TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Trastorno de Aprendizaje (TA) es un término genérico que hace referencia a un grupo

heterogéneo de entidades que se manifiestan por dificultades en la lectura, cálculo y
expresión escrita, pero también puede afectar en la habilidad de la persona para hablar,
escuchar, deletrear, razonar, recordar u organizar información.

Aunque el TA puede ocurrir concomitantemente con otras condiciones discapacitantes,

como la deficiencia sensorial y el retraso mental, o con influencias extrínsecas como la
desventaja socio-cultural o una enseñanza insuficiente o inapropiada, el TA no es el
resultado de estas condiciones o influencias.

El TA una condición permanente que interfiere en la vida escolar del niño, porque crea
una disparidad significativa entre su verdadero potencial y el rendimiento académico,
repercute en su autoestima y en las relaciones con sus compañeros y puede afectar
notablemente la dinámica familiar.

Los TA han sido definidos por el Manual Estadístico de Trastornos Mentales (DSM-IV) y
por la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10):
 TRASTORNOS DE LA ESCRITURA

A. DISGRAFÍA

1. DEFINICIÓN

Conocido también como trastorno de la expresión escrita es una alteración significativa

de la capacidad de expresión escrita, no debida a Retraso Mental, o escolaridad
inadecuada, y que suele presentar una combinación de déficits en la composición de
textos escritos, mostrando errores gramaticales o de puntuación, organización pobre de
los párrafos, múltiples errores ortográficos, y grafía muy deficitaria. No se debe
diagnosticar si sólo existen faltas de ortografía o mala caligrafía.

Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y

la manifiestan niños que no presentan problemas intelectuales, neurológicos, sensoriales,
motores, afectivos o sociales.

Como características disgráficas se señalan dos tipos de síntomas relacionados. Los

primeros, denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada,
soporte incorrecto del instrumento (lápiz, bolígrafo, etc.), mala presión del mismo o
velocidad de escritura excesivamente rápida o lenta. Por otra parte, los síntomas
específicos, ponen su atención en elementos del propio grafismo como gran tamaño de
las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy apiñadas,
enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difícil
comprensión.

Para el establecimiento del diagnóstico de la disgrafía es necesario tener en cuenta el

factor edad, dado que este trastorno no empieza a manifestarse hasta después de haber
iniciado el período de aprendizaje (después de los 6-7 años). No es adecuado el
diagnóstico si se realiza antes de la edad indicada.

2. CLASIFICACIÓN

A. Disgrafía Adquirida: Surge como consecuencia de una lesión cerebral. Se le

denomina con el prefijo "dis" porque se supone que el sujeto tenía adquirida la
escritura y ésta queda alterada luego de la lesión.
 B. Disgrafía Secundaria: Son aquellos consecuentes de un síndrome o trastorno
mayor. Ejemplo: Retraso mental, discapacidad motriz, dislexia, etc.
C. Disgrafía Evolutiva O Disléxica: Este grupo es el que define gran número de
casos disgráficos sin implicancia mental, neurológica o motora y que se refiere a la
alteración de las funciones cognitivas específicas para la escritura. La dificultad
mayor se encuentra a nivel léxico.
D. Disgrafía motriz: Trastornos psicomotores que perturban la dinámica de la
escritura. El niño disgráfico motor comprende la relación existente entre grafema y
fonema, es decir, entre los sonidos escuchados, y que él mismo pronuncia
perfectamente, y la representación gráfica de estos sonidos; pero encuentra
dificultad en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente. Se
manifiesta con lentitud, movimientos gráficos disociados, signos gráficos
indiferenciados, manejo incorrecto del lápiz y postura inadecuada al escribir.

3. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM-IV-TR:

A) Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas

administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades
para escribir), se sitúan sustancialmente por debajo de las esperadas dados la
edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la
escolaridad propia de su edad.

B) El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o

las actividades de la vida cotidiana que requieren la realización de textos escritos
(p.e., escribir frases gramaticalmente correctas y párrafos organizados).

C) Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden

de las asociadas habitualmente a él.

El Trastorno de la expresión escrita se caracteriza, pues, por destrezas de escritura

claramente inferiores al nivel que cabría esperar por la edad, capacidad intelectual y nivel
educativo de la persona, determinados mediante la aplicación de los test normalizados
correspondientes.
Este problema afecta a la actividad académica y a las actividades diarias, y no se debe a
ninguna deficiencia neurológica o sensorial.

Se cree que afecta entre un 3 y un 10% de los niños de edad escolar; existen evidencias
de que los niños que sufren este trastorno pertenecen con frecuencia a familias con
antecedentes del mismo.

4. SÍNTOMAS

1- Dificultades desde los primeros años escolares para deletrear palabras y expresar
sus pensamientos de acuerdo a las normas propias de su edad.

2- Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala organización de

los párrafos. Por ejemplo de forma reiterada aunque se les recuerde empezar la
primera palabra de la oración con mayúscula y terminarla con un punto.

3- Escribe lentamente, con letras informes y desiguales.

4- Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con ligamento

defectuoso entre letras.

5- Trastorno de la prensión. Coge de manera torpe el lápiz contrayendo

exageradamente los dedos, lo que le fatiga en poco tiempo, estas dificultades se
hacen notar cuando, en cursos más avanzados, se exige al niño que escriba
rápido.

6- Alteraciones tónico-posturales en el niño con déficit de la atención.

7- La mayoría de niños con este trastorno se sienten frustrados y enfadados a causa

del sentimiento de inadecuación y fracaso académico. Pueden sufrir un trastorno
depresivo crónico y alteraciones de la conducta como resultado de su creciente
sensación de aislamiento, diferenciación y desesperaza.
 5. ETIOLOGÍA

A. Factores Madurativos

Con frecuencia, en los trastornos lecto-escritores, se asume la evidencia de déficits

neuropsicológicos que impiden una ejecución satisfactoria. La escritura es una actividad
perceptivo-motriz que requiere una adecuada integración de la madurez neuropsicológica
en el niño. Los factores desencadenantes se agrupan en:

Trastorno de lateralización

El ambidextrismo es frecuente causa de déficit escritor, debido a que en estos casos no

existe una adecuada implantación de la lateralidad manual. La escritura en tales casos
tiende a ser lenta, con numerosas regresiones e inversiones de giros y sílabas y con
torpeza en el control del útil de la escritura. Ocurre algo similar con la zurdería
contrariada especialmente en el caso de los niños que son claramente zurdos. La
escritura tiende a ser en dirección derecha-izquierda, se efectúa de forma lenta y con
alteraciones en el espacio-tiempo.

Otra de las causas es la lateralidad cruzada que se produce cuando el predominio ocular
no es homogéneo con el de la mano y el pie

Trastornos de la psicomotricidad

Cuando la base tónico-motor del niño se encuentra alterada por causas funcionales puede
producirse alteración en la escritura. Se diferencian dos grupos principales:

El torpe motor: Su motricidad es débil, fracasando en actividades de rapidez,

equilibrio y coordinación fina.
Los Hiperactivos: Presentan trastornos de presión, dificultad para mantener la
horizontalidad de las líneas con dimensiones irregulares.

Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices

Muchos niños presentan un déficit de integración viso-perceptiva con confusión de figura-

fondo, perseveración en la copia, rotación de figuras, etc. En otros casos hay un déficit de
estructuración espacio-temporal que afecta a la escritura (desordenes en la
direccionalidad, posiciones erróneas en torno a la línea base, alteración de grafemas de
simetría similar, etc.). Por último, existen también trastornos del esquema corporal que
alteran la escritura convirtiéndola en lenta y fatigosa, con dificultad en el control del
lapicero y trastornos de la postura corporal durante la escritura.

B) Factores del carácter o personalidad

La escritura inestable, chapucera, con falta de proporción adecuada, con deficiente

espaciación e inclinación es característica de ciertos niños con conflictos emocionales.
Existe una alteración de la escritura caracterial pura en donde la escritura es una forma de
llamar la atención frente a sus problemas. En otras ocasiones, es un trastorno mixto
porque se presenta no sólo como expresión de trastornos afectivos, sino en unión de
trastornos perceptivos-motores, de lateralización, etc.

C) Factores de tipo pedagógico

Entre ellos podemos destacar la imposición de un rígido sistema de movimientos y

posturas gráficas que impiden al niño adaptar su escritura a los requerimientos de su
edad, madurez y preparación.

6. TRATAMIENTO

El tratamiento de la disgrafía abarca una amplia gama de actividades que podrán

ser creadas por el docente al tener el registro de errores que comete el niño.
El tratamiento recuperar la coordinación global y manual y la adquisición del esquema
corporal; rehabilitar la percepción y atención gráfica.

El tratamiento de la disgrafía abarca las diferentes áreas:

Psicomotricidad global y fina: La ejercitación psicomotora implica enseñar al niño

cuales son las posiciones adecuadas.

Percepción: Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, viso-

perceptivas, atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de escritura
(fluidez, inclinación, orientación, etc.) se deberá trabajar la orientación rítmico
temporal, atención, confusión figura-fondo, reproducción de modelo visuales.
Visomotrocidad: La coordinación visomotriz es fundamental para lograr
una escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitación
visomotriz es mejorar los procesos óculo-motrices que facilitarán el acto de
escritura. Para la recuperación viso-motriz se pueden realizar las siguientes
actividades: perforado con punzón, recortado con tijera, rasgado con los dedos,
ensartado, modelado con plastilina y rellenado o coloreado de modelos
Grafomotricidad: La reeducación grafomotora tiene por finalidad educar
y corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura,
los ejercicios de reeducación consisten en estimular los movimientos básicos de
las letras (rectilíneos, ondulados), así como tener en cuenta conceptos tales
como: presión, frenado, fluidez, etc.
Los ejercicio pueden ser: movimientos rectilíneos, movimientos de bucles y
ondas, movimientos curvilíneos de tipo circular, grecas sobre papel pautado,
completar simetría en papel pautado y repasar dibujos punteados
Grafoescritura.- Este punto de la reeducación pretende mejorar la ejecución de
cada una que intervienen en la escritura, es decir de las letras del alfabeto. La
ejercitación consiste en la caligrafía
Perfeccionamiento escritor.- la ejercitación consiste en mejorar la fluidez escritora,
corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar son: unión de letras
y palabras, inclinación de letras y renglones, trabajar con cuadrículas
 B. DISORTOGRAFÍA
1. DEFINICIÓN

Se trata de una dificultad en la escritura cuya característica principal es un déficit

específico y significativo de la ortografía normalmente asociada los trastornos lectores.
Cuando la disortografía aparece como déficit específico en ausencia de antecedentes de
un trastorno específico de la lectura, no siendo explicado su origen por un bajo nivel
intelectual ni problemas de agudeza visual o escolarización inadecuada se
denomina trastorno específico de la ortografía.

