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Colección
Leer y escribir
Escuelas día a día

Agenda de lectura y escritura en el aula
Beatriz Actis
(Compiladora)
Actis, Beatriz
Escuelas día a día. Agenda de lectura y escritura en el aula
- 1a ed. Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2012.
… p.; 21x15 cm. - (Leer y escribir + / Beatriz Actis)
ISBN 978-950-808-…-…
1. Alfabetización. I. Título
CDD 374.012
Colección Leer y escribir

Directora: Beatriz Actis
© 2012 · Homo Sapiens Ediciones

Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario | Santa Fe | Argentina
Telefax: 54 341 4406892 | 4253852
E-mail: editorial@homosapiens.com.ar
Página web: www.homosapiens.com.ar
Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Prohibida su reproducción total o parcial
ISBN N° 978-950-808-…-…
Esta tirada de … libros se terminó de imprimir en mayo de 2012

en …
…
Índice
Prólogo La agenda prioritaria de lectura

y escritura en la escuela .............................................................. 7
Beatriz Actis (ROSARIO, ARGENTINA)
El Taller o la reescritura del mundo ............................. 13

Graciela Falbo (LA PLATA, ARGENTINA)
La escritura en el entorno digital ................................... 26

Marta Pasut (BUENOS AIRES, ARGENTINA)
La biblioteca escolar y la formación lectora ......... 41

Patricia Calonje Daly (CALI, COLOMBIA)
La lectura como herramienta

de emancipación en el proceso
de enseñanza-aprendizaje .................................................... 59
Maribel Prieto (CARACAS, VENEZUELA)
El corpus textual escolar:

Las letras de rock y la literatura ....................................... 71
Diego Colomba (ROSARIO, ARGENTINA)
Escribir para aprender:

La escritura académica en la Universidad .............. 81
Silvia Rivero (ROSARIO, ARGENTINA)
Apéndice 1 LAS PRIMERAS EXPERIENCIAS

DE LECTURA Y ESCRITURA ........................................................... 93
Los libros y la mediación docente

en la Educación Inicial ................................................................ 95
Silvia Laffranconi (MAR DEL PLATA, ARGENTINA)
El cancionero popular:
De la oralidad a la escritura .............................................. 103
Irma Aguilar Valdez (SAN SALVADOR, EL SALVADOR)
Apéndice 2 LA ESCRITURA Y LA NOCIÓN DE LO CORRECTO:

UNA SISTEMATIZACIÓN DE
LOS MECANISMOS DE CORRECCIÓN ................................ 111
Procedimiento D.I.S.:
Una operatoria de intervención
ante algunos problemas de escritura ...................... 113
Ricardo Barberis (SANTA FE, ARGENTINA)
Prólogo
La agenda prioritaria de lectura
y escritura en la escuela
Beatriz Actis
Una concepción de alfabetización como acceso a la cultura escrita de la

comunidad implica, en primera instancia, reconocer que la lengua escrita
es un instrumento eficaz para acceder a todos los campos del conocimiento
y contribuye de modo fundamental a la sistematización de los saberes, per-
mite conservarlos, transmitirlos, compartirlos, transformarlos. Y que el domi-
nio de la lectura y la escritura como bienes culturales es inherente al pro-
yecto alfabetizador del sistema educativo. A modo de breve introducción,
algunas reflexiones sobre estos temas.
Apuntes sobre lecturas
La lectura plantea reglas específicas de acceso. Las condicio-

nes de legibilidad son diversas: tienen que ver con los modos de
leer, el canon de los lectores y la tradición de lecturas, las compe-
tencias lectoras, los usos culturales de los libros, los modos de apro-
piación de los bienes culturales, etc. Esto se produce en un tiempo y
en un espacio delimitados que construyen una determinada comu-
nidad de lectores (ligada con el concepto de comunidad de inter-
pretación), lo cual permite pensar la lectura en relación no sólo con
los contextos de interpretaciones sino con las pluralidades de usos,
atendiendo a la materialidad de los textos y, justamente, a la prác-
tica personal y social de sus lectores. La importancia de la lectura
7
se relaciona con varias cuestiones, una de ellas tiene que ver con
la construcción de sentido, ya que al leer de lo que se trata es de
hipotetizar, inferir y anticipar a partir del texto y de los propios cono-
cimientos el sentido de cada parte y su relación con el todo, y en
relación con esto es que la lectura resulta una herramienta privi-
legiada para desplegar y organizar el pensamiento y también la
creatividad. Esta herramienta que es la lectura, a la vez, permite
cimentar en las personas las bases de la reflexión —o, al menos,
abre las puertas para ello—, y a partir de la reflexión (y como han
señalado autores diversos) pueden construirse el espíritu crítico,
el juicio político, personal, cívico. La literatura en particular, a par-
tir de la dimensión simbólica del lenguaje, nos proporciona un espa-
cio multiforme, rico en su variedad, y esta multiplicidad nos conecta,
por un lado, con nuestras raíces y sus ámbitos próximos, pero tam-
bién nos permite la exploración de otros mundos diferentes y lejanos,
la ampliación de nuestro universo cultural.
Los mecanismos mentales que se ponen en juego al leer y

escribir tienen su origen en la relación dialógica presente en
las actividades humanas. Esto exige la participación más o menos
directa en situaciones sociales variadas donde pueda observarse y
practicarse cuándo y para qué la gente usa la escritura, cuándo lee
y para qué; requiere también conocer el código de la escritura y las
formas convencionales por las que las funciones de lo escrito se
codifican socialmente. Este aprendizaje de la lectoescritura como
actividad social se da a partir de experiencias de lectura con otros,
primero con los padres, luego con los pares y con los maestros,
bibliotecarios y quienes asuman con convicción el rol de ‘mediado-
res’ para la lectura de otros. En cuanto a la frecuentación, la mani-
pulación y el conocimiento de los libros (es necesario conocerlos
como objetos culturales y comerciales, es decir, conocer también su
circulación social: dónde comprarlos, canjearlos, pedirlos prestado),
cuando las condiciones sociales y económicas determinan que los
libros no están, las bibliotecas, en tanto infraestructura pública,
cumplen un papel importantísimo en la lucha contra los procesos
de exclusión.
8
Todo proyecto educativo supone una dimensión relacionada

con la intervención en la realidad. Por eso, debe proponerse
desarrollar capacidades en un individuo que, en su vida social, sea
capaz de desempeñarse de modo competente; en el caso del
campo que nos ocupa, el desempeño en cuestión se pensará en
términos de competencias lectoras. La dimensión educativa de la
participación —que permite desarrollar y formar capacidades como
el diálogo, la colaboración, la responsabilidad, etc.— se completa
con su dimensión social, debido a que la escuela es una institución
pública en la que los ciudadanos tienen derecho a participar. En este
sentido, la función del docente también debe ser la de lector e inves-
tigador de las prácticas lectoras de su comunidad, atendiendo a los
regímenes lectores de sus alumnos (en el sentido de indagar qué,
cómo, cuándo y dónde se relacionan con el material escrito y audio-
visual), es decir, el docente debe operar también como un media-
dor cultural que atienda a las prácticas lectoras reales, contextua-
lizadas. Y, en función de esto, debe llevarse adelante una práctica
didáctica que contribuya a complejizar las representaciones de los
alumnos sobre los saberes técnicos específicos exigidos por el campo
lector, pero también sobre los usos y costumbres que son de orden
cultural y que imbrican el campo. Una didáctica social contemplará,
entonces, un modelo de mediación lectora ampliado hacia un
modelo de mediación cultural.
La educación en contextos de crisis asume un rol fundamental

al tener que captar el sentido de las transformaciones y ade-
cuar sus objetivos a las demandas de la sociedad. La brecha
entre el saber escolar y el saber socialmente producido se acrecienta
no sólo por la velocidad del conocimiento sino por las formas cada
vez más sofisticadas de difundirlo fuera del aparato escolar. En este
sentido, como docentes se nos plantean muchos interrogantes, por
ejemplo, cómo pasar de un aprendizaje ‘significativo’ a un apren-
dizaje ‘relevante’ que se apoye y cuestione las preocupaciones que
el alumno/a ha ido creando en su vida previa y paralela a la escuela,
institución que debe ocuparse por construir ‘puentes’ entre la cul-
tura académica tradicional, la cultura de los alumnos y la cultura
9
que se está creando en la comunidad social actual, a través del acer-

camiento de los niños y jóvenes a prácticas estéticas y experiencias
comunicativas diversas. Y en este contexto educativo, es evidente
que el desarrollo de las competencias lectoras entendidas en tér-
minos de proceso puede únicamente ser resultado de una tarea
sistemática y sostenida en cada uno de los niveles de la enseñanza,
para que sea posible que los alumnos lean textos de complejidad
cada vez mayor. En la actualidad puede variar el soporte material,
de la página impresa a la pantalla de la computadora; sin embargo,
incluso tratándose de Internet, los nuevos medios también supo-
nen la lectura, es decir, siguen siendo deudores de la cultura alfabé-
tica. Leer en la escuela constituye un compromiso institucional, que
requiere acordar la necesidad de que esta problemática debe ser
abordada conjuntamente por todas las áreas, y no sólo por los docen-
tes de Lengua y Literatura, a través de la implementación de pro-
yectos de lectura de carácter institucional, de acuerdo con las carac-
terísticas y necesidades de cada escuela. Del mismo modo que la
lengua es concebida como una transversalidad que atraviesa todas
las instancias de la vida escolar, la lectura debe ser eje de un pacto
institucional que la contemple y promueva.
Escuelas día a día
Este libro registra experiencias de aula relacionadas con los procesos

de lectura y escritura, reflexiona a partir de ellas e intenta dar respuesta a
problemáticas teóricas, epistemológicas y didácticas a partir de: qué es lo
que se enseña, desde dónde, cómo, y para qué y por qué se enseñan la
lectura y la escritura en el ámbito escolar.
Los contenidos abordan los fundamentos de la lectura; la formación
de lectores y la promoción de la lectura; los talleres de lectura y escritura
en ámbitos institucionales diversos; la escritura integrada a múltiples len-
guajes a partir de las TICs (tecnologías de la información y la comunica-
ción) y el vínculo entre la escritura escolar y las escrituras producidas a
partir del entorno digital; las narrativas pedagógicas —la reconstrucción
de las clases por medio de la escritura— como alternativa en las prácticas;
el rol de la biblioteca escolar; los procedimientos de escritura y la sistema-
tización de los mecanismos de la corrección a partir de la reflexión sobre
10
la noción de lo correcto; las clases de literatura con textos de autores canó-

nicos y también, de autores alternativos que conllevan la revisión y amplia-
ción del canon; los entornos alfabetizadores y las primeras experiencias
escolares sobre lectoescritura; la lectura como acto político.
Los proyectos corresponden a todos los niveles de la enseñanza: inicial,
primario, secundario y terciario-universitario, ya que el desarrollo de las
competencias lectoras y escritoras entendidas en términos de proceso puede
únicamente ser resultado, como se ha dicho, de una tarea sistemática y
sostenida en cada uno de los niveles de la enseñanza, y dan cuenta de
experiencias realizadas en Argentina y otros países de Latinoamérica (El
Salvador, Venezuela, Colombia)
En síntesis: Escuelas día a día articula reflexiones y propuestas de tra-
bajo a modo de agenda prioritaria e intenta dar cuenta del estatuto actual
de los estudios en esos campos, sus revisiones y redefiniciones en relación
con una tradición, el hacer cotidiano y la intervención directa en las aulas.
Bibliografía
Cavallo, G. y Chartier, R. (direct.) (1998) Historia de la lectura en el mundo

occidental, Santillana -Taurus, Madrid
Ferreiro, E. (1999) Cultura escrita y educación, Fondo de Cultura Econó-
mica, México
Larrosa, J. (2005) Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel.
Laertes, Barcelona
11
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El Taller o la reescritura del mundo

Graciela Falbo
Hay otros mundos y están en este.

PAUL ELUARD
Pensar la escritura desde un taller
Taller de escritura creativa es un nombre atractivo, un significante abierto.

Y es también un nombre genérico para designar un espacio de trabajo,
diverso, complejo sobre el que recaen una variedad de representaciones,
incluso las más contradictorias, acerca de la tarea de escribir. Por fuera de
unas coordenadas que lo definan, decir taller de escritura es nombrar un
campo virtual difuso sobre su alcance y sentido.
El taller situado, en cambio, no admite ser analizado como espacio
neutral; es por el contrario un lugar de problematización que pide definir,
cada vez, los alcances de una práctica en el marco de unos criterios que
irán siendo acordados entre el coordinador y los talleristas.
Los contenidos mínimos de un taller se sostienen sobre un acuerdo

básico: no es posible hablar de escritura sin hablar de lectura,
ambas prácticas alimentan y se realimentan en el ejercicio creativo.
Pero también sobre preguntas que invitan a consideraciones, por
ejemplo: Cuando hablamos de escritura creativa, ¿en qué zona del
quehacer cultural nos situamos: el arte, el pensamiento, la pro-
ducción de conocimiento? ¿Qué nociones de producción de escri-
tura tenemos? ¿Qué ideas acerca del lugar que ocupa el escritor
en la trama de la cultura?
Estas y otras preguntas permiten revisar intereses y expecta-
tiva de quienes se acercan al taller pero a la vez inducen a los
alumnos a reflexionar sobre sus propias prácticas.
13
Desde esta perspectiva el taller atiende a un proceso individual y a

la vez colectivo. Es espacio interactivo de lectura, escritura y debate, donde
las ideas se ponen en tensión, se desarrollan, se contradicen, se reflexionan,
explorando grietas o tendiendo puentes de acuerdo a la ocasión. Propone
al practicante no el desarrollo de una “habilidad” sino una idea de autoría,
una vocación de empoderamiento de “poder decir” con responsabilidad,
que apunta a una creación de resistencia cultural. No se trata tanto de for-
mar escritores —ya que eso dependerá de una decisión personal, de una
disposición a sostener los goces y las exigencias de una profesión— sino
de que la práctica de la escritura sea posible para todos, un obrar sin exclu-
siones (ni autoexclusiones) en dirección al ejercicio artístico o intelectual.
De modo que el texto de la cultura multiplique sus voces y, con ello, su
poder transformador.
Autobiografía lectora
No soy nada,
Nunca seré nada,
No puedo querer ser nada.
Aparte de eso, tengo en mí todos los sueños del mundo.
FERNANDO PESSOA
En la mayor parte de los casos el alumno llega al taller con una carga
de representaciones —muchas de ellas implícitas— sobre los sentidos de
leer y de escribir que ha venido formando en sus propias prácticas. Hacer
perceptible la existencia de este tejido de mediaciones y diferenciarlas, es
uno de los primeros desafíos para el docente.
La biografía lectora personal, como primera consigna, busca poner
la memoria en juego para recuperar la experiencia de un recorrido
lector/escritor personal. Esto propone asimismo el primer momento de
escritura en el taller.
BIOGRAFÍA LECTORA PERSONAL

La consigna plantea incluir todos los recuerdos posibles vincula-
dos a la lectura y a la escritura, bucear la génesis de la experien-
cia aún antes de la alfabetización y recalar en su práctica actual.
14
Saber de qué manera la lectura (o su ausencia) se inscribe en

nuestras vidas, de qué forma marcó nuestra experiencia cada
libro que leímos. Reconocer mediaciones. Reparar en afectos y
también en rechazos. Descubrir de cuantos modos, en cuantos
diferentes momentos, mediante qué vínculos fuimos constru-
yendo sentidos sobre qué es leer y qué es escribir. Cómo esto
condicionó nuestras lecturas y escrituras o cómo nos autoriza-
mos a explorar formas propias. Qué nos frustró. Con que noción
de escritura nos identificamos o a qué idea de creación adherimos.
Cómo esas representaciones favorecen u obturan nuestro poten-
cial creativo.
Con el fin de favorecer el recorrido de la memoria y/o de provocar

otros interrogantes, sugerimos la lectura previa de una conferencia de la
escritora Natalia Moret 1. Se trata de un texto que la autora produjo como
participante de un encuentro de escritores. Escrito en primera persona, el
discurso elaborado por Moret toma la forma de una autobiografía lectora.
En un tono coloquial la escritora narra retomando escenas desde la niñez,
distintos momentos del escribir. El texto vital y reflexivo, conduce toda la
experiencia al tiempo presente de su escritura.
La elección de este texto como primera lectura para el taller responde
dos objetivos. El primero es interesar y comprometer al lector. Se trata de
una lectura atractiva, fácil de leer y a la vez rica y compleja en su conte-
nido. El segundo es estimular la imaginación de quien va a escribir impul-
sando el relato de su propia experiencia.
Una vez realizadas, las autobiografías serán leídas entre todos, la puesta
común permitirá delinear las coordenadas de nuestro futuro trabajo. Pero,
de cara a la investigación, estos textos conforman un corpus que permiten
analizar, en un tiempo más prolongado, las representaciones predominan-
tes sobre lectura y escritura que surgen de ellos. De ese análisis, que excede
este marco, tomé algunos ejemplos para este trabajo.
1. Natalia Moret, “Del ser escritor”. En: http://escrituracreativa08.blogspot.com/2010/08/

cronicas-biografia-lectora.html
15
REPRESENTACIONES
En un gran número de casos, la escritura aparece asociada a la
espontaneidad, y es mencionada como desahogo, la posibilidad
de hacer catarsis “narrar experiencias, incertidumbres, descargarse”.
Pero también como herramienta para “volcar” en el papel o en
el blog ideas, pensamientos del escritor.
Esta última representación supone lo escrito como algo pre-
viamente acabado “en la cabeza”, y trasladado luego al papel.
No es extraño por esto que, cuando lo escrito no refleja las expec-
tativas de quien escribe se una a un sentimiento de frustración.
En estos casos, la desilusión se manifiesta como autodescalificación:
“siempre termino diciendo pavadas”, o como inseguridad: “Siento
vergüenza de leer lo que escribo delante de otros”.
Quien dice esto debe haber experimentado, sin embargo, en su misma

práctica académica, que escribir es pensar, organizar, desarrollar, las ideas.
Al producir su trabajos escritos ha debido usar la exploración crítica, reco-
nocer las distintas fases del proceso productivo, el plan del escritor, los ajus-
tes sucesivos, las reescrituras, el tiempo de la cavilación, la demora, etc.
Lo que sucede es que las representaciones surgen de una idea de “la”
escritura asociada a ficción. Y ésta a su vez asociada a una capacidad inven-
tiva de “mundos imaginarios”. Esta mirada equipara imaginación con fan-
tasía y no reconoce la imaginación como motor de una búsqueda estética,
como herramienta del pensamiento que amplía y desarrolla el proceso crea-
tivo. De este modo, para resumir: escribir sería un poder inventar historias
que algunas personas —las que tienen una inventiva natural— pueden
llevar a término. Las demás se frustran y abandonan. Si esto es así, cabe
una pregunta: ¿Qué esperan del taller? La expectativa supone la existencia
de algunas fórmulas técnicas, que una vez apropiadas, resuelvan la cuestión
del bien escribir.
Una parte de estas representaciones tienen sin embargo una base real.
La organización de la experiencia en forma de relato es algo común a todos.
El filósofo de la historia Paul Ricouer habla de una “inteligencia narrativa”
o de una forma de organizar el mundo a través de la narración que es natu-
ral al humano. Todos contamos historias y de hecho una red intrincada
de relatos conforma nuestra mirada de la realidad. Y, en efecto, el proceso
16
es tan obvio que apenas registramos nuestros relatos aunque “los oímos
constantemente, los relatamos con la misma facilidad con que los compren-
demos”, dice Jerome Bruner. Pero, agrega “raramente nos preguntamos qué
forma se impone a la realidad cuando le damos los ropajes del relato”.
Poder reflexionar sobre ese sentido de la forma en el relato del que
habla Bruner nos habilita para examinar la producción de una escritura
atendiendo a reconocerla como un proceso de búsqueda de la forma más
que con un valor que pondera la “habilidad natural”.
Y de este modo es posible trascender una idea de escritura que apunta
solo en dirección a la capacidad que alguien tenga de crear “buenas” histo-
rias, para pensarla como acto vinculado a la construcción cultural. Asimismo,
la cultura deja de ser vista como algo inmóvil que hay que adquirir para
poder interpretarla, por el contrario, como un proceso de producción y de
transformación en el como escritores y como lectores, de una u otra forma,
intervenimos.
Narrar: entre la mentira y la verdad
¿Qué es la historia de la filosofía sino la historia de las perplejidades?

