25
Adecuación de la propuesta y los materiales ........................................... 26
Resultados ............................................................................................ 26
Factibilidad ........................................................................................... 27
Exigencia y fluidez requeridas ................................................................. 28
Influencia en las acciones y creencias ...................................................... 36
Habilidades propiciadas .......................................................................... 42
Habilidades en diseño ............................................................................. 42
Habilidades en fluidez tecnológica ............................................................ 44
Habilidades en fluidez tecnológica - rubro de programación......................... 44
Habilidades en Fluidez tecnológica, rubro de electrónica: ............................ 46
Habilidades en fluidez tecnológica - rubro operadores mecánicos ................. 49
Habilidades creativas en resolución de problemas ...................................... 52
Conclusiones y desafíos .......................................................................... 54
Referencias y bibliografía ........................................................................ 60
Índice de Cuadros .................................................................................. 61
Índice de Figuras ................................................................................... 62

3
Índice de anexos ................................................................................... 62
Anexo 1: FundaVida .............................................................................. 63
Anexo 2: Síntesis de proyectos grupales ................................................... 65
Grupo 4 ................................................................................................ 71
Anexo 3: Instrumentos ........................................................................... 75
Expediente Estudiantil ROBÓTICA ............................................................ 75

4
 Resumen ejecutivo
Robótica: espacios creativos para el desarrollo de habilidades en diseño para niños, niñas y
jóvenes en América Latina”, es una metodología para implementar robótica educativa a bajo costo,
que busca estimular el desarrollo de las capacidades creativas, habilidades en diseño, fluidez
tecnológica, trabajo en equipo y resolución de problemas en niños, niñas y jóvenes de América
Latina.

Este programa nace como resultado de una investigación propuesta por la Fundación Omar Dengo
de Costa Rica (FOD), al Fondo Regional para la Innovación Digital en América Latina y el Caribe
(FRIDA), buscando dar respuesta a los estudios de la OEI, IDRC1, acerca de la necesidad de
fortalecer y renovar el sistema educativo latinoamericano, de manera que ofrezca otras opciones a
los niños, niñas y jóvenes de sus países, que les permita vivir experiencias de aprendizaje
diferentes.

Como respuesta a esas demandas, se propuso el diseño y validación de una propuesta

metodología que se apoya en la robótica como recurso digital y concentra sus énfasis en el
desarrollo de habilidades y desempeños asociados al diseño, la fluidez tecnológica, la creatividad y
la resolución de problemas. El proyecto benefició a 117 estudiantes costarricenses de edades entre
los 8 y los 15 años, que se integraron a 5 grupos, y fueron apoyados por 5 educadores quienes se
involucraron en la ejecución y conocimiento de las estrategias durante la validación.

La validación se hizo en función de la factibilidad y la incidencia. En cuanto a la factibilidad, se

consideró, el tiempo y la ejecución de las actividades, sus objetivos, el nivel de exigencia, el
conocimiento y la fluidez tecnológica requeridos para su ejecución. En cuanto a la incidencia se
identificaron las variantes en creencias y conocimientos de estudiantes y educadores. Finalmente
se determinó un conjunto de habilidades y desempeños que la experienica propicia en cada área
de contenido.

Los resultados de la validación dicen que la propuesta metodológica creada en el contexto del
proyecto tiene un alto grado de factibilidad y posibilidades de replica en otros contextos, o países,
pero exige desempeños y conocimientos mínimos así como capacitación en el área de robótica
para cumplir cabalmente con los propósitos para los cuales se diseñó. Como parte de las
habilidades encontradas, se determinó que la propuesta promueve habilidades en diseño
relacionadas a la identificación y comprensión de los procesos del diseño tecnológico, y fluidez

1OEI: Organización de Estados Iberoamericanos.

IDRC: Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo

5
Tecnológica asociados a la electrónica. Los estudiantes recuperan apropiadamente los
componentes eléctricos para hacer robótica que están ubicados en aparatos o artefactos en
desuso y valoran su estado para adaptarlos, o para incorporarlos a diseños propios. En cuanto a
los operadores mecánicos, ellos usan trenes de engranes y poleas para hacer efectos de
movimientos en las estructuras robóticas creadas y controlan los efectos de fuerza y velocidad
desde el ensamble de los mecanismos. En programación, crean programas de control para los
mecanismos construidos y les insertan efectos de interacción con el ambiente usando sensores y
estructuras de programación cíclica y condicionada. Finalmente, en cuanto a las habilidades
creativas y a la resolución de problemas, diseñan, construyen y ensamblan representaciones
para simular la solución de un problema comunal. Cuidan la apariencia, ajuste, color, funcionalidad
y versatilidad en sus productos, e integran a diez o más productores en un mismo desarrollo.

El principal desafío que este proyecto plantea a las comunidades educativas latinoamericanas es la
búsqueda de recursos y el apoyo de las autoridades administrativas, para hacer posible que la
metodología validada en este contexto pueda ser implementada como una práctica regular en sus
ambientes de aprendizaje

Los resultados y productos se entregan por esta vía a las comunidades de América Latina, para
que los adopten y los hagan crecer, según sus poblaciones y contextos. Se espera que contribuyan
significativamente a los procesos de enseñanza y aprendizaje y propicien estas y otras habilidades.
En el mismo sentido, se espera que quienes se beneficien, reconozcan sus potencialidades
creativas e innovadoras para tomar conciencia que es necesario continuar amalgamándolas y
puliéndolas para conseguir mejorar la calidad de vida y formar personas criticas y transformadoras
sociales muy productivas que beneficien y contribuyan al desarrollo de nuestros pueblos.

6
 Introducción

Robótica: espacios creativos para el desarrollo de habilidades de diseño para niños, niñas y
jóvenes en América Latina”, es una metodología para implementar robótica educativa a bajo costo,
que busca estimular el desarrollo de las capacidades creativas, habilidades en diseño, fluidez
tecnológica, trabajo en equipo y resolución de problemas en niños, niñas y jóvenes entre los 9 y los
15 años de edad.

Esta metodología Nace como resultado de una investigación propuesta por la Fundación Omar
Dengo de Costa Rica (FOD), al Fondo Regional para la Innovación Digital en América Latina y el
Caribe (FRIDA), buscando dar respuesta a los estudios de la OEI, y del IDRC2, acerca de la
necesidad de fortalecer y renovar el sistema educativo latinoamericano, de manera que ofrezca
otras opciones a los niños, niñas y jóvenes de sus países, que les permita vivir experiencias de
aprendizaje diferentes.

Desde su creación, la Fundación Omar Dengo (FOD ha implementado iniciativas educativas en esa
línea, entre ellas la robótica educativa. Sus planteamientos en este campo se fundamentan en las
propuestas de Seymour Papert y Mitchel Resnick. En esta oportunidad, la experiencia diseñada en
el contexto del proyecto FRIDA, retoma esos planteamientos teóricos y los unen a nuevos estudios
que sugieren dar énfasis a los procesos de aprendizaje que fomente ciertas habilidades y
desempeños afines con las necesidades de la sociedad actual (enGauge 2003), pero que sean
posibles de observar en los beneficiados. Por esta razón se hace una propuesta metodología que
se apoya en la robótica como recurso digital, y enfatiza el desarrollo de habilidades orientadas al
diseño, la fluidez tecnológica, la creatividad y la resolución de problemas.

A partir de su planteamiento, se espera crear desde la práctica, un conjunto de habilidades que

puedan usarse como referente para futuras implementaciones de esta misma metodología, o de
otras metodologías afines. Además, que incluya sugerencias a nivel técnico, que resulten
accesibles y de bajo costo para que las instituciones educativas que se interesen en llevarlas a la
práctica para que puedan hacerlo con menos inversión de lo que se requiere en la actualidad, pero
sin afectar los niveles de profundidad y conocimiento esperados de los estudiantes.

Esta investigación inició en el 2004 con un proceso de desarrollos en robótica educativa existentes
en la región y un primer esbozo de propuesta y materiales didácticos. Posteriormente, ambos

2OEI: Organización de Estados Iberoamericanos.

IDRC: Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo

7
productos fueron validados trabajando con niños, niñas, jóvenes y educadores quienes realizaron
sugerencias para hacerle mejoras. Finalmente, esas producciones se adecuaron y están en
proceso de ser publicadas. En este documento entregamos los resultados de la investigación y el
compendio de habilidades que se propiciaron a partir de la ejecución de la metodología.

Exceptuando el componente de diseño de la propuesta y una parte de los materiales, de los cuales
inicialmente se recibió la colaboración de investigadoras de Colombia y Panamá (Mónica Sánchez
y Zenith Hernández), respectivamente, las demás fases fueron posibles gracias a la colaboración y
aportes de conocimiento y experiencia de los integrantes del Área de Robótica y Aprendizaje por
diseño de la Fundación Omar Dengo, en la coordinación con la Msc. Ana Lourdes Acuña, los
maestros y estudiantes participantes de FUNDAVIDA quienes fueron los principales beneficiados,
colaboradores y críticos de lo propuesto. Este enfoque de trabajo y desarrollo permitió que desde el
inicio de la experiencia, la propuesta y los materiales se fueran adecuando y/o mejorando según
los resultados encontrados en cada una de las cinco ejecuciones.

Como producto de este trabajo, se ha procurado crear un material que sea fácil de comprender, y
con el mayor número de orientaciones posibles, para que cualquier educador o institución que
desee implementar esta estrategia, pueda hacerlo con la seguridad de que lo propuesto es factible
y acorde con los resultados descritos. Lo anterior no significa que la propuesta es rígida y
estructurada, sino más bien lo suficientemente amplia y flexible para que los estudiantes y
educadores puedan insertar sus intereses, y trabajen en ellos a lo largo de su desarrollo.

Objetivo de la investigación

Contribuir al desarrollo de las capacidades creativas, habilidades en diseño y fluidez

tecnológica de los niños, niñas y jóvenes de Latinoamérica, mientras interactúan y usan
componentes electrónicos y recursos tecnológicos asociados a la robótica.

La propuesta se validó a partir de la ejecución de cinco talleres de 44 horas, en los que participaron
grupos de 20 niños y niñas cuyas edades oscilan entre los 8 y 15 años. Los acompañaron en estas
ejecuciones dos educadores por grupo, quienes además de validar las actividades y métodos de
enseñanza, fueron aprendiendo el contenido y los fines de la metodología.

Como parte de los resultados se determinó que la propuesta, es propicia para involucrar a los
estudiantes en procesos de diseño tecnológico que favorecen la comprensión de los sistemas de
medidas, crear estructuras tridimensionales a escala y seleccionar, recuperar y adecuar los

8
materiales para la creación de prototipos. En cuanto a la fluidez tecnológica de incentivo: la
identificación, uso, adecuación, manipulación, control y programación de componentes electrónicos
recuperados de equipos en desuso, la identificación de los mecanismos y su adaptación a las
estructuras. En cuanto al trabajo por proyectos, se planifica, crea, valora y concreta un proyecto
grupal que simula la propuesta de solución a un problema que afecta a su comunidad. En el área
creativa, se propicia en los estudiantes y educadores, habilidades que requieren dar forma, color y
textura a sus productos, además de explorar, estudiar, plantear y resolver problemas comunales y
de acople, así como dimensión y funcionamiento de estructuras y mecanismos. También les
posibilita mejorar sus formas de comunicación entre compañeros y de expresión en público.

Sus resultados y productos son entregados por esta vía a las comunidades de América Latina,
para que los adopten y los hagan crecer según sus poblaciones y contextos. No solo se espera que
contribuir significativamente a los procesos de enseñanza y de aprendizaje con el uso de las
Tecnologías Digitales, sino que se marque e incentive el desarrollo de las capacidades señaladas y
que se permita a quienes se beneficien de ella, reconocer sus potencialidades creativas e
innovadoras para tomar conciencia en el sentido de que es necesario continuar amalgamándolas y
puliéndolas para obtener, en un futuro próximo, personas criticas transformadoras sociales y muy
productivas que beneficien y contribuyan al desarrollo y la calidad de vida de nuestros pueblos.
Como producto de esta experiencia se comparte tres tipos de desarrollo:

1- Informe de la investigación
2- Propuesta metodología
3- Módulos de contenido.

En este caso, (informe de investigación) el escrito se subdivide en cuatro secciones: Enfoque

teórico-pedagógico, enfoque metodológico, pilotaje de la propuesta, resultados y conclusiones,
bibliografía y anexos. Esperamos que el contenido y las lecciones aprendidas que compartimos
aquí, se conviertan en fuente de pensamiento y reflexión critica de los procesos de enseñanza y
aprendizaje actuales, y sean agentes de motivación para promover su implementación en
programas formales o informales incluyendo las tecnologías digitales como recursos de apoyo para
el desarrollo del pensamiento y la creatividad.

9
 Enfoque teórico-pedagógico

¿Por qué robótica educativa?

El nacimiento de la robótica educativa es similar a otras áreas de conocimiento recientes, que

aparecen a la luz de descubrimientos o desarrollos de nuevas tecnologías. Es común que estas
tecnologías surjan para atender necesidades económicas o políticas que luego trascienden otros
contextos, por ejemplo, el social, incursionando rápidamente en lo educativo como medio para
apoyar los procesos de aprendizaje. Tal es el caso de la Informática Educativa: primero surgió la
computadora y luego los planteamientos acerca de ¿qué hacer con ellas en la educación?, así
tenemos hoy un área de conocimiento y estudio especializada y responsable de orientar los
procesos de enseñanza y aprendizaje en los contextos educativos usando las tecnologías digitales
como recursos de apoyo.

La robótica educativa, por su parte, surge de las investigaciones y

desarrollos emprendidos en los años 60 por Seymour Papert y otros
investigadores del Laboratorio de Medios de MIT , como Marvin
3 Minsky,
Steve Ocko, Mitchel Resnick, orientadas inicialmente hacia la
construcción de dispositivos tecnológicos que permitan a los niños
construir edificios y máquinas que se pudieran programar y
controlar desde el computador. Ellos iniciaron construyendo una Tortuga - Logo tortuga
 Resistía el peso de un
gigante, de vidrio y plástico, conectada a un computador que se niño
podía
controlar desde panel externo y programada en Logo. Dice  Servía para dibujar.
 Recibía instrucciones de
Resnick: “fue así como realizamos un trabajo en colaboración un lenguaje de con la
programación.
compañía de juguetes LEGO, y comenzamos a vincular los  Se conectaba
bloques de construcción
por un con el
cable al computador.
lenguaje de programación Logo, una combinación que denominamos LEGO/Logo. (Resnick, M.
Fig 1 (Mohl Bop. s.f)
2001).

En la década de los 80 ya esos juguetes se habían difundido por el mundo, incluyendo en las
escuelas, y las preocupaciones acerca de ¿que hacer con ellos? en los contextos educativos
estaban en su apogeo. El mismo Seymour Papert, quien propone el construccionismo 4 (Papert, S.
1980) como enfoque pedagógico, después del surgimiento del LOGO, es hasta 1993, en su libro
La Máquina de los niños, que en el capítulo 9 Cibernética, declara la necesidad de crear una

3MIT: Massachussets Institute of Tecnology.

4 Construccionismo: Construcción mental. Las construcciones en el mundo como apoyo de las que se
producen en la cabeza.

10
nueva “materia” menos “restricta” que se conciba como un dominio intelectual mucho más válido
para los jóvenes que las materias santificadas por la escuela … en la que el conocimiento se valora
por la utilidad, por ser compatible con los demás y por adecuarse al estilo personal de cada uno”
.(Papert, S. 1993).

Esa materia “Cibernética” de Papert que regresa la tortuga de la pantalla Logo al exterior para que
los niños puedan construir cosas con sus manos (no necesariamente tortugas), programar desde
un computador y pensar como científicos, ingenieros o arquitectos, es lo que para los efectos de
esta investigación llamaremos “Robótica Educativa” donde los únicos límites que encuentran los
niños para pensar “cibernéticamente” son la “imaginación y la destrezas técnicas” S. (Papert,
1993).

En síntesis, concebimos la Robótica Educativa como un contexto de aprendizaje que se apoya en

las tecnologías digitales e involucra a quienes participan en el diseño y construcción de creaciones
propias5, primero mentales y luego físicas, construidas con diferentes materiales y controladas por
un computador. Estas creaciones pueden tener, en su origen, un referente real, por ejemplo, la
apariencia, las formas de movimiento o de interactuar con el ambiente, se tratan de integrar a las
creaciones; entonces nos encontramos ante una simulación. Otros productos pueden ser prototipos
que corresponden a diseños totalmente originales o aquellos que combinan ambos prototipos y
simulaciones.

¿Por qué habilidades en diseño, fluidez tecnológica, creatividad?

Las empresas e industrias han incorporado procesos de producción y múltiples elementos que
incluyen automatismos y control. Los ingenieros mecánicos, electrónicos y más recientemente los
informáticos, han asumido estos desarrollos. Sin embargo, en las últimas décadas se muestra con
mayor presencia la necesidad de formarse u obtener alguna especialidad que abarque, con mayor
profundidad, esos temas. La robótica industrial, como un área de estudios a nivel universitario en
los países desarrollados ya es un recurso disponible, no así la robótica educativa como
especialidad profesional.