2. CLASIFICACIÓN

Siguiendo la clasificación de Luria (1980) y Tsvetkova (1997) se distinguen 7 tipos

diferentes de disortografía, los cuales se describen a continuación:

A. Disortografía temporal: se encuentra relacionada con la percepción del tiempo, y

más específicamente con la percepción del ritmo, presentando dificultades en la
percepción constante y clara de los aspectos fonéticos de la cadena hablada y su
correspondiente transcripción escrita, así como la separación y unión de sus
elementos.
B. Disortografía perceptivo - cinéstesica: está relacionada con dificultades
relativas a la articulación de los fonemas y por tanto también a la discriminación
auditiva de estos. En este sentido son frecuentes los errores de substitución de
letras de "r" por "l", substituciones que se suelen dar asimismo en el habla.

C. Disortografía disortocinética: se alterada la secuenciación fonemática del

discurso. Esta dificultad para la ordenación y secuenciación de los elementos
gráficos, provocando errores de unión o fragmentación de palabras.
D. Disortografía viso-espacial: se halla relacionado con la percepción visual y de
forma más específica con la orientación espacial, incidiendo en la correcta
percepción de determinadas letras o grafemas, pudiéndos producir errores de
rotación de letras como las frecuentes rotaciones de "b" por "d" o de "p" por "q",
también se dan substituciones de grafemas con una forma parecida como son "a"
por "o" o "m" por "n". Se encuentra errores propios de las inversiones de letras.
E. Disortografía dinámica: también llamada disgramatismo y se refiere básicamente
a las dificultades en relación a la expresión escrita desde aspectos como la
gramática, el orden de los elementos en la oración, la coordinación entre genero y
número y demás o la omisión de elementos relevantes en la oración.

F. Disortografía semántica: en este caso se encuentra alterado el análisis

conceptual de las palabras, aspecto que dificulta la percepción de los límites de
éstas, pudiéndose producir uniones y fragmentaciones de palabras, así como el
uso de señales diacríticas o signos ortográficos.

G. Disortografía cultural: esta se refiere a una incapacidad para el aprendizaje de la

normativa ortográfica, es decir, las reglas propias de la ortografía arbitraria, como
la acentuación, el uso de h, b/v…

3. NIVELES DE GRAVEDAD

El grado leve se manifiesta por omisión o confusión de artículos, plurales, acentos

o faltas de ortografía debido a desconocimiento o negligencia en las reglas
gramaticales.
Se considera grave cuando existen dificultades relacionadas con la
correspondencia fonema-grafema y aparecen errores de omisión, confusión y
cambio de letras, sílabas, palabras, adiciones y sustituciones.

4. SÍNTOMAS

Déficit en el conocimiento y uso de las reglas ortográficas.

Déficit lector.
Déficit en el lenguaje hablado.
Déficit en mantener representada una palabra en la memoria de trabajo mientras
se busca en la memoria a largo plazo.
Déficit para conocer y realizar correctamente la conversión fonema - grafema.
Déficit en articular correctamente los sonidos del habla.
 5. ETIOLOGÍA

Déficit intelectual.
Deficiencias en la percepción espacio-temporal del sujeto.
Deficiencias en la percepción visual o en la percepción auditiva.
Mala articulación de los fonemas, que se traduce en la escritura.
Bajo nivel de motivación: el sujeto no considera importante en su vida aprender las
normas de ortografía.
Causas de tipo pedagógico: el método enseñado para aprender a escribir no fue el
adecuado.

6. DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL

La disortografía se diferencia de la disgrafía en que los errores que la definen en ningún

caso son de tipo grafomotor, aunque el sujeto pueda tener además una problemática
grafomotora implicada.

Este problema puede asemejarse a una dislexia, pero la asociación de estas no es

sistemática. La dislexia es fruto del desarrollo de problemas adquiridos (como, por
ejemplo, una lesión cerebral), o bien se presenta en pacientes que de forma inherente
presentan dificultades para alcanzar una correcta destreza lectora, sin una razón aparente
que lo explique, o se debe a un trastorno lector motivado por causas específicas: lectura
superficial, mala escolarización, etc. Trastorno único de la ortografía o la caligrafía en
ausencia de otras dificultades de la expresión escrita generalmente no justifica un
diagnostico de trastorno de la expresión escrita. Si una caligrafía deficitaria se debe a una
afección de la coordinación motora, debe considerarse un diagnostico de trastorno del
desarrollo de la coordinación.

7. TRATAMIENTO DE LA DISORTOGRAFÍA

Facilitar al niño el aprendizaje de la escritura correcta de una palabra de valor y

utilidad social.
Proporcionar métodos y técnicas para el estudio de nuevas palabras.
Habituar al niño al uso del diccionario.
Desarrollar una conciencia ortográfica, es decir, el deseo de escribir correctamente
y el habito de revisar sus producciones escritas.
 TRASTORNOS DE LA LECTURA

DISLEXIA

1. Definición.
Es cualquier tipo de problema relacionado con la lectura. En sentido estricto, se refiere a
la dificultad en el aprendizaje de la lectura y escritura, a pesar de que el niño tiene un
coeficiente intelectual normal, edad y grado de escolaridad adecuado, así como una
conveniente estimulación y no presentar deficiencias sensoriales severas, retardo mental
o trastornos psíquicos.

2. Causas.
La dislexia tiene en algunos casos un origen genético que puede dar lugar a anomalías en
la formación del cerebro, más en concreto cuando se está produciendo el proceso de
migración neuronal. En el 75-80% de los casos podemos hallar antecedentes familiares
de dificultades en la adquisición de la lectura, lo que nos aporta una importante
información para el diagnóstico. Por ello es muy importante preguntar a los padres si
recuerdan como fue su aprendizaje de la lectura.

3. Prevalencia.
La dislexia afecta del 10 al 12 % de todos los niños escolarizados. Los niños se afectan
con una frecuencia cuatro veces mayor que las niñas. Estos niños tienen una inteligencia,
un vocabulario y un desarrollo social promedio y son habitualmente aunque no siempre
zurdos.

4. Tipos de dislexia.

4.1. Dislexia adquirida y dislexia del desarrollo

Antes de conocer la tipología de la dislexia, hay que diferenciar la dislexia adquirida y la

dislexia de desarrollo.

Cuando hablamos de dislexia adquirida, hacemos referencia a una dislexia causada por
un deterioro cerebral de origen congénito o no, ya sea por infartos o accidentes
cerebrales. Está definida por una dificultad en la lectura y en la escritura, generalmente
esta dificultad obedece al deterioro específico que sufre el área del cerebro responsable
de esta actividad.
Cuando hablamos de dislexia del desarrollo, hacemos referencia a una dislexia como
trastorno del lenguaje que afecta a la habilidad de leer y escribir, afectando a veces
también, a otros aspectos del lenguaje. Los niños con dislexia presentan problemas en el
ritmo y velocidad en el lenguaje escrito y leído. No se podría considerar dislexia del
desarrollo a niños y niñas que presentaran retraso mental o que hayan tenido algún
accidente cerebral.

a) Dislexia fonológica

La conciencia fonológica es el punto importante. Esto incluye la dificultad para dividir las
palabras en sílabas y en unidades de sonido más pequeñas llamadas fonemas. Por
ejemplo, si usted dice una palabra en voz alta a un niño con habilidades fonémicas
limitadas, él podría escucharla y repetirla correctamente. Sin embargo, tendrá dificultad
para saber cómo separar la palabra en los diferentes sonidos que la conforman.

Los problemas en esta área pueden dificultar que los lectores conecten los fonemas con
su símbolo escrito (grafemas). Esto obstaculiza pronunciar fonéticamente o “decodificar”
las palabras.Una manera en la que los niños pueden ser evaluados para determinar si
tienen dificultades en esas áreas es pidiéndoles que lean palabras inexistentes como jeet.
La idea es mostrarles una palabra que no hayan visto antes y ver si pueden pronunciarla
fonéticamente.Este término describe la capacidad para pronunciar rápidamente y de
manera consecutiva cosas en una lista como números o colores. Cuando se muestran un
grupo de letras en fila, algunos niños con dislexia pueden nombrar cada una de ellas pero
no pueden hacerlo rápidamente

En niños que tienen dislexia fonológica encontraremos estos errores más comunes:
 b) Dislexia superficial

Nos encontramos ante una dislexia de superficie o superficial cuando el niño muestra
dificultad para leer por la vía léxica, es decir, para reconocer las palabras irregulares.
Normalmente cometen más errores de omisión, adición o sustitución de las letras. Pero
tienen mejor nivel en la lectura de pseudopalabras en comparación con los niños que
presentan dislexia fonológica. Presentan también mayor problema con la ortografía ya que
solo se guían por la información auditiva.

Algunos niños batallan para leer porque no reconocen palabras familiares a simple vista.
Esta es una habilidad importante por un par de razones. Una es que algunas palabras
tienen un deletreo engañoso. La otra razón está relacionada con la fluidez de la lectura.
Para ser capaz de leer rápidamente y con precisión, los niños tiene que poder reconocer
muchas palabras comunes a simple vista sin tener que pronunciarlas.

Por ejemplo, los lectores principiantes se encontrarán con una palabra como “and” (y)
muchas veces. Con el tiempo les resultará tan familiar que no necesitarán pronunciarla
fonéticamente y la reconocerán casi como si fuera una foto. Sin embargo, la mayoría de
los niños con dislexia tienen problemas para pronunciar fonéticamente las palabras y esto
les dificulta desarrollar un vocabulario de palabras familiares a simple vista.

c) Dislexia profunda o mixta

Nos encontramos ante una dislexia profunda o mixta cuando se dan ambas rutas, lo
que hace que el niño cometa errores en los procesos de lectura tanto auditivo como
visual. Esto supone tener dificultades para descifrar el significado de las palabras, la
imposibilidad de leer pseudopalabras, cometer errores visuales, semánticos o paralexias
(confundir “feliz” con “Navidad”). También presentará dificultad para leer las palabras
abstractas, verbos y palabras función (palabras sin significado como las palabras nexo).

5. Diagnóstico de la dislexia

En el diagnóstico de la dislexia, es crucial la implicación de los maestros; ellos son los

que más oportunidades tienen de detectar cualquier indicio de que el niño presenta una
dificultad y, por tanto, de poner sobre aviso a la familia de manera precoz. Una vez que
existe la sospecha de que pueda tratarse de un trastorno de este tipo, deberán
descartarse otras posibilidades como:

 Una visión defectuosa.

 Una audición deficiente.

 Lesiones cerebrales no diagnosticadas.