J.L. BORGES
Distinguir las distintas formas que adquiere la escritura del mundo, las
formas del narrar, permite tomar una perspectiva acerca del papel activo
que juega, no solo lo que se cuenta, sino la composición narrativa y, por
eso, la imaginación en la tarea del escritor.
En sus estudios sobre el relato histórico, el epistemólogo norteameri-
cano Hayden Whyte distingue dos tipos de discursos: uno que abiertamente
adopta una perspectiva del mundo y la relata, y otro que narrativiza o que
finge hacer hablar al propio mundo y hablar como relato. Esta forma del
relato, en el que los acontecimientos parecen hablar por si mismos, crea
un efecto de mimesis, de identificación. Lograr este efecto exige borrar en
el relato toda comparación posible con un referente real, se trata de crear
una ilusión de realidad estampada en el discurso. La narrativización es el
tipo de relato que construyen, por ejemplo, los medios de comunicación,
en especial los noticieros televisivos. Sin embargo — ya que los acontecimien-
tos reales no se presentan de por si como relatos—, crear una perspectiva
17
“transparente” exige de un arduo trabajo de composición: montajes, musi-

calización, y otros numerosos artificios de compaginación. Del mismo modo,
la mentada objetividad pasa a formar parte de esa ilusión que debe soste-
nerse mediante dispositivos complejos 2. Como señala el investigador Albert
Chillón, “no existe una íntima sintonía entre la representación y lo represen-
tado, la forma y el fondo, el estilo y el contenido. No es que dada cierta rea-
lidad objetiva haya diversas maneras y estilos de referirla, sino que cada
manera y estilo suscita y construye su propia realidad representada”. Más
allá del contenido, la forma que se da al discurso organiza sentidos del mundo.
EL ASOMBRO
Si una realidad tramada y representada como “la realidad” es
legitimada por el receptor es porque ya ha sido subscrita por él
en la entretela del llamado sentido común, un sentido que se
compone también de una compleja trama de relatos naturalizados
con los que nos identificamos y en los que nos reconocemos.
Esta trama de “lo real” —construida sobre una base de lo
creíble— tiene sin embargo bordes y hendiduras con las que a
veces tropezamos. Alguien percibe algo que no encuadra, que no
cabe en la trama acordada, se produce un extrañamiento. El asom-
bro, cuando sucede, provoca un quiebre en el sentido común, un
enfrentarse a “lo otro” no conocido. Y esto es en simultáneo el ins-
tante del desasosiego y de la posibilidad de dar un paso en direc-
ción al conocimiento y a la creación.
De la perplejidad nace la ficción y ésta toma cuerpo cuando
el escritor atiende a la multiplicidad de los sentidos en el arte de
metaforizar. La ficción, dice el escritor Juan José Saer, “no vuelve
la espalda a una supuesta realidad objetiva: muy por el contrario,
se sumerge en su turbulencia, desdeñando la actitud ingenua que
consiste en pretender saber de antemano cómo esa realidad está
hecha. No es una claudicación ante tal o cuál ética de la verdad,
sino la búsqueda de una un poco menos rudimentaria.” Dando
un salto a lo inverificable las tramas de la ficción muestran el
carácter complejo de lo real creando nuevas visiones del mundo.
Al hacerlo, rasgan o estremecen el velo de lo establecido al mos-
trar la posibilidad de otras —infinitas— visiones de lo mismo.
2. Al decir esto no estamos negando la existencia de datos verificables sino que nos referimos
al modo en que estos, al ser trasmitidos, entran en un dispositivo narrativo.
18
Tal vez por eso la pregunta por la escritura acompaña al escritor cuando
éste persigue, detrás del orden acabado de los anaqueles, el misterio de la
vida “salvaje” en los meandros de la ficción.
De este modo lo expresa la escritora Rosa Montero en uno de sus ensa-
yos: “Llevo bastantes años tomando notas en diversos cuadernitos con la
idea de hacer un libro de ensayo en torno al oficio de escribir. Lo cual es
una especie de manía obsesiva para los novelistas profesionales: si no falle-
cen prematuramente, todos ellos padecen antes o después la imperiosa
urgencia de escribir sobre la escritura, desde Henry James a Vargas Llosa
pasando por Stephen Vizinczey, Montserrat Roig o Vila-Matas, por citar
algunos de los libros que más me han gustado. Yo también he sentido la
furiosa llamada de esa pulsión o ese vicio, y ya digo que llevaba mucho
tiempo apuntando ideas cuando poco a poco fui advirtiendo que no podía
hablar de la literatura sin hablar de la vida; de la imaginación sin hablar de
los sueños cotidianos; de la invención narrativa sin tener en cuenta que la
primera mentira es lo real” 3.
A través del trabajo con el lenguaje, la narrativa literaria restituye un
aspecto inusual a lo familiar y a lo habitual, ampliando la visión del mundo,
multiplicando al infinito sus versiones desplazando “nuestra producción
de sentido más allá de lo banal, al reino de lo posible” (J. Bruner). En el
juego del lenguaje y de sus recursos que permiten explorar “las situacio-
nes humanas bajo el prisma de la imaginación. En su mejor y más eficaz
nivel, la gran narrativa marca, como la manzana fatal del jardín del Edén,
el fin de la inocencia” (ídem).
La pregunta por la escritura es la búsqueda de la forma, pero es tam-
bién el proceso de transformación de quien escribe pensando a la escritura
como acto de conocimiento.
3. La pregunta por la escritura, girando alrededor del enigma del lenguaje, también es
retomada por los escritores en su trabajo ficcional, algunas veces en la misma compo-
sición de la trama y otras en boca de sus personajes: “El conocimiento no es el devela-
miento de una esencia oculta sino un enlace, una relación, un parecido entre objetos
visibles. Por eso, — y usó nuevamente la primera persona del singular— sólo puedo
expresarme con metáfora, hace decir Ricardo Piglia a uno de los personajes de su novela
Blanco móvil.
19
La crónica como propuesta de este taller
Si, he aquí lo que mis sentidos han aprendido solos:

Las cosas no tienen significación: tienen existencia.
Las cosas son el único sentido oculto de las cosas.
FERNANDO PESSOA
Entre unos límites que separaron lo literario, como relativo a lo ficcio-

nal, y lo periodístico, como lo que concierne a lo referencial, situamos a la
crónica. Proponer este género como uno de los ejes de la escritura en el
taller nos da la posibilidad de interpretar cómo se da el proceso creativo en
los entresijos de una narración.
La crónica —como tarea del periodista escritor— nos permite explorar
el papel que juega la imaginación creadora no solo como creación de fic-
ciones sino como apuesta en dirección al relato de lo real. Cuando lo que
el escritor busca es expandir e intensificar una mirada que supere lo corriente,
es decir cuando busca leer/escribir imbuido de la complejidad del mundo y
de su propia complejidad.
EL PAPEL DEL NARRADOR

En su forma más tradicional —donde la continuidad de lo
narrado sigue un orden lógico temporal— la crónica borra el
lugar del narrador como organizador del relato. De este modo
es un orden cronológico —y no un narrador— lo que dispone,
jerarquiza, hace aparecer o desplaza, los acontecimientos. Así,
afirmado en su “naturalidad”, el dispositivo se normaliza y
reproduce sentidos operando como relato neutral. A esta forma
supuestamente imparcial se opone otro relato, uno que no
oculta sino que exhibe la voz del narrador, esta se hace osten-
sible en su trabajo con la escritura. No se trata de oponer a una
idea de objetividad otra de narrar subjetivo como exhibición
del sentimiento personal, sino de poner en juego una honesti-
dad creativa: el cronista permanece abierto a su percepción y
no sólo no la niega sino que la ahonda provocándola con nuevas
preguntas.
20
Este texto de la escritora y periodista colombiana Patricia Nieto 4

ilustra el proceso
“Todavía recuerdo la hilera de casas construidas con cartones que

soportaba la lluvia durante un amanecer lúgubre de octubre.
Abrí los ojos a un paisaje de montes verdes copados por la neblina
después de dormir mal dentro de un autobús que me llevaba de Medellín,
en las montañas colombianas, a Cartagena de Indias, en la orilla del mar
Caribe.
Frente a mi mirada luminosa de los 25 años apareció la hilera de ran-
chos enfrentando la lluvia y una mujer que nerviosamente estiraba la mano
rogando una moneda, mientras protegía su cuerpo detrás de la puerta.
¿Por qué esa imagen se fijó en mi memoria? ¿Por qué esa escena me
provocó una perturbación que aún no cesa? ¿Por qué ese cuadro se ree-
dita incesantemente en mis recuerdos? ¿Por qué los tonos verdes y grises
de ese despertar se me hacen tan íntimos? ¿Por qué a veces sueño que la
mujer me mira con ojos redondos? ¿Por qué, después de trece años, sigo
buscando su voz? ¿Por qué esa visión se convirtió en la motivación de mis
preguntas existenciales?
No he encontrado chamán capaz de dilucidar satisfactoriamente
esa experiencia casi mística en que el cuerpo y el alma —el exterior y el
interior— entran en una conexión tan brutal que todo el ser se estremece
y produce una fuerza capaz de crear. La epifanía es para los cronistas
el momento sagrado; cuando el deseo de conocer se revela nítidamente
como una posibilidad para la acción intelectual.
La mujer con la mano extendida, casi invisible bajo una casucha de
tablas y plásticos maltrecha por la lluvia, es una de las miles de mujeres que
el conflicto armado colombiano ha expulsado de sus campos y empujado
hacia las grandes ciudades en busca de un refugio donde vivir la soledad
que les queda como única propiedad después de enterrar a sus maridos
asesinados
4. Nieto, Patricia. “El asombro personal” en Graciela Falbo editora (2007) Tras las huellas
de una escritura en tránsito. La crónica contemporánea en América Latina. Ediciones Al
Margen, y Edulp. La Plata.
21
La voz del narrador se hace cargo de los hechos que referen-

cia: el cronista, testigo, asume su subjetividad, la recupera como
información. Recuerdos, sentimientos, emociones, asociaciones,
participan del proceso, quien escribe se mueve entre referencias
complejas que quiebran cualquier repertorio impuesto por la
forma canónica o “la versión correcta”.
Nieto se demora en la escena, la interroga, busca devolverle su den-

sidad, escribe “como un deseo de conocer, como una posibilidad para la
acción intelectual”. La escritora sabe que cuando el mundo se normaliza se
desdibuja, se borra, y todos nos borramos con él. Volver a mirar sacudién-
donos de unas perspectivas estrechas exige recuperar otro/ otros/ enfoques
negados o no visibilizados. Otras versiones ocultas de la realidad.
De cara al taller, se trata de revisar una idea de escritura como retó-
rica o como forma de “adornar” la realidad, oponiéndole el trabajo del
escritor con el lenguaje buscando su desnudez, para que el cuerpo de lo
real aflore en su propio espesor.
La crónica, entendida como una forma elástica pero siempre en con-
tacto con un referente, nos permite ver el modo en que un texto intensi-
fica o achata la visión. De eso han venido dando muestra en nuestras regio-
nes un sinnúmero de periodistas escritores: “No es por azar que, en América
Latina, todos, absolutamente todos los grandes escritores fueron alguna
vez periodistas: Borges, García Márquez, Onetti, Vargas Llosa, Asturias,
Neruda, Paz, Cortazar, todos, aún aquellos cuyos nombres no cito”, dijo
el también gran escritor Tomás Eloy Martínez, y agrega: “Ese transito de
una profesión a otra fue posible porque para los escritores verdaderos,
el periodismo nunca es un mero modo de ganarse la vida sino un recurso
providencial para ganar la vida”.
Otro motivo por el que retomamos la crónica como ejercicio de escri-
tura en el taller es el que nos propone recuperar su lugar fundacional his-
tórico en nuestros territorios latinoamericanos. La historia de la crónica nos
habla por sí misma: las primeras visiones que tuvo Europa de nuestro con-
tinente se dibujaron sobre una trama de relatos. Fue a través de testimo-
nios que la corona española conoció a estas tierras en los primeros tramos
de la conquista. Crónicas creadas por unos autores que, en su mayoría,
apenas sabían leer ni escribir. Sobre las arenas del extrañamiento, en la
22
frontera de la alucinación, provocados por unos paisajes sin código que

había que ser capaces de leer y de recomponer en discurso para poder refe-
renciar. Quedó en manos de unos navegantes describir unos escenarios y
unos horizontes humanos totalmente “otros”, en dirección a una Europa
ávida por conocerlos.
Las crónicas de los soldados fueron los primeros relatos donde se fra-
guó el imaginario de nuestro continente. A esos primeros relatos se suma-
rán más tarde los del historiador humanista, su crónica erudita establecerá
comparaciones entre el nuevo mundo y la antigüedad; proyectando sobre
estos territorios una virginidad inventada. Y sobre estas dos versiones se
abre paso la narración del clérigo que sostiene una postura crítica frente
al discurso del conquistador.
Este trajinar de relatos que bosqueja y corporiza una identidad, no se
agota acabada la conquista sino que revive en la mano de nuevos actores
como una herramienta de transformación. Desde entonces hasta hoy son
tantas las voces que nos han contado, las voces que nos cuentan, y que
al hacerlo trazan la cartografía de nuestros territorios.
Señala Gabriel García Márquez que la crónica es necesaria si lo que se
quiere es dar cuenta de nuestra realidad compleja, la más de las veces difí-
cil, dura, envuelta en paradojas y contrasentidos. A esto hizo alusión en
su discurso de recepción del premio Nobel citando el libro de Antonio
Pigafetta, un navegante florentino que acompañó a Magallanes en su pri-
mer viaje alrededor del mundo: “Él escribió a su paso por nuestra América
meridional una crónica rigurosa que sin embargo parece una aventura de
la imaginación. Contó que había visto cerdos con el ombligo en el lomo,
y unos pájaros sin patas (…). Contó que al primer nativo que encontra-
ron en la Patagonia le pusieron enfrente un espejo, y que aquel gigante
enardecido perdió el uso de la razón por el pavor de su propia imagen.”
En tiempos como los actuales, los relatos con función de espejos tam-
bién son capaces de suscitarnos un pavor inmovilizante, o lo que es peor
una sensación de no pertenencia, de imposibilidad. Durante largo tiempo
la gran prensa construyó los relatos de la realidad con detalle y precisión
en dirección a un público que no podía llegar por si mismo al lugar narrado,
al que le aseguró fidelidad, y el que confió en ella delegándole este poder
de informarlo. En la actualidad, esa misma prensa no vacila en distorsionar
su relato. Puede hacerlo con comodidad en un mundo mediático como
23
el actual donde los formatos narrativos responden a criterios de hiperin-

formación, profusión de historias resueltas bajo fórmulas estandarizadas,
o relatos donde la trama se suplanta —y se adelgaza— mediante fórmu-
las y clichés de redacción. La forma del relato impide la reflexión.
Es a esta evidencia la que nos hace recuperar para el trabajo de taller
el género crónica en pos de una escritura que, señala Carlos Monsiváis,
resiste a la homogeneidad del relato que los medios imponen, trabajando
en dirección a su discurso “otro”, discurso artesanal, que no adhiere a
recetas de narrativización. Sobre esto se pronunció también Tomás Eloy
Martínez cuando refiere que es posible que el periodista tenga mayor o
menor predisposición a trabajar su escritura, pero en cualquier caso, le será
difícil eludir la condición creativa que el acto implica. Dice el escritor: “El perio-
dista es un lector de la realidad social y un narrador cuyas palabras van a
alimentar de una u otra forma la reflexión social colectiva (…). El lenguaje
del periodismo en el futuro no es una simple cuestión de oficio o un desafío
estético. Es, ante todo, una solución ética.”
Desde el canon tradicional de cronicar para dejar testimonio de unos
hechos, la crónica en América Latina evolucionó hacia una escritura como
voluntad de intervención que interroga en presente la historicidad de nues-
tra vida colectiva. Para esta nueva crónica no hay temas grandes o peque-
ños, tampoco hay fórmulas fijas que administren el discurso ni límites
en los soportes textuales: del papel al blog, la escritura se muestra capaz
de reinventarse en las encrucijadas de cada tiempo.
Si tradicionalmente el cronista, en su papel de testigo, fue el viajero,

un sujeto en tránsito, yendo al encuentro para dar testimonio de los mun-
dos lejanos, y por eso “exóticos”, que intentaba relatar, los nuevos terri-
torios —dibujados por la fuerza globalizadora unilateral— no son ya
las geografías ajenas sino las formas que adquieren las subjetividades pró-
ximas signadas por los procesos de segregación y las distintas formas de
violencia, desplazamiento y/o exclusión.
Nuestro trabajo en el taller consiste en tomar ese desafío: rescatar la
palabra devaluada por la lógica del relato que uniforma y, de este modo,
refuerza la exclusión, aceptando la lectura y la escritura de nosotros y de
nuestros propios escenarios, como acto de conocimiento y de intervención
intelectual.
24
Bibliografía
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Buenos Aires.
Chillón, A. (1999) Literatura y Periodismo, una tradición de relaciones
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sentación histórica. Paidós, Barcelona.
GRACIELA FALBO. Es doctora en Comunicación e investigadora

de la Universidad Nacional de La Plata (Argentina). Es profesora
titular del Taller de Escritura Creativa de la carrera de Periodismo
y Comunicación Social (UNLP). Como profesora invitada, ha dic-
tado cursos y conferencias en universidades nacionales y extran-
jeras. Editó los libros “Cara y ceca de la escritura” y “Tras las hue-
llas de una escritura en tránsito. La crónica contemporánea en
América Latina”. Es además antóloga y escritora de libros de fic-
ción; la mayor parte de ellos pertenece a la literatura para niños
y jóvenes. Entre otros títulos figuran: ¡Basta de Brujas!, El día que
se perdió el elefante, Sherlock y mis tías, El fantasma del cañaveral,
Plox, Cuentos de otros planetas.
25
La escritura en el entorno digital