Como parte de esas precisiones de la industria y la creación de componentes electrónicos para

hacer robótica desde edades tempranas, surge la necesidad de incorporarla como un recurso
tecnológico de apoyo en los procesos de enseñanza de las escuelas y colegios. Por ejemplo, en
Estados Unidos y Europa, después de la década de 1980, y más recientemente, en América
Latina. Sin embargo, esas no pueden ser las únicas razones que la motiven a incursionar en este

5 Creaciones propias: Objetos que poseen cuerpo, control y movimientos de invención propia.

11
campo. Hay que regresar a los planteamientos de S. Papert sobre “la Cibernética” y acerca de la
necesidad de promover la construcción de conocimiento a partir de las experiencias cotidianas,
construyendo productos personalmente significativos para ellos, o para otros a su alrededor; y
sumarle los planteamientos pedagógicos y metodológicos modernos que plantean el reto de
caracterizar los niveles de comprensión que deben alcanzar los estudiantes en un proceso de
aprendizaje, y las habilidades o competencias a observar que lo evidencian, como es el caso de
David Perkins (2006) enGauge® (2003), y otros.

Una de las investigaciones de enGauge® (2003), se ha ocupado de estudiar las habilidades

necesarias para preparar exitosamente a los estudiantes para la vida, el aprendizaje y el trabajo,
en una sociedad basada en el conocimiento, y presenta un planteamiento en categorías para
agrupar las habilidades. Estas son:

 Alta productividad: posibilidades de creación que se poseen para insertarse con éxito en
una obra productiva.

 Mentalidad creativa: La habilidad para aplicar las tecnologías digitales en situaciones

sostenidas y complejas, y para comprender las consecuencias que de éstas se derivan.

 Comunicación eficaz: trabajo en equipo y colaborador, habilidades interpersonales,

responsabilidad social, personal y cívica, comunicación interactiva.

 Era digital: conoce y comprende los conceptos científicos necesarios para tomar
decisiones, usa el lenguaje y el cálculo en el trabajo, y en la sociedad, para alcanzar las
metas personales y para desarrollar conocimiento. Tiene conocimiento de lo que es la
tecnología, involucra sus usos eficientes, toma decisiones al identificar problemas
económicos, interpreta, usa y crea imágenes, videos y medios visuales. Busca rutas y
nuevos escenarios para determinar medios y alcanzar fines.

12
Tratando de establecer relaciones entre esas habilidades y las observadas desde la práctica con la
robótica en los proyectos de Informática Educativa, en primaria y secundaria en Costa Rica (A.
Acuña, 2003) elaboré el siguiente cuadro:

Cuadro 1: Habilidades observadas en estudiantes de los programas de Robótica Educativa

en Costa Rica

Mentalidad creativa Alta productividad Comunicación eficaz Era digital

Planean, organizan y Programan y controlan sus Modifican sus actitudes,

Crean, planifican y
alcanzan eficazmente las producciones usando conductas y
desarrollan proyectos en
metas del un proyecto, o la lenguajes de programación comprensiones para
grupo. Trabajan juntos
propuesta de solución al especializados para hacer adaptarse a lo requerido, o
para resolver problemas.
problema detectado robótica. a lo planeado
Priorizan y crean sus Usan gran variedad de
prototipos de solución o Comparten y enseñan a herramientas y recursos
otros lo que saben, ayudan Administran el tiempo, los
sus simulaciones. para crear sus
a resolver problemas que recursos y los esfuerzos.
producciones: escalas,
otros compañeros Evalúan la calidad de sus
seguetas, catines,
enfrentan. productos.
lenguajes de programación
y creación de WEBs.
Usan recursos Están dispuestos a asumir Están deseosos de
tecnológicos para hacer diferentes roles en los Usan e identifican los
conocer e indagar. Están
robótica, textos, fotos y grupos de trabajo, a fin de trenes de engranes para
dispuestos a cometer
videos para agregar valor lograr las metas. transmitir el movimiento.
errores.
a sus productos
Anticipan contingencias y Muestran respeto, Identifican y aprovechan
Planean, piensan y toman
critican sus producciones. tolerancia y confianza distintas fuentes de
en cuenta los planes que
entre ellos y con sus información: Textos,
se han propuesto.
maestros. personas, videos, sonidos.
Valoran los resultados Se comprometen con una Comprenden los
para dirigir o alinear las meta compartida y aceptan elementos básicos de las Crean productos originales
facetas del proyecto. la responsabilidad del producciones robóticas: y nuevos en función de la
trabajo en equipo hacia la percepción, razonamiento, necesidad que se plantea.
meta. comportamiento.
Crean productos Comparten sus
pertinentes y de alta conocimientos y recursos Evalúan el proceso y los Emprenden soluciones a
calidad atendiendo lo con otros miembros del productos de sus situaciones que no
planeado. grupo. actividades resultan obvias.

Entiende la utilidad de los Diseñan y rediseñan Aplican los principios del Consideran hipótesis,
productos creados. soluciones. diseño tecnológico en sus hacen inferencias y
productos. evalúan sus producciones
Fuente: Elaboración propia

Regresando a los planteamientos de Perkins acerca de que “apropiarse de algo significa hacerlo
propio hasta el punto de poder aplicarlo a conveniencia y según los requerimientos y
características de situaciones específicas.” Perkins, 2006 así como las habilidades caracterizadas
por enGauge® (2003) sobre alta productividad, mentalidad creativa, era digital y comunicación
eficaz, establecimos tres áreas de énfasis sobre las cuales deseábamos impactar, con la
propuesta que se diseñaría para el Proyecto FRIDA-FOD. Éstas fueron: diseño, fluidez tecnológica
(programación, operadores mecánicos, electrónica) y competencias sociales, particularmente la
resolución de problemas y la creatividad, en el caso de la última área. El cuadro 2 muestra las
relaciones que observamos.

13
Cuadro 2: Relaciones entre habilidades con las propuestas para el proyecto FRIDA-FOD
según enGauge

enGauge® Propuesta de robótica FRIDA-FOD

Mentalidad La habilidad para aplicar las Creatividad Diseña, construye y programa
creativa
tecnologías digitales en prototipos y simulaciones
situaciones sostenidas y usando recursos tecnológicos
complejas y para comprender especializados para hacer
las consecuencias que de éstas robótica educativa.
se derivan.
Alta productividad Alta productividad: Aplicar los procesos de diseño
posibilidades de creación que tecnológico para hacer sus
se poseen para insertarse con Diseño creaciones: idea, selección de
éxito en una obra productiva. producto, diseño, construcción,
valoración, rediseño.
Comunicación Reconoce un problema, estudia
eficaz Trabajo en equipo y
sus causas y anticipa
colaborador, habilidades
consecuencias. Propone
interpersonales, Resolución de
problemas soluciones y se integra
responsabilidad social,
activamente a grupos con otros
personal y cívica,
compañeros, para buscar la
comunicación interactiva.
solución.
Era digital Conoce y comprende los
conceptos científicos
necesarios para tomar
decisiones, usa el lenguaje y el
cálculo en el trabajo y en la Reconoce y caracteriza el
sociedad para alcanzar las grado de inteligencia de un
metas personales y para Fluidez producto hecho en robótica.
desarrollar conocimiento. tecnológica Integra conocimientos de
Tiene conocimiento de lo que (programación, electrónica, programación y
es la tecnología, involucra sus operadores operadores mecánicos para
mecánicos,
usos eficientemente, toma electrónica) construir y valorar sus
decisiones al identificar producciones y las de los
problemas económicos, demás.
interpreta, usa y crea
imágenes, videos y medios
visuales. Busca rutas y nuevos
escenarios para determinar
medios y alcanzar fines.
Fuente: Elaboración propia

Algunas de las razones que indujeron a escoger un énfasis en habilidades asociadas al diseño,
fluidez tecnológica y competencias sociales, surgen del reconocimiento de la robótica como un
recurso estimulador de ellas tomando como base la experiencia en proyectos afines como
derroteros de los planteamientos teóricos de Papert y de Resnick descritos anteriormente. Éstos
invitan a tomar el reto de llevar a la práctica sus teorías sobre las condiciones idóneas para
aprender y que podrían aportar cambios significativos en las formas de enseñanza y de
aprendizaje actuales.

14
También atiende el llamado de diversos organismos y estudios recientes como OEI y IDRC que
llaman a ampliar las oferta educativa Latinoamericana y a atender el “retraso científico-tecnológico”
que viven los países iberoamericanos en las últimas décadas. Desde una posición autocrítica,
podría pensarse que la propuesta FRIDA-FOD es un poco idealista y que una experiencia
educativa no tiene el poder de resolver un problema político y económico de la magnitud que
enfrentan muchos latinoamericanos. Sin embargo, existe la convicción de que no hay que esperar
los cambios, sino que hay que actuar desde las bases para gestarlos. Con esto en mente, y
convencida de que el poder del cambio inicia en casa, luego pasa a la comunidad y así
sucesivamente, entonces iniciemos en pequeño para llegar a ser grandes. La carta de
presentación que esta propuesta tiene, es su facilidad de replica y difusión en múltiples contextos y
poblaciones aunque tenga una dependencia tecnológica que podría ser el obstáculo mayor.

Considerando esa variable como un rubro importante, se pensó en hacer un esfuerzo desde el
planteamiento de la propuesta para disminuir significativamente los costos económicos que
implican hacer una propuesta en robótica educativa con todos los componentes electrónicos de
que dispone el mercado.

Los desarrollos tecnológicos para hacer que la robótica educativa esté en auge ya han recibido,
como es de esperar, los aportes y avances tecnológicos de los dispositivos de comunicación,
transmisión, almacenamiento y usados en telecomunicaciones. Sin embargo, los costos son muy
altos, cuando se piensa en disponer ese tipo de equipos en propuestas educativas que tengan
cierto grado de equidad. Es decir que incluyan a un número considerable de beneficiados de la
comunidad o del centro educativo.

Lamentablemente la robótica no es como la informática, en que los productos quedan

almacenados en los computadores, y múltiples usuarios pueden usar ese recurso tecnológico en
otros momentos sin afectar su producto. En el caso de la robótica, que involucra la realización de
creaciones externas que consumen equipos, por ejemplo, para hacer estructuras y mecanismos,
no hay muchas posibilidades de poder armar y desarmar cada vez que concluye una sesión de
trabajo. Porque las creaciones robóticas son muy parecidas a las obras de arte, sus creadores
requieren tiempo, recursos, y mucho pensamiento para poder concluirlas. Esa limitante de
consumo de recursos, con respecto a la obra terminada y acabada para su exposición, presenta
dos encrucijadas: o se cuenta con muchos recursos para que los creadores puedan hacer sus
obras lo que requiere de una inversión económica que muchos centros educativos no tienen, o se
disminuye la posibilidad de participar a muchos creadores teniendo el punto débil en la falta de
equidad.

15
Ante esta situación, y tratando de sacar ventaja de una realidad que no es posible esquivar porque
no tenemos el conocimiento y recurso tecnológico para construir los dispositivos ni tenemos el
poder para solicitar que los precios sean accesibles (aunque si la demanda aumenta, podría ser
que ocurra), se pensó optó por sacrificar un poco de partes. La primera fue estudiar y seleccionar
aquellos componentes que resultan indispensables para hacer robótica educativa e imposibles de
sustituir o replicar con recursos y conocimiento local. La segunda fue propiciar una oferta educativa
en la que fuera posible compartir el mayor número de recursos físicos para hacer robótica sin
afectar las producciones de los creadores. Bajo ese contexto se determinó lo siguiente:

 Las computadoras, algunos sensores y las interfases (dispositivos) de comunicación entre

el computador y las creaciones robóticas eran indispensables, entonces se adoptarían
aquellas que resultaran más accesibles a las condiciones económicas de los centros, o
programa educativo, pero que cumplieran con los requisitos para facilitar la ejecución de la
propuesta. En cuanto al software se priorizarían los de libre acceso.
 Se prescindiría de los equipos para crear estructuras y mecanismos robóticos disponibles
en el mercado y se buscarían opciones alternativas que concederían los mismos efectos y
grados de comprensión esperada.

Enfoque metodológico

Luego de un estudio exploratorio hecho por las investigadoras, asociadas inicialmente a este
proyecto6, sobre las tendencias de la robótica educativa en Costa Rica, Panamá y Colombia;
encontramos que con excepción de Costa Rica, quien inició con robótica desde 1998, como parte
de un Programa de Informática Educativa7 (A. Acuña 2003), en los otros dos países se habían
desarrollado muy pocas experiencias, la mayoría de ellas asociadas a cursos esporádicos para
niños o investigaciones universitarias sobre interfases y dispositivos. Con ese panorama, y
atendiendo las lecciones aprendidas por las investigadoras en experiencias afines, se creo un
conjunto de consignas que definieron el marco de diseño y evaluación de lo que seria la propuesta
metodológica para el proyecto Robótica-FRIDA. Estas son:

 Apoyar y promover el aprendizaje asociado a las ciencias, las matemáticas, la ingeniería

y la informática.

6 Investigadoras participantes en los planteamientos iniciales de la propuesta a validar, en noviembre del

2004: Zenith Hernández, Universidad Tecnológica de Panamá; Mónica Sánchez Colombia; Ana Lourdes
Acuña, FOD-Costa Rica.
7 Programa Nacional de Informática Educativa (PRONIE) coordinado por el Ministerio de Educación Pública y

la Fundación Omar Dengo.

16
  Promover habilidades asociadas al diseño, la fluidez tecnológica, la creatividad, la
resolución de problemas y los valores sociales.
 Independizar la propuesta de herramientas y recursos tecnológicos existentes en el
mercado para hacer robótica.
 Procurar un diseño de propuesta y un conjunto de materiales de fácil comprensión y uso.
 Crear una propuesta de aprendizaje en la que los estudiantes pudieran aprovechar su
tiempo libre en actividades que le sean atractivas y productivas, al mismo tiempo que
aprenden y se involucran con elementos tecnológicos innovadores.
 Garantizar un conjunto de estrategias didácticas que recurrieran a materiales y recursos
de muy bajo costo.
 Ofrecer opciones de aprendizaje innovador para grupos de niños, niñas y jóvenes, fuera
del horario escolar.
 Promover la integración de grupos de estudiantes de diversas instituciones.
 Incluir elementos científico-tecnológicos que favorezcan la comprensión y la incorporación
al mundo en permanente cambio.
 Promover la localización y uso de componentes electrónicos para incorporarlos en
construcciones robóticas de su propia creación.

En este contexto, entendemos por propuesta metodológica, un producto educativo escrito para
directores, administradores, o educadores que contiene lo siguiente: el marco teórico-pedagógico
sobre el que se sustenta el proceso de enseñanza-aprendizaje; el marco administrativo que orienta
las acciones logísticas y los requerimientos del recurso humano a tener en cuenta y que garantiza
las condiciones para el buen desarrollo de la propuesta; así como, el marco tecnológico que
presenta la caracterización de los recursos tecnológicos y de robótica necesarios para ejecutar la
propuesta.

Una propuesta de contenido y un conjunto de estrategias didácticas acompañan a la metodología.

El contenido esta integrado por tres módulos: módulo de diseño, módulo de fluidez tecnológica y
módulo de creatividad. En el caso de las estrategias didácticas, se estableció el Enfoque de
aprendizaje basado en proyectos como la estrategia base para la ejecución de la propuesta
metodológica. Sin embargo, fue necesario crear estrategias de menor nivel para abordar temas
introductorios cómo es el caso de la resolución de retos y trabajos dirigidos.

Ninguna propuesta metodológica tiene razón de ser si no existe un grupo de estudiantes que se
involucre y se beneficie de ella, particularmente había interés por ofrecer algo que involucrara a
niños, niñas y jóvenes fuera del contexto escolar. Primero, porque fuera de la escuela era más fácil
controlar los horarios para que las investigadoras asumieran la ejecución, y luego, porque se
quería probar el compromiso de los estudiantes al involucrarse en experiencias de aprendizaje que

17
eran optativas y de las cuales podían retirarse, es decir, no estaban obligados a continuar si no lo
deseaban. A esos contextos de aprendizaje se les llamó espacios creativos o talleres porque
serían reconocidos como espacios de creación e innovación permanente.

Para la puesta en práctica de la propuesta se previo un tiempo promedio de 3 ó 4 horas diarias

durante 10 ó 12 semanas sin descartar la posibilidad de trabajar en periodos consecutivos de hasta
4 horas diarias durante 2 semanas y media si existían las condiciones para hacerlo.

La invitación a participar era para grupos de 20 estudiantes de ambos sexos que se encontraran
dentro del rango de edad, mayor de 8 y menor de 16 años. La edad mínima se estableció en 8
años porque se partió del supuesto de que a esa edad los chicos ya saben leer y escribir y han
tenido ocasión de trabajar con computadoras en sus contextos escolares, o comunales, tal es el
caso de Costa Rica. Como parte de esos previos computacionales, se esperaba que tuvieran
experiencia en: encendido y apagado de computadoras, control del mouse y nociones de
navegación por carpetas y barras de herramientas.

En cuanto a los mediadores se invitó a dos profesores por taller, quienes fungieron como
observadores participantes y evaluadores críticos de la propuesta. No era requisito saber de
robótica, pero sí sobre computadoras, y tener alguna experiencia en informática educativa. Antes
del inicio de los talleres, se les presentó el proyecto, los lineamientos centrales de la propuesta y
los primeros borradores de los materiales; también se definieron los roles de trabajo y los aspectos
logísticos para su ejecución. No se consideró necesario un proceso de capacitación previo porque
se apostó a que los educadores podrían aprender en conjunto con los estudiantes e irían
asumiendo actividades en talleres posteriores. En cada taller se incorporó un educador con
experiencia y uno nuevo, excepto la primera ejecución, que era nueva para todos.