 Un coeficiente intelectual inferior a lo normal.

 Trastornos emocionales.

 Presencia de alguna otra patología que influya en el aprendizaje (dolores o

malestar que disminuyan la capacidad de concentración).

 Métodos educativos inadecuados.

 Una entrevista con la familia es también muy recomendable, ya que esto permitirá
valorar las condiciones del entorno del niño y su posible influencia en los síntomas
observados: embarazo complicado, nivel socio-cultural, clima afectivo, etc.
Una vez descartada la presencia de otras anomalías, se procederá a evaluar las
características de la enfermedad mediante distintos test y pruebas para su diagnóstico.
Para ello, conviene que tu pediatra te derive a un logopeda especializado que realice
dichas pruebas:

 Test de Frostig: se emplea en niños de cuatro a siete años. Este test se realiza
para estudiar el desarrollo de la percepción visual. Evalúa la coordinación visio motora, las
relaciones espaciales, etcétera.

 Test de análisis de lectura y escritura: son distintos test que detectan los
métodos de lectura y escritura del niño, así como los mecanismos que no están
funcionando correctamente. Los test de lectura se aplican en niños de menor edad que
los test de escritura.

 Test de comprensión lectora: se utiliza con niños de seis o siete años, para
evaluar su nivel de comprensión a la hora de descifrar un texto.

También cabe la posibilidad de evaluar las deficiencias en la capacidad psicomotriz por

medio de pruebas como:

 Test de estructuras rítmicas de Mira-Stambak: se realiza para diagnosticar la

percepción temporal. Consiste en evaluar la capacidad del niño para crear un ritmo de
forma espontánea, para reproducir un ritmo creado por otra persona, y para comprender
las estructuras y simbolismo del mismo.

 Pruebas de dominancia lateral: basadas en estudios de movilidad y flexibilidad

de los músculos, pruebas de ejecución de órdenes (enfilar cuentas, repartir cartas, saltar
sobre un pie...).

Un diagnóstico que no refleje estos aspectos y que haga referencia exclusivamente a

aspectos emocionales, psicomotrices, perceptivos o de lateralidad no tendrá ninguna
validez científica.

La dislexia es un trastorno específico del aprendizaje, por lo tanto evolutivo y los síntomas
cambian a medida que el niño crece. Así ya es posible apreciar en la etapa preescolar
pequeños detalles o signos que pueden hacernos sospechar que un niño es disléxico.
Entre los 6 a 12 años los síntomas son más evidentes, o al menos, más conocidos. A
partir de los 12 años se hacen muy claras las alteraciones del aprendizaje.
Para que un niño sea disléxico, no es necesario que presente todos los síntomas que a
continuación se detallan, aunque tampoco lo es por observarse sólo alguno de ellos.

 Preescolares (niños de 3 a 5 años)

 Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con dificultades
para articular o pronunciar palabras.
 Torpeza al correr, saltar y brincar.
 Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas
 Falta de atención y aumento de la actividad e impulsividad.
 Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre o cremallera.
 Retraso para memorizar los números, el abecedario, los días de la semana, los
colores y las formas.
 Falta de control y manejo el lápiz y de las tijeras.
 Aparición de conductas problemáticas en sus habilidades sociales.

 Escolares (niños de 6 a 11 años)

 Invierte letras, números y palabras.
 Confunde el orden de las letras dentro de las palabras.
 Dificultad para conectar letras y sonidos y en descifrar las palabras aprendidas.
 Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.
 No completa una serie de instrucciones verbales.
 Presenta dificultad en la pronunciación de palabras, invirtiendo, sustituyendo o
invirtiendo sílabas.
 Traspone las letras, cambia el orden e invierte números.
 Su comprensión lectora es pobre.
 No toma o agarra bien el lápiz.
 Su coordinación motora es pobre, se confunde con facilidad y es propenso a
accidentes.
 Es lento para recordar información.
 Su trastorno en la coordinación motora fina le da mala letra y pobre caligrafía.
 Tiene problemas acerca del tiempo y no logra saber la hora, día, mes y año.
 No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramática y ortografía son
deficitarias.
  Muestra dificultad en el aprendizaje de conceptos numéricos básicos y no puede
aplicarlos en cálculos o en la resolución de problemas.

 De 12 años en adelante
 Tiene problemas de concentración cuando lee o escribe.
 Falla en la memoria inmediata, no recordando lo leído por su dificultad con la
comprensión de la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas matemáticas.
 Interpreta mal la información, por su falta de comprensión de conceptos abstractos
y porque lee mal.
 Muestra dificultades en organizar el espacio, sus materiales de trabajo y sus
pensamientos al escribir o al hablar.
 No logra planificar su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo sus tareas.
 Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos.
 No funcionan sus habilidades sociales y no logra hacer amigos ni entender las
discusiones.
 Finalmente evita leer, escribir y las matemáticas, tendiendo a
 bloquearse emocionalmente.

6. Intervención psicopedagógica de la dislexia.

Los dos pilares básicos sobre los que descansa la intervención en la dislexia son la
adaptación curricular escolar y la reeducación psicopedagógica.

1. El sobreaprendizaje.

Consiste en volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las

posibilidades del niño, trabajando siempre con el principio del aprendizaje sin errores y
propiciando los éxitos desde el inicio y a cada paso del trabajo. Se trata, en última
instancia, de hacer el reaprendizaje correcto de las técnicas de lectoescritura,
haciéndolas agradables y útiles para el niño.

2. La educación multisensorial.

Los procedimientos multisensoriales trabajan la relación entre habla y símbolos

visuales, o también la interrelación entre modalidades visuales, auditivas y
quinestésicas. En dichas técnicas interviene la memoria visual, auditiva, articulatoria,
táctil, grafo motor y rítmico. Algunos autores critican este tipo de enseñanza por la
sobrecarga que puede generar a los sentidos, sin embargo, es una de las estrategias
más utilizadas, dada la ventaja que supone la realización de los aprendizajes
simultáneamente por varias modalidades sensoriales.

3. La educación psicomotora.

Algunos niños que tienen dificultades específicas en el aprendizaje lector requieren de

un entrenamiento especial para llegar a dominar estas habilidades: esquema corporal,
lateralidad, orientación espaciotemporal.

4. El entrenamiento perceptivo-motor.

Se basa en la potenciación de las capacidades viso motoras que se fundamentan en

el logro de la coordinación dinámica manual y visual.

5. El desarrollo lingüístico.

En función de los problemas psicolingüísticos que se detecten en la valoración inicial

del paciente, la intervención muy probablemente deberá abarcar alguno o varios de
los siguientes aspectos: recepción auditiva, recepción visual, asociación auditiva y/o
visual, memoria secuencial auditiva y/o visual, expresión verbal y cierre gramatical.

6. El entrenamiento de la lectoescritura.

El correcto aprendizaje de la lectoescritura requiere de un proceso continuo de

adquisiciones, que empieza con las primeras asociaciones entre fonemas y grafemas
y finaliza con una automatización de la lectura y escritura. En este entrenamiento se
utilizan, fundamentalmente, dos métodos de lectura: el analítico y el sintético. El
método sintético comienza por los grafemas hasta llegar a las frases (grafemas–
sílabas–palabras–frases), y el método analítico comienza con la representación de la
frase para, por último, llegar a la letra (frase–palabra–sílaba–grafema). La elección de
uno u otro método dependerá del problema que subyace a las dificultades
lectoescritoras de cada sujeto en particular.
 TRASTORNOS DE CÁLCULO

DISCALCULIA

1.- Definición

La discalculia es un trastorno de aprendizaje observado con la misma frecuencia en niños

que en niñas, y se caracteriza por una dificultad para asimilar y recordar datos numéricos
y aritméticos, para realizar procedimientos de cálculo y crear estrategias para la solución
de problemas. Los niños con este trastorno pueden presentar dificultades en el
entendimiento de conceptos numéricos simples, falta de una comprensión intuitiva de los
números, y tienen problemas en el aprendizaje de números y procedimientos numéricos.

La Asociación Americana de Psiquiatría en el Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders (DSM-IV-TR) (American Psychiatric Association [APA], 2000) usa el término
trastorno del cálculo para describir a los niños cuyas habilidades matemáticas se
encuentran substancialmente por debajo de lo esperado para su edad y para su
capacidad intelectual general suponiendo que hayan recibido un método de instrucción
adecuado. Desde su definición inicial, Kosch (1974) enfatizó que esta incapacidad
aparece dentro del contexto de habilidades intelectuales generales normales.

Los criterios diagnósticos del DSM-IV-TR incluyen:

1. Dos desviaciones estándar por debajo de lo esperado en pruebas de matemáticas (es

decir alrededor del percentil 2 y 3).

2. El problema de aprendizaje interfiere significativamente con los logros académicos o las

actividades de la vida diaria.

3. No se puede explicar por un déficit sensorial.

Los términos trastorno del cálculo y discalculia del desarrollo o simplemente discalculia
son equivalentes para algunos autores (Ta’ir, Brezner, & Ariel, 1997). Otros, como
Rosselli, Matute, Pinto y Ardila (2006), utilizan el primer término para incluir a los niños
con dificultades matemáticas cuyos resultados en los pruebas numéricas se encuentran
en el percentil 35 o por debajo de éste, pero no más de dos desviaciones estándar por
debajo del promedio; éstos niños no presentarían discalculia del desarrollo. Los únicos
niños que sí podrían recibir este diagnóstico serían aquéllos cuyos puntajes los ubican
dos o más desviaciones estándar por debajo del promedio normativo, es decir alrededor
del percentil 2 y 3; la mayor parte de estas investigaciones utilizan participantes con
dificultades matemáticas que por definición tendrían un problema matemático menos
grave .

Un número considerable de investigadores en el área de los problemas de aprendizaje

está de acuerdo en afirmar que existen por lo menos dos subtipos de niños con
dificultades en las matemáticas.

El primer subtipo y el más frecuente de esto corresponderían a la deficiencia en

matemáticas combinada con problemas en el aprendizaje de la lectura y en ocasiones con
dificultades de ortografía. Los niños incluidos en este subtipo demuestran con frecuencia
un defecto primario en procesos fonológicos y predominarían las dificultades verbales
sobre las no verbales en la evaluación neuropsicológica.

El segundo subtipo lo integrarían niños con dificultades matemáticas sin problemas en

otras áreas de aprendizaje y cuyo perfil neuropsicológico prototipo incluiría dificultades no
verbales; en este segundo grupo contrasta un rendimiento normal e incluso superior en
lectura y ortografía con un desempeño deficiente en aritmética.

2.- Causas

Entre las principales causas diferentes autores señalan las siguientes:

Neurológicas: inmadurez neurológica, ritmo lento en la evolución neurológica.