Marta Pasut
El entorno digital ha agregado a los modos de comunicación ciertas parti-

cularidades a las que vamos acostumbrándonos poco a poco:
la diversidad cultural
las perspectivas que ofrece la ampliación de canales
la instantaneidad y la simultaneidad
la hipertextualidad opuesta a la linealidad en el escrito
la apertura del texto
la aparición de nuevos géneros
la ingeniería lingüística al servicio del mejoramiento de los procesos
la dilución del autor
los nuevos modos de aprendizajes autodirigidos
Cada uno de estos aspectos, dice Daniel Cassany, influye notable-

mente en lo pragmático (aparición de comunidades virtuales, posibilidades
de travestirse en la red, creación de códigos…), en lo discursivo (ruptura de
la linealidad con la aparición del hipertexto, fragmentación del discurso,
diversidad de itinerarios de lectura, lectura compartida, lectores activos, coau-
torías, aparición de “prosumidores” —en términos de Marcelo Urresti 1—) y
en los aspectos léxicos.
En este espacio vamos a reflexionar precisamente sobre las variantes
que aparecen en los aspectos discursivos y léxico de estas nuevas prácti-
cas del lenguaje. El propósito es generar propuestas para el aula. Para ello
1. Urresti, M., “Los cinco elementos de las ciberculturas juveniles”, en Revista Electrónica Latino-
americana de Estudios sobre Juventud. Recuperado el 20/02/11 de http://www.joveneslac.org/
portal/000/publicaciones/revista/8/07_marcelo_urresti.html
27
analizaremos de qué modo se trabaja con la escritura en las conversacio-

nes instantáneas mediadas por el ordenador o por el teléfono celular.
Y sin embargo… todavía se escribe
Con el advenimiento de la web 2.0 —que permitió la interacción y

las redes sociales— y la aparición de la telefonía móvil, la escritura ha
empezado a revolucionarse. Estos nuevos soportes comunicacionales han
generado también nuevos géneros: páginas web, correo electrónico, SMS
(Short Message Service), chats, blogs, fotologs, foros, twitteos, posteos en
facebooks, en linkedin, my space…
Las formas tradicionales de escritura se han visto afectadas por las
condiciones específicas de la producción a partir de los condicionamientos
del medio. Cada medio, cada soporte, exige un uso específico de la len-
gua, la incorporación de neologismos, abreviaciones y elementos que con-
forman nuevos códigos. De modo que la escritura se va modificando no
solo desde la perspectiva ortográfica: el visualismo hace que lo tipográfico
—el significante— adquiera relevancia, sino también desde la fonética.
Pero, al mismo tiempo, el proceso de composición comienza a agili-
zarse y se beneficia con los aportes de la tecnología. Por un lado, se adquie-
ren nuevas estrategias tanto para la producción como para la compren-
sión: los conocimientos previos —por ejemplo— pueden ser activados a
través de consultas on line; la máquina también está preparada para resol-
ver algunas dudas ortográficas o de construcción. El escrito pierde inmo-
vilidad ante la posibilidad de una constante actualización y está a la vista
de todos quienes quieran leerlo.
¿Nuevos códigos?
Un código es un sistema de signos y reglas que sirve para establecer

la comunicación entre el emisor y el receptor. Por lo tanto, tiene que ser
compartido. Los códigos que surgen a partir de los soportes tecnológicos
parten de los códigos comunicacionales existentes con los que se trabaja
con gran margen de creatividad. Tengamos en cuenta que la gran mayo-
ría de los usuarios se encuentra en una franja etaria que va desde la niñez
28
a los 35 años 2. La creatividad y la trasgresión son propias de esa edad.

A ello tenemos que sumarle otros dos aspectos: primero, el acercamiento
prematuro a los juegos electrónicos y a las consolas de videojuegos que los
va preparando para ser los miembros de la familia mejor informados sobre
las innovaciones tecnológicas y, segundo, la relación que estos campos de
la interacción social en el ciberespacio tienen con los juegos o los procedi-
mientos lúdicos 3.
Con respecto a la creatividad, cabe destacar que se manifiesta, casi
exclusivamente, a través del teclado. En él están presentes todos los signos
que el usuario tendrá a su disposición. El juego consistirá en utilizar los sig-
nos presentes, incluyendo mayúsculas, minúsculas, signos de puntuación
y todos los demás y, también, recurrir a algunos comandos que permiten
otras modificaciones como letras en cursiva, en negrita o la creación de
emoticones.
Chateemos un rato…
El Chat es una forma de comunicación virtual que consiste en conver-

sar a través de mensajes de texto. El Chat (y las interacciones a través de
facebooks, twitter, my space y otras redes sociales) y los mensajes a través
de teléfonos móviles constituyen la mayor parte de las conversaciones de la
juventud actual. El vocablo Chat ya ha sido aceptado internacionalmente y
no aparece —por lo menos en castellano— una palabra que lo reemplace.
Joan Mayans i Planells (2002: 40) amplía el concepto de género con-
fuso que Clifford Geertz utiliza cuando se refiere a este tipo de conversa-
ción digital. El autor dice que puede que sea “género confuso pero no (…)
un género compuesto ni secundario. Quiero decir que al definir el género
literario/narrativo/conversacional/social de los chats, las comparaciones con
los registros habituales, el escrito y el oral, resultan provechosas”. Mayans
2. Marcelo Urresti (2008) dice: “En la Argentina, según un estudio de la consultora Ignis, el
80% de los usuarios de las redes se ubica entre los 12 y los 35 años de edad. En Clarín,
Buenos aires, 11 de mayo de 2008.
3. Clifford Gertz —citado por Mayans i Planells (2002)— dice que “Los instrumentos del
razonamiento están cambiando y la sociedad está cada vez menos representada como
una máquina elaborada o como un cuasiorganismo y cada vez más como un juego serio,
un drama por el que caminar o un texto comportamental.”
29
i Planells piensa que, por sus características externas e internas podría ser
considerado como un género en sí mismo, pasible de ser analizado a la luz
de los registros oral y escrito.
Y eso es lo que haremos a continuación. Observemos en el cuadro que
sigue 4. Ha sido elaborado a partir de la distinción que Daniel Cassany (1989)
hace de ambos códigos. En él se toman en cuenta las características con-
textuales (referidas al contexto de la comunicación: lugar y momento en
que se produce, grado de cercanía o lejanía entre los interlocutores) y las
características textuales, que hacen referencia al contenido del mensaje
(adecuación, coherencia, cohesión, estructuras sintácticas, grado de com-
plejidad, lugar que ocupan las palabras en la oración…).
En lo contextual toma…
…DE LA ORALIDAD …DE LA ESCRITURA
Se transmite por el canal visual. El receptor

lee el texto con la vista.
El receptor percibe los signos escritos de
modo simultáneo, todos a la vez. Podemos
decir que se comprende de modo diferente
a cuando se escucha. Se puede volver atrás y
releer. Pero muy rápidamente para no afec-
tar la interrelación.
La comunicación es espontánea. El emisor La comunicación puede ser elaborada, pero
puede rectificarse cuando se equivoca, pero interesa más el contenido que la forma. Si
no puede borrar lo que ha dicho. El Chat el emisor corrigiera, afectaría la interacción.
trata de reproducir esta espontaneidad sa- La velocidad que exige el medio se convierte
crificando –a veces– la coherencia de su en un condicionamiento.
texto.
La comunicación es casi inmediata en el La comunicación es apenas diferida en el
tiempo pero no en el espacio. Hay décimas tiempo y en el espacio. Son décimas de se-
de segundo que separan la emisión de la gundo las que tarda en ser leído el texto.
recepción. Lo oral propiamente dicho es
más rápido y más ágil.
Si no es guardada, la comunicación dura lo La comunicación es duradera, si los miem-
que dura el intercambio. bros de la conversación tienen el recaudo
de guardarla en algún documento.
4. Reelaboración propia a partir de Cassany (1989).
30
La oralidad se vale de códigos no verbales Como una forma de imitar la oralidad, apa-
(paralingüísticos): este rasgo es trasladado recen elementos paralingüísticos: onoma-
a la escritura en el Chat. topeyas, emoticones, repetidos signos de
puntuación…
El Chat toma de la oralidad la interacción En el Chat hay simulación de interacción.
entre emisor y receptor. La reacción del re- Pero el escritor no puede conocer la ver-
ceptor puede hacer variar la emisión. El len- dadera reacción del lector. Si se suscitan
guaje oral es negociable entre los interlo- malos entendidos, se aclaran en la emisión
cutores. Por ejemplo, cuando alguien dice siguiente.
algo y el interlocutor no comprende, puede
preguntarle qué quiso decir. Ante esta pre-
gunta, el emisor puede aclarar, rectificar o
ratificar lo dicho.
El contexto extralingüístico, es decir, lo que En la escritura, el contexto es poco impor-
sucede alrededor de los emisores no es muy tante. Es el autor el que crea el contexto
importante. a medida que escribe. El emisor puede
describir su contexto real o inventado y el
lector nunca sabrá si coincide o no con la
realidad.
En lo textual toma…
…DE LA ORALIDAD …DE LA ESCRITURA
La situación de ausencia de emisor-receptor En el Chat se usa generalmente la lengua

permite confusiones con respecto a las ca- estándar, es decir, la que pueden entender
racterísticas sociales, culturales, sexuales, etc. los hablantes de cualquier país donde se
del interlocutor. hable la misma lengua que hablen emisor y
receptor.
Como el Chat remeda la oralidad, suelen Como el Chat simula situaciones orales, la
tratarse temas generales y es mayor la informalidad es característica esencial de su
informalidad. También la situación benefi- escritura.
cia el tratamiento de temas más privados
e íntimos.
Si, como en la oralidad, el tema se desviara En el Chat, como en la oralidad, pueden apa-
por otros caminos, el interlocutor podrá recer temas que interrumpen el principal.
reclamar que se retome el tema que ha
quedado inconcluso.
En la oralidad hay muchas repeticiones. En la escritura, las repeticiones quitan
Casi no molestan porque sirven para dar agilidad al texto y, a veces, lo vuelven
más énfasis a lo que se dice o hacerlo más incoherente.
entendible. No son aconsejables en el Chat.
31
En el Chat, el texto es abierto, se puede El texto que se escriba responderá a las

ir modificando de acuerdo con lo que el inquietudes de los interlocutores. En ge-
interlocutor dice. También puede quedar neral es más narrativo que argumentativo.
inconcluso.
En el Chat, el emisor es libre y suele actuar No hay formas estereotipadas a menos
informalmente. Esta informalidad contri- que se esté dramatizando alguna situación.
buye, precisamente, a que este tipo de in-
tercambio sea considerado totalmente
democrático.
En el Chat, las pausas, la velocidad, los tur- Como en otras situaciones de escritura, son
nos, están trabajados desde la escritura. los signos de puntuación (puntos suspen-
sivos para pausas o hesitaciones), los signos
de entonación (a veces de a dos o de a tres),
el uso de mayúsculas (que servirán para
indicar indignación o grito). Sin embargo,
casi no habrá pronombres ni conectores y la
interrupción constante a través del “enter”
para ir adelantando lo que se dice, podrá
afectar la coherencia del texto.
En el Chat como en la oralidad aparecen En el Chat pueden aparecer muletillas
sonidos de apoyo, muletillas, palabras co- (esteee…) reilaciones (e… e…)
modines, onomatopeyas, etc.
Las oraciones de los textos de Chat son bre- Las oraciones simples del Chat imitan la
ves y simples como las de la oralidad. No oralidad.
hay casi subordinación y predominan las rela-
ciones de coordinación o yuxtaposición.
En el Chat los elementos de la oración se Se imita a la oralidad.
ordenan de modo variable igual que en la
oralidad. Interesa lo que se dice, no cómo
se dice.
La elipsis –propia de la oralidad– es muy El escritor tiene que tener cuidado porque
común en el Chat. su receptor puede no entender el mensaje
debido a los silencios del texto.
En el Chat, la ortografía no preocupa. Los problemas ortográficos no lesionan el
texto escrito, a menos que permitan una
doble interpretación. Los que tienen incor-
porada una correcta ortografía, la utilizan.
Pero, en general, quienes chatean se despre-
ocupan de ella y sacrifican también las ma-
yúsculas en aras de la velocidad.
32
Como vemos, no se trata de una mera trascripción de una interacción

oral. Mayans y Planells (2002: 44) dice:
“Si su falta de reflexividad, distancia, desorden estructural son

notorios en comparación con el registro escrito convencional (…),
al compararlo con un registro oral igualmente convencional, nos
parecerá todo lo contrario. El mero hecho de escribir —más
que escribir, teclear— las intervenciones, les confiere una
reflexividad, distanciamiento y estructuración muy superio-
res a las del registro oral 5. La voluntariedad, la vehemencia y
el control expresivo de aquello que se quiere decir en un Chat son
tremendamente superiores a esos mismos factores dentro de una
conversación oral. A ello cabe añadir el hecho de que, por el simple
factor de que siempre se habla más rápido de lo que se teclea, las
intervenciones resultan más sintéticas y van más directamente “al
grano”. Más que en el registro oral y más, también, que en el escrito,
puesto que no hay lugar a una excesiva retórica, O, al menos, a una
retórica que prime las intervenciones extensas, las frases compues-
tas o las construcciones multiproposicionales.”
Pero también tiene características propias que hacen de él un género

digno de ser analizado.
¿Qué aporta de nuevo?
Los emoticones (o smiles —diminutivo de smile —sonrisa—)

Son la representación de una cara. Puede ser considerado un ícono
por la lejana semejanza con la apariencia facial. Pero el nivel de
abstracción de sus contenidos simbólicos nos lleva a pensarlo como
un signo. Estos signos son el vehículo transmisor de información
básica o seudo gestual: una sonrisa, una mirada, un gesto de asom-
bro, una lágrima, el feed back conversacional, una respuesta.
Su materia prima son los signos que posee el teclado. Representan
gestos y estados de ánimo. Los significados de los emoticones
5. La negrita es nuestra.
33
son fruto de una convención de usuarios que establecen sus pro-

pias normas, por lo que se puede calificar como una “jerga”, en el
sentido técnico de expresiones propias de un grupo social, en este
caso, los usuarios de los medios electrónicos. El uso de jergas no
es un elemento empobrecedor del lenguaje si se utiliza en el con-
texto apropiado. De hecho, todas las profesiones o grupos tienden
a utilizarlas en mayor o menor medida (Aguirre y Badosa, 2005).
El vocabulario
Como en todo grupo de iniciados, quienes están acostumbrados
a chatear utilizan una jerga particular que incluye palabras apor-
tadas por la tecnología (mouse, link, server, etc.), expresiones de uso
propio de Internet (e-mail, ciberespacio, spam, delete, emotico-
nes, etc.) y otras que pertenecen solo al Chat. Se trata de acrónimos
(TQM = te quiero mucho), abreviaciones (regr tde = regreso tarde),
combinaciones de letras y signos (p/ q` = para que), combinaciones
de letras y números (To2 = todos).
Otra característica del vocabulario —que probablemente obe-
dezca a un síntoma de rebeldía de los jóvenes usuarios— es el uso
de lenguaje “grosero”, con abundantes referencias escatológicas.
Alteraciones ortográficas
Generalmente, los usuarios del Chat modifican deliberadamente
la ortografía para significar algo más de lo que dicen. Las mayús-
culas expresan un grito. La repetición de una letra adquiere la sig-
nificación de una entonación determinada (Holaaaa… stan
biennnn). Se trata de distorsiones voluntarias que pretenden dar
énfasis, tono, cadencias, volumen, etc. (alargue de vocales, repe-
ticiones, muchos signos de exclamación o interrogación al final
de una intervención). Estas incorrecciones tienen una función
comunicativa.
También aparecen distorsiones o incorrecciones vehementes:
faltas de ortografía cometidas de modo deliberado y exagerado
para individualizar su forma de expresión y hacer el entorno más
coloquial, como un juego lingüístico de contenido humorístico.
Las disortografías comunes obedecen, en gran medida, más
que a la velocidad exigida por el medio, al desconocimiento de
34
reglas elementales. Quienes conocen el sistema rara vez las come-

ten, o incurren en ellas involuntariamente, por falta de atención o
por la velocidad.
La tipografía
La presentación cobra mucha importancia en los mensajes del Chat.
El tipo de letra, el tamaño, el color, los signos y los emoticones dan
visualidad al texto.
La tercera persona narrativa