En el caso de los espacios físicos, o laboratorios de cómputo, era requisito contar con una
computadora por cada 3 niños, y con algunas herramientas de productividad que pudieran facilitar
la edición de textos y presentaciones de información. No así la conexión en red, ni la accesibilidad
a Internet. Sin embargo, si estaban disponibles podrían usarse.

En cuanto al software para hacer robótica, la propuesta tiene apertura para usar las aplicaciones
tecnológicas que se deseen pero que resulten afines con los propósitos. Éstos podrían adquirirse
nuevos, o usarse los que ya tenían las organizaciones. En este caso había libertad para usar
lenguajes de programación por objetos como Robolab, Lego Engineer; Logo Blocks, o los
sintácticos como GOGO Monitor, Jackal, Cricket Logo, MM Ex. El único requisito era que estuviera
disponible y fuera accesible y de fácil comprensión para el grupo poblacional a atender. Se
anticipó que el software a usar estaría definido por el tipo de interfases de transmisión con que se

18
contara. Éstas podrían ser: RXC, Handy cricket, GOGO, Pico, Bricks Logo, cricket crafts, u otras
de fabricación local.

Otros materiales necesarios para ejecutar la propuesta eran las herramientas que facilitaran el
desensamble de equipos y artefactos electrónicos (motores, sensores, interruptores, piezas
estructurales) tales como seguetas, juegos de destornilladores y llaves, bases de soldadura y
alicates. También se dispusieron materiales didácticos como tijeras, pinturas, tipos de cartones y
papelería, y finalmente los cuadernillos de trabajo en los que los estudiantes construirían el
portafolio de la experiencia.

Beneficiarios directos

El proyecto benefició a 117 estudiantes costarricenses con edades entre los 8 y los 15 años (niños,
niñas y jóvenes) que se integraron a 5 grupos con quienes se validó la propuesta. Inicialmente, se
había previsto que Panamá y Colombia, hicieran algo similar, pero inconvenientes asociados a la
administración del proyecto en sus países no hizo posible este ejercicio.

Por su parte el grupo de educadores beneficiados de la experiencia fueron cinco que participaron
en un promedio de 3 ejecuciones cada uno, lo cual les permitió asumir el liderazgo de la mayoría
de las actividades a partir de la segunda ejecución.

Cuadro 3: Beneficiados
Horas de
Estudiantes Cant.
Centros ejecución Estudiantes
País Ubicación Periodo que /
Habilitados Sesiones/ que inician
concluyeron Edad
hora
Cannan- Costa San Rafael Arriba 44 horas 4 octubre 2004 al 20 14 5/10
Alajuelita Rica Desamparados (11s - 4h) 18 enero 2005 6/11
San José 7/12
2/13

Universidad Colom- Colombia 48 horas 15 de octubre 18 12 2/10

Catolica
bia Institución (12s - 4h) 2005 al 18 de 9/11
Educativa María febrero 2006 7/12
Escrivá De
Balaguer.
SINAI- Linda Costa Patarra- 44 horas 19 de enero al 14 19 17 3 /10
Vista Rica Desamparados (11s - 4h) de marzo, 2006 6/11
San José 8/12
3/13

19
 Las Tablas Costa Concepción Abajo 44 horas 16 marzo al 25 20 19 3/10
Rica de Alajuelita (11s -4h) mayo 5/11
8/12
2/13
1/14
1/16
25 de Julio. Costa Colonia Kennedy – 44 horas 27 de marzo al 29 20 18 4/9
Sede 1 Rica San José (11s - 4h ) de mayo. 6/10
(mañanas) 3/11
4/12
3/13
25 de Julio. Costa Colonia Kennedy 44 horas 27 de marzo al 29 20 20 4/9
Sede 2 Rica San José (11s -4h) de mayo. (tardes) 4/10
4/11
5/13
3/15
Total 117
S = Sesiones

Beneficiarios indirectos

Como beneficiados indirectos de este proyecto, ubicamos a los líderes administrativos y

productivos del Área de robótica y aprendizaje por diseño de la Fundación Omar Dengo y de
FundaVida (Anexo 1: FundaVida), quienes durante su desarrollo se involucraron en la práctica y los
ajustes de los productos y llevaron el pulso de los avances. Otros grupos involucrados fueron las
familias de los estudiantes y sus comunidades. Por ejemplo los niños, niñas y jóvenes
provenientes de los lugares cercanos a los centros de cómputo, quienes dieron seguimiento a los
avances y participaron en las presentaciones finales de los proyectos que los estudiantes hicieron.

Posterior a la entrega de estos productos, se espera que los sectores educativos de los países
participantes y otros grupos latinoamericanos, opten por esta metodología y la implementen en sus
ambientes educativos, sumándose a los beneficiados de la experiencia.

Productos

Como se mencionó anteriormente, la investigación realizada bajo el marco del proyecto FRIDA-
FOD hizo gestión de tres producciones:

1 - Un documento con la propuesta metodológica que presenta los fundamentos

pedagógicos, administrativos y técnicos necesarios para su ejecución.

20
 2- Tres módulos de contenido en los cuales se detallan los propósitos de aprendizaje, los
contenidos y las estrategias didácticas para su logro.
3- Este informe de investigación que presenta los resultados del proyecto.

La propuesta metodológica es un recurso para los representantes y ejecutivos institucionales,

incluidos en este grupo los educadores, que deseen conocer los fundamentos y fines pedagógicos
y epistemológicos en los que se fundamenta la propuesta. Además de los fundamentos, incluye la
descripción del ambiente de aprendizaje y los niveles de comprensión esperados en los
estudiantes. Finaliza con un mapa de proceso, o ruta de aprendizaje, donde se muestran las
actividades de los módulos en función del tiempo previsto.

Otras secciones de la propuesta metodológica son los apartados administrativos y técnicos

requeridos para su ejecución. En la sección administrativa, se detallan las condiciones económicas,
la calificación del recurso humano, y los factores temporales ideales para llevar a buen término la
propuesta. En la parte técnica, los equipos computacionales, la caracterización de las aplicaciones
y los recursos e interfases tecnológicas que se van a necesitar. Es importante aclarar que la
propuesta no adopta una aplicación, o tecnología particular, asociada a la robótica con la que debe
ser ejecutada, sino más bien, deja abierta la posibilidad para que sean las organizaciones quienes
establezcan sus prioridades a partir de la oferta existente en el mercado según los recursos
económicos de que dispongan. No obstante, si se incluyen las condiciones en cuanto a cantidad y
versatilidad que deberán cumplir esos equipos.

Por otra parte, los tres módulos de aprendizaje: diseño, fluidez tecnológica y creatividad, atienden
una misma estructura y organización del contenido, sin diezmar los énfasis para los cuales se
crearon. En algunos casos, como estrategia de fondo para desarrollar el contenido, se adoptaron y
adaptaron modelos de abordaje, como es el caso del módulo de diseño (diseño tecnológico) y en
los otros, los desarrollos conceptuales se hicieron a partir de la experiencia de proyectos afines
como en el caso del módulo de fluidez tecnológica. En estos desarrollos, la experiencia y el
aprendizaje obtenidos de otros proyectos educativos fueron fundamentales.

Cada módulo de aprendizaje presenta una síntesis de contenido que abordará los propósitos,
consignas, productos y recursos necesarios. Esta información se completa con un conjunto de
sugerencias y un banco de fuentes para ampliar el contenido si se desea.

En el caso del Módulo de fluidez tecnológica, por lo extenso del contenido y con la finalidad de
orientar, de mejor la manera las estrategias para abordarlo, se subdividió en tres apartados:
programación, operadores mecánicos y principios de electrónica. No así los de diseño y de
creatividad que se conservaron en una sola sección.

21
En el mismo sentido, con el módulo de fluidez tecnológica se tuvo mucho cuidado de no amarrarse
a un recurso tecnológico particular, lo cual habría facilitado enormemente el trabajo 8 y obligó a
crear una propuesta de estudio de los lenguajes de programación y de aplicaciones desde un
enfoque por conceptos y efectos, no por productos. Es decir, se presenta el concepto y su efecto,
luego se proponen las aplicaciones, por ejemplo: estructuras cíclicas para simular efectos como
rótulos o movimientos en diferentes direcciones.

Si bien es cierto, cada módulo de contenido es independiente y conforma una unidad con principio
y fin, no ocurre lo mismo con su abordaje didáctico. Desde sus inicios, la propuesta metodológica
fue concebida para que, de forma paralela, se abordaran todas las áreas de contenido. Sin
embargo, en el diseño didáctico no quisimos mezclarlas por temor a perder los ejes transversales
(fluidez, creación, resolución de problemas, diseño), fuimos muy cuidados a lo largo de todo el
planteamiento. La combinación de los contenidos de cada modulo para la ejecución de la
propuesta se resuelve con el mapa de proceso o ruta de aprendizaje. Creemos que ésta es una
forma de poder visualizar el todo, y sus partes, de esta experiencia de aprendizaje.

Pilotaje de la propuesta

La validación y ajustes de la propuesta se iniciaron a partir del segundo semestre del proyecto
hasta su finalización (16 meses). Este proceso se ejecutó en cuatro fases: 1) Alineamiento de las
producciones, 2) Acondicionamiento de los espacios físicos, 3) Pilotaje de la propuesta y
materiales, y 4) Adecuación de la propuesta y materiales a partir de los resultados globales.

Es preciso señalar que tanto la propuesta pedagógica, como los módulos de contenido que se
adjuntan a este documento, corresponden a la versión mejorada que se obtuvo tras incorporar los
ajustes y recomendaciones recibidas de la práctica y observación cotidiana durante la ejecución de
los talleres y de los instrumentos y de los encuentros con los educadores invitados.

8 Por ejemplo: replicar modelos de enseñanza y propuestas de contenido usadas en las experiencia con
robótica.

22
Alineamiento de las producciones

El diseño de la propuesta pedagógica dio inicio en un encuentro presencial entre las investigadoras
en noviembre del 2004. Allí se definieron los ejes transversales de contenido y las consignas y
plazos de producción, tanto para la propuesta como para los módulos de contenido.

Cada módulo fue asumido por una investigadora pero con el tiempo, y debido a lo extenso de
algunos temas, algunas áreas de contenido se fundieron y otras se ampliaron en función de la
población que sería beneficiada. Igualmente se consideró necesario unificar estilos de redacción y
presentación de estrategias y grados de profundidad en algunos temas. Este proceso requirió más
de un semestre de trabajo y coordinación permanente entre las productoras.

En los inicios, y antes de las ejecuciones, se crearon cuatro módulos de contenido, a saber,
electricidad, diseño, mecánica y programación. Hoy finalizamos con tres, pero en uno de ellos se
concentraron tres sub-secciones (Ver anexo):

1- Módulo de diseño
2- Modulo de creatividad
3- Módulo de Fluidez Tecnológica integrado por:
Programación
Electrónica
Operadores mecánicos

Acondicionamiento de los espacios físicos

Para la validación de la propuesta era necesario controlar el contexto y población con que se
trabajaría a fin de que estas condiciones sumaran valor a lo planteado. Por esta razón se definieron
las siguientes condiciones administrativo-pedagógicas antes de su ejecución:

 Participar a estudiantes (20 por taller) entre los 8 y los 15 años de edad que no conocieran
ni hubiesen participado en experiencias con robótica.
 Establecer horarios de ejecución que permitirán a los participantes atender el horario de la
escuela o colegio, de forma regular, y participar de la experiencia en sus espacios libres.
 Ubicar un sitio, o sala de cómputo, que tuviera disponibilidad horaria para ejecutar el
proyecto una vez a la semana, durante 12 semanas, y que contara con computadoras o
una instalación eléctrica adecuada para conectar entre 6 y 12 computadoras.

23
  Contar con un educador, o encargado, del centro de cómputo, preferiblemente de la
comunidad, que pudiera apoyar los aspectos logísticos y participara de la experiencia
durante todo el periodo. Éste debería tener experiencia en el proceso de enseñanza en
informática educativa, y no seria requisito tener conocimientos en robótica.

De la misma manera se establecieron requisitos a nivel técnico y computacional, particularmente lo

relacionado con los dispositivos, para hacer robótica. El Cuadro 4 muestra la síntesis.

Cuadro 4: Equipo técnico por sede requerido para el pilotaje de la propuesta

Características del equipo Usado para FRIDA-FOD Cantidad Aporte de:
técnico
Computadoras con puertos Computadoras 256 RAM, 5 Funda-Vida
seriales habilitados memoria 40 G, tarjeta video y
red
Interfases para hacer robótica GOGOs y Handy-Crickets 6 FRIDA-FOD
Software Logo-Blocks 1 Gratuito
Actuadores Motores DC de 3.5 V. 10 FOD
Bombillos 10 FRIDA
Sensores Temperatura 10 FOD
Switch de toque 10 FOD
Foto celdas, 10 FOD
Herramientas destornilladores, 20 FRIDA- FOD
alicates, 3
segueta, 1
multímetro, 1
Artefactos Cautín, 1 FRIDA-FOD
pistola de silicón 1
Equipo electrónico en desuso Impresoras, escáner, Unidades 3 de c/u FOD
de CD-ROM
Material didácticos Paquete de Hojas, 1 FRIDA
tijeras, goma, marcadores, 5 de c/u
papel de construcción. 1

Gracias a la alianza creada entre la Fundación Omar Dengo y FundaVida, fue posible reunir las
condiciones técnicas, administrativas y pedagógicas necesarias para ejecutar el pilotaje de la
propuesta en Costa Rica. En el caso de Panamá y Colombia, se enfrentaron problemas
administrativos, y de continuidad del personal, que les impidió validar la propuesta es esos
contextos.

24
Pilotaje de la propuesta y materiales

El objetivo del piloto era validar la metodología diseñada de tal manera que informara sobre los
ajustes, cambios y mejoras a realizar del material que los educadores y niños usaban y de las
estrategias y actividades propuestas.

Para concretar esta fase se establecieron tres propósitos:

1- Evaluar la factibilidad de la propuesta con relación al tiempo de ejecución de las
actividades, sus objetivos, la propuesta de contenido, el nivel de exigencia y el
conocimiento requerido para su ejecución por parte de los educadores y estudiantes, antes
y durante el desarrollo de la propuesta.
2- Valorar las incidencia de la propuesta, con relación a las creencias que tienen los
estudiantes y educadores en relación a la robótica y a los cambios en ellas que la
propuesta ofrece
3- Caracterizar un conjunto de habilidades y desempeños que la propuesta metodológica
propicia para los estudiantes que se beneficiaron.

Para recopilar los datos, se organizaron sesiones de conversación con los educadores y se
usaron instrumentos escritos y digitales que se aplicaron en cada taller. Por ejemplo:
 Fichas de información que indagan sobre el perfil de los estudiantes (nivel de
estudio, grados académicos, experiencia de uso con las computadoras y
ocupación de sus responsables).
 Instrumentos dirigidos para conocer los grados de conocimiento y domino
presentes en diferentes momentos del proceso y al final de la experiencia (Anexo 3
instrumentos).
 Análisis de producciones: programas, esquemas, planes de proyectos, creados por
los estudiantes.
 Registros fotográficos: construcciones, escenas, producciones en pantallas
recuperadas en todas las sesiones.
 Artículos de los educadores: Cada educador escribió un ensayo de su experiencia
en el proyecto.
 Portafolio del investigador: Se realizó una bitácora de seguimiento de actividades,
con relación al tiempo y propósitos esperados, para reunir información sobre el
grado de cumplimiento asociado a la factibilidad de la propuesta.

25
Adecuación de la propuesta y los materiales

Consistió en la depuración y revisión de los documentos, en su versión final. Esto incluyó lo

siguiente: depuración de consignas, ajuste de actividades en cuanto a los productos esperados y el
tiempo de ejecución, luego de un análisis detallado de los resultados obtenidos en cada ejecución
en forma independiente, y un análisis comparativo entre todas las ejecuciones, los documentos
fueron revisados y se incluyeron los ajustes, de manera que estuvieran accesibles a entidades y
personas con poco, o ningún conocimiento, en el área. Se mejoraron formatos y presentación de
contenido e ilustraciones.

Resultados

Los resultados de la validación de la propuesta, y los materiales, se han organizado en cuatro

apartados: factibilidad de la propuesta y los materiales, exigencia y fluidez requeridas, influencia en
las acciones, y creencias. Las habilidades propiciadas fueron las siguientes:

La factibilidad atiende variables relacionadas con la oferta de contenido, su disposición y el orden

con respecto al tiempo previsto para la ejecución.

El nivel de exigencia y la fluidez tecnológica están asociadas, la primera a los requerimientos de

uso de recursos, conocimientos base, estrategias de resolución y desempeño esperados y
observados desde la práctica; la segunda a los conocimientos previos, o base, necesarios para
obtener el mejor aprovechamiento de lo propuesto en el uso de los recurso tecnológicos para hacer
robótica así como los computaciones. En este apartado también se valoró el nivel de agrado y la
satisfacción manifestada por ambos. Como ilustración, se incluyen textos escritos por ellos.

La Influencia en las acciones y creencias se refiere a los cambios observados al inicio de las
experiencias con relación a los observados al final.