Lingüísticas: deterioro en los niveles lingüísticos por lo que se producen dificultades en

la elaboración del pensamiento y se afectan las operaciones de cálculo.

Psicógenas: estados emocionales de la infancia. En un niño emotivo puede haber

terreno apropiado para la aparición de dificultades en el aprendizaje, entre estas, las
dificultades específicas para el cálculo.

Genéticas: dificultades específicas para el aprendizaje que tienen antecedentes

familiares y puede presumirse transmisión hereditaria.

Pedagógicas: inadecuada organización del proceso docente – educativo, la no atención

a particularidades individuales, lo que provoca acumulación de dificultades, de
necesidades educativas, métodos y procedimientos didácticos inadecuados, ausentismo
escolar, falta de motivación, desatención, indisciplinas, etc.

3.- Clases de discalculia.

3.1. Discalculia escolar natural

Aquella que presentan los alumnos al comenzar el aprendizaje del cálculo, y está
vinculada con sus primeras dificultades específicas, que logrará superar con eficiencia.

Es una consecuencia natural y lógica de la dinámica del aprendizaje, por lo que no se

considera patológica, y por tanto, el maestro deberá proseguir con el plan de enseñanza
común, con la convicción de que se normalizará el proceso mediante ejercicios de repaso
y fijación.

3.2. Discalculia escolar verdadera.

Ésta se produce cuando la discalculia natural no se ha superado y por tanto persisten y se

afianzan los errores, por lo que se deberá someter al alumno a los programas de
reeducación.

3.3. Discalculia escolar secundaria

Es la que se presenta como síntoma de otro cuadro más complejo, caracterizado por un
déficit global del aprendizaje, es decir, no se trata de tener una dificultad en alguna
asignatura, sino en todos los conocimientos o asignaturas que se le imparten.

Existen tres tipos de discalculia escolar secundaria.

a) Discalculia escolar secundaria del oligofrénico.

Se da en niños que padecen déficit mental, y las dificultades en el cálculo son mayores
cuanto más grave es el déficit de inteligencia. Por lo tanto menos recuperable, porque las
dificultades son prácticamente irreversibles.

Las dificultades se extienden por igual a todas la áreas. Estos niños son muy lentos para
asimilar las nociones que se les enseña, condicionan y mecanizan todo, casi hay
ausencia de procesos lógicos y es muy limitada la acción del pensamiento. A esto hay
que añadir que el lenguaje es poco inteligible y que están poco atentos. Por todo esto hay
que estar cambiando de actividad continuamente.

b) Discalculia escolar secundaria de los alumnos con dislexia.

La dislexia escolar, no tratada precozmente, se complica con una serie de trastornos que
la agravan, y son capaces de transforma la dificultad de leer y escribir en una deficiencia
para aprender. Llegando al punto de que su aptitud matemática que lo distinguía sufre
deterioros tales como confundir las cifras cuando las lee o escribe, mal encolumnamiento
de las cantidades en las operaciones, no realiza el cálculo mental, ni tampoco los
problemas, porque no entiende el enunciado.

c) Discalculia escolar secundaria de los alumnos afásicos.

Un alumno afásico es aquel que sufre un trastorno grave en el lenguaje, a lo que se

agrega una dificultad ante el cálculo.

El pensamiento no logra expresarse adecuadamente por medio de las palabras, por lo

que se observan en al alumno fallas en el cálculo mental, incomprensión del significado
de vocablos, frases u oraciones, así como deficiencias de la atención, la memoria y la
imaginación.

Los síntomas de las afasias pueden dar lugar a todos o algunos trastornos del aprendizaje
del cálculo y constituir una discalculia escolar secundaria.

4.- Tipos de discalculia

Existen 5 grandes tipos de discalculia:

 Discalculia verbal. Es la dificultad en nombrar cantidades matemáticas,

números, términos, símbolos y relaciones.
 Discalculia practognóstica. Problemas para enumerar, comparar y
manipular objetos matemáticamente.
 Discalculia léxica. Dificultad en la lectura de los símbolos matemáticos.
 Discalculia gráfica. Dificultad para escribir cifras y signos matemáticos.
  Discalculia ideodiagnóstica. Dificultad para comprender conceptos y relaciones
matemáticas.
 Discalculia operacional. Dificultad en la realización de operaciones matemáticas.

5.- Características

La discalculia se caracteriza por la presencia de dificultades en:

 Perceptivo-visuales
 Dificultades amnésicas
 Orientación espacial
 Esquema corporal
 Figura y longitud
 Distancia y tamaño

5.1. Trastornos, fallas, signos o síntomas de la discalculia.

El primer síntoma de que existe una discalculia escolar nos lo dará el niño, cuando
presente algún problema de entendimiento o fallo referido a alguna parte del cálculo. Este
error debe de ser atendido lo antes posible para determinar las causas y corregirlo lo
antes posible. A continuación se indican cuáles pueden ser esos fallos para detectar una
probable discalculia escolar.

5.1.1 Los números y los signos.

a) Fallas en la identificación.

El alumno no conoce los números, no los identifica. Al señalarle un número cualquiera de

la serie, titubea y se equivoca al nombrarlos o señalarlos. Otras veces, al dictarle un
número, escribe otro cualquiera, y al indicarle que copie uno o dos números de la serie,
duda y se equivoca copiando otros.

b) Confusión de números de formas semejantes.

En la copia el niño confunde grafismos parecidos: confunde el tres con el ocho, el siete
con el cuatro.
 c) Confusión de signos.
Al dictarle o al hacer una copia confunde el signo de sumar con el de multiplicar y el de
restar con el de dividir, y viceversa. Aunque como vemos en los gráficos la confusión es
mayor en el dictado que en la lectura.

d) Confusiones de números de sonidos semejantes.

 Inversiones.
Este trastorno se caracteriza por la forma en que el alumno escribe los números: los hace
girar ciento ochenta grados. El caso más frecuente es confundir el seis con el nueve.

e) Confusiones de números simétricos.

Aquí el trastorno tiene cierta relación con la lateralidad. Ciertos rasgos que determinados
números que debieran ocupar el espacio derecho los dibujan al lado izquierdo o
viceversa.

5.1.2. La numeración o seriación numérica.

Consideramos la serie numérica como un conjunto de números que están subordinados

entre sí y se suceden unos a otros.

a) La repetición.
Se le ordena al alumno que escriba la serie numérica del 1 al 10, y reiteradamente repite
un número dos o más veces. Ejemplo: 1, 2, 3, 4, 4, 5, 6, 7, 7, 8, 9, 10.

b) La omisión.
Esta dificultad es la más frecuente. El alumno omite uno o más números de la serie.
Ejemplo: 1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10.

c) La perseveración.
Es el trastorno menos frecuente. Se le indica al alumno que cuente del 1 al 8 y que al
llegar a éste se detenga. Pero el alumno no reconoce la limitación de la serie, y al llegar al
8, en vez de pararse, sigue contando.

d) No abrevian.
Este trastorno se hace presente cuando se le indica al niño que escriba o repita una serie
numérica empezando por un número concreto. Pero se comprueba que no es capaz de
reunir las unidades anteriores a ese número, y las escribirá o pronunciará en voz baja.
Ejemplo: Se le dice al niño que empiece a contar a partir del cinco, y éste pronuncia en
voz baja los números 1, 2, 3, y 4.

e) Traslaciones o trasposiciones.
Se caracteriza por el hecho de que el alumno cambia el lugar de los números. Ejemplo: se
le dicta el 13 y escribe el 31, se le indica que escriba el 18 y escribe el 81.

5.1.3. Escalas ascendentes y descendentes.

Los trastornos del aprendizaje de las escalas, por lo general, vienen acompañados de los
trastornos hallados en la serie numérica.

Previamente hay que asegurarse de que los alumno entienden las nociones
operacionales de la suma y la resta (agregar y quitar), para pasar en otro momento a las
operaciones numéricas de las escalas ascendentes y descendentes, primero con
números pares y luego con impares, para llegar finalmente a la automatización útil.

Al igual que en la numeración, se han hallado en las escalas, repeticiones, omisiones,

perseveración, y dificultad de abreviación. También se ha encontrado, pero en menor
medida, la rotura de escalas, por las que el niño intercala un número que no corresponde.
Ejemplo: 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10. El niño ha intercalado erróneamente el 5 y el 9.

5.1.4. Las operaciones.

Antes de conocer o realizar el mecanismo de las operaciones, el alumno debe

entenderlas en todas sus dimensiones y llegar a saber para qué sirven. Es decir, que el
niño debe entender su empleo y su resultado antes que su mecanismo.

a) Mal encolumnamiento.

En estos casos el alumno no sabe alinear las cifras, y las escribe sin guardar la obligada
relación con las demás.
 b) Trastornos de las estructuras operacionales.
Se han encontrado distintos tipos de trastornos en relación con una de las operaciones.

 En la suma y la resta.
- Iniciar las operaciones por la izquierda en vez de hacerlo por la derecha.

- Sumar o restar la unidad con la decena, la centena con la unidad de mil.

- Realizar la mitad de una operación con la mano derecha y la otra mitad con la izquierda
(trastorno poco frecuente).

 En la multiplicación.
- Mal encolumnamiento de los subproductos.

-Empezar la operación multiplicando el multiplicando por el primer número de la izquierda

del multiplicador.
- Iniciar la multiplicación multiplicando el primer número de la izquierda del multiplicando.

 En la división.
- No saben con precisión cuántas veces está contenido el divisor en el dividendo.
Ejemplo: 8/2, coloca un 3, y le está 4 veces.

- Para iniciar la división, primero toma en el dividendo las cifras de la derecha.

- Al multiplicar el cociente por el divisor, resta mal en el dividendo, pues lo hace con los
números de la izquierda.

- Al dividir, coloca mal el cociente, pues primero anota el número de la derecha, y luego el
de la izquierda.

c) Fallas en el procedimiento de “llevar” y “pedir”.

Las dificultades son mayores al pedir. Para que el alumno comprenda este mecanismo, es
imprescindible que posea claramente la idea de decena, domine su análisis y conozca el
lugar que ocupa siempre en la serie numérica. Aunque esto presupone el dominio en los
ejercicios pre numéricos, seguridad en los conceptos de mayor y menor, magnitud
numérica, lateralidad y comprensión de las operaciones con dígitos.

Ejemplos:

- El alumno debe entender con claridad que en la resta 281 – 4 no puede restar el 4 del 1
porque es mayor. Así que debe pedirle una unidad al 8 que se halla en la izquierda, y éste
quedará transformado en 7.

