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Curso: Fundamentos, Teoría y Desarrollo de la Educación- Prof. J. Vergara N.

“El método racional para el desarrollo del currículo de TYLER puede considerarse
como un momento decisivo para establecer la forma actual, técnica, de teoría del
currículo. En oposición a la tecnologización del currículo que permitía el método racional
de TYLER, SHWAB insistía en el razonamiento práctico y ponía de relieve el papel del
profesor en la deliberación práctica sobre los problemas educativos (que incluyen, por
supuesto, el papel de la educación en relación con el estado y la sociedad). Pero los
profesores en los que SHWAB pensaba eran individuos que participaban en comisiones
formadas a nivel de escuela: no contemplaba el papel de los profesores frente a las
estructuras educativas impuestas por el estado. Como ya hemos sugerido, los puntos de
vista de SHWAB toman las constricciones del sistema educativo como puntos de partida
desde los que debe actuar la deliberación práctica; si lo plantean así, corren el riesgo de
hacer una concesión fundamental desde la perspectiva de la teoría del currículo: la
concesión de la legitimidad del sistema estatal de educación. Los profesores entrenados
para la deliberación práctica pueden criticar la educación estatal en cuanto profesores
(tratando de superar las constricciones impuestas por ella) o en cuanto ciudadanos
(llevando los problemas generales de la educación a los foros públicos, en la medida en
que no tengan prohibido hacerlo por las normas del estado, como las que obligan a los
funcionarios públicos a no hablar públicamente sobre cuestiones oficiales), pero SHWAB
poco dice acerca de la responsabilidad de los profesores para hablar sobre problemas
educativos en cuanto profesión organizada (contrasta esta situación con los
pronunciamientos públicos efectuados por la profesión médica sobre la sanidad estatal) o
sobre cómo pueden organizarse las comunidades escolares con los profesores para crear
formas de escolarización capaces de poner en práctica los valores educativos.

Por esta razón incluimos una breve exposición de STENHOUSE en esta revisión
truncada de la reciente historia del currículo como campo del saber. STENHOUSE comienza
sugiriendo mecanismos mediante los que la profesión docente puede recuperar parte de su
autoridad sobre los problemas profesionales, especialmente la investigación a cargo de los
profesores. Desde esa base, las asociaciones de profesores puede emprender de manera
realista la crítica de la provisión educativa del estado (es interesante señalar que diversas
organizaciones de profesores y de asociaciones de padres de escuelas estatales de Victoria
han hecho precisamente esto, situando los problemas del currículo como tema central de
sus reivindicaciones, en vez de limitarse ellas mismas a plantear cuestiones de menor
entidad).

Así, desde STENHOUSE podemos comenzar a conformar una perspectiva de la


profesión docente en cuanto a entidad capaz de emprender la crítica de la oferta
educativa estatal. Pero los puntos de vista de STENHOUSE constituyen sólo el inicio de esta
tarea; su perspectiva se orienta fundamentalmente al desarrollo de los profesores
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individuales como críticos de su propio trabajo educativo, más que al de la profesión en


cuanto fuerza organizada para ejercer la crítica del papel del estado en la educación y el
de la escolarización institucionalizada dentro del estado (para un análisis más reciente del
papel de los profesores como fuerza crítica para la transformación social, véase GIROUX,
1985).

La tarea de la teoría crítica del currículo ha sido el desarrollo de la crítica de la


escolarización en el estado moderno. A diferencia de las teorías técnicas o prácticas del
currículo, la teoría crítica encara la doble cuestión de la relación entre la educación y la
sociedad y entre la escolarización y el estado como problema central, tratando de poner de
manifiesto las relaciones entre ellos (por ejemplo, la naturaleza de la escolarización como
forma particular de la educación institucionalizada, la naturaleza del estado como forma
particular de institucionalización de la sociedad, las funciones de las escolarización en el
estado moderno y las funciones generales de la educación en la sociedad). (Págs. 100-101)

Mientras que la teoría práctica del currículo se ha ocupado tradicionalmente de


formular respuestas a la cuestión curricular central: “¿cuál es el papel de la educación en
la sociedad?”, y esto en forma de propuestas viables de currículo, la teoría técnica ha dado
por contestada esta cuestión, tal y como viene planteada por el estado, y se ha contentado
con proporcionar respuestas a cuestiones de menor entidad sobre el desarrollo del
currículo, acerca de cómo debe éste construirse en el seno de los sistemas educativos
estatales. La teoría crítica del currículo ha tratado de reconciliar estos dos tipos de temas:
las relaciones entre educación y sociedad, y la naturaleza del desarrollo del currículo como
un aspecto de la institucionalización de la educación mediante la escolarización en el
conjunto del estado moderno. (Págs. 182-183)

Para visualizar el paradigma actual en uso

“Esta tarea puede llevarse a cabo mediante el análisis de a) el lenguaje y el discurso,


b) las relaciones sociales y las formas de organización y c) las formas de actuación y de
práctica (los tres “registros” de la información social), que constituyen el trabajo de tales
organismos, tanto dentro de ellos mismos, como en relación con las escuelas (mediante la
proliferación de ciertas ideas expuestas por determinadas formas de discurso,
estableciendo particulares tipos de relaciones con las personas en las escuelas e
interactuando con la gente en las aulas a través de determinados tipos de prácticas y
procedimientos)” (Pág. 119)

Kemmis, S. (1998)
“El currículo, más allá de la teoría de la reproducción”
Ediciones Morata. 4ta. Reimpresión