Otra característica de la escritura en el Chat es la descripción de
acciones que realizan los interlocutores. Mayans i Planells (2002: 56)
se refiere a este modo de representar como tercera persona narra-
tiva. Esta tercera persona del singular es la encargada de “contar”
algunas acciones de quien escribe (X se va). A veces, estas acciones
están precedidas por un asterisco.
“Las relaciones sociales en los chats y en el ciberespacio en

general, permiten la creación dramática de un personaje y una
elaboración narrativa que mezcla lo espontáneo y próximo
con un lenguaje en tercera persona, convencionalmente dis-
tante y, hasta cierto punto, psicológicamente problemático,
por el simple hecho de propiciar el hablar del ego en forma
de tercera persona, distanciándolo de uno mismo, objetiván-
dolo y ‘objetificándolo’. Ello nos pone de nuevo sobre la posta
del género confuso que constituyen los chats, añadiendo un
nuevo factor: a la confusión de factores de lengua escrita y
lengua oral, debemos, ahora, sumar algunas de las caracterís-
ticas propias de la representación teatral.”
Para Ricardo Ferrari (en Urresti, 2008), este modo de presentar las
acciones acerca el Chat al libreto teatral y, de alguna manera, nos
lleva a las características lúdicas de esta comunicación digital. El obje-
tivo primordial del Chat, para Ferrari, es comunicarse con otros a par-
tir del juego, por el propio placer de hacerlo. Por eso el Chat es una
forma democrática de sociabilidad. Marcelo Urresti (2008: 186)
agrega que “la igualación se produce, por un lado, a través de la
35
supresión de lo totalmente personal (…) y, por el otro, de lo puramente

objetivo (al no entrar en juego la corporalidad ni la materialidad de
los hablantes”.
¿Y si me mandás un mensajito?
Este servicio de comunicación ha revolucionado el sistema lingüístico

desde su aparición hace una década. Si el Chat condiciona la escritura en
su recreación de oralidad, el SMS, encerrado en una pantalla que no mide
—en la mayoría de los casos— más de 3 cm. x 3 cm., le exige al usuario
capacidad de síntesis y creatividad para expresar el mensaje en la menor
cantidad de caracteres posible. No solamente incide el espacio para el men-
saje sino también el factor económico: cuanto más largo es el texto, mayor
será el costo de la comunicación.
La necesidad de ahorrar espacio y de comunicar rápidamente lleva a
quienes los utilizan a aprovechar al máximo la representación fónica de
cada letra (T Kiero) y las posibilidades pictográficas de la representación
ortográfica. De este modo pueden suprimirse grafías innecesarias. Se uti-
liza un lenguaje coloquial que reproduce, casi como el del Chat, la oralidad.
Los enunciados son cortos, abundan las elipsis y los acrónimos y abrevia-
turas. También se pueden incorporar emoticones. Sin embargo, la creati-
vidad no fue dejada solo en manos de los usuarios: algunas compañías tele-
fónicas y la Asociación de Usuarios de Internet (AUI) se encargaron de
publicar diccionarios de abreviaturas.
• Ausencia de tilde
• Omisión de artículos
• Uso de abreviaturas conocidas (Dr. = doctor)
• Creación de nuevas abreviaturas (Bs = besos)
• Omisión de vocales en palabras frecuentes
(qdms 8 hs = quedamos a las 8)
Características • Supresión de espacios (nsn = no sé nada)
• Combinación de letras y números (to2 = todos)
• Aprovechamiento del sonido de ciertas consonantes
para omitir la vocal siguiente (ksa = casa)
• Supresión de la h y de la e inicial
(stoy = estoy / ola =hola)
• Igualación de ll y y
• Etc.
36
Si bien la mayoría de las personas que se envían SMS utilizan abre-

viaturas o escriben cada palabra apretando cada tecla tantas veces como
sea necesario, muchos celulares disponen del servicio de diccionario T9,
que permite elegir la palabra completa, sin necesidad de pasar largo rato
escribiéndola.
Todo es cuestión de adecuación…
Una de las propiedades del texto es la adecuación. Se entiende por

adecuación al grado de respeto por parte del autor de las normas sociales,
personales, lingüísticas, situacionales presentes en un acto comunicativo.
El Chat simula una conversación a través de la escritura, mediada por
la tecnología. El mensaje de texto propicia una comunicación rápida y
sintética desde un aparato que “apenas cabe en la palma de una mano”.
Y cada uno de estos medios trasmite su mensaje a través de un código
adecuado a la situación comunicativa, lo mismo que los avisos clasificados,
que acumulan abreviaturas porque así lo exigen el espacio del diario y
el costo de la publicación. La cuestión consiste en conocer y compartir ese
código, de lo contrario, el puente entre emisor y receptor no podrá estable-
cerse. Y, por sobre todo, que tanto emisores como receptores sepan ade-
cuar ese código cuando el medio varía. Lograr esta competencia es uno de
los desafíos de la escuela. La reflexión lingüística sobre estas metamorfo-
sis del escrito es otro. Como nos lo recuerda Emilia Ferreiro (2007) 6:
“Sobre las producciones de los jóvenes de hoy en espacios como

chat y SMS conviene considerar que se trata de “comunidades
de iniciados” que pueden restituir lo abreviado. Si la comunica-
ción no da los resultados esperados se puede jugar a inventar una
nueva abreviatura. Hay componentes de trasgresión, de diversión
y de invención en el comportamiento de estos nuevos escritores
que se ha dado en llamar nativos informáticos. Una motivación
que impulsa a grupos de adolescentes a utilizar modos particu-
lares de habla (sustituciones léxicas, palabras con permutaciones
de sílabas, términos corrientes con significados desviantes, modos
6. “Textos en comunidad”, entrevista de Myriam Southwell con Emilia Ferreiro, publicada

en el Dossier de El monitor de la Educación. Nº 13, 5ª época. Julio-agosto 2007.
37
peculiares de apelación, etcétera) es la intención de crear una

“comunidad de hablantes” cerrada, en la cual no pueden penetrar
los ajenos al grupo. Por otro lado, aunque los jóvenes intentan in-
ventar abreviaturas, un análisis de sus producciones muestra que,
sin saberlo, están recurriendo a procedimientos que han sido utili-
zados por la humanidad a lo largo de la compleja y tortuosa histo-
ria de las escrituras, pero también están recurriendo, sin saberlo, a
procedimientos que los niños inventan durante su proceso psico-
genético de comprensión del sistema alfabético de escritura.”
…y de inclusión en la currícula
Comenzamos diciendo que la Web 2.0 permitió que los usuarios toma-
ran la palabra y comenzaran a comunicarse. Aparecieron nuevos formatos
—tipos textuales, géneros difusos… (alguien se encargará de categorizar-
los)— que hacen que se escriba. Y escribir reestructura la conciencia. Walter
Ong (1987: 81) dice que
“…Sin la escritura, el pensamiento escolarizado no pensaría ni

podría pensar cómo lo hace, no sólo cuando está ocupado en
escribir, sino incluso normalmente, cuando articula sus pensa-
mientos de manera oral. Más que cualquier otra invención parti-
cular, la escritura ha transformado la conciencia humana”.
Esta intensificación de la relación con uno mismo a través de la escri-

tura involucra, también, la ausencia del destinatario, que es virtual pero
que tiene presencia en la mente del escritor ya que exige un compromiso
con el intercambio lingüístico (Nóbile, s/f).
De ahí la importancia del tratamiento de estos temas en la escuela, de
incorporar al aula las “prácticas vernáculas” (lo que los chicos hacen por
su cuenta), como dicen Cassany y Ayala. No desde la condena como res-
ponsables de escrituras pobres, rudimentarias, escasas… Tampoco desde
la corrección de posibles errores. Es necesario abordarlos con una profunda
reflexión sobre su constitución como nuevos códigos, sobre la pertinencia
de su uso, sobre el cuidado de su elaboración de acuerdo con la situación
comunicativa en que se utiliza.
38
Entre las sugerencias de Cassany y Ayala figuran actividades relaciona-

das con:
Trabajos sobre la construcción de los mensajes
Causas y consecuencias de los malentendidos en la comunicación
Conversión de mensajes de texto o comunicaciones de redes en
cartas formales, instrucciones, invitaciones…
Elaboración de blogs o “wikis” colaborativas
Y todo lo que a quien está frente al aula pueda ocurrírsele.
Señalar estas escrituras como nocivas aleja a los alumnos de la prác-

tica, los vuelve temerosos y los aleja de la escritura “escolar”. “Cuando el
adolescente es privado de la conciencia y del goce de la palabra —dice
Ivonne Bordelois 7— se siente triplemente inerme, destituido del lenguaje,
del contacto con el otro y del contacto consigo mismo. Cuantas menos
palabras posee, más ataráxico, apático e indiferente se vuelve: la violencia
física es entonces la expresión más común de la castración verbal.”
Bibliografía
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Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid.
Aguirre, X. y Badosa, M. (2005) Seminario Los Hipocentros del
Hiperlenguaje. Recuperado el 02/04/11 en http://www.areacomuni-
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Bacher, S. (2009) Tatuados por los medios. Dilemas de la educación en la
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y presente de los verbos leer y escribir. Fondo de Cultura Económica,
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7. Citada por Silvia Bacher (2009).
39
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Pérez Tornero, J. M. (2000) Comunicación y educación en la sociedad de
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Urresti, M. (editor) (2008) Ciberculturas juveniles. La Crujía, Buenos Aires.
MARTA PASUT. Es Licenciada en Enseñanza de la Lengua y la

Comunicación, y Profesora de Castellano, Literatura y Latín; posee
un Posgrado en Lectura, Escritura y Educación. Ha sido profesora
del Instituto Superior del Profesorado “Dr. J.V. González” de la
ciudad de Buenos Aires. Es autora de los libros Viviendo la litera-
tura, Técnicas grupales para el aula flexible (en colaboración con
H. Ferreyra), Historia de inmigrantes (con M.C. Alonso) y Joven
desocupado/a busca empleo (con L. Fortunato). Ha colaborado
con la Red Federal de Formación Docente Continua. Realiza ase-
soramiento pedagógico específico en el marco del Programa para
el Mejoramiento del Sistema Educativo del Minis-terio de Educación
de la Provincia de Córdoba.
40
La biblioteca escolar y la formación lectora

Patricia Calonje Daly
¿Quién impugna la importancia de las bibliotecas escolares en la forma-

ción lectora? Nadie, por supuesto. Sin embargo, la cruda verdad de la rea-
lidad empírica no hace sino refrendar la idea contraria. Semejante contra-
dicción es aberrante. Y es con el propósito de analizar este problema que
presento a ustedes las siguientes consideraciones.
Una de las formas como se concibe en el imaginario educativo la rela-
ción biblioteca escolar - formación lectora merece ser discutida. Según esta
idea, la biblioteca escolar contribuye a formar lectores sólo por el hecho de
existir, así sea en condiciones precarias: locales inadecuados, colecciones
obsoletas y/o deterioradas, mínimo presupuesto, cuando no inexistente,
acceso restringido, ausencia de préstamo externo, personal no idóneo, espe-
cialmente en lo que se relaciona con el cargo de bibliotecario. Ahora bien,
este reconocimiento es en realidad un desconocimiento del papel que juega
la biblioteca en los procesos formativos, principalmente en aquellos que per-
miten el conocimiento y dominio del lenguaje escrito. Al atribuirle bonda-
des casi sacras a este espacio fundamentándose en lugares comunes —“la
biblioteca es el templo de la sabiduría”, “la biblioteca encierra tesoros,
etc.”—, se dan por sentados sus vínculos con la lectura y con el mundo de
lo escrito, dejando de lado la consideración de su propia especificidad como
construcción social y cultural, es decir, las funciones que se le reconocen
socialmente, su forma particular de inscripción en la vida de la escuela, su
articulación con el proyecto educativo institucional y con el programa esco-
lar, sus metas y las condiciones requeridas para cumplirlas. Esta visión es
simplista porque asume su articulación con la formación lectora como natu-
ral; vuelve natural lo que tiene un carácter eminentemente social.
41
La biblioteca escolar y el jardín secreto
Para reflexionar sobre las condiciones requeridas para que la biblio-

teca escolar pueda ser realmente un espacio que contribuya a la formación
lectora, me apoyaré en el símil establecido por Gustavo Martín Garzo (2003)
al proponer orientaciones para enseñarle a un niño a leer. La comparación
la establece entre los libros y el jardín secreto, uno de los espacios funda-
mentales donde transcurre la novela homónima, un clásico de la literatura
infantil y juvenil de la escritora inglesa Frances Hodgson Burnett (1994).
Para realizar este desarrollo, cambiaré uno de los referentes del símil
(el de los libros por el de la biblioteca escolar) y ampliaré la reflexión con el
aporte de nuevos elementos. Mary Lennox, la protagonista de El jardín
secreto, al deambular por el terreno que ocupa la casa de un tío adonde
ha llegado a vivir después de la muerte de sus padres, encuentra un lugar
que, por sus características, atrae su interés: un jardín cercado por un alto
muro por el que escalan enredaderas y por el que se asoman las copas de
varios árboles. Lo que alcanza a ver y a imaginarse Mary de este lugar la
impacta y la maravilla de tal modo que busca por todos los medios la forma
de entrar en él. Ahora bien, al igual que sucede con la niña, que se siente
atraída por conocer y explorar el espacio escondido del que logra entrever
apenas algunos detalles, la biblioteca escolar también puede constituirse
en centro de interés para estudiantes y profesores. ¿Qué requiere para des-
pertar en ellos el deseo de explorarla y de frecuentarla asiduamente? Todo
depende del estado en que se encuentre, del tipo de dotación de que dis-
ponga, del esquema organizativo de que esté dotada y de la forma como
funcione, del ambiente y de la atención que brinde, de los servicios y pro-
gramas que ofrezca, y del sentido que les otorgue.
¿Qué tiene que hacer entonces la biblioteca para que maestros
y estudiantes hagan parte activa no solamente del lugar físico, sino
del mundo que ofrecen los libros, de experiencias que les permitan
asumirse como lectores y productores de textos, aprender a utilizar
la información para construir conocimientos? Al igual que ha ocurrido
en el jardín, el desarrollo de la biblioteca escolar y el encuentro significa-
tivo con su espacio se pueden dar y perdurar siempre y cuando existan
mediadores que piensen en función de los intereses de los lectores, y que
sirvan de puentes entre ellos y el material escrito, cualquiera sea su soporte,
para incentivar relaciones significativas y gratificantes con este mundo.
42
Y a semejanza del jardín secreto, campo propicio para el florecimiento de

una sólida amistad entre los personajes Mary, Colin y Dickon, es decir, para
crear otros mundos posibles, la biblioteca puede ofrecer un espacio vital a
estudiantes para apoyar su proceso de aprendizaje de la lectura, no sólo
para que sientan el deseo de aprender a leer sino también para hacerse y
ser lectores. Encontrar el mediador que proporcionará la llave de
acceso a la biblioteca y la posibilidad de ser parte activa de ella repre-
senta, por ejemplo, para los niños y niñas que están empezando su
escolaridad la oportunidad de conocer o de ampliar su saber sobre
la diversidad textual existente en la sociedad, de rodearse de lecto-
res, de modelos de expertos lectores, de empezar a ser parte de
una comunidad lectora y escritora, y de participar en experiencias
en las que los mediadores, al asumir el papel de intérpretes, creen
las condiciones para que puedan leer en y a través de ellos.
Representa, además, la posibilidad de contribuir a que los estudiantes se
apropien de los comportamientos culturales necesarios para ser parte
activa de una sociedad letrada, esto es, que desarrollen sus competencias
en lectura y escritura, y comprendan el valor social de estas prácticas en
una sociedad alfabetizada.
Pensar la contribución que la biblioteca escolar

puede hacer a la formación lectora
Planteado el símil, quiero llamar la atención ahora sobre la importan-

cia de pensar la contribución que la biblioteca escolar puede hacer a la for-
mación lectora. Presento para ello varias consideraciones. La primera es la
necesidad de reflexionar sobre la viabilidad de la formación lectora en la biblio-
teca escolar, dadas unas condiciones sociales determinadas. Dado el carác-
ter educativo de este espacio, su propia especificidad, determinada por su
relación con la lectura y con la formación, hay que preguntarse, igualmente,
por las condiciones que demanda crear y desarrollar este espacio.
La segunda consideración, articulada con la anterior, hace alusión a
una indagación necesaria: valorar la biblioteca, tal como se materializa y
como es concebida, con las imágenes que proyecta, con el papel que tiene
en la formación lectora, con sus metas, con la concepción que tiene del
aprendizaje, de la lectura y de la relación con el conocimiento, el tratamiento
43
que hace de la lectura, y, lo que es más importante, con las relaciones y las
interacciones que propicia. No hay que perder de vista que la biblioteca
puede acercar a los estudiantes al mundo letrado o, también, alejarlos.
Leer no es un acto natural y ahistórico sino que está inscrito en contex-
tos en los que adquiere distintos significados, contextos que lo dotan de fuerza
y lo sancionan como uno de los factores determinantes de la cultura o que,
por el contrario, lo desestiman. Puesto que es entonces una actividad gene-
rada por el ser humano, habrá que considerar si la biblioteca escolar expresa
o no en su materialización condiciones para contribuir a la construcción de un
lector y a su participación en el mundo letrado. El contacto con el mundo de
los libros y con la lectura y, la relación con esta práctica desde la infancia y,
consecuentemente en el mundo escolar, constituyen un desafío inmenso para
sociedades como la nuestra, cuya organización social, cultural y económica y
modos de intercambio exigen cada vez más de los individuos no sólo poseer
un conocimiento y dominio básico del código escrito sino, lo que es más impor-
tante, estar en condiciones de participar en las prácticas culturales, esto es,
en aquellas en las que leer y escribir son decisivos par el ejercicio de la ciuda-
danía, según afirma Mauricio Pérez (2004).
Como se colige de lo anterior, el desarrollo de la biblioteca esco-
lar (su creación y/o su renovación) plantea retos que comprometen
tanto al Estado como a la institución escolar. Por parte del primero,
urge la definición de políticas que reconozcan el valor de la forma-
ción en lectura y escritura en una sociedad alfabetizada y su respon-
sabilidad en la creación y desarrollo de bibliotecas escolares, expre-
sada en una legislación que lo garantice y en la destinación de partidas
presupuestales adecuadas para lograrlo. De parte de la institución
escolar, se requiere también su gestión decidida para comprometer
y asegurar la participación del Estado, para impulsar y sostener la
creación de distintos espacios de lectura, para reconocer y consagrar
un tiempo importante al ejercicio de estas prácticas.
Las condiciones de las que la biblioteca

requiere dotarse para contribuir a la formación lectora
Cuando hablo de condiciones me estoy refiriendo a la posibilidad

de que la biblioteca se dote de unos ámbitos propicios, unos tiempos
44
disponibles y unas mediaciones significativas y gratificantes, que se con-