- Esto está en oposición al razonamiento que debe hacerse al efectuar una suma: 34 +
7.Las unidades son 11 (4+7), pero se coloca en el resultado el uno y se lleva la decena,
transformándose el tres en cuatro.
5.1.5. Los problemas.

La mecanización en la solución de los problemas ha ido formando en el alumno la idea de

que un problema es un juego de cantidades. Está lejos de pensar lo que es en esencia: la
transformación de una operación concreta en una operación matemática.

Las dificultades, que se encuentran en los niños, se referían:

a) Al enunciado del problema.

El alumno presenta dificultades para leer el enunciado, porque se trata de un disléxico.

Otras veces no lo entiende, porque se tiene una inmadurez neurológica o es un deficiente
mental.

b) El lenguaje.

El lenguaje empleado no es claro, y no plantea concretamente, según el grado que cursa

el alumno, las distintas partes del enunciado.

c) El niño no entiende la relación del enunciado con la pregunta del problema.

No lo capta de forma global. No llega al grado de interiorización, que le permite una
eficiente representación.

d) El razonamiento.
La representación mental deficiente determina falsas relaciones, por lo que se confunden
ideas o puntos de referencia principal con los secundarios.

El esquema gráfico del problema y su división en partes, favorecen el razonamiento.

e) Mecanismo operacional.

Fallas en el mecanismo operacional utilizado para la resolución del problema., que podrán
desaparecer con la reeducación y la ejecución del plan de ejercicios correspondientes,
evitando la automatización.
5.1.6. Cálculos mentales.

Corresponde a la corteza cerebral la elaboración del pensamiento, por medio de la acción

mental. Pensar es imaginar, abstraer, considerar, discurrir, facultades que contribuirán a
afianzar el razonamiento.

A este nivel el alumno realiza cálculos mentales, por cuyo motivo las exigencias previas
de la maduración y de realización deben ser cumplimentadas para evitar el fracaso.

Éstas implican un conocimiento cabal de las operaciones y de las tablas, los problemas y
las escalas, afianzamiento de la atención, la memoria y la imaginación; funciones que
favorecerán el cálculo.

Si no realiza un buen cálculo mental podría ser debido a que el niño presenta algún
trastorno de los nombrados anteriormente (escalas, tablas, operaciones, problemas).

6.- Prevalencia

Entre el 3-6% de la población infantil, un porcentaje similar al de otros trastornos del

desarrollo como la dislexia o el déficit de atención con hiperactividad.

Afectación por género: proporción hombre/mujer de 1 a 1.

7.- Tratamiento

En este caso, el tratamiento es individual y, en un primer momento, el niño deberá realizar

actividades junto a un maestro de apoyo o bien con la familia (previo entrenamiento
escolar). Después de un periodo de trabajo conjunto, se impulsará al niño a la práctica.

 La intervención psicopedagógica.
Debe efectuarse respetando las características propias de cada caso y poniendo más
énfasis en aquellas dificultades que se manifiestan de forma más severa. El tratamiento
debe efectuarse en las siguientes áreas:

a) Psicomotriz:

Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan:

  Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial
atención a la simetría, las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrás,
derecha-izquierda en relación con el propio cuerpo, y el conocimiento de los
dedos.

 Actividades que aumenten la coordinación viso-motriz, y proporcionen un sentido

del ritmo y del equilibrio.

 Ejercicios de orientación espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de

organización temporal en conexión con el ritmo.

b) Cognitiva:

Ejercicios de simbolización, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano

concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el cálculo:

 Sustitución paulatina de la manipulación directa por representaciones gráficas, y

éstas por símbolos determinados (números, signos, etc.).

 Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemática hay que
hacer hincapié en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilización de
signos matemáticos, en la disposición escrita de las operaciones, etc.

 Hay también que trabajar la atención (en especial la atención sostenida) y la

memoria (memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones básicas.

c) Pedagógica:

Se efectuarán ejercicios específicos de cálculo, centrándonos en las siguientes

adquisiciones:

 Noción de cantidad, que engloba asociación, número-objeto, conservación de la

materia, con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para
la realización de operaciones.
 Cálculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con
objetos, luego con dibujos, escritura de números, sistemas de numeración,
realización de operaciones con apoyos materiales. Iniciación al cálculo mental con
cantidades pequeñas.

 Uso del ordenador como herramienta: Dentro de la intervención en los trastornos

de cálculo, la utilización de medios audiovisuales (ordenador, internet…) resultan,
hoy en día, de gran utilidad y eficacia ya que suele ser un entorno más motivador
para el niño. Puede trabajarse directamente el cálculo o efectuar ejercicios de
atención sostenida, discriminación, viso-espaciales, etc. para trabajar las funciones
básicas.
 TRASTORNOS DEL LENGUAJE

1. FONOLÓGICOS
1.1. ¿Qué son Trastornos Fonológicos?

El término trastornos fonológicos se refiere a la dificultad de un niño/a entendiendo el

sistema de sonidos y las reglas del habla de nuestro lenguaje que otros niños parecen
adquirir naturalmente. Estos trastornos son más amplios en ámbito y más complejos que
simples déficits de la articulación. Simplemente indicado, un niño/a con trastornos
fonológicos puede pronunciar un sonido mal en ciertas palabras, pero pronunciarlo
claramente en otras. Por ejemplo, la /s/ en sol puede ser pronunciada claramente, pero la
/s/ en res puede ser pronunciada como red. Las palabras con dos o más sílabas pueden
ser pronunciadas con menos sílabas – elefante puede ser pronunciado efante. En otros
casos, grupos enteros de sonidos pueden ser pronunciados mal de la misma manera. Por
ejemplo, el niño/a puede pronunciar la /s/, /f/, /p/ como /t/: salsa se convierte en salta, foro
se convierte en toro, y pasa se convierte en taza.

Los niños que pronuncian grupos enteros de sonidos mal necesitan acercamientos
especiales para aprender a producir estos sonidos correctamente. Algunas veces un
niño/a con dificultades fonológicas omite sonidos completamente al final de una palabra:
ratón/rato, canal/cana, y piel/pie. Lo que es interesante es que este niño/a puede
pronunciar perfectamente los sonidos que él/ella está omitiendo al final de la palabra
cuando esos mismos sonidos ocurren al principio o en el medio de otras palabras. El
suprimir/ omitir los sonidos finales crea un problema especial cuando el niño/a pronuncia
palabras que tienen un final plural como en juguetes o bebés y el final de los verbos en el
pretérito como caminaron o brincaron. Los sonidos finales en estas palabras le proveen al
oyente información importante cuando está comunicándose.

1.2. ¿Pueden corregirse?

Los terapistas de lenguaje pueden diagnosticar trastornos fonológicos usando pruebas

estandarizadas del habla al igual que observaciones clínicas cercanas. Sin embargo, un
terapista del lenguaje puede diagnosticar trastornos fonológicos en conjunción con
retrasos articulatorios y debilidades de la motriz oral. El grado o la amplitud de estos
problemas, individualmente o colectivamente, pueden ser caracterizados como leve,
ligero, moderado, o severo. Entendiendo la naturaleza y el grado de estos problemas
ayuda al terapista del lenguaje a determinar los acercamientos terapéuticos que serán
más efectivos en el tratamiento.

1.3. Criterios diagnósticos del Trastorno fonológico (DSM-IV-TR)

A. Incapacidad para utilizar los sonidos del habla esperables evolutivamente y

propios de la edad e idioma del sujeto (pe., errores de la producción, utilización,
representación u organización de los sonidos tales como sustituciones de un
sonido por otro (utilización del sonido /t/ en lugar de /k/ u omisiones de sonidos
tales como consonantes finales).

B. Las deficiencias de la producción de los sonidos del habla interfieren en el

rendimiento académico o laboral, o en la comunicación social.

C. Si hay un retraso mental, un déficit sensorial o motor del habla, o una privación
ambiental, las deficiencias del habla exceden de las habitualmente asociadas a
estos problemas.

Nota de codificación: Si hay un déficit sensorial o motor del habla o una

enfermedad neurológica, se codificará en el Eje III (Enfermedades médicas)

En el inicio del desarrollo, los sonidos infantiles son similares en distintas culturas, debido
probablemente a la intervención de procesos biológicos. Mientras un niño aprende los
sonidos del lenguaje local y del ambiente, las producciones de sonidos cambian y se
convierten en específicas de la cultura.

La producción de los sonidos del lenguaje subsiguientes dependen del desarrollo del
control motor del habla (lengua, labios, paladar, laringe, mandíbula, músculos de la
respiración), de la percepción auditiva (fonemas vocales y consonantes, ritmo, intensidad,
entonación) y de la habilidad para producir sonidos, contrastes, combinaciones,
formaciones de plurales y acentos. Es hacia los 8 años, que un niño ha adquirido,
normalmente, todos los sonidos del lenguaje. Generalmente, el problema se diagnostica
alrededor de los 3 años, pero el trastorno puede aparecer más pronto o más tarde
dependiendo de su gravedad.
 1.4. Descripción clínica
La manifestación clínica esencial es un conjunto de sonidos del habla evolutivamente
inapropiados. Se considera que la articulación es defectuosa comparándola con niños de
su misma edad, y no puede atribuirse a anormalidades de la inteligencia, audición o
defectos fisiológicos en los mecanismos del habla.

De mayor a menos gravedad se encuentran las omisiones, sustituciones y por último las
distorsiones. La clase más común de distorsiones es el denominado deslizamiento lateral,
en el que el niño pronuncia la /s/ dejando pasar el aire a través de la lengua y produciendo
una especie de silbido. Estas omisiones, sustituciones y distorsiones son muy frecuentes
cuando los niños comienzan a hablar pero mientas los niños normales sustituyen
rápidamente estos errores, los niños con trastorno fonológico no (Kaplan y Sadock, 1999).

Otros trastornos que frecuentemente se asocian con el fonológico son la enuresis, el

trastorno de expresión del lenguaje, el trastorno mixto receptivo-expresivo, el trastorno de
lectura y el trastorno de la coordinación.

Derivado del trastorno fonológico pueden tener problemas sociales, emocionales y

conductuales. Cerca del 30% padecen trastorno por déficit de atención/hiperactividad,
trastorno de ansiedad por separación, trastornos adaptativos y depresivos.

1.5. Etiología

Frecuentemente se desconoce la etiología, pero se piensa que varían desde problemas

perinatales a deficiencias auditivas, pasando por defectos estructurales relacionados con
el habla. Entre los factores contribuyentes se pueden incluir modelos de lenguaje
erróneos dentro de la familia, leve deterioro auditivo o déficits neurocorticales.

Los trastornos fonológicos causados por alteraciones neurológicas pueden dividirse en

disártricos (articulación) y apráxicos (movimiento). La disartria se debe a una alteración de
los mecanismos neuronales que regulan el control muscular del habla; la praxia proviene
de una alteración de la función muscular en sí misma.