Las habilidades propiciadas, se trata de un listado de desempeños observados sistemáticamente

en los estudiantes durante las ejecución de la metodología.

Cabe destacar que en el 100% de las sesiones de ejecución de la propuesta estuvo presente la
investigadora asociada al proyecto, pero asumiendo roles diferentes. En los tres primeros talleres
como responsable de la ejecución, y en los dos restantes, como observadora del proceso y agente
de apoyo y supervisión de las acciones realizadas por los educadores invitados.

26
Factibilidad

El tiempo de ejecución con relación a la efectividad de la propuesta fue valorado a partir de las
observaciones y registros hechos en la bitácora de la investigación. Otros datos que se
consideraron fueron los siguientes: los artículos de los educadores y los registros fotográficos
semanales de las producciones hechas por los estudiantes. El Cuadro 2 muestra la síntesis de los
resultados asociados a la lealtad, o fidelidad, demostrada por los mediadores durante la ejecución
de las actividades. Los rangos de valoración eran: alto, medio, bajo. Se consideró alto siempre que
el promedio de ejecución de actividades y el seguimiento de la metodología superará el 90%; bajo,
menos del 50%; y medio, mayor de 50 y menos de 90% de cumplimiento. En el Cuadro 3 se
presenta la síntesis de los resultados y se incluyen observaciones que destacan situaciones
particulares ocurridas y una columna que resume los cambios más significativos entre una
aplicación y otra.

Cuadro 5: Lealtad a la propuesta

Ejecución lealtad Tiempo Tiempo Observaciones Cambios con respecto a la
previsto* real* ejecución anterior
Taller 1 medio 10s de 4h 14s de 4h Se respetó la secuencia
de actividades y
metodologías, pero no
fue posible cubrir el 100
de la oferta de
contenido.
Taller 2 medio 12s de 4h 14s de 4h Se respetó la secuencia Se eliminaron actividades del
de actividades, se módulo de mecánica y
variaron metodologías, electricidad por considerarse de
se cubrió el 70 % del difícil compresión y accesibilidad
contenido. a algunos materiales: Se
insertaron actividades más
dirigidas al módulo de diseño
porque los estudiantes no tenían
el nivel esperado.
Taller 3 medio 10s de 4h 13s de 4h Se eliminaron A pesar de las adecuaciones,
actividades, se fue necesario eliminar
respetaron las actividades porque otras
metodologías, se cubrió ocuparon más tiempo del
el 100 % del contenido. previsto. Las características de
la población fue un factor
determinante.
Taller 4 Alto 10s de 4h 12s de 4h Se respetó la secuencia El nivel de dominio y seguridad
de actividades y adquirido por los educadores a
metodologías. Se cubrió partir de las ejecuciones
el 100 % del contenido. anteriores favoreció el
cumplimiento temporal y de
contenido de la propuesta.
Taller 5 Alto 10s de 4h 12s de 4h Se respetó la secuencia La necesidad de consolidad
de las actividades y algunos conceptos en
metodologías. Se cubrió programación restó tiempo para
el 95% del contenido consolidar aspectos de diseño y
operadores mecánicos.
s = sesiones o jornadas continuas de ejecución; h = horas, tiempo consumido por sesión.

27
La propuesta presentaba, inicialmente, una oferta de contenido y diversidad metodológica muy
amplia. Como resultado de la primera ejecución, se encontró que solo fue posible cubrir el 70 % de
actividades programadas. Sin embargo, los niveles de dominio mostrados por los estudiantes eran
satisfactorios. Por esa razón, se decidió extender el tiempo de la ejecución en cuatro sesiones
más, de 10 a 14 semanas, al considerarse que la oferta de contenido no tenía posibilidades de
cubrirse en periodos menores a 12 semanas. Los niveles de tensión en los educadores asociados
al cumplimiento de la oferta fueron disminuyendo conforme se ejecutaron más talleres. Los grados
de conocimiento que fueron adquiriendo, y la práctica de las estrategias metodológicas,
contribuyeron con ese factor. Esto se reflejó en los productos de los estudiantes y en los niveles
de comprensión que fueron demostrando los otros grupos. En el Cuatro 6, se muestran los agentes
de cambio y mejoras observados. Los agentes de cambios corresponden a los orígenes, o fuente
de causa, del problema y los de mejora de los avances y dominios que contribuyeron
favorablemente con los resultados.

Cuadro 6: Agentes motivadores de cambio y mejoras

Provocaron cambios
Documentos y fichas con términos técnicos de
difícil comprensión para los estudiantes.
Varias actividades orientadas hacia un mismo
propósito.
Actividades que dependían de materiales o
recursos que los estudiantes debían completar
en sus casas y que no traían u olvidaban en
casa.
Provocaron mejoras
La confianza, dominio metodológico y de
contenido mostradas por los educadores a
partir de la tercera ejecución de la propuesta.
La selección de las actividades que se
enfocaban exclusivamente en el logro de los
objetivos y la eliminación de otras.
Considerar los aspectos previos en
conocimiento y las destrezas computacionales,
para adecuar los planteamientos y los
ejercicios.

Ejercicios o prácticas que consumían mucho La consolidación de la propuesta y secuencia

tiempo y se desvían parcialmente de los de las actividades a partir de la tercera
objetivos de la propuesta. ejecución.

La propuesta metodología y la oferta de contenido tienen un grado de factibilidad entre medio y

alto. La delimitación de los contenidos, la depuración de estrategias metodológica y el ajuste en los
tiempos de ejecución, contribuyeron a esta valoración. Sin embargo, para garantizar valoraciones
similares en otros contextos, es posible que se requiera ampliar a dos o tres semanas el tiempo de
ejecución y otorgar más cuidado a los perfiles de entrada de los estudiantes, así como a los niveles
de comprensión referidos a la propuesta de contenido y a las estrategias metodologías que los
educadores muestren antes de la implementación.

Exigencia y fluidez requeridas

El nivel de exigencia requerido para impartir los módulos de contenido que integran la propuesta se
valoró a partir de los escritos realizados por los educadores, las sesiones de conversación, y un

28
instrumento de frases incompletas que se aplicó después de cada taller. En el caso de los
estudiantes, se usó un instrumento de frases incompletas así como la resolución de retos y
aplicaciones realizadas en las sesiones.

El Cuadro 7, muestra las valoraciones generales resultantes de las cinco ejecuciones, respecto al
nivel de exigencia. La exigencia esta asociada a la dificultad observada en los procesos de
resolución, comprensión y ejecución de los retos o de las actividades. Se consideró relevante
incluir un rubro asociado a la satisfacción o agrado mostrado por los participantes durante la
experiencia pues la exigencia no era necesariamente sinónimo de insatisfacción. En el siguiente
Cuadro se incluyen los resultados de ambas categorías.

Cuadro 7: Nivel de exigencia y agrado por taller

Taller Educadores Estudiantes
Nivel de Agrado Nivel de Agrado
exigencia exigencia
1 alto medio medio alto
2 alto alto bajo alto
3 medio alto medio alto
4 medio alto bajo alto

En términos generales se observa que la propuesta metodológica presenta un nivel de exigencia

alto para los educadores, y medio para los estudiantes. Las valoraciones que se ven influenciadas
por la falta de práctica y conocimientos particulares que los educadores requieren para su
ejecución y por desconocimiento que los estudiantes tienen de lo que se espera. En cuanto al
agrado por la oferta y la propuesta de contenido, el valor es alto para ambas poblaciones. Esto
evidencia que un ambiente de aprendizaje exigente no necesariamente es desagradable para los
participantes.

Los niveles de exigencia y de agrado también fueron agrupados de acuerdo a la oferta de

contenido que cada modulo presenta y según la visión de estudiantes y educadores. Esto con la
finalidad de determinar si se observaban variantes entre ellos por tratarse de temas muy
diferentes. El agrado se ilustra con frases textuales que representan el sentir de la mayoría, y por
tanto, la tendencia de aceptación, o no aceptación, demostrada.

El Cuadro 8 muestra los principales resultados referidos por los educadores. El Cuadro 9, por los
estudiantes. En este caso también fue necesario separar la exigencia del agrado y se incluyó un
rubro relacionado a la fluidez tecnológica que agrupa los desempeños particulares requeridos en
el uso de los recursos usados en la ejecución de la propuesta.

29
 .

Cuadro 8: Exigencia y fluidez para educadores

Fluidez tecnológica
Diseño Electrónica Programación Operadores Creatividad Competencias
ciudadanas

Alto: se Medio: la Medio: depende Alto: porque Alto: requiere Medio, la

necesitan exigencia de la combina conocimiento y propuesta
conocimientos y disminuye experiencia o contenidos de experiencia en el incentiva y
dominio de los luego de conocimientos mecánica y uso del Enfoque promueve el
sistemas de alcanzar la que se tengan electricidad. del Aprendizaje trabajo en
medida y de comprensión y en esta área o Luego de por proyectos. equipo. La
escalas. Las de ejecutar en áreas afines. comprender Los buenos atención a
habilidades de varias prácticas La propuesta es los principios planes de tiempo de los
anticipación que requieren retadora pero de transmisión proyecto problemas, o
requeridas para identificar los factible de del movimiento gestados por los malos
lograr productos flujos alcanzar, motiva y su acople estudiantes, y las entendidos
tridimensionales eléctricos, la al planteamiento para lograr discusiones de que surjan
exigen esfuerzo medición y la de otros efectos de estos para su entre los
Nivel de exigencia

y estudio de los discriminación ejercicios de fuerza o aprobación por estudiantes,

educadores. de la polaridad. mayor nivel de velocidad no parte del crear y
La construcción conocimiento del se observan educador, promover un
de maquetas Metodológica- leguaje. Si dificultades. reducen el nivel ambiente de
siguiendo las Mente, hay que gustan de la de exigencia. solidaridad,
estrategias ser cuidadoso programación La exigencia La definición del ayuda mutua
propuestas y para evitar sintáctica o por para concretar problema, las y compromiso
respetando las quemaduras o objetos, no la transmisión causas y las hacia el
escalas requiere pequeñas encontraran de programas propuestas de aprendizaje,,
de mayor descargas dificultad. hacia las solución deben favorece la
intervención y eléctricas. Un Algunos interfases y la estar muy claras. ejecución de
conocimientos uso adecuado principios de ubicación de Apegarse a la la propuesta y
del educador. de los aparatos lógica de componentes metodología reduce las
El uso adecuado y de las procesos y electrónicos es sugerida y crear intervencione
de instrumentos herramientas secuencia de baja. los diseños s
de medida es es acciones son siguiendo las del mediador
requerido tanto fundamental, necesarios para consignas en este
en el campo apoyar a los favorece la aspecto.
como en la estudiantes en concreción de los
construcción de los momentos productos.
los planos. de
programación.

30
 Conocimiento en Uso y Reconocimiento Uso, función y Uso y selección No aplica.
el uso de reglas, comprensión de menú, discriminación de fuentes
cintas métricas, o de las unidades puertos, y de las bibliográficas
cuerdas, para y aparatos de sistemas de máquinas impresas y
Fluidez tecnológica requerida

medir distancias medidas para entrada y salida simples. digitales.

mayores es el voltaje y la de información Trenes de Construcción de
requerido. electricidad. en los engranajes y mapas
Sistemas de Reconoci- computadores, poleas simples conceptuales o
acople, vigas, miento de los formas de y compuestos, temáticos.
columnas y puertos y sus almacena- principios de
paredes. funciones, en miento, función construcción y
Diferencia las interfases e importancia de recono-
entre mecanismo para robótica. la programación. cimientos de
y estructura. Uso, y sus usos.
localización de
sensores en
efectos o
aparatos de
uso cotidiano.
Lo que más gusta Lo que más me Lo que más me Me gusto Me gustó La
de este módulo gusta de este gusta de este porque mucho cuando escogencia
es la confección módulo es que módulo es que encontré allí la del proyecto a
de planos y las las niñas se desarrolla la diferencia de
en grupo de realizar,
escalas que, dieron cuenta capacidad usar un Linda Vista los cuando se
aunque que la analítica de los mecanismo de estudiantes visita la
realmente si electrónica no niños. Ellos engrane para estaban comunidad y
conocía de ellas es solo para pudieron velocidad y realizando el el niño se
por mi trabajo, no hombres. Pude entender como uno para proyecto final y pregunta que
había tenido la ver como ellas la ubicación lograr fuerza. cómo se está mal
oportunidad de se fueron lógica de un par En la mayoría esforzaron cerca de lo
ponerlo en involucrando de comandos de los demasiado para que ve. Es
práctica. Me tanto con este generaría el proyectos se lograr que dicho con lo que ha
parece que módulo que movimiento trabajó con proyecto quedara convivido
bien. Más de una
Agrado

también es una peleaban con continuo o carros a tanto tiempo.

debilidad del los niños para intermitente de escala, para la vez tuvieron que Es un reto
sistema poder movilidad de reprogramar, muy
un motor.
educativo porque desarrollar sus estos los desarmar y interesante
(A. Montenegro, rearmar. (R.
una cosa es retos (A. 2006). niños. Deben para ellos y
aprender a usar Montenegro, conocer el Rivera, 2006). los pone en
una escala y otra 2006) principio de las una actitud
muy distinta es poleas y crítica,
aplicarla. (J. engranes con proactiva.
Coronado, 2006.) el fin de saber Para los niños
si el carro va a de estas
ser de comunidades
velocidad o de es algo
fuerza. (A. realmente
Montenegro, importante.
2006) (E. Guerrero
2006).

31
En términos generales se encuentra que la propuesta es de alta exigencia para los educadores
pero de media exigencia para los estudiantes. Para los profesores es alta porque les falta
experiencia docente en la mediación de ejercicios práctica como son: identificación de flujos
eléctricos, ubicación de errores en la programación, acople adecuado de sistemas de engranes,
conversión y aplicación de escalas en la construcción de maquetas. Para los estudiantes de media
tendiente a baja, porque no presentó dificultades mayores en su concreción o cumplimiento.
Aquellos estudiantes que siguen las consignas de trabajo logran con rapidez cumplir la meta o
resolver los problemas que enfrentan.

En cuanto a la fluidez requerida en los educadores para impartir los módulos de esta propuesta,
fue valorada como normal y acorde con productos que propone el contenido temático. Los
profesores contaban con una formación base adecuada para comprender y enseñar lo que se
propone pero les falta experiencia para concretarlo en la práctica. Por ejemplo: tienen el
conocimiento del sistema métrico decimal y lo enseñan en sus aulas, pero se les dificulta orientar a
los estudiantes en la determinación de la escala más apropiada para dibujar los planos. El tema de
las máquinas simples es ampliamente estudiado en escuelas y colegios como elementos
separados, ya en la práctica se dificulta determinar los efectos de una con respecto a otra. Por
ejemplo: relaciones de ruedas y ejes, o efectos de velocidad y la fuerza.

El nivel de agrado estuvo determinado por el reconocimiento que ellos hacen a la propuesta para
conducirle hacia la ejecución práctica de lo aprendido. Aunque suena ambivalente con lo
expuesto en el párrafo anterior, la posibilidad de concretar lo aprendido en una aplicación real y
propia le gana a la dificultad de tener que abandonar la pizarra y la tiza para enseñar los conceptos
haciendo ejemplos prácticos que se basa en el conocimiento teórico. Por ejemplo: diferencias
circuitos paralelos de los en serie.

Producto de esa exigencia también fue posible determinar los puntos críticos que deben atenderse
en futuras implementaciones, como por ejemplo;

La propuesta incluye muchas estrategias para orientar el proceso de aprendizaje de los

estudiantes, lo cual exige un excelente dominio de grupo por parte del educador, que le permita
conducir y monitorear paralelamente el trabajo y avance de varios subgrupos de estudiantes que
cumplen consignas diferentes. Los educadores señalaron frecuentemente la necesidad de:
 Recibir formación que les prepare para controlar y llevar el pulso de forma
equitativa en grupos de estudiantes que trabajan con consignas diferentes.
 Conocer muy bien la propuesta metodológica y la secuencia de actividades de
cada módulo.

32
  Construir un marco de relaciones con los estudiantes que les permita atender las
consignas con responsabilidad y trabajar comprometidamente, sin requerir
supervisón constante.
 Recibir formación académica adecuada que les prepare para el cálculo, la
anticipación, la lógica, la secuencia, el diseño tridimensional y algunas aplicaciones
tecnológicas entre ellas, principios de programación
 Familiarizarse o capacitarse en el uso y manipulación de los dispositivos para
hacer robótica de manera que su desconocimiento no sea una limitante para el
avance y el progreso de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

Cuadro 9: Exigencia y fluidez para estudiantes

Fluidez tecnológica
Diseño Electrónica Programación Operadores Creatividad Competencias
ciudadanas
Alto: porque Bajo: porque Alto: porque exige Medio: Bajo: es bajo Medio: porque
requieren saber es fácil hacer y orden y tenacidad. porque porque se puede exige
aplicar y deshacer No siempre se requiere un hacer fácilmente solidaridad,
resolver conexiones o puede encontrar buen uso y pero requiere colaboración,
operaciones hacer pruebas cual es el origen de aplicación, y tenacidad y ayuda, apoyo
Nivel de exigencia

básicas en a los los errores. Estos herramientas persistencia para mutuo y

diferentes componentes. ejercicios requieren (alicate, mantenerse y compromiso.
problemas y Requiere atención y destornilla- respetar lo Deben vencer
ejercicios que cuidado y seguimiento dores, propuesto. Lo la tendencia al
surgen. orden en el uso minucioso de las multímetro, planteado debe individualismo.
También deben de líneas. Deben cautín) según concretarse.
reconocer los herramientas recurrir a la su función.
sistemas de principalmente pregunta, la prueba Precisión a la
medida y el cautín que y la discusión, hora de
conversión y se calienta como recursos de lograr
usarlos. mucho. solución. acoples entre
dientes.
Uso de Uso cuidadoso Inicio y fin de Orden y No aplica No aplica
Fluidez tecnológica

instrumentos de los programas. atención en

de medida instrumentos Navegación por los proceso
requerida

(regla). de medida, menú. de desarme

herramientas Discriminación de
para cortar puertos de entrada estructuras y
instrumentos y y salida. mecanismos.
actuadores Manipulación
para hacer básica de
robótica. computadoras.