vierta en un eje del quehacer escolar, “…no sólo porque cimienta, por obra
de la alfabetización, toda construcción futura de la sociedad sino, además,
porque es, para muchos miembros de la sociedad, el primer y el último cir-
cuito de lectura en que se les dará la ocasión de insertarse (si se descuenta
el omnipresente de los medios)”, según señala Graciela Montes (1999: 11).
Ahora bien, como el proyecto de biblioteca escolar tiene una
dimensión institucional, el desafío de diseñarla y concretarla, aun-
que es responsabilidad de la persona que está a su cargo y de aquellos
que apoyen su trabajo, también compromete a fondo a toda la
comunidad educativa, especialmente a directivos y profesores. Como
se puede colegir, no sólo se trata de la consecución de unos libros,
de un espacio para la biblioteca, de un bibliotecario que la dirija,
para luego ser abandonada a su suerte. El compromiso va mucho
más allá pues supone la creación de entornos favorables al apren-
dizaje, la instauración de interacciones gratificantes y con sentido
con los textos escritos, la adquisición de competencias en el manejo
de las nuevas tecnologías de información y comunicación, la crea-
ción de un ambiente lector y escritor, que, además de involucrar por
su mediación a estudiantes, profesores, padres de familia, lo haga
también con otras personas que puedan coadyuvar a que la activi-
dad de la biblioteca tenga sentido para la comunidad educativa.
Habrá condiciones también, si a la par con esta disposición, pro-
mueve, con la colaboración de los maestros, la comprensión y la
valoración de sus beneficios como espacio que por ser parte de la ins-
titución escolar comparte los objetivos de educar y formar ciudada-
nos, con acciones y estrategias intencionadamente diseñadas para
alcanzar sus propósitos.
Pero las posibilidades de lograr sus propósitos serán bastante limita-
das, por no decir inexistentes, si, primero, no hay una reflexión sobre el
papel que puede jugar la biblioteca escolar en la formación del estudiante,
y, segundo, si no dispone de ciertos elementos que en su desarrollo pue-
dan ofrecer condiciones propicias para la formación lectora. Su propósito
fundamental no se alcanzará por el sólo hecho de contar con estos ele-
mentos. Sólo podrá lograrlo asegurando el acceso a bienes materiales y
simbólicos, contando con un presupuesto adecuado para su creación, des-
arrollo y fortalecimiento, un espacio, un tiempo y una dotación adecuados
45
y acordes a las necesidades de la institución escolar, un personal idóneo y

una oferta de servicios y programas que permitan afectar universos imagi-
narios, discutir, replantear reglas de juego, tradiciones, prácticas, ideas
acerca de la lectura y de la escritura y de los lectores, de los cánones, cos-
tumbres, políticas, circuitos de lectura y de la oferta editorial.
Pensar el sentido de las prácticas que propicia

la biblioteca escolar
Al constituirse como un centro de recursos documentales, la

biblioteca hace posible el contacto con una diversidad de objetos
que simbolizan la memoria del ser humano, su herencia cultural.
Al ofrecer la posibilidad de conocer la riqueza cultural encarnada en
los materiales escritos, en tanto espacio que representa la estabili-
dad del saber, así sea provisional pues éste es revaluado permanen-
temente, brinda a sus usuarios la oportunidad de ampliar su conoci-
miento y su representación del mundo y de la vida, de desarrollar su
sentido de identidad como seres humanos y su pertenencia a la cul-
tura. Un trabajo de exploración de la memoria que son los textos puede
ser valioso para ayudar a estudiantes y maestros a descubrir y a compren-
der el devenir de la condición humana, lo que son como sujetos sociales y
culturales, lo que pueden ser, y a elaborar o reelaborar su presente y su
futuro. En este sentido, la relación con la biblioteca escolar será tanto más
rica y fecunda cuanto más equilibrada, variada y estimulante sea su colec-
ción y la programación ofrecida, más favorable y amable sea la acogida
brindada y más ajustado sea su plan de trabajo a las necesidades y expec-
tativas de la comunidad educativa.
Situar en primer plano el propósito de participar en la construcción de
lectores le implica a la biblioteca crear condiciones para fomentar la lectura
de todo tipo de material escrito, lo que supone contar con una colección
variada y diversa, de calidad, abierta a toda la comunidad educativa, y con
una programación diseñada para relacionar a los estudiantes con distinto
tipo de textos, de modo que puedan conocer y disfrutar las posibilidades de
cada género. Los contactos con variados textos de un mismo género leídos
por distintos estudiantes pueden ser la vía para la formación de criterios de
selección o de recomendación de títulos, comportamientos propios de un
46
lector avezado. La lectura de obras completas y su discusión en experien-

cias colectivas puede propiciar uno de los aprendizajes esenciales de un lec-
tor: aprender a leerlas y a hablar de ellas, esto es, a resumirlas, reseñarlas,
comentarlas, y a explorar y discutir intertextualidades posibles.
La interacción con diferentes tipos de textos es un ejercicio
fecundo para la formación de un lector pues le brinda la posibilidad
de conocer cómo escritores expertos escriben sus textos y expresan
una sensibilidad frente a los asuntos humanos —escritura y sensi-
bilidad de la cual los lectores se van apropiando inclusive y sobre
todo de una manera inconsciente, de tal forma que, puestos en el
acto de escribir, hacen uso de ellas durante su propia producción—.
Al entablar los estudiantes un diálogo con los libros leídos, por la media-
ción de un adulto o un par, al comunicarse con autores de varias gene-
raciones, de otras épocas, se facilita la ampliación de sus mundos y
se enriquece su representación de la realidad, favoreciendo contac-
tos que les permiten comprender lo que significa compartir una misma
herencia cultural y hacer parte de una comunidad de lectores.
El hecho de ofrecer materiales escritos de calidad, sobre todo aque-
llos que crean un interés duradero por la lectura, y que satisfacen las nece-
sidades de información, de formación y de recreación los estudiantes, con-
vierte a la biblioteca en un espacio que pueden hacer suyo cuando
descubren un mundo por explorar, cuando experimentan el goce de cons-
truir el conocimiento por sí mismos, con independencia creciente de quie-
nes apoyan su proceso formativo y cuando descubren en los libros la opor-
tunidad para satisfacer distintos intereses y necesidades.
Sin poner frenos a la posibilidad de elección de los estudiantes, la
biblioteca, al operar con una colección abierta, abre un espacio formativo
en el que tienen oportunidad de manipular, de hojear, de aprender a selec-
cionar el material escrito y de escoger las obras de su preferencia. Poniéndolas
a su disposición por medio del sistema de préstamo externo, la biblioteca
incentiva la práctica de la relectura, haciendo posible la interacción con el
material escrito por fuera de la Escuela, lo que puede seguramente dar
lugar a intercambios en el grupo familiar del estudiante o con sus pares.
Uno de los aspectos más valiosos de esta experiencia es que al delegar
en el estudiante la responsabilidad del material escrito y de su conserva-
ción, se crean condiciones para estimular el cuidado de los objetos de
la biblioteca escolar y la comprensión de su valor como bienes públicos.
47
Este espacio puede contribuir también a neutralizar la noción de tiempo

que se maneja en la sociedad y que permea la cotidianidad escolar: “una
noción de tiempo que (…) deja un espacio mínimo a la lectura pues, estre-
chamente relacionada con la fugacidad, se rinde en ella culto a todo aque-
llo que es efímero y evidente. Lo que requiere interpretación, entonces, lo
que no es obvio no vale la pena que sea tomado en consideración. Si asu-
mimos que la lectura demanda entablar un diálogo que exige esfuerzos de
reflexión, podemos pensar que una sociedad que ha construido un con-
cepto de tiempo basado en lo efímero, necesariamente tiene que promo-
ver un ideal de lector basado no en la reflexión sino en una aproximación
rápida al texto”, afirma Alejandro Delgado (1998:17). ¿Cómo contrarres-
tar el peso de esta cultura en experiencias realizadas con niños y con jóve-
nes en la biblioteca y en otros espacios? Delgado propone realizar movi-
mientos para introducir el metatiempo de la lectura en el tiempo real, lo
que en términos prácticos significa encuentros con la palabra escrita, rega-
los de tiempo a través de sesiones de lectura en voz alta basadas en la gra-
tuidad, en no pedir nada a cambio, pensar el tiempo de otra manera, de
tal forma que de margen al diálogo en silencio con un libro, a comentarlo
consigo mismo o con otros, a reseñarlo, a divulgarlo. “Esto puede implicar
también la conquista de un tiempo para la lectura en la escuela. En este
sentido la biblioteca puede desplegar una actividad importante con visitas
a otros espacios de lectura de la ciudad, bibliotecas públicas, librerías, ferias
del libro, exposiciones, y con experiencias que enseñen a los estudiantes
de qué están hechos los libros, cómo se hacen, qué hace posible su divul-
gación, etc.”.
La posibilidad de disponer de un plan de trabajo establecido en fun-
ción de una organización flexible del tiempo, que contemple distintas moda-
lidades organizativas ofrecidas en función de las necesidades del programa
escolar, garantiza que la biblioteca escolar pueda contar con una propuesta
que contribuya al desarrollo de proyecto educativo institucional y del pro-
grama escolar. No hay que olvidar que el modo en que se distribuye el
tiempo de la biblioteca así como el que se le asigna a los estudiantes para
frecuentarla expresan la importancia que la escuela le asigna a ésta. El hecho
de destinar un tiempo específico y preestablecido para la lectura recrea-
tiva, para el desarrollo de técnicas y habilidades de búsqueda, consulta y
estudio y para la visita a la biblioteca y a otros espacios de lectura, dice
mucho de la concepción y la valoración que tiene de ella.
48
La biblioteca escolar se constituye en un ambiente propicio para la lec-

tura al dotarse de diferentes modalidades organizativas de muy diversa
índole, de distinta duración, que le permiten desarrollar simultáneamente
proyectos de corto, mediano o largo plazo, actividades permanentes, acti-
vidades secuenciadas, actividades ocasionales o de sistematización, nos
dice Delia Lerner (1995). El ofrecimiento de diferentes modalidades orga-
nizativas convoca a los estudiantes a participar en una variedad de expe-
riencias con el material escrito, a la vez que permite a la biblioteca apoyar
el desarrollo de propuestas de muy diversa duración en las que, al ejerci-
tar distintas modalidades de lectura, pueden ampliar su conocimiento sobre
los diversos usos que tiene ésta en la vida social y aprender la localización,
uso y evaluación de los recursos documentales disponibles.
En la estructuración e implementación del plan de trabajo es deci-
siva la participación del bibliotecario, quien ha de ser una persona idó-
nea y competente para el cargo para así poder definir conjuntamente
con la institución escolar unas prioridades para la biblioteca. El conoci-
miento acerca de la organización y el funcionamiento de la institución
escolar y de los propósitos y la labor que realiza, le será indispensable
para estructurar y orientar los servicios y la programación de la biblio-
teca. Para apoyar los procesos educativos y hacer de la biblioteca un espa-
cio de fomento de la lectura que vaya más allá de la investigación de
temas del programa escolar y de la solución de tareas, el bibliotecario ha
de ser capaz de gestionar y conseguir recursos, planear y proponer pro-
yectos de manera concertada con la institución escolar, y diseñar un
modelo de atención que permita ofrecer servicios y programaciones que
tengan en cuenta necesidades escolares, extraescolares y comunitarias,
según María Clemencia Venegas (2003).
Hay que tener en cuenta, además, que la posibilidad de que
los estudiantes puedan asumirse como usuarios plenos de dere-
cho de la biblioteca, es decir como lectores, está relacionada direc-
tamente con el conocimiento que tengan sobre su funcionamiento
general y su uso. De allí, la importancia de darles a conocer sus ser-
vicios, su organización y funcionamiento, sus normas de uso, orga-
nización y clasificación de su colección, su programación, suminis-
trándoles información sobre el uso de los materiales, sobre el servicio
de préstamo interno y externo, y definiendo formas de colaboración
mutua con la biblioteca. Resulta también indispensable que les brinde
49
los medios necesarios para resolver problemas ligados con la bús-

queda de la información y con su manejo como dinamizadora de
conocimiento.
La biblioteca escolar, un espacio de aprendizajes

para hacerse lector, para ser lector
Si la razón de ser de este espacio es apoyar no solamente los proce-

sos para aprender a leer y a escribir sino también para hacerse lector y ser
lector, todo el proyecto ha de concebirse como parte de un engranaje cul-
tural y educativo destinado a cultivar la lectura y la escritura, así como el
encuentro con múltiples experiencias relacionadas con la información, la
ciencia y la cultura. Siendo uno de sus propósitos de la biblioteca escolar
apoyar al profesorado en procesos que guían al niño en el conocimiento,
interpretación y producción de símbolos escritos y su participación en prác-
ticas culturales, tiene también un papel que jugar en la creación de espa-
cios que cultiven estas capacidades y que exploren todas las posibilidades
que brindan en relación con lo estético, lo lúdico, lo afectivo y lo racional,
señala María Eugenia Dubois (1995).
Dotada de una propuesta en constante movimiento, desplazamien-
tos, cambios, redefinida en función de las necesidades de formación e inte-
reses de los estudiantes, la biblioteca crea condiciones favorables para la
formación lectora cuando propicia la lectura comprensiva, la construcción
del significado del texto, cuando da cabida a la realización de distintas prác-
ticas en las que se fomenta la interacción lector-texto por la mediación del
bibliotecario, de otras personas que apoyen su trabajo, de los maestros, de
los padres de familia, o de sus pares: lectura en voz alta, lectura compar-
tida, presentación de libros, etc. Al dar cabida a prácticas como éstas, la
biblioteca, a la vez que estimula diversas formas de leer, deviene el espa-
cio en el que se reconocen los derechos del lector, entre ellos el de hacer
su propia lectura, es decir, el de aceptar el desafío del texto, su inmanen-
cia, sus escollos, y de responder a ello con el despliegue de sus propias
estrategias.
Por los aprendizajes fundamentales que proporciona, la lec-
tura en voz alta puede ser una práctica privilegiada para fomentar
la formación de lectores. Participar en un acto de lectura en voz alta
50
permite relacionarse con el lenguaje escrito, con sus particularida-

des semánticas y sintácticas, con sus diferentes posibilidades de uso
y, también, contar con una mayor riqueza de vocabulario, que no
es otra cosa que la posibilidad de enriquecer la representación que
se tiene del mundo y de la vida. Es el espacio para apreciar el poder de
las palabras, para ampliar la visión y comprensión del mundo y de la vida
al conocer nuevas formas de nombrarlo, familiarizarse con giros y expre-
siones idiomáticas que no hacen parte del lenguaje oral, apreciar los rit-
mos internos de la lectura, diferenciar las modalidades propias del habla,
las que son específicas del lenguaje escrito, aprender a entonar oyendo a
otro leer, escuchando la forma como el lector se asume como narrador.
Contraria a la idea de que la lectura tiene sólo una dimensión, la refle-
xiva, la biblioteca escolar puede contribuir a crear con los textos una rela-
ción no sólo cognitiva sino también afectiva, emotiva. Acorde con idea, se
leen en la biblioteca libros en los que niños y jóvenes se encuentran, libros
que los sorprenden de la misma forma que la vida lo hace, que permiten
aprender a ver la vida a través de ellos, libros que permiten diversidad de
interacciones, unas veces apelando a la razón, otras a la emoción, que los
sobresaltan, los hacen sobrecogerse, los atrapan, los hacen entrar en diá-
logo con el mundo. Una de las experiencias más fecundas es la de estar en
contacto permanente con lectores más avezados, que pueden ser sus mis-
mos pares o adultos, que recomiendan lecturas, que incitan búsquedas, y
que resuelven inquietudes o señalan caminos para explorarlas. Alentada
por la biblioteca, la actividad incesante que produce cooperar con otros en
la búsqueda de conocimiento, en la producción de textos, en procura del
desarrollo de habilidades para utilizar los recursos informativos o la que se
despliega con la elaboración de proyectos que permiten el desarrollo de
habilidades cognitivas y meta-cognitivas, relacionales y ético-sociales, crea
un espacio formativo, lugar de relaciones y de reciprocidad interindividual,
favorable para educar en la solidaridad, la colaboración y la convivencia,
según Donnatella Lombello (2004).
Entre las tareas fundamentales con las que la biblioteca puede contri-
buir a la formación lectora está la de propiciar rupturas con algunas de las
prácticas lectoras que se privilegian en la Escuela, buscando con ello que
puedan ser revaluadas. En este sentido, otorgar un lugar preferente a la
lectura voluntaria, considerada por lo general como una práctica que poco
aporta a la formación de un lector y a la cual se le da, por consiguiente,
51
muy poca cabida en el trabajo de aula, ayuda a canalizar intereses y a satis-

facer inquietudes personales. Esta práctica, que representa el encuentro
íntimo de alguien consigo mismo y con un autor y, a la vez, el espacio pri-
vado de relaciones con un texto, la oportunidad de seleccionarlo, es fun-
damental para la formación de un lector precisamente porque le ayuda a
descubrir lo que Daniel Pennac (1996:17) denomina “la virtud paradójica
de la lectura que consiste en abstraernos del mundo para hallarle un sen-
tido”. La biblioteca escolar puede también contribuir a formar a niños y
jóvenes en el conocimiento de la literatura infantil y juvenil. Estos encuen-
tros facilitarán su apertura a la infinita diversidad del territorio de lo imagi-
nario, lo iniciarán en las alegrías del viaje vertical, lo dotarán de la ubicui-
dad, lo sumergirán en “la soledad fabulosamente poblada del lector”,
afirma Pennac (1996).
Aludo nuevamente al jardín secreto y a lo que representa en términos
de espacio de conocimiento, de transformación personal, de formación,
para señalar cómo la búsqueda de la puerta que conduce a su interior es
una metáfora de la capacidad de indagación que tiene el ser humano y del
deseo que surge en él por aprender y explorar aquello que le resulta atra-
yente. También es la metáfora de un espacio donde uno puede encontrar
sus raíces, el sentido de las cosas, con el que los niños, niñas y jóvenes se
sienten identificados cuando se les reconoce plenamente su capacidad para
intervenir en su propio desarrollo y transformación. La biblioteca estará
fomentando la formación lectora si les ofrece condiciones para convertirse
en seres curiosos, que exploren, que pregunten, que crucen umbrales, que
abran puertas, que no se contenten con una sola respuesta, que expresen
sus puntos de vista, que no teman equivocarse. En este sentido, concebir
la lectura como búsqueda de conocimiento y no sólo de información es la
posibilidad, desde la perspectiva de la formación de un lector, de desple-
gar una actividad que en la biblioteca escolar es posible fomentar si se esta-
blecen relaciones de intercambio de saberes, a partir de experiencias que
den pie a la expresión de ideas, inquietudes, temores, hallazgos y a la desacra-
lización de este espacio. Al alentar esta capacidad de búsqueda de cono-
cimiento y al propiciar situaciones que permitan reconocer la complejidad
de los saberes, la necesidad de ser selectivos en el manejo de la informa-
ción, de polemizar y de saberse orientar en la búsqueda de información,
la biblioteca es crítica con aquellas prácticas que, según el filósofo Kart R.
Popper citado por Donatella Lombello (2004:189), forman parte de una
52
pedagogía todavía con cierta vigencia en la escuela: “Nuestra pedagogía