Parece que los factores constitucionales son de mayor importancia que los ambientales a
la hora de determinar si un niño tiene un trastorno fonológico. La elevada proporción en
estos pacientes de familiares con trastornos similares sugiere la posibilidad de un
componente genético.

1.6. Evaluación

Además de una evaluación de la inteligencia, estos niños deberían recibir una valoración
completa del lenguaje, ya que muchos presentan un trastorno asociado de la expresión
gramatical (sintáctico).

El habla puede ser ligeramente inteligible, mucho, y parecer la propia de un niño pequeño.
La inteligibilidad del habla puede verse comprometida además por problemas que no
forman parte del trastorno fonológico: el acento, la entonación, tartamudeo, lenguaje
confuso, condiciones físicas (trastornos orofaciales como la fisura palatina),
enfermedades neurológicas o medicación psicotrópica (especialmente neurolépticos).

1.7. Diagnóstico diferencial

El proceso para realizar el diagnóstico diferencial consta de tres etapas:

1. Primero se debe asegurar que las alteraciones en la articulación de la palabra son

lo suficientemente graves como para ser consideradas fuera de la normalidad y
diferenciarlas de errores propios de los niños pequeños.

2. Debe determinarse la ausencia de enfermedad orgánica que produzca los errores

en la articulación, descartando disartria, alteraciones de la audición y retraso
mental. Son indicadores de disartria el babeo, las conductas motoras
descoordinadas o lentas, la masticación y deglución anormales y proyección y
retracción lingual lenta y torpe.

3. La expresión del lenguaje debe estar dentro de la normalidad para descartar un

trastorno mixto receptivo-expresivo del lenguaje o un trastorno generalizado del
desarrollo.
 1.8. Terapia para el Niño/a con un Trastorno Fonológico

Después del diagnóstico y antes de comenzar la terapia, se analiza la manera en la cual

el niño/a pone sus palabras juntas. Se observará el patrón de los errores del habla y
determinará:

• ¿Está el niño/a omitiendo el primer o el último sonido en la palabra?

• ¿Tiene dificultad el niño/a produciendo sonidos hechos en la parte trasera de la boca

(k/g)? • “¿Para” el niño/a sonidos que normalmente deben continuar (s/f)?

• ¿Omite el niño/a uno de los sonidos en un conjunto de consonantes (fruta/futa,

clava/cava, y globo/lobo)?

Después de que se identifique y analice los patrones en los errores del niño/a, él/ella
puede desarrollar metas y un plan de tratamiento para el niño/a. Un niño/a con trastornos
fonológicos está a más riesgo de desarrollar problemas cuando aprenda a leer o deletrear
y está potencialmente en riesgo a otras discapacidades del aprendizaje.

Se debe tomar en cuenta una cantidad de tiempo considerable puede ser pasada en
actividades que no son solamente tratando de pronunciar palabras correctamente – lo
cual puede ser frustrante y confuso para los padres. Los beneficios de la terapia del habla
a largo plazo son sustanciales. Muchos niños aprenderán hablar normalmente en pocos
años o mucho menos…por supuesto, dependiendo en la severidad del trastorno(s) y la
madurez de ellos.

El corregir problemas fonológicos puede resultar en mejoras con las habilidades de la

lectura y la ortografía; sin embargo, éste no siempre es el caso…de nuevo, dependiendo
en la severidad del problema y si el trastorno fonológico es parte del diagnóstico en
conjunción con otras discapacidades. En el mejor caso, el niño/a puede tener dificultades
pronunciando uno o dos sonidos más tarde solamente. El niño/a puede ser estudiado de
nuevo como teniendo un trastorno de la articulación en lo cual el SLP continuará
ayudando al niño/a a lograr sus metas con la terapia, establecer metas nuevas, y
desarrollar un plan de tratamiento nuevo. Según maduran los niños con trastornos
fonológicos, la mayoría comienzan a entender las implicaciones que tienen sus errores
con los sonidos cuando se comunican con otros, y ellos trabajarán más fuerte para
corregirlos. Con una terapia continua, estímulo, y apoyo, los errores fonológicos pueden
ser corregidos, y el niño/a puede ser capaz de comunicarse con otros con fluidez y
seguridad.

A los 8 años normalmente se produce una recuperación espontánea, pero la terapia del
habla y del lenguaje puede ayudar a que el desarrollo del habla se produzca de forma
más rápida y completa. El riesgo de una baja autoestima a nivel comunicativo resulta una
complicación potencial. Así pues, se considera la logoterapia como el mejor tratamiento.

La atención psicológica a los padres así como la observación de la socialización y la

conducta en el colegio son imprescindibles para minimizar el fracaso escolar o social
derivado de este trastorno.
 TRASTORNOS DEL LENGUAJE EXPRESIVO

1. Expresivo
1.1. ¿Qué son los trastornos expresivos?

La capacidad para la expresión del lenguaje oral aparece marcadamente inferior al nivel
adecuado a la edad mental del sujeto, manteniendo normal la comprensión del lenguaje.
Se muestra por retrasos en la adquisición del lenguaje como ausencia de palabras
simples alrededor de los dos años de edad y fracaso en la elaboración de frases sencillas
de dos palabras sobre los 3 años.

Existe una limitación del vocabulario, escaso número de palabras, frases demasiado
cortas, estructuras gramaticales simplificadas, omisiones de partes críticas de las frases,
u orden inusual de las palabras.

Existen dos modalidades de este trastorno en base a su etiología:

Evolutivo, cuando el sujeto no alcanza el nivel correspondiente a su edad mental, en el

transcurso de su desarrollo, y Adquirido, cuando tras haber desarrollado un nivel de
lenguaje expresivo normal, se produce una pérdida de las habilidades, por alguna causa
(traumatismo, enfermedad, etc.)

1.2. Síntomas

Los síntomas de este trastorno pueden abarcar cualquiera de los siguientes:

 Destrezas de vocabulario por debajo del promedio.

 Uso inapropiado de los tiempos gramaticales (presente, pasado y futuro).

 Problemas para elaborar oraciones complejas.

 Problemas para recordar palabras.

1.3. Criterios diagnósticos del Trastorno del lenguaje expresivo (DSM-IV-TR)

A. Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del lenguaje

expresivo, normalizadas y administradas individualmente, quedan sustancialmente
por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas, tanto de la
capacidad intelectual no verbal como del desarrollo del lenguaje receptivo. El
trastorno puede manifestarse clínicamente a través de unos síntomas que incluyen
un vocabulario sumamente limitado, cometer errores en los tiempos verbales o
experimentar dificultades en la memorización de palabras o en la producción de
frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del sujeto.

B. Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren en el rendimiento académico o

laboral, o en la comunicación social.

C. No se cumplen criterios del trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo ni del

trastorno generalizado del desarrollo.

D. Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del habla, o privación ambiental, las
deficiencias del lenguaje deben exceder de las habitualmente asociadas a tales
problemas.

1.4. Descripción clínica

 El trastorno de expresión del lenguaje, se puede hacer evidente antes de los 3

años, este estado causa preocupación en los padres de los niños que parecen
inteligentes, pero todavía no hablan, o poseen poco vocabulario o baja
compresión. El período de 4 a 7 años resulta crucial. Normalmente a los 8 años,
queda establecida una de las dos direcciones evolutivas. El niño puede entonces
progresar hacia un lenguaje prácticamente normal, permaneciendo sólo defectos
sutiles y quizás síntomas de otros trastornos de aprendizaje. Alternativamente, el
niño puede permanecer incapacitado, mostrar un progreso lento y más tarde
perder algunas capacidades previamente adquiridas. En este caso puede existir
una disminución del CI no verbal, posiblemente debido al fracaso en el desarrollo
de la secuenciación, la categorización y de las funciones corticales superiores
relacionadas con ellas. El niño puede perder parte de la inteligencia mostrada al
principio y llegar a parecerse a un adolescente retrasado mentalmente. En ambos
 casos, las complicaciones del trastorno del lenguaje expresivo incluyen timidez,
retraimiento y labilidad emocional.

En el lenguaje verbal se producen tantos errores semánticos como sintácticos de

tal forma que la selección de palabras y la construcción de la frase pueden estar
deterioradas; las paráfrasis, las narraciones o las explicaciones son ininteligibles o
incoherentes. El niño con un trastorno del lenguaje expresivo puede usar formas
de expresión lingüística que evolutivamente son más primitivas, y puede confiar
más en la comunicación no verbal para las peticiones y comentarios. Puede ser
que emplee frases cortas y estructuras verbales simples, incluso en
comunicaciones no verbales como el lenguaje por signos. Esta característica
implica un problema en el desarrollo simbólico a través de las modalidades del
lenguaje, conduciendo a un grupo diverso de retrasos en la articulación,
vocabulario y gramática.

Los individuos con un retraso en el lenguaje expresivo, pueden utilizar formas de

lenguaje expresivo de desarrollo temprano pero más lentamente. Estos niños
pueden ajustar su lenguaje para hablar con niños pequeños de una forma
apropiada, lo que sugiere alguna facilidad y flexibilidad en el uso de sus
habilidades lingüísticas.

Pueden verse asociados trastornos del aprendizaje, trastornos del desarrollo de la

articulación, impulsividad, falta de atención, o agresividad. En los primeros años
cuando el niño se frustra puede tener rabietas, o cuando es mayor rechazar el
hablar durante un corto periodo. Los problemas con las interacciones sociales
pueden conducir a problemas con los compañeros y a sobredependencia de los
miembros de la familia.

1.5. Etiología

 Se han descrito diversas etiologías que comprenden factores neurológicos,

genéticos, ambientales y familiares. En determinados casos actúan conjuntamente
influencias teratogénicas, perinatales, tóxicas y metabólicas. Cuando existe
pérdida auditiva, el grado de pérdida correlaciona intensamente con la magnitud
del deterioro del lenguaje. Se han propuesta también como causas daños sutiles
en el cerebro y retrasos en la maduración del desarrollo cerebral, aunque no
 existen evidencias al respecto. Así, se ha informado de que los niños con trastorno
del lenguaje expresivo presentan menor flujo sanguíneo cerebral en el hemisferio
izquierdo.

1.6. Evaluación
 En la evaluación se incluye una valoración psiquiátrica (atención y problemas de
conducta), neurológica, cognitiva y educativa. La inteligencia se determina
mediante una medida no verbal del CI. Resulta razonable realizar un test de
agudeza auditiva, y resulta esencial una exploración de los trastornos de
aprendizaje concomitantes.