33
 Cuadro 10: Aceptación de los estudiantes
Diseño Fluidez tecnológica Creatividad Competencias
ciudadanas
Electrónica Programación Operadores

Medio: porque Alto: porque lo Alto: porque Alto: los Alto: lo planeado Alto: toman
presenta retos aprendido es pueden programar mecanismos (idea y diseño conciencia del
que requieren práctico, efectos recuperados propio) se aporte y trabajo
aplicación novedoso y inteligentes. Tienen pueden se concreta en un de los demás.
matemática. muy útil. la posibilidad de pueden producto real, y
prueba y error. controlar es el resultado
“Hacer planos y “Podíamos Los efectos se desde el del trabajo, ideas “Me divierto
hacer medidas armar y crear observan computador. y aprendizajes de aprendiendo y
a escala es cosas que no inmediatamente en todos. sobre todo
bonito, pero nos los mecanismos o “Crear todo respetando el
difícil. Me gustó imaginamos, actuadores. lo que “Usar la espacio de
tomar medias como por imaginamos. imaginación, cada uno con
con la cinta, ejemplo, si “Me gustó hacer Todo se crear cosas que sus ideas”
luego se desarmamos que un cricket haga puede poner no podía hacer. Karla B. Taller
rompió. (Ivan - un monitor no lo que yo programo a funcionar “Jamás creí, que 5, junio 2006).
Agrado

taller 4, mayo nos sirven en la computadora, como alguna vez

2006). todas las y si algo sale mal, nosotros llevaría a cabo .. “Ventajas:
partes”. (Erick tenemos la queremos los proyectos aprendo a
Muy difícil Taller 3, mayo oportunidad de hacerlo. realizados”. trabajar en
(Cristian S. 2006). corregirlo y hacerlo Tienen (CPU) (Ricardo Taller 5, equipo y
Taller 4, mayo mejor” (Sharlin muchas junio 2006). aprendo de los
2006). Taller 1, enero piezas que demás.
2006). se pueden Desventajas:
emplear en no nos
armar cosas organizamos
que se muy bien, solo
muevan y ellas quieren
que nos hacerlo todo”.
ayuden. Kennedy
(Francis, (Taller 2,
taller 1, enero marzo 2006)
2006).

El nivel de exigencia de los módulos, según los estudiantes, es medio, o bajo. Sin embargo, llama
la atención que está caracterizado por las restricciones y demandas, o intervenciones, que
impone la propuesta y que exigen cambios en las formas de hacer, de organizarse y de pensar, no
así en la novedad o desconocimiento que muestren con relación a la oferta de contenido que es
totalmente nuevo en la mayoría de los casos. Por ejemplo, las regulaciones en el orden, usos y
procedimientos con los instrumentos de medida, uso de comando particulares en la programación,
secuencia y registro de información, prueba y error antes de consultar, exposición de pensamiento
y valoración de productos de acuerdo a los planes o propósitos planteados. Por su parte, el nivel
de agrado mostrado por los estudiantes ante la propuesta es alto y lo valoran muy positivamente, a

34
partir del aprendizaje nuevo que han obtenido y de las formas de hacer y organizarse en que han
participado, teniendo resultados muy satisfactorios.

Sin embargo, la propuesta presenta un perfil de entrada inicial para los estudiantes que restringe la
edad (mayores de 8 años), principios de lectura y escritura, y conocimiento básico de manipulación
de las computadoras.

Considerando ese perfil, y comparando la ejecución de la propuesta y sus resultados, surgieron

limitaciones o dificultades para esa población que agrega otros requerimientos o recomendaciones
para ejecuciones futuras. Estas son:

 Los niños de 8 años mostraron dificultades de desempeño durante la ejecución de las

actividades, particularmente con el uso de herramientas y seguimiento de consignas y
tareas. En el caso del uso de herramientas, como alicates, destornilladores y seguetas;
aun no cuentan con la fuerza suficiente para destornillar, o cortar, y esa limitación física de
su desarrollo actual les hacer depender de otros compañeros, o abandonar con facilidad
las tareas. En el caso del seguimiento de tareas, se observan muy dependientes y
necesitan mucha guía y ayuda de sus mediadores para atender y seguir lo solicitado.
Desde la valoración de los maestros, las edades de los niños con mejor desempeño en la
propuesta fue para los mayores de 10 años.
 Algunas de las prácticas requieren el uso frecuente de las operaciones básicas, suma,
multiplicación y división, principalmente. La formación académica que los niños
participantes de este proyecto tenían, mostró muchas debilidades y obligó a los maestros
a retomar procedimientos de enseñanza en ese campo, sin ser este un tópico contemplado
en la propuesta. En este sentido surgen dos retos: el primero, garantizar que los niños,
previo a su ingreso al proyecto, posean ese conocimiento. Y el segundo, obviar el
problema y apoyar las soluciones a los ejercicios de conversión y cálculo en los que ya
saben, teniendo en cuenta que lo otros no van comprendiendo lo que se está haciendo y
que en algún caso le podrían encontrar sentido y aprender allí (situación que no es segura)
Como apoyo a esta limitante, en la mayoría de los talleres, niños y educadores,
expresaron que la construcción de planos a escala es la más difícil.
 La integración de grupos de 20 estudiantes conformados por edades y procedencias
distintas, resultó muy beneficioso en ideas y relaciones. Sin embargo, se debe tener en
cuenta que en todo momento durante la ejecución, había dos personas apoyando el
proceso. Un educador y un observador que estaba aprendiendo pero que, apoyaba en
diferentes actividades. En este sentido, igualmente podrían visualizarse dos opciones:
Mantener la cantidad de estudiantes y ejecutar la propuesta entre dos educadores, o

35
 reducir la cantidad de estudiantes por grupo. Para los educadores, la segunda opción es la
más viable. Se sugieren 14 estudiantes como máximo.
 Otro aspecto de exigencia y visto como limitación fue el espacio físico. Los salones de
trabajo donde se ejecutan los talleres deben poseer el espacio suficiente para que el grupo
de niños se movilice con facilidad. La separación del área de construcción de la de
programación no es muy funcional.
 Con respecto a la ejecución de la propuesta en contextos externos a la escuela es
importante señalar que esto fue considerado como un punto muy favorable porque ubica a
los estudiantes en un contexto que a pesar de ser formal, lo creen informal. Les da lugar a
ocupar su tiempo libre, sin interrumpir sus estudios, y a pesar de que tenían la opción de
abandonar no lo hicieron. El índice de deserción fue muy bajo y las razones que
prevalecieron fueron el traslado de lugar de residencia.
 Finalmente, la duración de las sesiones de trabajo diario también fue valorada. En este
sentido, se consideró que 4 horas por sesión son adecuadas y hay suficiente diversidad
para que los estudiantes mantenga la atención. Generalmente, se trabajó en bloques de 2
horas sobre temas de alguno de los módulos. Sin embargo, por recomendación de los
educadores, se sugiere hacer una reducción a 3 horas diarias a fin de que los estudiantes
tengan tiempo para trasladarse a (o de) sus hogares, o escuelas. Los horarios sugeridos 8
a.m. a 11 a.m. o de 1p.m. a 4 p.m.

Influencia en las acciones y creencias

La influencia que el proyecto propició en los educadores y estudiantes con relación a sus
creencias y acciones se determinaron a partir de la comparación entre los perfiles de ingreso,
acciones y comportamientos iniciales con relación a los comportamientos finales mostrados en los
mismos contextos. Para organizar los resultados de los estudiantes, se establecieron dos áreas
generales de influencia, la social y la individual, luego se ilustran los cambios más significativos. Se
adjuntan ejemplos y se muestran en la Tabla 9.

Para la categorización de la influencia de acciones y de creencias en los educadores, se

establecieron dos categorías con resultados en dos áreas: la primera a nivel de conocimiento, y la
otra, de orden metodológico, los conocimientos nuevos y sus cambios, acciones metodológicas
iniciales y sus cambios. Es importante destacar que el 100% (5 educadores) de los educadores
invitados tenía experiencia en contextos educativos y conocían, o estaban trabajando, con los
estudiantes que fueron beneficiados del proyecto. Estos resultados se presentan en la tabla 10.

36
Cuadro 11: Influencia en las acciones y creencias de los estudiantes
Áreas Creencias y Creencias y acciones Ejemplos
acciones iniciales propiciadas
Social: valor por Tendencia y acciones Valor de trabajar con otros como Me divierto aprendiendo y
la interacción y a la defensiva, fuente de ayuda y apoyo a la sobre todo aprendo a
relación con otros. dificultades para solución de problemas y retos respetar el espacio de cada
integrarse y producir uno con sus ideas. (Karla B.
como grupo de taller 5, mayor 2006).
trabajo. Pudimos terminar y
aprendimos a hacer trabajos
en grupos. (Noylin, taller 2
febrero 2006).
Social: necesidad Niños y Jóvenes con Promueve el valor de la Trabajar con otros
de organizarse y mucha tendencia a la persistencia, la organización y el compañeros me divierte ya
concretar deserción escolar y al planeamiento, no solo de que a veces decimos cosas
productos. abandono de planes y acciones, sino de pensamiento, inconsistentes (contrarias),
proyectos de y la necesidad de concretar las pero también nos ponemos
aprendizaje si ideas en un producto. de acuerdo en planear
enfrentan dificultades. proyectos y luego llevarlos a
“Sentía temor de la “En el caso de Wilbert vimos cabo. (Ricardo, taller 5,
respuesta de los como se dio cuenta de que es junio 2006).
niños, pues son más capaz y más inteligente de
criaturas que no han lo que él creía, o de lo que le Con un plano, uno se puede
sido educadas con un dicen”, (Ninoska, Taller 4, junio, guiar. Con medidas
modelo de disciplina y 2006). podemos hacer cosas, y
exigencia tal que lo con la escala se pueden
lleve a tener logros. hacer los planos. (Kevin
Había el temor de que Taller 4, junio 2006).
abandonaran el taller
al enfrentar algún tipo Si tengo energía, cables y
de dificultad y no bombillos, puedo hacer un
asumieran el circuito. (Jordy, taller 1,
compromiso. (A. noviembre 2005).
Montenegro 2006).
.
Social: Promoción Participantes con Se promueve la responsabilidad, La creación de comisiones
de la tendencias al orden y cuidado con los responsables de inventario,
responsabilidad el desorden, descuido y recursos disponibles. Los orden y almacenamiento de
compromiso y el deterioro de las estudiantes son los encargados los equipos (robótica,
orden. herramientas, del inventario de equipos, herramientas y materiales
artefactos y objetos de préstamo, cuidado y conteo de didácticos) fue muy efectiva.
valor. herramientas y dispositivos “Inicio y cierre de inventario,
electrónicos, mecánicos y satisfactorio”. (J. López,
técnicos. junio 2006).
Social: Con creencias de que Promover la conciencia y el “Este proyecto desarrolla y
Conciencia sobre la basura es un valor de la limpieza y provee al estudiante de una
el problema de la problema de otros. recolección de la basura en las forma diferente de ver los
basura Los artefactos y comunidades. Incentiva el desechos de computadora,
tecnológica. computadoras se reciclaje y la reutilización de ya no los ve como basura
descomponen y se mecanismos, piezas y otros. sino que los puede ver
ponen en el basurero Demuestra que un equipo o ahora como un material cien
o se tiran al río. artefacto descompuesto posee por ciento reutilizable,
partes útiles y en buen estado, facilita también el análisis

37
 y con ellas se puede hacer
robótica.
Individual: Afectados por la Influye en sus formas de verse
Descubrimiento de pobreza y condiciones en el mundo actual y futuro. Les
capacidades, de represión, no solo revela que son capaces de
habilidades y social, sino de ideas y aprender y hacer aunque haya
visión de futuro capacidades. que enfrentar dificultades.
“Aprendieron que son capaces
de hacer cosas muy buenas
como enfrentar los retos y
superarlos” Ninoska2006.
en la solución de los
problemas de
programación, así como las
destrezas que pueden
adquirir al momento de
desarmar y rearmar partes
de una computadora”. (R.
Rivera, Taller 2 febrero,
2006).
Hoy que concluyo, pienso
en el futuro de mi vida.
(Yendry, Taller 5, junio
2006).
“Voy a seguir programando
y estudiando mucho por que
así sacaré mis estudios”.
(Luis Carlos, Taller 3, abril
2006).

“Pienso en otras personas

que talvez puedan tener
esta oportunidad de
participar en esto tan
interesante”. (Karina, Taller
3 , abril 2006)

Individual: Participantes con Propicia, promueve y confirma, a Es algo que nunca pensé y
cambios de concepciones partir de la práctica y la teoría, la el primer día no sabía nada.
concepciones esteriotipadas acerca construcción de nuevos (Yendry, Taller 5, junio
de la robótica, el conceptos y comprensiones de 2006).
diseño y la electrónica. áreas de estudio generalmente
Robótica, sinónimo de desconocidas por ellos, como
robots con forma de por ejemplo la robótica. Pensé que iba hacer un
humanos. Electrónica, robot con manos y pies
área de estudio difícil como un humano. (Luis
y para hombres. Carlos, Taller 3, abril 2006).
Diseño y creación de
dibujos. “Es muy importante para los
niños de estos barrios que
ellos sepan que no son
personas malas, existen y
que también ellos que
tienen futuro en otras cosas.
(Mamá de Yannina y Luis
Carlos, Taller 3, abril 2006).

Individual y Provienen de Propicia la observación de su Él me contó sobre el

social: Poder de comunidades comunidad y el contexto de vida. proyecto… de cómo mejorar
la observación y afectadas por Invita a la crítica al un río, que aprendieron a
de la critica como problemas de basura, planteamiento de los problemas utilizar varias herramientas
fuente de mejora medios de y a la definición de soluciones. como el alicate, la
individual y comunicación y El proyecto que los estudiantes soldadura, etc. Luego que
comunal. transporte. Que están definen y concretan, busca ese proyecto es más que
a la espera de que resolver el problema analizado. todo para mejorar el medio

38
 otros les resuelvan los (Ver anexo 3, síntesis de
problemas Gobierno, proyectos grupales). Se necesita
municipalidad e un puente para cruzar la calle y
iglesia). para que crucen los estudiantes,
el puente es muy útil. Pero se
requiere uno de mejor condición.
(Stephannie, Taller 5, abril
2006).
ambiente y todo lo que
habían utilizado es material
de desecho”, (Mamá
Christian, Taller 4, junio
2006).
Gracias por permitir que mis
hijos salgan adelante.
(Mamá de Carlos y Karina
Taller 3, abril 2006).

Individual y Estudiantes con Promueve la expresión de ideas, “La presentación del

social: Compartir experiencia nula en la presentación de resultados y proyecto final delante de
los conocimientos expresión en público, de productos al interno del sus compañeros, amigos y
y productos muy tímidos y con grupo, y al final, a la comunidad. familiares es una
realizados, con la mucha inseguridad al Personas invitadas al cierre que experiencia de gran impacto
comunidad. expresarse ante sus les visitan y donde ellos para ellos, les da una gran
compañeros. exponen el problema estudiado, sensación de logro”. (E.
la solución propuesta y los Guerrero 2006).
resultados obtenidos.
“Les permitió crecer como
personas y fortalecer su
autoestima”. (Mamá de
Karla y de Jeryn, Taller 5,
junio 2006.)

Erick me sorprendió
bastante por que es muy
tímido. (Mamá, Erick, Taller
1, febrero 2006).

Se observa una influencia muy destacada en los estudiantes sobre acciones y creencias a nivel
social, y un poco mejor, a nivel individual. Entre las influencias sociales sobresalen las que tienen
relación con la interacción con otros, con el trabajo en grupos y con otros compañeros, la
organización, responsabilidad, orden y compromiso, no solamente a través de la experiencia
adquirida, sino en relación con la comunidad en la que viven, por ejemplo, el análisis y
presentación de problemas de la comunidad.

En el campo individual, destacan las cualidades y los valores tales como la autoestima, la
responsabilidad, y la capacidad de hacer las cosas, la perseverancia y el compromiso, creatividad y
capacidad para aprender y continuar aprendiendo (expresión oral).