—plantea Popper— consiste en dar a los niños respuestas sin que ellos
hayan preguntado y en no escuchar las preguntas que ellos hacen. Esta es
la pedagogía que rige en la práctica presente: respuestas sin preguntas y
preguntas sin respuestas” (Lombello, 2004).
La biblioteca escolar como espacio

de mediaciones significativas
No es suficiente con que la biblioteca exista de cualquier manera, ni

es garantía de nada que cuente con buenas condiciones locativas, una
colección variada y de calidad, y con un servicio de préstamo externo si no
ha desarrollado otros elementos que son los que van a hacer que su tra-
bajo, desde la perspectiva de su contribución a la formación lectora,
adquiera realmente sentido. Las condiciones mencionadas son básicas pero
no suficientes porque es fundamental que la biblioteca tenga un pro-
yecto de trabajo fundamentado en el conocimiento de la institu-
ción. Además de ser un apoyo al programa escolar, ha de ser parte cons-
titutiva del engranaje que permite dinamizar relaciones significativas con
la información, presentada en una variedad de formatos y medios, tal como
lo señala María Clemencia Venegas (2005).
Si la biblioteca concibe la lectura como experiencia de búsqueda cog-
nitiva, afectiva, lúdica, podrá, con la ayuda de mediadores “convertidos en
libros”, como dice Pennac (1996), hacer surgir el deseo de leer en niños y
jóvenes, ayudar a restañar en algunos “heridas de amor” —léase: pérdi-
das momentáneas del amor a la lectura— originadas en y por una relación
frustrante con la lectura, posibilitando que paulatinamente los sujetos se
ofrezcan a sí mismos la gratificación última de un lector: ser capaz de aban-
donar un texto para ir al encuentro de otros, con una actitud de búsqueda
que le produce innumerables gratificaciones y hace significativa esta expe-
riencia en tanto genera el deseo de leer y de saber.
Uno de los aprendizajes fundamentales que la biblioteca puede
incentivar en el estudiante es fomentar en él la capacidad de bús-
queda y de observación, la lectura atenta, la certeza del derecho de
tener un lugar en el espacio en el que, al mismo tiempo que se le da
la oportunidad de escogencia, se educa su sensibilidad. El desarrollo
53
de esta capacidad de búsqueda se puede cultivar, por ejemplo, con

el ofrecimiento de trayectos de lectura que pueden ser sumamente
estimulantes al concentrar la atención en un tema en particular o
en la relación de temas conexos.
Por todo lo anterior, la función del bibliotecario como mediador tiene
una dimensión fundamental en el trabajo de la biblioteca escolar. El media-
dor es aquél que tiene la responsabilidad de contribuir a la creación de con-
diciones que amplíen horizontes de vida, de lectura, de sentido, a partir de
experiencias con textos y palabras que nos interroguen, que ejerzan influen-
cia en nosotros, que inviten a leer otros libros, a leernos, que estimulen el
deseo de seguir leyendo. Para ser mediador entre los niños y jóvenes y
el mundo de los libros es absolutamente indispensable ser lector porque de
otra manera no hay posibilidad de expresar amor o pasión por estos objetos
culturales. El mediador debe expresar interés y un respeto profundo por los
libros sin sacralizarlos sino, por el contrario, mostrando lo cercano que se
puede estar de ellos. La implicación del mediador es decisiva como lo es la
reflexión y la acción sobre el tipo de libros que va a poner a disposición de
niños y jóvenes y las formas de presentarlos, de conversar en torno a ellos.
De acuerdo con lo planteado, es imprescindible que el bibliotecario
en tanto mediador sea un lector y actúe como tal, alguien al que le apa-
sione la lectura, conocedor de libros, con permanente interés por conocer
y analizar las últimas novedades del mercado, con conocimiento del con-
texto editorial infantil y juvenil y de obras de calidad, para de esta manera
mostrarles a los estudiantes los comportamientos propios de esta práctica,
transmitirles la pasión por la lectura con todas las implicaciones que esto
tiene. Si aspira a ser un mediador, necesita tener un amplio conocimiento
del campo de la literatura infantil y juvenil y una comprensión del papel
que juega ésta en la formación estética y ética del estudiante; requiere una
sólida formación para, entre otros, hacer comentarios críticos y reseñas
sobre libros de interés para los profesores; promocionar y animar la lectura
y la escritura, orientar a los alumnos en la selección de libros en función de
sus necesidades de información y recreación; sugerir la compra de títulos
para ampliar la colección de la biblioteca. Contar con conocimientos edu-
cativos y pedagógicos le sirve al bibliotecario para saber mediar entre unos
y otros, para orientar adecuadamente sus demandas, para responder sus
preguntas, encauzar sus intereses como lectores y atender sus necesidades
de aprendizaje, de información y de recreación.
54
El bibliotecario como mediador puede dar lugar a experiencias en las

que surja o vuelva a surgir, según el caso, el deseo de leer, emerja la pala-
bra en torno a libros y autores, en las que nazcan preguntas que se abran
a la construcción de significados, a la interpretación, en las que se experi-
mente el goce de leer, propio del lector-alquimista, se expresen actos indi-
cativos de lo que Pennac (1996) concibe como el surgimiento de la voca-
ción de alquimista. Hay que tener en cuenta que en no pocos casos, el niño
corre el riesgo de perder la posibilidad de sentir el goce propio que pro-
duce la lectura, porque en vez de ser alentado, alimentado y mantenido,
se impone su obligatoriedad, lo que vuelve penosa la lectura y puede gene-
rar, por lo tanto, su aversión. En este sentido, el bibliotecario o el maestro
asumen el papel de mediadores cuando propician encuentros, proporcio-
nan acercamientos diversos y la formulación de interrogantes. Hacen sur-
gir bajo las formas más variadas curiosidades, inquietudes, pasiones; admi-
ten recorridos por caminos no convencionales, hacen posible la emergencia
de la curiosidad que es “fundamento de la cultura, fuente del deseo de leer”,
según Geneviève Patte (s/f.: 2).
Ahora bien, hay que ser conscientes que estas experiencias serán tanto
más provechosas cuanto mayor sea la disposición de profesores y bibliote-
carios para avanzar en su formación profesional y personal. Esta necesidad
de una formación teórica que permita la reflexión sobre la práctica es inapla-
zable pues la reflexión acerca de la contribución que puede hacer la biblio-
teca a la formación lectora pasa por su problematización. Como su crea-
ción y desarrollo no es resultado de la aplicación de recetas, sino de la
discusión de las concepciones que están determinando su forma de exis-
tencia y de los cambios que puedan suscitarse a partir de esta reflexión, la
preparación de sus mediadores, bibliotecarios y maestros, es una necesidad
apremiante.
Sé que lo planteado aquí suena difícil de lograr pero no creo que sea
imposible. De ello dan prueba varias experiencias a lo largo y ancho de
Latinoamérica y del mundo, que son la expresión de los ingentes esfuer-
zos de instituciones educativas que se debaten para que sus bibliotecas
puedan constituirse en ejes de los procesos de formación y luchan deno-
dadamente para contrarrestar los factores que obstaculizan su adecuado
funcionamiento. No podemos ni debemos dejarnos vencer por el desaliento
o la desesperanza.
55
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PATRICIA CALONJE DALY. Profesora titular e investigadora

del Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle
(Cali, Colombia). Realizó estudios de licenciatura, maestría y DEA
(Diploma de Estudios Avanzados) en Ciencias de la Educación de
la Universidad de París VIII (Francia) y la Maestría en Promoción
de la Lectura y de la Literatura Infantil de la Universidad de Castilla,
La Mancha (España). “La vida de los maestros colombianos”, estu-
dio del cual es coautora con un grupo de investigadores, fue dis-
tinguido en el 2000 con la mención de honor en Investigación en
Ciencias, categoría Educación, por la Fundación Alejandro Ángel
Escobar. En el 2007, la Federación Colombiana de Educadores
(FECODE) exaltó su aporte a la educación colombiana por impul-
sar el Movimiento Pedagógico.
57
La lectura como herramienta

para la emancipación en el proceso
de enseñanza-aprendizaje
Maribel Prieto
De la praxis lectora a la pedagogía liberadora
En el proceso de formación, el reto es preparar al hombre para la vida,

como nos enseñó José Martí, y en ello centramos nuestra atención, en “el inte-
rés por el lector como ser humano, como persona que construye su iden-
tidad desde las lecturas” (Lluch, 2010: 7), en una relación lúdico-dialógica
entre texto y lector para potenciar la acción de leer por el gusto de la lectura
y para realizar acciones socialmente transformadoras desde contextos forma-
tivos socio-comunitarios. «Sólo es posible dar nombre después que se hacen
las cosas (…) Transformarás el mundo para que puedas dar nombre a las
cosas»: así Paulo Freire 1 nos advierte que los valores tienen una gran inciden-
cia en lo que se trasmite desde la familia y la escuela, y por ello es importante
liberarse de la cultura opresora en las estructuras sociales donde se reprodu-
cen valores de dominación.
Entendemos a la lectura como una herramienta de emancipación, como
un poder; el poder de decir, el poder de emanciparse y emancipar. El poder
de contar historias propias —nuestra propia realidad— y luego re-contar las
historias que nos narran los autores de los libros que leemos. De la narración
oral a la narración escrita se produce un efecto transformador que llena de
sentidos el proceso lector: el oído que lee, el tacto que lee, el olfato que lee,
y así el mundo que se lee, al decir de Freire (1992): «La lectura del mundo
1. Freire, Paulo (Video, Página web en línea) Disponible: http://Informativotriplevblogspot.com
59
precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de esta

no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquel». Ahora bien,
cuando se transforma a partir de la lectura hay cambios en nuestra psiquis,
hay cambios en nuestros mundos, se presenta un nuevo desarrollo emocio-
nal y físico, por lo tanto «no puede haber transformación cuando leo queriendo
que nada me pase, cuando no escucho lo que el texto tiene a bien decirme»
(Madriz, 2009: 33) (esto, en cuanto a la compresión lectora). Los/as estudian-
tes comienzan su proceso lector desde la lectura de sus mundos: “lenguaje
y realidad se vinculan dinámicamente” (Madriz, 2009: 33), la realidad se
representa a través de la simbología del lenguaje y sus prácticas; la lectura del
mundo particular de una persona y la lectura reflexiva confluyen en una prác-
tica lectora colectiva que se edifica en mundos para la reflexión crítica: un
mundo mejor posible.
Experiencias desde la unidad curricular

Proyecto Nacional y Nueva Ciudadanía (UBV) 2
En las diferentes unidades curriculares de la UBV se acercan a los/as estu-

diantes temas desde una concepción de lectura «como herramienta básica
para que la mujer y el hombre aprehendan la multifacética riqueza de la cul-
tura acumulada por la humanidad y logren su plenitud como sujetos socia-
les» (Herrera, 2009: 2). En el semestre marzo-julio de 2010 me correspondió
asumir la unidad curricular Proyecto Nacional y Nueva Ciudadanía, que
centraba su interés en promover la formación de la conciencia crítica en
2. El 1º de julio de 2003 nace la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) «como pro-

yecto educativo para la sociedad venezolana en pro del desarrollo integral del país, la
transformación del Estado y la creación de cultura democrática». El reto: un proyecto edu-
cativo con una concepción popular, política e ideológica en la formación de profesiona-
les con sensibilidad social, ética socialista y valores asumidos desde las raíces emancipa-
doras y las luchas independentistas. Legitimada constitucionalmente en los artículos 102
y 103 y sustentada en el Proyecto Nacional Simón Bolívar, se asume la UBV bajo la filo-
sofía y el pensamiento de Simón Rodríguez, quien nos habla de la escuela popular en la
República y un nuevo modelo para la «América Española»; la cual «no debe imitar servil-
mente, sino ser original, (…) originales han de ser sus instituciones y su gobierno, y ori-
ginales los medios de fundar uno y otro». El proceso de formación comienza con un curso
introductorio que unifica integralmente distintas aéreas básicas como Orientación, Lenguaje
y Comunicación, Alfabetización Tecnológica y Proyecto Nacional y Nueva Ciudadanía
familiarizando a los nuevos estudiantes con el lenguaje socio-académico, el desarrollo
profesional, el diálogo de saberes y la práctica comunitaria.
60
el contexto político-social venezolano. Todo parecía estar adecuado al pro-

grama que se construyó colectivamente para tal fin, pero cuando se pasa a
ser parte de la realidad en el salón de clases muchas veces el “programa a
impartir” escapa al mundo de los/as estudiantes que vienen del bachillerato,
quienes, a pesar de estar llenos de entusiasmo y vigor, evidencian una rela-
ción con la lectura escasa o prácticamente desconocida y falta de interés
por el ejercicio de leer.
Quisiera aclarar que me refiero específicamente a los estudiantes que
recibí en mis cursos de la Universidad en marzo de 2010; eran dos grupos
de 45 estudiantes cada uno, con un mínimo de lectura de libros y una gran
lectura del mundo, de su comunidad, de sus prácticas cotidianas con el
entorno, de sus historias de vida y de un elemento nuevo, que siendo muy
afín a los/as estudiantes por su relaciones sociales múltiples y en red, se con-
virtió en una herramienta de lectura; me refiero a internet, el chat y los correos
electrónicos. (Envié a mis estudiantes los textos asignados para las lecturas
vía correo electrónico ya que en un diagnóstico inicial observé que todos
vivían conectados a la autopista digital). En este sentido, citamos lo que sobre
la experiencia del nuevo lector digital nos dice Gemma Lluch (2010):
Esta nueva temporalidad juvenil tiene un claro reflejo cultural, sobre

todo en la lectura, en la narrativa y en la música. Por una parte en
los formatos, que han cambiado los medios lineales como los libros
por el uso de otros circulares como los móviles o Internet (…)
Con la tecnología digital y virtual se ha distraído la lectura del texto-

libro y también la lectura del mundo. Insistimos a continuación sobre varia-
ciones del mismo tema. La velocidad de la información virtual es tan efí-
mera como rápida; resuelve lo inmediato, bien sea una tarea escolar, una
receta de cocina, un artículo para el especialista o un juego de video para
el joven. En el acceso y la búsqueda en internet como la gran biblioteca de
las bibliotecas del mundo (globalización) se trata de un teclear y cerrar de
ojos, se consigue de inmediato lo que se busca pero muchas veces con
poca profundidad; el problema sigue radicando en los valores con los cua-
les se navega en el mar de la babel cibernética. El gusto por la lectura debe
hacerse praxis lectora en tanto se haga a sí misma conciencia crítica, no
solo del documento libro, sino de la simbología propia del mundo globa-
lizado, el texto digital desde múltiples ámbitos. La praxis lectora debe ir
61
más allá, incluso de la experiencia pedagógica, debe trascender el aula, la

clase, la obligatoriedad de la nota o unidad curricular para que se asuma
la lectura como ejercicio vital de la liberación del pensamiento.
¿Cómo son nuestros estudiantes, de dónde vienen

y cuál es su lectura del mundo?
Nuestros estudiantes son jóvenes de nuestro tiempo histórico, producto

del acontecer cibernético del siglo XXI, muchos/as de ellos/as han florecido
en su pubertad en la Revolución Bolivariana, son jóvenes entre 18 y 25 años
demandando sus derechos constitucionales, su inserción en la educación uni-
versitaria, y por ende su nuevo rol como estudiantes; vienen de las comuni-
dades populares que pueblan el país. Son jóvenes con ímpetu vanguardista,
con poca vocación, en el sentido de no saber a ciencia cierta el destino de su
ejercicio profesional; a esto se suman las condiciones socioeconómicas y las
relaciones de parentesco que llevan a cuestas (muchos de nuestros estudian-
tes son hijos/as del divorcio, criados con abuelas, con madres solteras, con
familias numerosas que habitan un mismo espacio familiar, muchachas
madres solteras y, en general, forman parte de un mundo de realidades com-
plejo). Esto debe tenerse en cuenta a la hora de evaluar la deserción estu-
diantil; la cultura que prevaleció en la 4ta. República penetró hasta los hue-
sos por generaciones y ser universitario significó graduarse de ingeniero,
abogado o médico. El sistema educativo venezolano estuvo direccionado por
la corriente pragmática y utilitarista del consumo; estos jóvenes —y a veces,
no tanto— enfrentan un reto al llegar a la Universidad, que es una nueva
ventana que se abre para leer otros mundos posibles.
Los jóvenes quieren las cosas rápidas, tan rápidas como las virtuales,
en el momento, todo es carpe diem, no quieren hacer largas colas para
comer en el comedor estudiantil y mucho menos, leer extensos libros de
textos que les producen sueño y aburrimiento. Su lectura del mundo es audi-
tiva, musical, publicitaria, de marcas de ropa y zapatos, de comida rápida y,
en la misma jerga juvenil, escuchamos palabras como «rapidito», «así es»,
«listo ya» y «así mismo es», etc., para referirse a una tarea, un asunto o una
cita, como respuesta metonímica y automática. Podemos observar de qué
modo la lectura del mundo también ha sido secuestrada por lo que se llama
guerra de 4ta. generación, la seducción por los sentidos.
62
Objetivos planteados sobre

el tema lectura en la unidad curricular
La propuesta pedagógica de la unidad curricular Proyecto Nacional y