1.7. Diagnóstico diferencial

 La distinción del Trastorno Mixto del Lenguaje Receptivo-Expresivo se realiza por

las alteraciones importantes del lenguaje receptivo que ocurren en este último.
Se diferencia del Trastorno Autista porque en éste aparecen comportamientos
repetitivos y estereotipados, y alteraciones de la interacción social.

 El diagnóstico diferencial con el Retraso Mental, déficit auditivo, u otros déficits

sensoriales se establece a través de pruebas de inteligencia, audio métricas u
otras. Con el Mutismo Selectivo mediante una historia clínica precisa y una
observación cuidadosa. Con la Afasia Adquirida porque en ésta los síntomas
remiten con la recuperación física.

1.8. Trastornos asociados

 Se asocia frecuentemente al Trastorno Fonológico. También son frecuentes en el

tipo adquirido, anomalías de la articulación motora, errores fonológicos, habla
lenta, repeticiones silábicas y pautas de entonación y acentuación monótonas. En
la edad escolar suelen presentarse problemas escolares. Son frecuentes las
alteraciones leves del lenguaje receptivo y retrasos motores, enuresis o Trastorno
de la Coordinación. Frecuentemente se asocian retraimiento social, Trastorno por
Déficit de Atención con Hiperactividad y alteraciones del E.E. G. y otros signos
neurológicos.
1.9. Prevalencia

 Se estima que entre el 3 % y el 5 % de los niños presentan el Trastorno en el tipo

evolutivo, siendo menor la frecuencia en el tipo adquirido. Es más frecuente en
varones que en mujeres.

1.10. Inicio y Curso

Suele identificarse hacia los 3 años en el tipo evolutivo. El tipo adquirido comienza
súbitamente a consecuencia de lesiones físicas, por lo que depende de la
ocurrencia de éstas.

1.11. Tratamientos

 Las terapias deben ir dirigidas a mejorar las estrategias de comunicación y las

interacciones sociales. La logoterapia debe aplicarse lo más rápidamente posible
tras el diagnóstico, y debería tener como objetivo el ampliar el número de frases
utilizando métodos constructivos, para ello, se podrá aplicar el refuerzo
conductual, entrenamiento con fonemas, vocabulario y construcción de frases. La
psicoterapia individual puede ser un apoyo útil, ya que al positivar la autoestima
mejora la comunicación efectiva.

La psicoterapia familiar:

 En especial a los padres puede estar indicada en algunos casos para disminuir
tensiones familiares derivadas de las dificultades del niño y para elevar la
compresión del problema.
 TRASTORNO MIXTO DEL LENGUAJE RECEPTIVO-EXPRESIVO

El código privilegiado de la comunicación humana, es el lenguaje y no queda restringido a

la comunicación oral, sino también a la comunicación aumentativa o alternativa.

Así, el lenguaje tiene solamente sentido en el marco de la comunicación, tiene su origen y

surge de ella, si no nos comunicáramos no necesitaríamos disponer de lenguaje.
Alrededor del 2º año, cuando aparece el lenguaje oral, éste ha sido precedido de millares
de episodios de comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Estas son sus
raíces, la comunicación con los demás.

Desde el punto de vista formal, el lenguaje es un sistema de signos arbitrarios,

estructurado a través de unas reglas que nos permiten: combinar sonidos para formar
palabras, combinar palabras para formar frases, combinar frases para expresar
pensamientos, sentimientos y deseos. Cada signo lingüístico tiene dos componentes, un
significante o palabra y un significado o contenido. Este sistema de signos tiene que estar
socialmente implantado, toda la comunidad que lo utilice tiene que conocerlo y usarlo con
las mismas reglas con el fin de poder transmitir y entender el mensaje.

Es el principal medio de comunicación.

• Es instrumento estructurante del pensamiento y de la acción.

• Actúa como factor regulador de la conducta.

• Es un medio de acceder a la información y a la cultura.

• Supone un medio de identificación con iguales.

Dado que conlleva ambos déficits, receptivo y expresivo, el trastorno mixto del lenguaje es
bastante más grave y socialmente perturbador que el trastorno del lenguaje expresivo. Y
en función de la naturaleza de los déficits, la comprensión no verbal puede estar
preservada o deteriorada.
1. Definición

El trastorno del lenguaje mixto receptivo-expresivo es el deterioro del desarrollo de la

comprensión del lenguaje que implica tanto a la decodificación (comprensión) como a la
codificación (expresión). Normalmente se observan múltiples déficits de las funciones
sensoriales, integrativas, de memoria y de secuenciación.

2. Base neurológica de lenguaje expresivo y receptivo

El área de Wernicke (región de corteza auditiva de asociación), que se encarga de la

comprensión del lenguaje. Su papel principal es la decodificación auditiva de la función
lingüística; función que complementa con la área de Broca que procesa la gramática. El
área de Broca, necesaria para la producción normal de habla, es la sección del cerebro
involucrada en la producción del habla, el procesamiento del lenguaje y la comprensión. A
pesar de que estas dos áreas son las protagonistas, también intervienen el tálamo, los
ganglios basales, la corteza pre frontal, el área motriz suplementaria y la corteza límbica
de los dos hemisferios cerebrales.

3. Prevalencia

Entre un 3 y un 5% de todos los niños presentan trastorno del lenguaje expresivo y

receptivo o ambos. Estos niños tienen dificultad para entender (receptividad lingüística) y
usar el lenguaje (expresión lingüística).
4. Inicio y Curso

Se detecta antes de los 4 años (tipo evolutivo). Las formas graves pueden detectarse
hacia los dos años. Para los casos más leves hasta la edad de 7 años puede no ser
detectable. Muchos llegan a tener un lenguaje normal pero el pronóstico es peor que en el
Trastorno del Lenguaje Expresivo.

5. Etiología

La causa de este trastorno se desconoce, aunque es posible que la desnutrición juegue

un papel en su desarrollo.
Algunos trastornos del lenguaje mixtos son ocasionados por lesión cerebral y, algunas
veces, se pueden diagnosticar de manera errónea como trastornos del desarrollo. Pero
actualmente se piensa que la etiología principal parece ser neurobiológica, normalmente
factores genéticos o lesiones corticales (área motora, área de Broca, áreas sensoriales:
agnosias).

6. Descripción clínica

En los casos leves, puede darse una comprensión lenta de las frases complicadas o un
procesamiento lento de determinadas formas lingüísticas (por ejemplo, palabras poco
usuales, poco comunes o abstractas; lenguaje espacial o visual). Pueden existir
dificultades en la comprensión del humor o los modismos, y en leer indicadores
situacionales.
En casos graves, estas dificultades pueden ampliarse a frases o a palabras sencillas, lo
que refleja un procesamiento auditivo lento.
Se pueden observar mutismos, ecolalia o neologismos.
Durante el período de desarrollo, el aprendizaje de las habilidades del lenguaje expresivo
se deteriora por el enlentecimiento del procesamiento del lenguaje receptivo.
La mayoría de estos niños tienen dificultades para conservar recuerdos visuales y
auditivos y para reconocer y reproducir símbolos en una secuencia ordenada.
Otros tienen una deficiencia parcial de la audición para los tonos uniformes, un umbral
más alto de excitación o una incapacidad para localizar el origen del sonido.
 Muchos de los niños con esta afectación tienen problemas de socialización y, múltiples
problemas emocionales derivados, como baja autoestima y sentimientos de inferioridad.

7. Síntomas e indicadores

DÉFICITS EXPRESIVOS DÉFICITS COMPRENSIVOS

 Vocabulario reducido.
 Errores en tiempos verbales.
 Oraciones de corta longitud.
 Oraciones excesivamente simples.
 Entonación extraña del lenguaje.
 El lenguaje contiene muchos
errores de articulación.
 Dificultad para comprender oraciones.
 Dificultad para comprender palabras.
 Indiferencia ante diferentes entonaciones.
 Dificultad para la comprensión gramatical.
 Dificultad para rememorar los primeros
recuerdos visuales o auditivos.

 Dificultad para comprender el lenguaje verbal o de signos aunque tengan una

capacidad intelectual no verbal apropiada para su edad.
 Dificultad a la hora de pronunciar espontáneamente fonemas simples o para imitar
las palabras e otras personas.
 Dificultades sensoriales auditivas o incapacidad para procesar símbolos visuales
como el significado de un dibujo.
 Dificultad cuando comienza a hablar comete muchos errores de
articulación como omisiones, distorsiones y sustituciones de fonemas.

8. Curso de desarrollo de un niño

a. Edad: 2,6 a 3 años

Comprensión: Entiende la utilización de objetos (enséñame lo que tienes en tus pies).

Entiende el concepto de “uno y lo expresa manualmente. Identifica correctamente
niños/niñas. . Entiende muchas palabras activas (correr, saltar)

Expresión: Utiliza correctamente algunas formas interrogativas. Usa formas negativas

(no es, no puedo). Relata experiencias con frases de cuatro a cinco palabras
Importante enriquecimiento del vocabulario y del lenguaje
b. Edad: 3 a 4 años.

Comprensión: Entiende preguntas de ¿por qué? Entiende situaciones contrarias

(grande/pequeño). Escoge correctamente objetos según color.

Expresión. Utiliza formas diferentes de palabras activas (“yo quiero jugar”, “nosotros
jugamos”…). Cuenta hasta 10. . Es la edad del ¿por qué? Pregunta incansablemente,
que es muestra su interés por conocer el mundo que le rodea, en ocasiones lo utiliza
como juego y como forma de interactuar. . Con frecuencia se atranca al hablar, repite
sílabas o palabras. Esta es una fase normal del desarrollo que pasan muchos niños y
que probablemente desaparecerá en unos meses, sin que quede ninguna secuela, lo
importante es mantener la calma.

c. Edad: 4 a 5 años

Comprensión. Cumple una secuencia de tres órdenes seguidas (“ve a la cocina, coge
un vaso y ponlo en la mesa”). Entiende la comparación de tamaño y realiza
razonamientos más complicados. . Entiende los pronombres (“dáselo a ella”).

Expresión. Sabe contar lo que le pasa con frases completas que entienden los demás
(familiares, amigos, etc.). . Pide explicaciones sobre las cosas. . Comete errores en el
uso de las conjugaciones verbales, regularizando verbos y utilizando neologismos
(vinió/vino, téno/tengo). . Inventa palabras como consecuencia de que aplica su lógica,
recién adquirida, al lenguaje (disparate/objeto que dispara, pistolar/ acción de disparar.
Pueden aparecer síntomas de tartamudeo que no deben preocuparnos en exceso,
manteniendo las actitudes de serenidad, apuntadas.

d. Edad: 5 a 6 años.

Comprensión. Comprende términos más abstractos, comparativos y contrarios,

¿dónde? En situación abstracta.