39
Cuadro 12: Influencia en los educadores
Áreas Pensamientos y Pensamientos y acciones Algunos Ejemplos
acciones iniciales propiciadas
Metodologías de Educadores con Variedad de consignas de “En los tres talleres que tuve
enseñanza amplia experiencia y trabajo para el mismo grupo. la oportunidad de compartir,
conocimiento de la Metodología de trabajo en vi la introducción a la toma
población a beneficiar. pequeño grupos, mínimo en de medidas, y a su
Con marcadas parejas. conversión, en una escala
influencias de Ambiente de aprendizaje apropiada para el desarrollo
enseñanza en las que, caracterizado por la resolución del proyecto. Es lo más
las consignas de de problemas, la propuesta de difícil de mediar”. (A.
trabajo de grupo son diferentes soluciones a una Montenegro, 2006).
similares para todos misma situación. Productos
los estudiantes. Por lo diferentes para las mismas “Luego de esta experiencia,
tanto, los productos problemáticas. Estrategia siento un mejoramiento
tienen apariencia y didáctica del enfoque del académico en las formas de
formas semejantes, no aprendizaje basado en resolver problemas, que he
así en contenido, proyectos. Los proyectos aprendido, y en una
porque los estudiantes responden al análisis, el estudio experiencia más amplia de
son quienes lo y la solución de un problema de la palabra robótica” (J.
producen. Ambientes la comunidad, incluye visita al Coronado t1, 2005).
de aprendizaje en que lugar, recolección de evidencias,
participan grupos registro y organización de los “Definitivamente esta
pequeños y se trabaja datos, presentación de registros experiencia debería tenerla
individualmente. y bocetos, por parte de los cada niño y educador por
Propuesta de subgrupos, construcción de que es una de las mejores
aprendizaje con solución única en la que técnicas de enseñanza que
énfasis en la participan todos los estudiantes, se podría incluirse en la
formación de valores. Cada subgrupo, con una educación costarricense”.
Herramientas de responsabilidad particular, que (J. Coronado t5, 2006).
productividad y requiere coordinación, consenso
software educativo y decisiones conjuntas.
como recurso de Grupos de 20 estudiantes.
apoyo. Propuesta de contenido sobre
diseño, operadores mecánicos,
electrónica y programación
usando como recurso
tecnológico la robótica.

Áreas Pensamientos y Pensamientos y acciones Algunos ejemplos

acciones iniciales propiciadas
Dos de los Los cuatro ejes de contenido “De robótica sabía casi
Nuevos educadores tenían que la propuesta posee aportan nada, lo único que podía
aprendizajes nociones básicas contenidos no abordados desde deducir es que se trabajaba
acerca de la robótica. la práctica en la oferta curricular. con robots”. (R. Rivera,
Las demás áreas de Sin embargo, con esta 2006).
contenido cómo experiencia fue posible
diseño, programación confirmar que los estudiantes “De robótica no sabía nada,
y operadores tienen las habilidades creativas lo único era que utilizando
mostraban nociones y de pensamiento para aprender un programa y por medio
básicas, muchas y comprender lo que allí se de una serie de
sustentadas en propone. Lanzando más bien el instrucciones, los chicos
estereotipos o reto de ampliar en tiempo y el eran capaces de darle
creencias, ninguna contenido de su estudio porque movimiento a robots

40
 desde un se ven solo principios básicos de creados con legos”.
conocimiento práctico cada área. (Ninoska, 2006).
o por estudio. “Le da una explicación
bastante amplia a los niños
En el caso del módulo de estos mecanismos, cosa
de diseño, éste fue que no creo que se haga en
valorado como el de las escuelas públicas. Y la
mayor dificultad, por la expresión en los rostros de
falta de algunos niños confirmo esta
conocimientos sobre teoría, pues capté en ellos
escalas y un pensamiento similar a
levantamiento de “por fin alguien me explica
croquis lo cuál les para que sirve y como
dificulta la enseñanza. funciona”… “Como
aprendizaje personal
encontré allí la diferencia de
usar un mecanismo de
engrane para velocidad y
uno para lograr fuerza”.
(A. Montenegro, 2006).

Las influencias a nivel metodológico que la propuesta ofrece a los educadores están asociadas con
las formas de mediación y orientación de grupo en función de objetivos propuestos. La integración
de metodologías innovadoras que hacen posible el seguimiento y el monitoreo de resultados y de
avances en los estudiantes fue muy bien valorada. La importancia de las consignas claras, la
asignación de responsabilidades y el logro de los objetivos por sesión se destacó, como un valor
importante a considerar en todos los ejercicios que se proponen a los estudiantes .
Los educadores valoran y reconocen adecuadamente los beneficios recibidos al participar e
integrarse como mediadores durante los talleres. La mayoría no tenía experiencia, ni
conocimientos en robótica, y ahora se sienten con la posibilidad de apoyar procesos de aprendizaje
que integren estas tecnologías. La experiencia también otorgó cambios en las formas de pensar
sobre sus estudiantes. En un inicio, estaban temerosos de que los estudiantes abandonaran ante
la dificultad, al final el nivel de exigencia para ellos fue alto, pero se mantuvieron, y consiguieron
productos que los mismos educadores valoran como “imposible de creer que lo consiguieran”, (R.
Rivera, taller 3, 2006).

41
Habilidades propiciadas

Habilidades en diseño
Identifican y comprenden la relevancia de los procesos del diseño tecnológico

A partir de los ejercicios y prácticas que la propuesta metodológica integra, los estudiantes
vivencian el proceso completo para concretar un diseño tecnológico. Lo hacen a partir del estudio y
construcción de un puente que esté en mal estado, o que se requiera en su comunidad. El puente,
como objeto de estudio, es analizado desde su diseño y particularidades estructurales, hasta las
incidencias sociales que ocurren alrededor de él.

Por ejemplo, a nivel estructural se estudia la accesibilidad que brinda, el deterioro, el cumplimiento,
o no, de políticas y de regulaciones de construcción, los peligros y las mejoras posibles. Desde el
punto de vista social, se abordan las problemáticas que le rodean y se usan como fuente de
información y de recursos para trabajar y hablar sobre los problemas de vivienda, drogas y pobreza
que les puede estar afectando.

A continuación se agrupan las habilidades propiciadas en esta área y se ilustran con fotografías, o
textos escritos por los estudiantes, durante el proceso de validación de la propuesta.

Cuadro 13: Habilidades en diseño

Identifican y comprenden la relevancia de los procesos del diseño tecnológico

Reconocen los componentes Uno aprende a medir y aprende a saber qué son las zapatas.
estructurales de los puentes (Ivannia-Linda Vista, enero 2006).

Identifican y reconocen la función y

ubicación de zapatas, vigas, viguetas, y
columnas.
Observan el diseño, estilos y apariencias
de puentes reales e identifican sus
partes.
Discuten las regulaciones en la
construcción de puentes de sus países.
Analizan las políticas de accesibilidad a
los puentes vehiculares y peatonales.
Grupos de estudiantes Identificando las partes de un puente
antes de hacer los croquis, toman medidas. (Las Tablas, abril
2006).
Planean la recolección de datos, los Me gustó hacer planos por que podemos desarrollar y mejorar
organizan, los registran y los ordenan las matemáticas. (Francis-Alajuelita, diciembre 2005).
para crear nuevos productos, o
representaciones.

42
Definen un plan para recoger los datos
en el campo, o visita al sitio.
Se distribuyen responsabilidades para la
recolección de datos: Ingenieros de
diseño y apariencia, ingenieros de
estructuras e ingenieros de contexto.
En cada grupo de ingenieros hay
secretarios y medidores.
Registran los datos a partir de croquis y
bocetos. Organizan datos y los ubican
según referencia.
Usan instrumentos de medida para
longitudes y registran cuidando sus
unidades (metros, centímetros,
pulgadas). Niños, tomando registro de medidas y croquis de un puente
en su comunidad. (Alajuelita, noviembre 2005).
Crean y construyen bocetos a escala. Hacer planos y tomar medidas a escala es muy importante
por que con un plano uno se puede guiar, con medidas
Organizan los datos y la información podemos hacer cosas y con la escala se pueden hacer los
tomada en el campo. planos. (Kevin- 25 de julio Grupo A, junio 2006).
Interpretan y cruzan los datos en grupos
de ingenieros.
Definen una escala y convierten los
datos.
Crean las vistas laterales y superiores
del puentes siguiendo la escala
Presentan los croquis o planos a los
grupos.

Niños dibujando los planos a escala a partir de los bocetos

tomados en la visita al lugar. (25 de julio, Grupo A, abril 2006).

Construyen maquetas a escala

Seleccionan los materiales adecuados

para la representación de texturas y
apariencias de sus diseños.
Anticipan las secciones y trazos para
conseguir superficies en tres
dimensiones.

Trazan los mapas de estructuras

tridimensionales respetando escalas y
anticipando espacios para unir las
partes.
Miden, cortan y pegan las maquetas o Grupo de columnas y zapatas creando la maqueta y
chorrean los diseños según los moldes chorreando las columnas del puente usando yeso para
creados. simular el cemento. (Las Tablas, mayo 2006).

43
 Coordinan con los otros grupos de
ingenieros, los acoples entre las partes Con las maquetas, se trata de hacer una representación
de la maqueta (contexto, ambiente), exacta de lo que se quiere construir. (Andrea grupo B, 25 julio
estructuras (vigas, viguetas y zapatas), 2006).
apariencia (piso, barandas, accesos)
Ensamblan las partes de la maqueta y
valoran los problemas, defectos y
cualidades.
Aplican pruebas de esfuerzo, torsión y
tensión a las maquetas de los puentes
construidos.

Niños ajustando detalles en la maqueta. Están ubicando de

los tubos del agua que pasan por debajo el puente. Izq. Vista
real del puente. (25 de julio, Grupo A, abril 2006).

Nota: Se resalta, en negrita, los desempeños generales.

Habilidades en fluidez tecnológica

Las habilidades en fluidez tecnológica se organizaron según los módulos de contenido, al igual que
las demás, se crearon a partir de los desempeños observados en los estudiantes durante la
ejecución de la propuesta. Para las tres áreas de contenido, se determinó que la propuesta FRIDA-
FOD propicia las siguientes habilidades:

En programación: Crean programas de control para los mecanismos construidos y les insertan
efectos de interacción con el ambiente.
Operadores mecánicos: usan trenes de engranajes y poleas para hacer efectos de movimiento en
las estructuras robóticas creadas. Controlan los efectos de fuerza y velocidad desde el ensamble
de los mecanismos.
Electrónica: identifican y recuperan apropiadamente los componentes eléctricos para hacer
robótica ubicados en aparatos o artefactos en desuso. Valoran los flujos eléctricos y el estado, o
funcionalidad, para ser integrados en nuevas estructuras, los incorporan y ponen a funcionar. A
continuación se presentan las habilidades de cada rubro.

Habilidades en fluidez tecnológica - rubro de programación

Crean programas de control para los mecanismos construidos y le insertan efectos de
interacción con el ambiente

La necesidad de crear efectos de comportamiento y ciertos movimientos en los productos,

conduce a los estudiantes a incursionar en principios de programación que integran el control de
actuadores en función de los valores capturados por sensores. Este tipo de efectos requiere

44
abordar niveles de programación que trascienden la secuencia, o linealidad, de los comandos y los
conduce a entender y a aplicar estructuras de programación cíclicas, condicionadas y paralelas.
Otro factor que influye en el uso de niveles de programación más avanzada, es la restricción que
ponen ciertos mecanismos construidos a partir de otros reusados. Por ejemplo, el control de
movimientos de una unidad de CD requiere que se programen los tiempos de encendido del motor,
en función de su ubicación (a favor o en contra de la gravedad) y de la longitud de la cremallera.
Situaciones como éstas son resueltas por los estudiantes durante los talleres.

Cuadro 14: Habilidades en fluidez tecnológica - rubro de programación

Crean programas de control para los mecanismos construidos y le insertan efectos de interacción con el
ambiente.
Controlan los mecanismos construidos,
desde los programas creados en el Puedo hacer un programa con repite, "wait", que vaya a la
computador. derecha y otra a la izquierda. Jessica t2.
Identifican y usan las estructuras de
programación requeridas para crear
efectos de movimiento, parada y uso
del tiempo en los mecanismos.

Anticipan movimientos cíclicos y crean las

líneas de comando necesarias para
insertarlas dentro de una estructura de
programación repetitiva.
Discriminan los problemas producidos por
la programación, de los provocados por
defectos de conductividad, polaridad, o
funcionamiento de los mecanismos y de
las interfases de robótica.
Controlan desde las líneas de Niñas resolviendo retos de programación (Las Tablas,
programación de las propiedades de los Taller3, abril 2006).
actuadores. Por ejemplo: efectos de
intensidad y dirección del movimiento.
Interpretan y comprenden la lógica de la
programación usada por otros
compañeros.
Usan vocabulario técnico para referirse
a los comandos de programación y a
los componentes electrónicos en uso.
Reconocen los puertos de entrada y
salida de datos de las interfases de
robótica. Conectan los dispositivos
según su cualidad.
Programan efectos de interacción con el
ambiente, de los mecanismos robóticos
construidos.
Niños programando unas garras para capturar objetos.
Reconocen la funcionalidad y uso de los (Taller 4, 25 julio, Grupo A, mayo 2006).
sensores en los artefactos.

45
 Discriminan los sensores de contacto,
pulso y luz, a partir de su uso y
requerimientos para ser programados.
Combinan y programan diferentes
sensores en un mismo mecanismo.

Usan estructuras de programación

condicionadas a los valores capturados por
los sensores.
Interpretan los valores capturados por
los sensores y controlan las
condiciones y líneas de programación
en función de los efectos o
comportamientos deseados.

Niñas programando actuadores y sensores (Taller 1,

Alajuelita, diciembre 2005).
Nota: Resalto en negrita los desempeños generales.

Habilidades en Fluidez tecnológica - rubro de electrónica:

Valoran los flujos eléctricos y el estado, o funcionalidad, de los componentes electrónicos y
mecánicos ubicados y de los aparatos eléctricos en desuso. Los recuperan, los adaptan y los
ponen a funcionar en las creaciones hechas.

El componente de electrónica es esencial para el buen desarrollo y logro de la propuesta, a

partir él, los estudiantes incursionan en el estudio de la electricidad y sus flujos desde la
práctica. Allí le encuentran sentido a las teorías de circuitos paralelos y en serie cuando tienen
un único puerto de salida en la interfase de robótica y desean automatizar el sistema de luces
de una ciudad. En este contexto, desafiamos a los estudiantes y los conducimos hacia
conocimientos duraderos, prácticos y esenciales para hacer robótica como son: la
conductividad, la polaridad, la medición de la electricidad y el voltaje, identificación de circuitos
en las conexiones, principios de soldadura, extracción y uso de componentes electrónicos,
tales como motores, lámparas (leds), sensores, cables y otros. En cuadro 15 se amplían estos
detalles.

46
Cuadro 15: Habilidades en fluidez tecnológica - rubro de electrónica
Recuperan apropiadamente los componentes eléctricos para hacer robótica ubicados en aparatos o
artefactos en desuso. Valoran su estado y los adaptan, los incorporan y los ponen funcionar en sus
diseños.
Identifican de componentes
electrónicos en aparatos en desuso y Utilizo crickets, computadoras y aquí aprendo a usarlos.
los recuperan apropiadamente. Puedo poner las órdenes para que los bombillos se
Identifican las características y las enciendan. (Elizabeth, taller 2, Linda Vista, enero 2006.
cualidades de los componentes
electrónicos y mecánicos útiles para
hacer robótica.
Desarman los equipos eléctricos
atendiendo las normas y principios de
seguridad requeridas. Usan las
herramientas según su función.

Establecen las estrategias para la

recuperación de los componentes
electrónicos y mecánicos.
Recuperan los componentes y
conservan los dispositivos de unión para
ensamblarlos nuevamente en otros
productos, (tornillos, arandelas, prensas,
otros). Niña muestra el funcionamiento de un semáforo peatonal.
(Taller 4, 25 de julio, mayo del 2006).

Estudiantes recuperando componentes electrónicos para

hacer robótica desde computadoras en desuso.
(Alajuelita, taller 1, diciembre 2005).

Valoran los flujos eléctricos y el

estado, o funcionalidad de los
componentes, Necesitamos bombillas y cables y tenemos que ver si las
Ubican los componentes en los equipos bombillas sirven. (Jessica, Taller 2, Linda Vista, enero
en desuso, estudian y miden los flujos 2006).
eléctricos y los puntos de conexión e
ingreso de energía.

47
 Realizan pruebas de flujo eléctrico para
valorar la funcionalidad del dispositivo,
consideran la polaridad de algunos
componentes.
Reconocen y aplican los principios de
circuitos eléctricos en serie, o en
paralelo, en sus creaciones.

Niños encargados de simular el alumbrado público de la

comunidad que se ubicará en la maqueta. Estas
funcionan con programa que usa una fotocelda y hace
que las luces se enciendan en la oscuridad (Alajuelita
enero 2006).

Joven probando el funcionamiento de un circuito en serie.

(Linda Vista, taller 2, enero 2006).

Adaptan, integran y ponen a funcionar

los componentes electrónicos en Calentamos el cable y con el alambre de soldadura lo
nuevas estructuras. soldamos, así puedo apagarlo. (Yendry, taller 2, Linda
Vista, enero 2006).
Aplican principios de flujo eléctrico y
sueldan los componentes a otros
dispositivos.

48
 Insertan y ponen a funcionar los
componentes eléctricos o mecánicos a las
estructuras creadas.

Niños soldando luces para crear circuitos eléctricos. (Taller 5,

25 julio, abril 2006).
Nota: Se resalta en negrita los desempeños generales.