Nueva Ciudadanía tuvo su sustento en la necesidad de establecer relacio-
nes horizontales entre todos los/as participantes. Por ello, en los primeros
encuentros hablamos de la historia de vida de cada uno/a de nosotros/as;
por supuesto, el docente debe ser el primero en contar su historia de vida,
dar el primer paso, sin el prejuicio de superioridad que enmascara al “posee-
dor” del conocimiento.
Este proceso de construcción y enseñanza-aprendizaje en la concep-
ción dialéctica propició un acercamiento humano, lo que hizo que se estre-
charan relaciones afectivas tanto para los vínculos personales como para
la cooperación en el trabajo. Luego de la escritura de la historia de vida y
el comentario de los textos asignados, tuvimos un reto por delante: la lec-
tura del mapa político, geográfico y social del país. El seguimiento del pro-
grama de lecturas de la unidad curricular se da a través de textos y docu-
mentos extensos, que dificultaban la lectura en los/as estudiantes.
La estrategia didáctica consistió en hacer lecturas de los documentos
fuera del salón de clases, en la vida cotidiana, en las casas. Luego, con los
textos leídos establecer el debate de las ideas en cada uno de los encuen-
tros en la universidad. Con esta dinámica, no todos los estudiantes llega-
ban a la clase con los textos leídos; al indagar los motivos, descubrimos que
la lectura de los textos les parecía “pesada”, no entendían el discurso de
los documentos y el lenguaje en el que estaban escritos, sobre todo los tex-
tos decimonónicos con su lenguaje romántico. Otra dificultad que se nos
presentó fue el poco interés de los/as estudiantes por los temas que han
configurado la independencia americana, como los desarrollados en Nuestra
América de José Martí y en los documentos de Simón Bolívar (proclamas,
discursos, cartas y decretos)
La forma de relacionarse con los textos:

simplemente leer
Cambiamos la estrategia, aunque cuesta arriba por la cantidad de estu-

diantes establecida por sesión; ésta fue más fructífera y enriquecedora,
63
tanto para los estudiantes como para mí como docente. Decidimos leer en
vivo y en directo en el salón de clases. Dejamos a un lado la ortodoxia esco-
lástica y nos dedicamos a simplemente leer; cuando aparecía una palabra
que no se entendía, inmediatamente recurríamos a un diccionario o
alguno/a de los /as participantes la esclarecía. Comenzamos leyendo Nuestra
América, de José Martí 3. “Cree el aldeano vanidoso que el mundo entero
es su aldea”, así comienza el texto y aquí nos detuvimos con esta frase
escrita en la pizarra. La cercanía con Martí fue inmediata, fue una lectura
pausada, y hasta algunas opiniones jocosas salieron a relucir en este inter-
cambio inicial: a las personas se les suben los humos con los poderes y su
único pensamiento está, por ejemplo, en estar pendientes de la novia o en
llenarse los bolsillos de dinero.
Cada uno de los/as estudiantes tomó una frase de Martí para reflexio-
nar y escribir un pequeño ensayo a partir de ella, y lo mismo se hizo con
los documentos de Bolívar. Las oraciones seleccionadas —punto de par-
tida para la escritura— tenían que relacionarse con el contexto actual lati-
noamericano; la consigna se completaba de este modo: hacer una com-
paración de tiempos vividos y tiempos presentes. (Todavía guardo los
resultados de esta actividad como un tesoro en mis haberes de docente y
lectora; por ello, cuando tuve la oportunidad de participar con un ensayo
sobre la lectura en la escuela en este volumen, inmediatamente pensé en
describir y contar esta experiencia lectora, que me ha dejado nuevos apren-
dizajes con relación a la docencia, la pedagogía y la didáctica en la educa-
ción emancipadora).
Volvamos al salón de clases y a las primeras frases escogidas para su
interpretación. La dinámica consistió en expresar lo primero que se nos
viniera a la mente sobre el texto, hacer un poco de mayéutica. Entonces
aparecieron los brazos levantados, hasta que llegamos a tal punto que no
había necesidad de levantar la mano sino simplemente opinar, interpretar
como si de una buena conversa se tratara. Tuvimos puntos álgidos, en
momentos de debate: ¿cómo hacer trincheras de ideas, cuando el referente
es la trinchera de las piedras? La mejor sorpresa fue el trabajo para la casa,
los/as estudiantes motivados por la práctica lectora-conversatorio avanza-
ron un trecho sustantivo y en el siguiente encuentro llovieron los ensayos
sobre las frases martianas tomadas de Nuestra América. La didáctica a
3. Martí, José (2006) Política de Nuestra América. Fondo Editorial del Alba. Caracas.
64
la inversa estaba funcionando: leer en el salón, comentar, hacer pregun-

tas sobre el texto y esperar la respuesta más rápida, y escribir en casa.
Algunos ejemplos:
1. “Cree el aldeano vanidoso que el mundo entero es su aldea”:
El autor quiso expresar que aquella persona vanidosa o con

mejor estatus económico y social cree que el mundo y el lugar
donde vive es de su pertenencia, o hace lo posible, bien sea malo
o bueno, para estar en el poder y obtener beneficios, sea dinero
o de otro tipo, sin pensar en las demás personas o en los demás
aldeanos 4.
2. El ensayo de José Martí está escrito en prosa,

con madurez y sensibilidad:
En el segundo párrafo el autor aborda la unidad como factor nece-

sario para alcanzar objetivos importantes; en el tercer párrafo cas-
tiga a los que reniegan de América y de su cultura, y lo hace de
manera irónica: “¡Estos hijos de carpintero que se avergüenzan
de que su padre sea carpintero!” 5.
3. La Carta de Jamaica de Simón Bolívar:
A Bolívar le preocupa su pueblo cuando habla del exterminio que

segó una octava parte de la población. En la Carta es enfático
cuando dice que el pueblo de ese tiempo estaba en una situación
de servidumbre. El pensar de Bolívar era la preparación del pue-
blo para manejar un poder grande 6.
Estas actividades de lectura se hacían, cada semana, más interesantes,

aparecían nuevos textos, preocupaciones e indicios del despertar de la con-
ciencia colectiva del mismo proceso educativo. Fueron dieciséis semanas
4. Se han transcripto los textos tal y como fueron escritos por los/as estudiantes. Esta
reflexión pertenece al estudiante Edinzon Vásquez. Trayecto Inicial, marzo 2010 (UBV).
5. Reflexión de la estudiante Emily Ramírez.
6. Reflexión y comentario de texto de la estudiante Sumairling García.
65
de actividades lectoras desde lo lúdico, la conversación y el debate, desde

una cátedra que no era específicamente de lectura, pero cuyos objetivos
—propuestos en la planificación— se fueron cumpliendo a partir del pro-
ceso lector permanente de los temas asignados con relación a la unidad
curricular. Hubo días en que no dábamos abasto para posibilitar la totali-
dad de las participaciones y dejábamos intervenciones y comentarios pen-
dientes para los siguientes encuentros.
La estrategia consistió en acercarse a los/as estudiantes con amor mar-
tiano y pasión bolivariana. En las últimas semanas (de la décima a la duo-
décima) se interpretaron los textos fundacionales de nuestra independen-
cia. Simón Bolívar se hizo presente en el salón para “conversar” con un
grupo de jóvenes que apenas conocían la historia oficial que se contaba
en las escuelas en la 4ta. República, el día del cumpleaños del Libertador
(24 de julio de 1783) porque era día de fiesta nacional y por tanto, no había
actividades docentes. Así leímos, sucesivamente: La Carta de Jamaica, el
Discurso de Angostura, la Cartelera elaborada en exposición en la entrada
de la Universidad, a propósito de la celebración del 19 de abril de 1810
(comienzo del proceso independentista de Venezuela) y los prolegómenos
del Congreso Anfictiónico de Panamá hasta llegar a Las más hermosas car-
tas de amor entre Manuela y Simón, de las que se hizo una lectura colec-
tiva frente a la Casa Natal del Libertador en ocasión de la llegada de los
restos simbólicos de Manuela Sáenz al Panteón Nacional de Venezuela 7.
Experiencias concretas: Hip-hop para Bolívar
Para el cierre del curso se organizó el grupo en el salón y, a partir de

la idea de una estudiante 8, se compuso un hip-hop para Bolívar sobre la
base del texto La Carta de Jamaica; todos/as participaron en el montaje de
la canción y los sonidos guturales propios del ritmo se hicieron sentir en el
colectivo a viva voz. A continuación reproducimos el texto en soporte para
la lectura (quién se hubiese imaginado un hip-hop para Bolívar desde una
clase en la que tradicionalmente se espera partir de una imagen circunspecta
7. Estos actos tuvieron lugar el 4 de julio de 2010 en la Plaza El Venezolano, de Caracas, en

una actividad de promoción de lectura propuesta por el Centro Nacional del Libro desde
el Ministerio del Poder Popular para la Cultura.
8. María Elena Colón. Trayecto Inicial, marzo 2010 (UBV).
66
y sacralizada del Libertador; sin embargo, aquí estaba Bolívar en el Cielo

de América del siglo XXI). Todos/as a coro repetían las estrofas, que bien
vale la pena transcribir:
Bolívar, sin mucho conocimiento,

Respondió lo preguntado en ese momento.
Estaba en Kingston, la capital de Jamaica,
Cuando de Henry Culler recibió una carta.
(…)
Bolívar escribió algo como lo siguiente:
El destino de América se ha fijado irrevocablemente,
El lazo que la unía a España está cortado
Y ahora de revolución esta se ha marcado.
El velo se ha rasgado, hemos roto las cadenas,

Falta librarnos de la cultura ajena
Para tener una cultura plena.
Que de nuestras raíces a nadie le dé pena
(…)
Me gustaría cantarla completamente
Pero unas estrofas no serían suficientes.
Te invito a estudiarla y analizarla.
La ignorancia no mata al pueblo pero tampoco lo salva.
Lectura para la emancipación,

el método del maestro ignorante
Si me preguntaran por un método específico para emancipar a partir

de la lectura como goce estético, de disfrute y placer creativo, histórico y
dialéctico, inmediatamente me referiría al método del maestro ignorante
de Rancière (2003). Este libro no solo nos habla de un método emancipa-
dor, sino de cómo se da el proceso en los aprendizajes y los saberes desde
la voluntad, la creatividad, la experiencia de vida personal y colectiva, y de
los haberes que cada maestro posee para poner en práctica el ejercicio
docente y el despertar de conciencias.
67
Rancière magistralmente retoma la historia del maestro Joseph Jacotot

(1818) para recrear una historia que es más bien una desiderata, una guía,
una lámpara y una advertencia en el camino de la liberación del pensa-
miento. Considera Rancière dos tipos de maestro: el maestro explicador,
quien transmite los conocimientos (desde la ortodoxia), y el maestro igno-
rante, socrático —en el sentido de volver a sí mismo— que motiva a sus
estudiantes a buscar el conocimiento sin la guía metódica del maestro; ese
es el caso del maestro Jacotot. Su experiencia de vida es su principal herra-
mienta en el proceso de enseñanza-aprendizaje: es maestro de latín, esta-
dista en una tienda de armas, hijo de padre carnicero y conocedor de la
lengua francesa, pero paradójicamente es ignorante como maestro expli-
cador, es decir, como maestro que sigue la norma, dicta sus pautas e instruye
en el “deber ser” que le fue asignado como preceptor.
El maestro ignorante es eso, la paradoja del saber, del conocimiento
que pretende instruir ciudadanos, bien educados y bien formados como
soldaditos para el batallón. El adjetivo ignorante puede confundir a los
doctos e incluso a los ignorantes, pero en este juego del lenguaje, igno-
rante significa el que hace las cosas con métodos distintos con relación a
lo que dicta la ley del conocimiento (el canon). Rancière, en el prólogo del
libro al que aludimos, introduce la siguiente paradoja: “No hay ignorante
que no sepa una infinidad de cosas y toda enseñanza debe fundarse en
este saber”.
Lo que Rancière llama el maestro explicador no es más que el maes-
tro que realiza una acción repetitiva de un conocimiento, que solo pre-
tende instruir. El profesor Jacotot no fue un maestro explicador, fue en
cambio un puente entre el alumno y el idioma —el francés— que apren-
dieron sus discípulos: les dio un libro de Las aventuras de Telémaco de
Fenelón, una crítica cruda a la monarquía francesa de Luis XIV, es decir,
un texto nada inocente para aprender el idioma. El maestro ignorante les
dio la voluntad de aprender una lengua desde la lectura crítica y no desde
la gramática: “El hecho estaba ahí: aprendieron solos y sin maestro expli-
cador. Y lo que ha sucedido una vez siempre puede repetirse”, nos dirá
Rancière.
Entonces Jacotot dejó de ser un maestro explicador para convertirse
en un maestro. Su experiencia de vida (ya hemos mencionado su origen
y sus variados oficios: hijo de carnicero, maestro latinista e instructor de
química) de alguna manera lo dotó de una voluntad de ser mas allá de la
68
cotidianidad que puede vivir un maestro dedicado a la escuela y a la ense-

ñanza explicadora.
Podríamos especular que el texto que les dio Jacotot a sus alumnos
no fue un texto al azar, así como no fue al azar su aventura intelectual.
Más bien Jacotot, pedagógica y didácticamente, direccionó el aprendizaje
de sus estudiantes sobre la lengua francesa con un texto de crítica que bien
veía la emancipación de los poderes monárquicos de la época y, a su vez,
con la obra literaria Fedra, de Racine. El maestro ignorante también tiene
que tener la voluntad de desprenderse del maestro explicador para poder
hacer relaciones de voluntad a voluntad, lo que llamamos horizontalidad.
Con el método del maestro ignorante se enseña desde la experiencia de
vida para la toma de conciencia de la voluntad de aprender y, a su vez, para
tomar conciencia de sí, del conocimiento aprehendido, pues “quien enseña
sin emancipar atonta”, según afirma Rancière.
De este modo, hemos puesto como ejemplo estas experiencias de lec-
tura en el proceso de enseñanza-aprendizaje para la pedagogía emancipa-
dora, con la convicción de que hay que apostar por métodos creativos que
permanezcan en el acervo cultural de los pueblos de generación en gene-
ración, sembrado conciencias, cambiando el sistema.
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de América. Fundación Biblioteca Ayacucho. Caracas.
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Rodríguez. Colección Moral y Luces. Tercer Motor de la Revolución.
Toda la Patria una Escuela. Ministerio del Poder Popular para la Edu-
cación. Caracas.
MARIBEL PRIETO. Es Licenciada en Letras (Universidad del Zulia,

Venezuela) y Magister en Literatura Iberoamericana (Universidad
de los Andes). Cursa el Doctorado Curricular en Educación (Instituto
Pedagógico Latinoamericano y del Caribe-IPLAC). Es docente del
Programa de Formación de Grado Gestión Social para el Desarrollo
Local (Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Caracas). Ac-
tualmente se desempeña como Gerente Estratégica en el Centro
Nacional del Libro adscrito al Ministerio del Poder Popular para la
Cultura. Publicó Palimpsestos de Amberli (poesía, Monte Ávila) y
formó parte de las antologías 12 poetas en concierto y El cora-
zón de Venezuela. Patria y Poesía. Recibió la Orden Andrés Mariño
Palacio-Premio Promoción y Difusión Literaria (Maracaibo, 2002).
70
El corpus textual escolar:

Las letras de rock y la literatura
Diego Colomba
Durante las últimas décadas, las letras de rock nacional fueron ganando espa-
cio en el corpus textual escolar, sobre todo en el de escuela media, al igual que
otros géneros masivos como la historieta o el guión de cine y TV. En un intento
por capturar la atención de los alumnos e interpelarlos con elementos de su
propia cultura juvenil, tanto docentes como especialistas y editores adhirieron
a un clima de época que reivindicaba el valor de objetos tradicionalmente des-
merecidos por la cultura letrada, al tiempo que el valor estético y el repertorio
de herramientas formales asociados con lo literario se diluían o debilitaban en
un nuevo horizonte cultural que privilegiaba los enfoques comunicativos.
Lamentablemente, la creciente atención que recibió el género mediático
desatendió diferencias notorias entre las letras y los poemas, gravitantes a la
hora de abordarlos en el aula. Vamos a referirnos a algunos de los rasgos gené-
ricos que los acercan y los distancian, con el fin de estimular la búsqueda de
metodologías específicas para su tratamiento en el ámbito escolar.
Distancias
Algo importante que se pierde
No hay letra de rock nacional 1, ni siquiera la que reconocemos como

buena o excelente, que salga airosa en una lectura silenciosa o en voz alta.
1. Ante el generalizado uso que se hace del mote “rock argentino” para hacer referencia al
mismo género musical, tanto en medios académicos como no académicos, en un intento
vano —a nuestro parecer— por atenuar una contradicción que lo constituye desde sus
71
Cada vez que nos obstinamos en someter una letra a alguna de esas prácti-
cas, la primera impresión que sobreviene es la de que algo esencial —sobre
todo el poder de afectación emocional que le reconocemos— se ha per-
dido, al tiempo que se revela, desde una mirada literaria, una evidente tos-
quedad prosódica y rítmica, el descuido exhibido en la elección de los regis-
tros y del léxico utilizado, un modo inconexo —“telegráfico”— de presentar
ideas y sentimientos, que se cuida en general de aventurarse en algún tipo
de complejidad o rigor formal, y por ende, de sentido.
Por supuesto que estas apreciaciones nacen de una decisión errónea: la
valoración desde una perspectiva literaria. Las letras suelen aparecer impresas,
“traducidas” a letras de molde o manuscritas 2, porque resultan a veces,
fragmentariamente, poco claras en la escucha, pero sobre todo porque son
usadas como ayuda memoria: el soporte escrito de un texto que debemos can-
tar para volver a vivir, o recrear, la magia de la canción.3
Indagar en la relación entre letras de rock y literatura exige un trabajo de
deslinde previo. Como sostiene Daniel Link (2006), “se trate del teatro, la
carta, el guión de cine, la canción o la historieta, hay algo en esas formas de
arte que resiste a las teorías canónicas sobre el arte de escribir. Son escrituras,
sí, pero escrituras incompletas, escrituras que encuentran su sentido en un acto
diferente que no es la lectura tal y como supimos, alguna vez, imaginarla”.
En el caso particular de la canción, ese carácter incompleto no sólo sería
comienzos, seguimos utilizando la expresión “rock nacional” como marca fundacional y