Expresión. El vocabulario se amplía de forma espectacular y refleja todas las

adquisiciones en relación a nociones corporales, espaciales, ritmo, coordinación
vasomotora. Todo ello le introduce al mundo del razonamiento, la lógica y la
abstracción mental.
 e. Edad: 6 a 7 años.

Alcanza la articulación correcta de los fonemas, la comprensión de términos que

entrañan comparación, la comprensión de contrarios y cuenta con un vocabulario
amplio, llegando a comprender y a utilizar el lenguaje socializado. • Las estructuras
básicas del lenguaje quedan del todo adquiridas a los 6 – 7 años aunque el aprendizaje
se prolongará durante toda la escolaridad. • El desarrollo del pensamiento operatorio y
abstracto, el dominio del lenguaje escrito, la evolución de los valores y el desarrollo
cultural de la persona, son las claves que van a impulsar el desarrollo del lenguaje
adulto.

9. Evaluación

La evaluación incluye una valoración del CI no verbal, de las habilidades sociales, de la

agudeza auditiva, de la articulación, de las habilidades receptivas (comprensión de
palabras sueltas, combinaciones de palabras y frases), de la comunicación no verbal
(vocalizaciones, gestos y miradas) y de las habilidades del lenguaje expresivo. Las
habilidades del lenguaje expresivo pueden medirse por la longitud media de los
enunciados, las estructuras sintácticas, el vocabulario y la conveniencia social, que se
comparan a las normas o pautas evolutivas. Existen instrumentos estandarizados para
valorar la comprensión, con pautas que empiezan a los 18 meses.

Deben tenerse en consideración diagnósticos médicos, neurológicos y psiquiátricos

(trastorno del aprendizaje, trastorno autista, trastorno generalizado del desarrollo, retraso
mental, trastornos del estado de ánimo y mutismo selectivo) concomitantes.

10. Descripción clínica

Lo más importante es la alteración significativa tanto de la comprensión, como de la

expresión. En los casos leves, puede darse una comprensión lenta de las frases
complicadas o un procesamiento lento de determinadas formas lingüísticas (por ejemplo,
palabras poco usuales, poco comunes o abstractas; lenguaje espacial o visual). Pueden
existir dificultades en la comprensión del humor o los modismos, y en leer indicadores
situacionales.

En casos graves, estas dificultades pueden ampliarse a frases o a palabras sencillas, lo

que refleja un procesamiento auditivo lento. Se pueden observar mutismos, ecolalia o
 neologismos. Durante el período de desarrollo, el aprendizaje de las habilidades del
lenguaje expresivo se deteriora por el enlentecimiento del procesamiento del lenguaje
receptivo.

La mayoría de estos niños tienen dificultades para conservar recuerdos visuales y

auditivos y para reconocer y reproducir símbolos en una secuencia ordenada. En algunos
casos se observan anomalías en el EEG bilaterales. Otros tienen una deficiencia parcial
de la audición para los tonos uniformes, un umbral más alto de excitación o una
incapacidad para localizar el origen del sonido (Kaplan y Sadock, 1999).

Muchos de los niños con esta afectación tienen problemas de socialización y, múltiples
problemas emocionales derivados, como baja autoestima y sentimientos de inferioridad.

Los trastornos comórbidos que se asocian frecuentemente al trastorno mixto del lenguaje
receptivo-expresivo son, el trastorno de la lectura, del cálculo y de la escritura. Además
aproximadamente el 50% presentan trastornos del aprendizaje y más del 70% tenían un
trastorno por déficit de atención/hiperactividad, trastornos de ansiedad o depresivos.

11. Criterios diagnósticos del Trastorno Mixto del lenguaje receptivo-expresivo (DSM-
IV-TR)

A. Las puntuaciones obtenidas mediante una batería de evaluaciones del desarrollo del
lenguaje receptivo y expresivo, normalizadas y administradas individualmente, quedan
substancialmente por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas de
la capacidad intelectual no verbal. Los síntomas incluyen los propios del trastorno del
lenguaje expresivo, así como dificultades para comprender palabras, frases o tipos
específicos de palabras, tales como términos espaciales.

B. Las deficiencias del lenguaje receptivo y expresivo interfieren significativamente en el

rendimiento académico o laboral, o en la comunicación social.

C. No se cumplen los criterios de trastorno generalizados del desarrollo.

D. Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del habla o privación ambiental, las
deficiencias del lenguaje exceden de las habitualmente asociadas a estos problemas.

Nota de codificación: Si hay un déficit sensorial o motor del habla o una enfermedad
neurológica, se codificaran en el Eje III.
Como un diagnóstico del DSM-IV, la característica fundamental del trastorno mixto del
lenguaje receptivo-expresivo (TMLRE) es la alteración tanto del desarrollo del lenguaje
receptivo como del expresivo. Así, a las dificultades de tipo expresivo (vocabulario
limitado, errores en tiempos verbales, dificultades en el recuerdo de palabras, etc.), se le
unen las de tipo receptivo (comprensión de palabras o frases, términos espaciales o de
cierta complejidad). No se observa un trastorno puro de lenguaje receptivo ya que si se
diese, no habría lenguaje expresivo. El trastorno mixto puede ser adquirido o evolutivo,
siendo dificil su distinción en no pocas ocasiones, estando asociado a lesión cerebral o a
la maduración del sistema nervioso central (Gaddes, 1980; Reitan, 1984). En el caso del
supuesto de retraso madurativo, los niños con disfasia evolutiva, seguirían un patrón
esencialmente normal del desarrollo del lenguaje; sufrirían un retraso en la tasa de
adquisición que podría compensarse con el tiempo, siendo su pronóstico mucho mejor
que el de quienes no siguen un patrón de desarrollo normal, como es el caso de los niños
con daño cerebral lesional (Manga y Ramos, 1991).

La característica primaria es el déficit de comprensión. Puede aparecer confusión o no

prestar atención cuando se le habla; puede seguir instrucciones de manera incorrecta o
no seguirlas, dando respuestas inadecuadas. Puede estar silencioso o locuaz, teniendo
deficientes habilidades en la conversación. Por otro lado, se aprecian déficits en el
procesamiento sensorial-auditivo, atención y discriminación, así como dificultad en la
producción de secuencias motoras y menor destreza motora.

TRASTORNO MIXTO DEL LENGUAJE

Adquirido Evolutivo

 Afectación tras un período de  Alteración que ha cursado desde

desarrollo normal. inicios del desarrollo.
 Enfermedad/trastorno médico o  No necesariamente asociada a
neurológico. Mayor relación con afectación de tipo neurológica.
lesión cerebral. Trastorno de la maduración.
 Período de aparición entre 3 y 9  De aparición o detección hacia los 4
años. años.
 De mayor gravedad si se detectan  Ritmo lento de desarrollo lingüístico.
 antes de los 2 años.  Mayor prevalencia (3-6%).
 Prevalencia menor (0,25%).  Incidencia mayor en niños que en
 Incidencia por igual entre niños y niñas (2/1-5/1).
niñas.

12. Diagnóstico diferencial

El trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo se distingue de la afasia (que no es un

trastorno del desarrollo sino una pérdida de las funciones del lenguaje preexistentes), de
otros déficits adquiridos (normalmente causados por traumas o enfermedades
neurológicas) o de la ausencia del lenguaje (un estado muy raro normalmente asociado a
retraso mental profundo).

Los individuos con un trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo pueden

aproximarse en la adolescencia a la gravedad del trastorno autista debido a la dificultad
social, las estereotipias, a la resistencia al cambio y a la baja tolerancia a la frustración.
Sin embargo, normalmente presentan mejores habilidades sociales, conocimiento del
entorno, abstracción y comunicación no verbal.

El criterio fundamental para diferenciarlo del trastorno de expresión del lenguaje, es que
los niños con trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo tienen un déficit en la
comprensión del lenguaje. Los niños con trastorno fonológico o tartamudeo tienen la
comprensión y expresión del lenguaje normal, a pesar de presentar alteraciones del habla
aunque al principio puede pasar desapercibido.

13. Trastornos asociados

Son frecuentes los déficits de distintas áreas del procesamiento sensorial de la

información, especialmente en el procesamiento temporal auditivo. Las habilidades para
la conversación suelen ser deficitarias e inadecuadas. Es característica la dificultad para
producir secuencias motoras. Suele haber Trastorno Fonológico, y trastornos del
aprendizaje. A veces se presenta con Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad, Trastorno del Desarrollo de la Coordinación y Enuresis. Puede
acompañarse de alteraciones del E.E.G. y otras alteraciones neurológicas. Existe una
forma de tipo adquirido que se inicia entre los 3 y los 9 años, con convulsiones, conocida
como Síndrome de Landau-Kleffner.
 Los trastornos comórbidos que se asocian frecuentemente al trastorno mixto del lenguaje
receptivo-expresivo son, el trastorno de la lectura, del cálculo y de la escritura. Además
aproximadamente el 50% presentan trastornos del aprendizaje y más del 70% tenían un
trastorno por déficit de atención/hiperactividad, trastornos de ansiedad o depresivos.

14. Tratamiento

Para el tratamiento de los problemas del lenguaje expresivo y receptivo, resulta esencial
la participación de una logopedia. Se mantendrá la educación especial hasta que los
síntomas mejoren. Una vez que se sitúa a un niño en el curso que le corresponde, se
pueden necesitar todavía ayudas académicas suplementarias.

A menudo es necesaria la psicoterapia para los problemas emocionales y de conducta,

pero sin olvidar prestar atención a las habilidades sociales.

La intervención psicoeducativa se habrá de centrar, básicamente, en el trastorno

lingüístico y en las dificultades de aprendizaje, tanto específicas (perceptivo-atencionales)
como asociadas al lenguaje, sin descartar en otra instancia alguna intervención
conductual.
Es necesaria la atención Logopédica. Manteniéndose hasta que los síntomas mejores.
Aunque una vez alcanzado el nivel correspondiente por edad, es probable que siga
precisando la ayuda especializada fuera del centro educativo de un logopeda y dentro del
centro del especialista en audición y lenguaje. . Puede requerir tratamiento psiquiátrico
para los problemas de atención y de conducta, y terapia del habla para un trastorno
fonológico.

A menudo es necesaria la psicoterapia para los problemas emocionales y de conducta,

pero sin olvidar prestar atención a las habilidades sociales. La atención psicológica a la
familia, puede ser importante para enseñarles patrones adecuados de interacción con el
niño.

Habrá que trabajar:

 Funcionalidad del lenguaje.

 Competencia semántica.
 Incursión en lo morfosintáctico.
 Refuerzo de la lectoescritura.
 Incremento del aprendizaje lector comprensivo.