Habilidades en fluidez tecnológica - rubro operadores mecánicos

Usan trenes de engranes y poleas para hacer efectos de movimiento en las estructuras
robóticas creadas. Controlan los efectos de fuerza y velocidad desde el ensamble de los
mecanismos.

La capacidad de control y los efectos de movimiento que un robot posee, lo identifican y diferencian
de otros. Sería muy difícil concebir un proyecto de robótica sin movimiento, por lo tanto, es
comprensible que el rubro de operadores mecánicos este integrado y guarde un lugar especial en
esta propuesta. La teoría y funcionalidad de los operadores se estudia desde su capacidad para
producir o facilitar el movimiento. Se inicia estudiando las máquinas pero dando especial atención a
la rueda y al eje.

Uno de los aspectos que provoca mayor dificultad en este apartado, es el ensamble de
mecanismos que no tengan que luchar con la fricción y acople entre ruedas dentadas. Eso está
resuelto en los materiales que existen en el mercado para hacer robótica educativa, por ejemplo,
los LEGOS, no así en nuestro caso, en que todo los equipos de construcción y ensamble provienen
de artefactos desechados.

Por lo tanto, luego de experimentar algunas frustraciones en el primer taller de prueba, se tomó la
decisión de concentrar el estudio de los operadores a partir de los sistemas de engrane que ya
poseen los artefactos, y no en desgastar horas de esfuerzos tratando de construirlos. A partir de
entonces, los sistemas de engrane que más se usaron, conservan sus estructuras originales y se
les resta o agregan ruedas, siempre que sea posible conservar los ejes que el mecanismo posee.

49
Los engranes de las unidades de CD se usaron mucho porque tienen la ventaja de que pueden
usarse como engranajes compuestos, o adaptarlos para que funcionen como engranajes simples.
En el caso de las poleas, presentan mayores dificultades para su construcción pero no siempre son
efectivas en el trabajo requerido, las bandas pierden poder, o se salen de su ruta con facilidad.

Cuadro 16: Habilidades en fluidez tecnológica - rubro de operadores mecánicos

Usan trenes de engranes y poleas para hacer efectos de movimiento en las estructuras robóticas
creadas. Controlan los efectos de fuerza y velocidad desde el ensamble de los mecanismos.
Identifican los principios de funcionamiento
de sistemas de poleas y engranes
compuestos y simples de ensamble.
Reconocen las maquinas simples involucradas
en un mecanismo.
Extraen sistemas de engranes y poleas de
equipos en desuso y las adaptan
intencionalmente para lograr los efectos de
fuerza y velocidad deseados.
Incorporan motores o sistemas de engranes a
otros engranes.
Valoran los problemas de fricción provocados
por desajustes en los sistemas de engranajes
Tren de engranes recuperado de una unidad de CD y
sobre cremalleras, ruedas dentadas y poleas.
adaptado para crear un vehículo recolector de basura.
Adaptan sistemas de engranes, de un
(Taller 1, Alajuelita, diciembre 2005).
mecanismo a otro, para lograr efectos
distintos, consiguen hasta dos grados de
libertad en una misma estructura.
Identifican inicio, fin y dirección del
movimiento en un sistema de engranes.

50
Valoran las capacidades de los motores de 5 y
9 voltios para funciones en sistemas de
engrane particulares.
Niñas haciendo pruebas de flujo eléctrico con
el tester (Taller 3, Las Tablas, abril 2006).
Nota: Se resalta en negrita los desempeños
generales.
Niños combinando engranes para mover una valla que
limpiara el río. (Taller 3, Las Tablas, mayo 2006).
Niñas programando el movimiento del motor para un
vehículo recolector de basura de la comunidad. (Taller ,
Linda Vista, enero 2006)
Engranes que sirvieron para construir un carro y una
silla de ruedas, y sacarlos para hacer cosas. (Mauricio,
Taller 1, Alajuelita, enero 2006).
Me gusto desarmar cosas, sacar motores y ponerlos al
cricket para que funcionaran. (Francisco, taller 1,
Alajuelita, enero 2006).
Niños soldando cables a un motor para activarlo y
controlarlo desde la programación. (Taller 3, Las Tablas,
mayo 2006).
Se podría lograr el movimiento de un sistema, una
entrada y salida de una puerta o ventana, haciendo
mayor el movimiento. (Bonny, taller 3, Linda Vista,
2006).
51
Habilidades creativas en resolución de problemas
Diseñan, construyen y ensamblan representaciones para simular la solución de un
problema comunal. Cuidan la apariencia, el ajuste, el color, la funcionalidad y la
versatilidad en sus productos, e integran a diez o más productores en un mismo
desarrollo.

La amalgama de los tres módulos de contenido se consolida y solidifica con la creación de un

proyecto en el que participan todos los integrantes del taller. Este proyecto parte del planteamiento,
análisis y búsqueda de la solución a un problema que enfrenta la comunidad. En el planteamiento
de la solución los estudiantes integran los conocimientos de robótica que la experiencia ha
promovido. En sus inicios el problema se analiza de acuerdo a sus causas, consecuencias y
soluciones posibles. Según el consenso del grupo, se opta por la mejor solución para crear una
única representación. Posteriormente se organizan en subgrupos que tienen la responsabilidad de
crear una parte de ese producto. Por tratarse de un todo que integra pequeñas partes, es requisito
que los subgrupos coordinen aspectos de ensamble, acople, escala, tipos de materiales, color y
todas aquellas variables que al final del proceso demuestren un trabajo coordinado y realizado en
equipo. Algunas de las habilidades propiciadas por rubro son:

Cuadro 17: Habilidades creativas y en resolución de problemas

Diseñan, construyen y ensamblan representaciones para simular la solución de un problema comunal.
Cuidan la apariencia, el ajuste, el color, la funcionalidad y la versatilidad en sus productos e integran a diez
o más productores en un mismo desarrollo.
Plantean problemas y proponen
soluciones.
Exponen los problemas que enfrenta la
comunidad. Los ponen en categorías y los
colocan por prioridad de atención.
Analizan y definen la mejor solución al
problema, diseñan una forma de
representarla.
Se asignan responsabilidades y se crean
planes de trabajo y diseños de productos.

Niños conversando sobre los problemas que enfrenta su

comunidad. (Taller 3, Las Tablas, abril 2006).
Diseñan, construyen y ensamblan La robótica es algo que nos ayuda a hacer volar nuestra
representaciones que integran la imaginación y luego podemos realizarlo. (Kennedy, taller 2,
robótica. Linda Vista, enero 2006).
Crean representaciones para la solución al
problema, incluyen la robótica y otros
recursos.

52
Cuidan aspectos de apariencia, ajuste,
color, funcionalidad y versatilidad.
Integran conocimientos de diseño y fluidez
tecnológica en la solución a representar.
Acoplan las partes para lograr un producto
o representación.
Trabajan en equipo, buscan consenso y se
distribuyen responsabilidades en función
de las metas propuestas.

Niñas pintando escalas de acceso a puente peatonal. (Taller

5, 25 julio, grupo B, junio 2006).

Proyecto de reciclaje y solución a los

problemas de recolección de la basura en
la comunidad. (Taller 2, Linda Vista, enero
2006).
Visita a la comunidad y análisis de las situaciones de
problema. (Taller 2, Linda Vista, enero 2006).

Comparten con la comunidad los

resultados y producciones que han
realizado.

Jóvenes presentando a la comunidad la solución propuesta a

Niñas mostrando croquis de campo luego un problema: ausencia de puente peatonal. Solución
de la vista al lugar del donde esta el planteada: construcción de puente con accesibilidad por
problema. Presentan los accesos al puente rampas y ascensores (Taller 5, 25 julio grupo B, junio 2006).
por escaleras y rampas. Al lado la solución
propuesta por los estudiantes: construcción
de un puente peatonal sobre la autopista.
Maqueta al lado. (Taller 5, 25 julio grupo
B, mayo 2006)
Nota: Resalto en negrita los desempeños generales.

53
 Conclusiones y desafíos

La propuesta metodológica creada en el contexto del proyecto tiene un grado de factibilidad alto.
Los tiempos previstos para la ejecución de las actividades y las metodologías propuestas para su
desarrollo guardan concordancia. En contextos educativos de menor experiencia y dominio en el
área de robótica, o en algunos temas de los módulos es recomendable ampliar el tiempo de
ejecución para otorgar la posibilidad a los estudiantes y educadores de regresar u ocupar más
tiempo en ellos. Los perfiles de entrada de los estudiantes deben ser considerados para las
adecuaciones que se realicen y en la ejecución temporal que se defina.

En términos generales los educadores valoran la propuesta con un alto grado de exigencia para
ellos e igual índice de satisfacción. Las variables asociadas a estos resultados provienen de la
dependencia que muestra la propuesta entre los conocimientos prácticos y teóricos. Por ejemplo,
saber sobre escalas de medida y poder aplicar ese conocimiento en el dibujo de los planos.

Los módulos diseño, creatividad y operadores mecánicos fueron ubicados con un nivel de
exigencia alto, producto de los requerimientos impredecibles que surgen de los estudiantes hacia
los educadores en cuanto a los proyectos que quieren construir, las escalas que definan los
materiales a usar, los equipos electrónicos y mecánicos que se extraigan. La incertidumbre que
provocan las elecciones de los estudiantes influye los grados de exigencia referidos.

Los módulos de electrónica, programación y competencias sociales muestran un nivel de

exigencia medio por parte de los educadores. Esto es producto de la apertura que sus abordajes
tienen hacia la prueba y el error en los dos primeros y a la experiencia que los educadores tenían
en procesos de enseñanza informatizados. Los errores de programación y/o flujos de electricidad
son fácilmente detectables y corregibles en el momento. La experiencia en informática educativa y
otras aplicaciones tecnológicas contribuye a valorar estos módulos con menor exigencia.

El nivel de agrado a pesar de la exigencia, es alto, y proviene mayormente de los resultados en

cuanto a conocimientos nuevos que la propuesta ofrece. Es muy fácil determinar un salto
cualitativo en el avances de conocimiento con respecto al que se inicia porque la propuesta otorga
un cúmulo de conocimientos de fácil apropiación, larga y útil aplicabilidad en contextos externos, tal
es el caso de la valoración de flujos eléctricos, la recuperación y uso de componentes electrónicos,
la secuencia y lógica de los programas, la interpretación de escalas y planos, el conocimiento de
los procesos de diseño y el diseño de los proyectos.
Los estudiantes valoran el grado de exigencia de la propuesta como bajo, lo cual evidencia que
la oferta de contenido y planteamiento metodológico es posible y accesible para ellos a pesar de

54
que la mayoría de contenidos son desconocidos, o poseen pocas bases previas, para iniciar su
estudio, tal es el caso de los operadores mecánicos, el reconocimiento de componentes
electrónicos y la creación de programas de control. Llama la atención que las exigencias que
mencionan están asociadas a cambios en las formas de hacer y pensar. Por ejemplo, metas a
cumplir, problemas a definir, orden que respetar y secuencia a seguir.

Los requerimientos en fluidez tecnológica que la propuesta exige son pocos, y fáciles de salvar,
en caso de replicas posteriores y si las característica de la población meta y de educadores se
mantiene. En ambos, estudiantes y educadores, destacan el desconocimiento práctico en el uso de
los instrumentos de medida especialmente para voltaje y electricidad, la aplicación de los sistemas
de conversión y la determinación de escalas, la familiaridad con puertos de entrada así como la
salida de los dispositivos para hacer robótica. Pero muestran agrado y valoran positivamente este
aprendizaje.

La propuesta definió cambios en las creencias y acciones de los participantes, en el caso de los
educadores influyó en las formas de mediación y abordaje metodológico al involucrarlos en
situaciones que requerían cambiar su forma de proceder en el aula. Especialmente las
relacionadas con el dominio de grupo, la asignación de diferentes consignas, el trabajo en grupos
y la aplicación del enfoque por proyectos como estrategia didáctica, A nivel de conocimiento,
observaron un cambio significativo entre lo que sabían de robótica, operadores mecánicos,
programación y resolución de problemas, con respecto a lo que saben ahora.

Por su parte los estudiantes fueron influenciados en sus formas de comportamiento individual y
su relación con otros. Particularmente experimentaron cambios y otorgaron valor al trabajar y
compartir con sus compañeros, al enfrentarse a un público desconocido y mostrar con seguridad lo
que saben y cómo fue que lo hicieron. Reconocen el aporte del nuevo aprendizaje en el área de la
robótica, la electrónica, la programación y el diseño, que les impulsa a seguir estudiando y
proyectando su futuro. La mayoría descubrió capacidades, facilidades y cualidades que tienen y
que no conocían.

Habilidades en diseño
Identifican y comprenden la relevancia de los procesos del diseño tecnológico.

 Reconocen los componentes estructurales de los puentes

 Planean la recolección de datos, los organizan, registran y ordenan para crear nuevos
productos o representaciones.
 Construyen maquetas a escala.

55
  Usan instrumentos de medida para longitudes y hacen registros cuidando sus unidades:
(metros, centímetros, pulgadas).

Habilidades en fluidez tecnológica

En programación: Crean programas de control para los mecanismos construidos y les insertan
efectos de interacción con el ambiente.

 Identifican y usan las estructuras de programación requeridas para crear efectos de

movimiento, parada y uso del tiempo, condicionales y estructura cíclicas en mecanismos,
 Usan vocabulario técnico para referirse a los comandos de programación y a los
componentes electrónicos en uso.
 Reconocen los puertos de entrada y salida de datos de las interfases de robótica.
Conectan los dispositivos según su cualidad.
 Discriminan los sensores de contacto, pulso y luz a partir de su uso y requerimientos para
ser programados.
 Interpretan los valores capturados por los sensores y controlan las condiciones y líneas de
programación en función de los efectos o comportamientos deseados
Operadores mecánicos: usan trenes de engranes y poleas para hacer efectos de movimiento en
las estructuras robóticas creadas. Controlan los efectos de fuerza y velocidad desde el ensamble
de los mecanismos.

 Identifican los principios de funcionamiento de sistemas de poleas y engranes compuestos

y simples de ensamble
 Extraen sistemas de engranes y poleas de equipos en desuso y los adaptan
intencionalmente para lograr los efectos de fuerza y velocidad deseados.
 Identifican inicio, fin y dirección del movimiento en un sistema de engranes o poleas.
Electrónica: Recuperan apropiadamente los componentes eléctricos para hacer robótica, ubicados
en aparatos o artefactos en desuso. Valoran su estado y los adaptan, los incorporan y los ponen a
funcionar en sus diseños. .

 Identifican componentes electrónicos en aparatos en desuso y los recuperan

apropiadamente.
 Valoran los flujos eléctricos y el estado o funcionalidad de los componentes.
 Adaptan, integran y ponen a funcionar los componentes electrónicos en nuevas estructuras

Habilidades creativas y en resolución de problemas

Diseñan, construyen y ensamblan representaciones para simular la solución de un problema
comunal. Cuidan la apariencia, el ajuste, el color, la funcionalidad y la versatilidad en sus
productos, e integran a diez o más productores, en un mismo desarrollo.

 Plantean problemas y proponen soluciones.

 Diseñan, construyen y ensamblan representaciones que integran la robótica.
 Comparten con la comunidad los resultados y producciones que han realizado.

56
Regresando a los fundamentos teóricos que sustentan esta investigación y considerando los
resultados de la práctica que se ha realizado, es posible concluir que “Robótica: espacios creativos
para el desarrollo de habilidades de diseño para niños, niñas y jóvenes en América Latina” creada
en el marco del proyecto FRIDA-FOD es factible de reproducir en otros contextos, o países, exige
desempeños en educadores y estudiantes posibles de alcanzar, pero requiere esfuerzo,
compromiso, apoyo y dedicación de los involucrados. Además, el proyecto plantea una propuesta
de aprendizaje innovadora integrando la robótica como recurso digital de apoyo y armoniza con
planteamientos teóricos propuestos por especialistas, a saber:

 Es una propuesta que define un marco de aprendizaje en el que los estudiantes y los
educadores tienen opciones para definir las áreas de aprendizaje en las que desean
profundizar. El tema de los proyectos, los medios y los recursos para representación son
elegidos y diseñados por los estudiantes.

 Involucra a sus participantes (educadores y estudiantes) en el conocimiento, el uso y la

comprensión de recursos tecnológicos innovadores para hacer robótica educativa. Y estos
son usados como apoyo en la creación de producciones propias que representan la
simulación de la solución a un problema que afecta a su comunidad.

 Involucra tópicos de aprendizaje asociados al diseño, creatividad, resolución de problemas,

fluidez tecnológica (robótica, programación, electrónica, operadores mecánicos) que no es
común estudiar a partir del currículo académico escolar.

 Dispone de una serie de estrategas didácticas y metodologías particulares para orientar los
procesos de aprendizaje de los estudiantes que los educadores valoran como un apoyo
significativo a sus procesos de mediación en este y otros contextos de enseñanza.

 Propone el uso de recursos tecnológicos modernos para hacer robótica educativa y los
combina con equipos y componentes electrónicos extraídos de equipos y artefactos en
desuso, brindando a los estudiantes la posibilidad de reconocer y ampliar sus
conocimientos en electrónica, en la identificación de componentes que se usan en equipos
robóticos.

 Se proyecta como una alternativa educativa para renovar los procesos de enseñanza
actuales y como una experiencia de aprendizaje que podría capturar poblaciones en riesgo
de deserción escolar.

57
Desafíos

El principal desafío que este proyecto plantea a las comunidades educativas latinoamericanas es la
búsqueda de recursos y el apoyo de las autoridades administrativas para que la metodología que
fue validada en este contexto pueda ser implementada como una práctica regular en sus
ambientes de aprendizaje.

La robótica educativa es un recurso de enseñanza y aprendizaje poco difundido y usado en los

contextos de enseñanza que se apoyan con las Tecnologías digitales en América Latina. Este
proyecto plantea una opción viable y de un costo razonable que podría considerarse como una
opción accesible, y factible, para los que deseen implementarla.

A partir de esta experiencia se determinaron una serie de habilidades y desempeños que se

propiciaron en los estudiantes durante la ejecución de la propuesta metodológica. Este primer
conjunto, o listado, plantea el desafío de su validación en experiencias futuras y serían un
excelente marco para otras investigaciones.

La validación de la propuesta planea la necesidad de que los educadores que se involucren en ella,
o tengan la responsabilidad de ejecutarla, reciban capacitación previa. La Fundación Omar Dengo
como responsable de su planteamiento original podría participar en los procesos de diseño y
ejecución de este proceso.

Como producto de este proyecto surgen dos documentos que incluyen la propuesta pedagógica,
administrativa y técnica para su implantación y los módulos de contenido. Si bien esos productos
están a disposición de quien se interese por ellos, sí requieren de un estudio profundo para que las
ejecuciones metodológicas sugeridas resulten tal cual se han previsto.

Los estudiantes que participen de los beneficios de estos desarrollos requieren un perfil de entrada
con conocimientos básicos de navegación por ambientes informáticos y dominio de las
operaciones básicas. La edad sugerida para los estudiantes oscila entre 10 y 16 años.

La propuesta presenta la posibilidad de ampliar su contenido y grados de profundización con los

estudiantes si se ejecutará durante más tiempo. El desafío estaría en crear segundas fases de
ejecución para conducir a mayores niveles de profundización y prolongar los plazos de estudio
para que los estudiantes ganen especialidad.

58
“A través de la implementación de este proyecto se puedan detectar áreas fuertes y talentos en los
muchachos que participan con el fin de buscarles mejores opciones y adecuadas ofertas
educativas, ya sea en colegios científicos o colegios vocacionales y así ayudarlos a encontrar el
propósito en su vida”. (Nieto, N, 2006).

Luego de la validación pareciera que la propuesta queda debiendo a las comunidades la

posibilidad de concretar, a gran escala, las soluciones que los estudiantes proponen. Sin embargo,
luego de analizar esas demandas concluimos que sería ideal concretar las soluciones. Sin
embargo, esa tarea podría restar creatividad e imaginación en los estudiantes cuando están
diseñando la solución ideal. Por lo tanto, la recomendación es mantener los proyectos a nivel de
representación en la simulación que construyen y cumplir con el compromiso de presentar el
problema y la solución ideal a la comunidad para que sea ella quien reaccione y se organice, y de
ser posible, concrete la solución.

59
 Referencias y bibliografía
Libros

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EDUCACIÓN AÑO XLVIII- XLIX, No 139-140, I-II, 2004 [en línea].
<http://www.educoas.org/portal/bdigital/lae-ducacion/home.html> Organización de los Estados
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Taller 1 (noviembre 2005-enero 2006). Portafolio de estudiantes del centro de cómputo

Alajuelita. San Rafael Abajo de Desamparados. San José, Costa Rica.

Taller 2 (enero 2006), Portafolio de estudiantes del centro de computo centro de cómputo
Linda Vista. Patarrá, Desamparados. San José Costa Rica.

60
Taller 3 (mayo 2006). Portafolio de estudiantes del centro de cómputo Las Tablas. San Rafael
Abajo, Desamparados. San José, Costa Rica.

Taller 4 (junio 2006). Portafolio de estudiantes del centro de cómputo 25 de julio. Colonia
Kennedy, Desamparados. San José, Costa Rica.

Taller 5 (junio 2006). Portafolio de estudiantes del centro de cómputo 25 de julio. Colonia
Kennedy, Desamparados. San José, Costa Rica.

Índice de Cuadros
Cuadro 1:Beneficiados ...................................................................................................................... 19
Cuadro 2: Equipo técnico por sede, requerido para el pilotaje de la propuesta .............................. 24
Cuadro 3: Apego a la propuesta ....................................................................................................... 27
Cuadro 4: Agentes motivadores de cambio y mejoras ..................................................................... 28
Cuadro 5: Nivel de exigencia y agrado por taller ............................................................................. 29
Cuadro 6: Exigencia y fluidez para educadores ................................................................................ 30
Cuadro 7: Exigencia y fluidez para estudiantes ............................................................................... 33
Cuadro 8: Aceptación de los estudiantes ......................................................................................... 34
Cuadro 9: Influencia en las acciones y creencias de los estudiantes .............................................. 37
Cuadro 10: Influencia en los educadores ......................................................................................... 40
Cuadro 11: Habilidades en diseño ................................................................................................... 42
Cuadro 12: Habilidades en fluidez tecnológica - rubro de programación ........................................ 45
Cuadro 13: Habilidades en fluidez tecnológica - rubro de electrónica ............................................. 47
Cuadro 14: Habilidades en fluidez tecnológica - rubro de operadores mecánicos ........................... 50
Cuadro 15: Habilidades creativas y en resolución de problemas .................................................... 52

61
 Índice de Figuras
Figura 1. Mohl Bop (s.f.) en contraportada de Papert, S. 1981. Mindstorns: Children, Computers,
and Powerful Ideas. [Desafío de la mente]. Buenos Aires, Galápagos.

Fundación Omar Dengo (2006). Fotografías de estudiantes tomadas durante el desarrollo de los
talleres de validación del proyecto “Espacios creativos para el desarrollo de habilidades en niños,
niñas y jóvenes de América Latina. San José Costa Rica.

Taller 1 (noviembre 2005, enero 2006). Centro de cómputo de Alajuelita. San Rafael Abajo de
Desamparados. San José, Costa Rica.

Taller 2 (enero 2006). Centro de cómputo de Linda Vista. Patarrá, Desamparados. San José,
Costa Rica.

Taller 3 (mayo 2006). Centro de cómputo de Las Tablas. San Rafael Abajo, Desamparados. San
José, Costa Rica.

Taller 4 (junio 2006). Centro de cómputo de 25 de julio. Colonia Kennedy, Desamparados. San
José, Costa Rica.

Taller 5 (junio 2006). Centro de cómputo 25 de julio. Colonia Kennedy- Desamparados. San
José Costa Rica.

Índice de anexos

Anexo 1: FundaVida ......................................................................................................................................63

Anexo 2: Síntesis de proyectos grupales ....................................................................................................65
Anexo 3 Instrumentos ....................................................................................................................................75

62
 Anexo 1: FundaVida

FundaVida es una organización privada sin fines de lucro cuya misión es romper el ciclo de
pobreza en niños y niñas en alto riesgo social en Costa Rica. Actualmente trabajan en cuatro
comunidades en San José donde los niños están expuestos a la violencia, al abuso de drogas, a la
prostitución y al abandono, sus puntos de influencia están asociados a:

 Nutrición y su salud física

 Expansión de oportunidades económicas y educativas
 Edificación de la confianza, carácter y fortaleza de espíritu

Diariamente, se ofrece almuerzo caliente a 165 niños, niñas y jóvenes de escasos recursos, y a
sus madres, de acuerdo a la situación familiar. Los proyectos que realizan con las comunidades
son:

 Centros interactivos de cómputo que buscan “abrir los ojos de los niños para que puedan
ver que el mundo es más grande de lo que su circulo social les ha enseñado, utilizamos
estos centros como una catapulta para influenciar en la vida de estos niños y niñas,
enseñándoles a usar esta herramienta” (A. Montenegro, 2005).
 Equipos de Fútbol: Conformación y seguimiento de equipos, planes de entrenamiento,
enseñanza de valores y trabajo en equipo, encuentros deportivos, apoyo profesional con
expertos y apoyo económico-logístico para la vestimenta y las actividades que se
organizan.
 Terapias psicológicas y consejería espiritual. Trabajo social, visitas y seguimiento de
procesos de apoyo a las familias, planes para detener la deserción escolar.

Actualmente nuestra Fundación está ubicada en cuatro diferentes comunidades en donde se

desarrollan planes de ayuda social y espiritual con el fin de romper con el ciclo de pobreza de estas
comunidades. Nuestros programas actualmente son los siguientes:

63
Centros de nutrición:

Nombre Centro Cantidad diaria promedio Actividades

Concepción arriba de Alajuelita 60 niños, 10 mamás

Linda Vista de Patarrá
Ciudadela 25 de Julio
Se ofrece almuerzo caliente a
niños de escasos recursos y a
100 niños, 12 mamás
algunas madres de acuerdo a la
situación familiar.
105 niños

Equipos de Fútbol:

Comunidad Cantidad promedio Actividades

30 niños Entrenamiento de fútbol y
Linda Vista de Patarrá
enseñanza de valores y trabajo
25 niños en equipo.
Concepción de Alajuelita

Consejería:

Comunidad Promedio por año Actividades

Terapias psicológicas y
Concepción de Alajuelita 20 niños
consejería espiritual

Centros interactivos de cómputo:

Con este programa nosotros queremos abrir los ojos de los niños para que puedan ver que el
mundo es más grande de lo que su circulo social les ha enseñado, para que pueden optar por un
sin número de posibilidades diferentes a los ejemplos de vida que ellos ven en sus comunidades.
Para eso utilizamos estos centros como una catapulta para influenciar en la vida de estos niños y
niñas, enseñándoles, además de una herramienta, como es el uso de la computadora, la
importancia de practicar valores y de buscar como hacer la diferencia con respecto a la actualidad
que ellos están viviendo.

Proyección a futuro:

Ser catalizadores de talentos en los niños, esto para descubrir valores, aptitudes y habilidades en
cada niño, para orientarlos y ayudarlos a ubicarse en instituciones educativas. Además de cambiar
las generaciones futuras de estas comunidades con un concepto nuevo de lo que es familia y todas
las responsabilidades que este concepto conlleva.

Fuente:
Montenegro. 2005. FundaVida: Descripción de proyectos y programas. San José, Costa Rica.

64
 Anexo 2: Síntesis de proyectos grupales

A continuación se presenta la síntesis de las situaciones de problema estudiados por los grupos de
estudiantes y las representaciones construidas que simulan su solución.

1. Centro Cómputo: Alajuelita

Grupo 1

Nombre del proyecto: Reorganización urbana y Tránsito para

personas con discapacidad.

Problema: El puente que comunica Alajuelita y San Rafael no da

posibilidad de paso para Vehículos.
Las personas en sillas de ruedas no pueden transitar por allí.
El lugar es muy inseguro no hay alumbrado público y es frecuentado por
drogadictos e indigentes.

Solución: Una vía y puente para tránsito de vehículos que comunique

las dos localidades. Control de ingreso por semáforo.
Un puente peatonal con accesibilidad para todos.
Sistema de alumbrado público de vías automatizadas.

Grupo y proyecto Graduaciones y

participantes

Comunidad y
presentación

65
 Simulación de la solución a la situación-problema

Reorganización urbana
Cambio de vías de semáforo Alumbrado público de vías
Peatonal. Automatizado por sensores de luz.

Vehículo: Rampa para puente peatonal.

Movimientos adelante y atrás controlados por un sensor.

Control de paso peatonal por semáforo Silla de ruedas transitando por

con sensor de toque. vías, rampa y puente.

66
 2. Centro de Cómputo: Linda Vista

Grupo 2

Nombre del proyecto: Sistema eficiente de recolección de basura.

Problema: El sistema de recolección de la basura es ineficiente

Las personas no sacan la basura, ni la colocan en bolsas. El camión de la
basura pasa en horarios irregulares.

Solución: Crear un sistema que transporte las bolsas de basura desde

las alamedas hasta la calle. Se debe regular el horario de recolección.
Se debe crear unas plantas de reciclaje para aluminio y papel.

Grupo y proyecto
Graduaciones participantes

Comunidad -presentación

67
 Simulación de la solución a la situación-problema

Banda transportadora Recicladora de aluminio.

de bolsas.

Grupo antes de la presentación Seleccionadora de aluminio

a la comunidad. Y vidrio.

Vista aérea de calles y alumbrado público y Estructura base del carro

Recorrido del vehículo recolector. Recolector.

68
 3. Centro Cómputo: Las Tablas

Grupo 3

Nombre del proyecto: Limpieza del río y recolección de basura

vecinal.

Problema: En la comunidad de las Tablas no existe un sistema de

recolección de basura. Las personas botan la basura al río.
Con las crecidas del río y la basura acumulada, corren peligro los
vecinos.

Solución: Crear malla automática que sirva de barrera para detener la

basura que trae el río. Limpiar la basura actual que tiene el río.
Crear un sistema de recolección vecinal y comunal. Promover una
campaña para que las personas recojan la basura en bolsas. Recoger la
basura. Reciclar la basura de aluminio y vidrio.

Grupo y Graduaciones y
proyecto participantes

Presentación a la
comunidad
69
 Simulación de la solución a la situación-problema

Control de crecimiento del volumen Brazo limpiador del caudal del río.
del agua para alertar la población y
subir la malla.

Trituradora de Latas de aluminio. Vehículo recolector.

Recicladora de vidrio.

70
 4. Centro de Cómputo: 25 de julio

Grupo 4

Nombre del proyecto: Ideas para la limpieza y embellecimiento de la

comunidad.

Problema: Hay mucha basura en los alrededores de la comunidad

producto de malos hábitos de las personas con respecto a la basura y al
daño que causan los perros al romper las bolsas cuando se colocan en
las aceras. Las personas no tienen el hábito de reciclar.

Solución: Crear un sistema de limpieza comunal y de recolección de la

basura que incentive el reciclaje y embellezca la ciudad.

Proyecto Graduaciones y
participantes

Presentación a la
comunidad

71
 Simulación de la solución a la situación-problema

entro de acopio para Vehículo barredor de

basura clasificada. aceras que recorre
Entrega de bonos de la comunidad.
nero si se cumple con
la clasificación de la
asura según los tipos
drio, aluminio, otros).

Refugio y centro de
adopción para perros
Brazo mecánico callejeros. Control de
extractor de metales entrada por tamaño,
en la rivera del río. sistemas automáticos
de ventilación según
la temperatura del
local.

Basurero para
Basurero para las papel según el
aceras con puerta color y tipo,
automática que se periódico y de
activa por toque. color.
5. Centro de Cómputo: 25 de julio

72
Grupo 5

Nombre del proyecto: Construcción de un puente peatonal en

alrededores del Supermercado Hipermás.

Problema: Los habitantes de las comunidades cercanas al

Supermercado Hipermás no tienen posibilidades de acceso al
supermercado. Ellos deben cruzar por las calles donde hay mucho
transito y arriesgan sus vidas, frecuentemente ocurren accidentes por
ese motivo.

Solución: Construir un puente peatonal que cumpla con las condiciones

de accesibilidad y brinde el paso a los vecinos hacia el supermercado y
los negocios cercanos en condiciones seguras.

Grupo y
proyecto Graduaciones y
participantes

Comunidad y presentación
grupo

73
 Simulación de la solución a la situación-problema

Alumbrado para el Dos vehículos

puente, seis adaptados para
lámparas cuyo funcionar con
funcionamiento sensores, poseen luces
responde a la y control de la
intensidad de luz del velocidad.
ambiente.

Sistema de Semáforos
semáforos peatonal automatizados para
y vehicular. personas con
discapacidad.

Puente y sistemas
de accesibilidad
instalados.
74
 Anexo 3: Instrumentos

Expediente Estudiantil ROBÓTICA

Nombre del estudiante: __________________________________________________________Edad: ______________

Grado: ______________

Dirección exacta: _________________________________________________________

Escuela a la que asiste: ___________________________________________________________________________

Nombre de uno de los encargados: FOTOGR

____________________________________________Cédula:___________________ AFIA

Estudios: ___________________________________trabaja en: _________________________________

Tiene Teléfono SI NO
_____________________

Me interesa participar en los talleres de robótica Me comprometo a venir a los talleres los días acordados
porque:
SI
No puedo porque:

No se si puedo venir todos

los días porque ...

Fecha: ___________________________ Recibido: _____________________________

75
 Aprendizajes como educador y observador participante

Hoy que concluimos esta experiencia de robótica pienso que:

El grupo de _________________ se desempeño.....

Esta experiencia de aprendizaje podría....

Los estudiantes ___________________ _______________________ se destacaron por....

Creo que...

Nombre: ______________________________________________ Fecha: __________

76
Como encargado (papá o mamá, hermano, otro) __________ de ______________________ pienso que esta experiencia de

robótica:

Le permitió....

Recuerdo que me comentó que.......

Creo que.......

Es necesario....

Nombre: ______________________________________________ Fecha: __________

77
 Aprendizajes
Hoy que concluimos esta experiencia de robótica pienso que:
La robótica es......

Cuando programo en la computadora puedo.....

Hacer planos y hacer medidas a escala es....

Los engranajes y las poleas son útiles para....

Las partes de las computadoras, u otros materiales de desecho que ya no están en uso, sirven para......

Al trabajar con otros compañeros....

78
Puedo soldar y poner a funcionar....

Cuando me invitaron a participar pensé...

Hoy que concluimos esta experiencia pienso en....

Nombre: ______________________________________________ Fecha: _______

79