para señalar, con Alabarces (1993) —aunque dicho autor sea uno de los que se sumó a
la innovación nominativa—, la singularidad (musical y lingüística) de su apropiación de
un género de origen foráneo.
2. Dicho traslado a la escritura no encuentra normas comunes de transcripción: los sobres
de los discos de vinilo, los libritos que acompañan a los CD’s, los cancioneros, las pági-
nas de internet, pueden mostrar diferentes versiones de la misma letra. Algunas intentan
emular las formas poéticas, otras son más fieles a la escucha musical. En esto se pone de
manifiesto una diferencia de naturaleza de las letras respecto de los textos literarios.
3. Otra suerte de forzamiento al absurdo en pos de la argumentación: además de leer una
letra como un poema, podemos considerar a un letrista como un poeta. Existe una anto-
logía de poemas escritos por letristas de rock nacional reconocidos, la de Gustavo Álva-
rez Nuñez (2003), en la que se ponen en evidencia, al margen del escaso valor de las pro-
ducciones compiladas, cuáles son las destrezas que los letristas creen que deben exhibir
cuando escriben como poetas. Una reseña del libro, a cargo del poeta y crítico Carlos
Battilana, señala entre otras cosas: “A la hora de leer los textos seleccionados reconoce-
mos un nivel dispar y en la base de muchos de ellos parece descansar un presupuesto
ligado más a un lugar común que a un hecho cierto, aquel que propugna que los senti-
mientos más extremos son suficientes para escribir poesía.” (Plebella nº 3, disponible en
página web: http://www.plebella.com.ar/numero3/reseniapoetasrock3.htm)
72
un rasgo constitutivo —las palabras se articulan con el lenguaje musical—

sino que se vuelve incluso un imperativo estilístico para la letra misma, que
debe de alguna manera limitar sus posibilidades expresivas “para poder
unirse a una música”.4 Resultará provechoso entonces profundizar en el
análisis, sobre todo para los que aún sostienen que las letras de rock gozan
de estatuto literario, del modo diverso en que funcionan las palabras en
una canción de rock, cantada y escuchada, y en un texto literario cualquiera
—aunque el poema es el que resulta más cercano—, escrito, leído en silencio,
en voz alta y escuchado.
Interpretaciones sonoras
No es casual que las invectivas contra el rock por su imposibilidad de

cobijar el silencio suelan provenir de hombres de letras. El ensayista Gastón
Bachelard (1958: 304-305) emparienta literatura con silencio. A propósito
de la imagen literaria, señala: “Hay también poetas silenciosos, silenciarios,
poetas que hacen callar primero un universo demasiado ruidoso y todos los
estrépitos rimbombantes. Oyen, ellos también, lo que escriben en el momento
mismo de escribirlo, en la lenta medida de una lengua escrita (…) ¡Que
otros «ejecuten» lo que ellos han escrito en la página blanca!”. Lejos de callar,
el cantante versiona lo escrito o grabado previamente, se adelanta al recep-
tor y comienza él mismo la interpretación de esas palabras, para brindár-
selas afectiva y semánticamente encauzadas.
Palabras apuradas
En íntima relación con su carácter silencioso, la experiencia del tiempo

en la escritura es diferente de la que se tiene en la canción. Si a la primera
la caracteriza una lentitud que le permite a los verbos volver a “encontrar
el detalle de su movimiento original” (Bachelard, 1958: 304-305), y por eso
“construye el poema sobre el tiempo silencioso, sobre un tiempo al que
nada martillea, que nada urge, al que nada ordena, sobre un tiempo dis-
puesto a todas las espiritualidades, el tiempo de nuestra libertad” (Bachelard,
4. Katchadjian, P. y Pintabona, S. en Kozak, D. (2006: 154).
73
1958: 305), la segunda se caracteriza por imprimirle a las palabras un patrón

rítmico ajeno a su propia musicalidad, rasgo que parece confirmarse desde
el mismo título de una de las más influyentes estéticas del rock: “Ritmo y
ruido”, de Theodore Gracyck (1996). Desde el mero plano formal (supervi-
vencia de cierta regularidad métrica y de la rima, pero además la fijación tem-
poral de la puntuación, dada por la música, a diferencia de la flexibilidad con
que los signos de puntuación y las pausas versales se interpretan en poesía)
al más filosófico, la letra de rock es un género que canta a la libertad de un
modo poco libre, el mismo modo que caracteriza la escucha. “La audición
no permite soñar las imágenes con profundidad”, señala Bachelard (1958:
306), no da con frecuencia el tiempo suficiente para que las palabras, los sím-
bolos y los pensamientos se entrecrucen y construyan su sentido.
La audición involucrada en la lectura es otra que la de la escucha. Si la
primera es “proyectante”, y apela a un “oído abstracto” para captar voces
imaginarias, tácitas, la segunda es física, son las vibraciones del aire las tra-
ducidas luego en sentido y emoción. Por eso hablábamos de la dimensión
“filosófica”: el silencio que el poema convoca no corresponde estrictamente
al de las pausas versales y los signos de puntuación, sino al “textualmente
profundo en que el poeta obliga al lector a escuchar el pensamiento, lejos
de los ruidos sensibles, lejos del antiguo murmullo de los verbos de antaño”
(Bachelard, 1958: 309). Ese silencio convocado por la lentitud de las imá-
genes contrasta con el efectismo de los recursos letrísticos, que buscan una
comprensión casi instantánea. Lo podemos percibir en la letrística de Luis
Alberto Spinetta, para dar un ejemplo, cuando en su mismo estilo recono-
cemos el golpe súbito de la hipérbole y la morosidad requerida por la osa-
día asociativa de sus imágenes, una demanda de lentitud que exigiría dema-
siado del género y del medio que lo soporta, y por lo tanto puede ser leída
como una caída en lo pretencioso.
Efectos diferentes
Todo esto tiene una importancia central en el modo de recepcionar los

textos. Si el texto escrito se lee una y otra vez, hasta que una frase o un verso
cargado semántica y/o sentimentalmente “murmura” en el receptor de manera
tal que éste ya no debe insistir en su lectura, porque se ha hecho parte de él,
la letra, como parte de la canción, se escucha ininterrumpidamente hasta
74
el hartazgo, por cansancio o aburrimiento. No suele provocar alumbra-

mientos interiores, sino reactualizaciones de ciertos estados de ánimo o
pensamientos. Para decirlo en otros términos, mientras la literatura se con-
suma, la letrística se consume. El texto literario puede recordarse como clima,
sensación, sentido o tema global suscitados por su discurso, aunque no se
recupere textualmente, literalmente. La canción se recupera en su forma
exacta, por asociación verbal y sonora, con recuerdos de vivencias, pensa-
mientos y sentimientos asociados a la escucha.
Oralidades diversas
Tanto la lectura silenciosa como la lectura en voz alta suponen posi-

bilidades de recepción diferentes a las que caracterizan la escucha de la
palabra cantada, erotizada (atravesada por un cuerpo), agresiva, deman-
dante —encarna la voluntad de conquistar al otro en la escucha, de some-
terlo placenteramente—, exhibicionista. En todas esas instancias de recep-
ción, se despliega la voz de un personaje: “El fantasma de oralidad que los
ritmos del poema invocan se encarna literalmente en su lectura en voz alta,
donde también se insinúa el despliegue de un Yo imaginario como hecho
escénico” (Monteleone, J., 2007). Sin embargo, poema escrito y letra can-
tada adscriben a regímenes de oralidad diferentes. Según el primero, la
oralidad alude a “la inflexión oral del poema como dimensión imaginaria
que, sin embargo, puede tomar de las tradiciones orales su fundamento y
su deber-ser y que, incluso, se encarna en la voz concreta de la perfomance
autoral” (Monteleone, J., 2007). Una voz ilusoria —“una especie de espec-
tro de voz, de fantasma, de huella oral que el poema trata de aprehender,
de recrear”5— que convoca una presencia también ilusoria y una identi-
dad, también fantasmal. En la canción, por otro lado, dicha aspiración
parece realizarse. Voz, presencia e identidad son menos fantasmáticos que
concretos. La poesía que más se aproxima a la letrística es la que remeda,
adopta, la máscara del cantor, la que busca la articulación ideal de la voz
a través del canto. La letrística demuestra —aludiendo al poeta Oliverio
Girondo— una fe excesiva en nuestra fonética, practica una impostación
5. “La identidad de nuestra poesía está en la forma de mirar”, entrevista de Claudio

Martyniuk a Jorge Monteleone, diario Clarín, domingo 9 de abril de 2006.
75
estilizada de las voces, propias del imitador, y abandona las sutilezas del
poema, porque el emisor de la canción necesita la respuesta inmediata
del receptor, cuyo rol durante la ejecución del intérprete, tanto en la gra-
bación como en la ejecución en vivo, es activo. Los cuerpos de ambos fechan
las palabras, las ponen en un tiempo y un lugar determinados, montan una
situación comunicativa muy reglada.
Proximidades
Una vez diferenciados letras y textos literarios, podemos indagar en

algunas relaciones de proximidad entre ellos.
Apropiación de autores y obras
Una de esas relaciones consiste en la apelación, por parte de las letras,

a corrientes, autores y obras identificadas institucionalmente como litera-
rias. Es la relación más obvia y, a nuestro aparecer, menos interesante, aun-
que aun hoy algunos parecen encontrar en dichos cruces un rasgo que eleva
estéticamente al género mediático, acentuando el carácter diferencial de la
producción y recepción rockeras dentro de la música masiva.
Las referencias más obvias a la literatura ya aparecen con el nombre de
algunos de los grupos pioneros. Los Beatniks, de Moris y Pajarito Zaguri, alude
a la generación norteamericana, que llegaba a Buenos Aires, en parte, a tra-
vés de los artículos y traducciones en revistas culturales y literarias de la época.
Los Abuelos de la Nada, primer grupo de Miguel Abuelo, fue extraído de un
pasaje de El banquete de Severo Arcángelo, de Leopoldo Marechal, autor
nacional recuperado en la época en que se constituye el género. No son, de
todos modos, más que guiños culturales de jóvenes autodidactas que leían
mucho —Abuelo, Spinetta, Moris, Lernoud, Martínez, Cantilo6—, en cuyas
enciclopedias lo literario tenía un lugar más bien relativo en relación con
otro tipo de lecturas. La cita de una corriente literaria vitalista norteameri-
cana y la de un autor nacional no responde a alguna cuestión estética o
6. Las excepciones podrían ser Abuelo, que se había propuesto escribir un libro antes de lan-
zarse a su carrera musical, y Spinetta, que llegó a publicarlo bastante tiempo después, y que
con el tiempo apelaría cada vez más a la cultura libresca como fuente de temas y discos.
76
formal, sino a sus connotaciones ideológicas, a partir de una apropiación

contenidista en ambos casos: en el primero la rebeldía, la aventura, el valor
de la experiencia, las drogas, el sexo, la pasión musical; en el segundo, el
inconformismo frente a la “vida ordinaria”.
El mismo modo de asimilar versos o frases literarias a lo largo de la his-
toria del género es identificado por otros autores, entre los que se puede
señalar a Di Nápoli (1998: 17), para quien la institucionalización del rock,
consolidada en su último periodo, hace que la literatura se debilite como
elemento legitimante. No lee intertextualidad productiva en las citas, sino
“un coqueteo con autores de culto que no es un modo de discutir a esos au-
tores, de hacerles preguntas, sino de dejarse marcar por eso que puede ser una
marca de autoridad (snob, bizarra, etc.)”.
En su tercer periodo, el género letrístico se apropia desenfadadamente
de la literatura, como de otras expresiones artísticas, por considerarla funcio-
nal a sus propósitos comunicativos.
Uso de temas y recursos
Otra relación a considerar se da a través del uso, transformación y/o cita

de temas, recursos y concepciones estéticas reconocidas como propias de
la literatura en tanto institución.
Si el modelo poético tradicional se puso en entredicho, junto con la
cultura que lo hizo posible, con la intervención de las vanguardias históri-
cas, la comunicación masiva (el cine, la publicidad, la canción popular) supo
convertir en “moneda común” muchas de las innovaciones formales de las
vanguardias históricas para encauzarlas en productos afirmativos de la sub-
jetividad, es decir, para restituirla. Estos nuevos lenguajes y formatos se
prestaron a la competencia cultural y la interacción comercial generadora
de obsolescencia, con sus cambios de escuela, estilos y modas tan esencia-
les para el mercado. El rock nacional, que nace como una desviación esti-
lística dentro de un mercado cultural e industrial ya constituido, las asimiló
sin problema, bajo su ideario de búsqueda e innovación formal constante,
y las hizo convivir con recursos ya presentes en la retórica medieval.
Podríamos pensar, en nuestro caso, que la psicodelia beatle desde Revólver
(las gráficas, las indumentarias, más algunas letras traducidas o comentadas:
“Lucy in the sky with diamonds”, “Strawberry fields forever”, “A day in
77
the life”), la letrística del español Joan Manuel Serrat 7, junto con el con-
sumo de drogas, han inoculado más “surrealismo” en el primer rock nacio-
nal que las ediciones antológicas de Aldo Pellegrini.
Se puede decir ante todo que no hay una actitud vanguardista por parte
de los rockeros hacia el lenguaje: no lo sienten como limitante para lo que
tienen que expresar. La letrística le pone nombre a una experiencia que tiene
nombre, para la que la lengua tiene palabras: trabaja con un “sentido
común”, y sin él, no es posible el rock. Parafraseando al Barthes de Mito-
logías, la letrística rockera sale a buscar lo que ya sabe, y tras la exaltación
del viaje, la búsqueda, lo vital, la experiencia y la locura, lo que hace en rea-
lidad es explorar lo cerrado, volverse la simulación de una exploración.
Aunque se dé una general ocurrencia de imágenes dentro del corpus
letrístico inicial, hay estilos que las utilizan con mayor intensidad. En ellos,
podemos reconocer una diferencia cualitativa entre el uso de las metáfo-
ras —cuya eficacia puede ser reducida intelectualmente— y de las imáge-
nes —donde esa reducción no es posible, sólo se llega a ellas por el camino
de la sensibilidad—. En “Muchacha (ojos de papel)”, un ejemplo del pri-
mero, los tropos se suceden como diferentes modos de nominar el objeto
amado y el acto sexual; en algunas de las letras más extrañas (disparata-
das, en verdad) de Almendra II (1970), ejemplos del segundo, no hay ideas
rectoras evidentes —como en el caso de las letras que narran una historia
o retratan un personaje—, que direccionen esas imágenes. Si la metáfora
tiene como punto de partida la similitud, la imagen apunta a la disimilitud.
Este carácter experimental se profundiza en el segundo momento de la his-
toria del género. Se dan dos casos emblemáticos en ese sentido: uno es el de
“Por” (Artaud, L. A. Spinetta, 1973), y el otro el de “Cosmigonon”, hecha ín-
tegramente de neologismos (Seru Giran, Idem, 1978).
Lo que las vanguardias literarias propusieron utópicamente, la unión
entre arte y vida, por lo que asaltaron la escena pública, escandalosamente,
autoexpulsadas de los lugares de la interioridad burguesa, el rock logra
consumarlo. Dice Monteleone (2002): “En cierto sentido, (el rock) realiza
la utopía surrealista que su escritura sólo postuló: vivir una imagen. Es decir,
el rock produce un tipo de subjetividad que la literatura no agota (…) la
energía rocker produce, pero también gasta en una experiencia límite de
7. La influencia del autor de “Tu nombre me sabe a hierba” es reconocida por los mismos
letristas: en “Muchacha (ojos de papel)” de Spinetta y “Catalina Bahía” de Cantilo son
algunas de las canciones en las que se manifiesta.
78
su poeticidad ardida. Ritmo, canto, baile, gesticulación, imagen, indumen-

taria, todo concurre a crear la figura rocker, como una especie de figura
metafórica errante en el mundo.”8 Vivir una imagen se nos ocurre agotarla,
consumirla, gastarla, volverla algo más limitada, menos libre. El género
parece funcionar como un estrecho límite que condiciona todo impulso
experimental en el plano lingüístico. El ya citado Di Nápoli (1998: 13), no
sólo percibe debilidad en la relación con la literatura en el rock de los últi-
mos años, sino además con lo literario, que asocia a la capacidad de crear
ambigüedades, sugerir significados diversos o volver “extraña o terriblemente
clara la palabra cotidiana”. Si lo literario tiene el poder de volver ambiguo
el lenguaje, la letrística parece funcionar como un modo de quitarle ambi-
güedad a la música.
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DIEGO COLOMBA. Es profesor y licenciado en Letras, y doctor en

Humanidades y Artes, con mención en Literatura. Se desempeña
como docente de escuela media. Colaboró con reseñas, notas y
entrevistas en diarios, medios digitales y revistas especializadas de
Rosario y el país. Es uno de los responsables de Salón de Lectura,
sección de escritores del banco sonoro Sonidos de Rosario. Selec-
cionó y prologó Imaginarios Comunes. Obra periodística de Fer-
nando Toloza. Publicó Letras de rock argentino. Género, estilos
y transposiciones (1965-2008) y el libro de poemas Baja tensión.
80
Escribir para aprender:

La escritura académica en la Universidad
Silvia Rivero
Introducción
La escritura académica se inscribe en una sucesión de inclusiones y

exclusiones, de decisiones, en definitiva, sobre la propia escritura, en la que
uno se dice permanentemente en relación con un Otro disciplinar. Es por
esta relación que todo texto se sigue escribiendo, aún después de escrito.
Sin embargo, un rasgo frecuente de la escritura académica en el nivel supe-
rior consiste precisamente en transparentar la escritura, presentarla como
un producto acabado y silenciar su proceso.
Este artículo toma como objeto la situación de la escritura académica
en el nivel superior en la Argentina a partir del paradigma de la Escritura a
través del Currículum y de la Escritura en las Disciplinas.
Si bien el tema demanda un tratamiento más extenso y profundo en
función de su complejidad, el objetivo de este artículo es mostrar posibili-
dades de trabajo en un área problemática en el nivel superior a fin de gene-
rar reflexión y acción al respecto.
La escritura académica como objeto
El concepto de escritura, trabajado desde distintas perspectivas, tiene

un alcance semántico que varía en su restricción. Concebir la escritura
desde una función exclusivamente representativa resulta limitante. La escri-
tura posibilita la comunicación de ideas, pero también la expresión de
nuestra subjetividad; habilita la transmisión de información pero también su
81
comprensión y exploración; permite crear ideas, darles forma, jugar con

ellas, pensar sobre ellas. Nos permite visualizar y manipular relaciones. A
través de la escritura plasmamos ideas, producimos conocimiento, pero
también aprendemos —aprehendemos— y transformamos conocimiento,
nos decimos a nosotros mismos, y exploramos nuestra propia identidad.
Todo esto transforma a la escritura en “un modo único de aprender”
(Emig, 1977).
La escritura académica se define como el tipo de escritura que se
produce en el ámbito formal superior —universitario, terciario, de pos-
grado, o relacionados—, tanto por parte de los alumnos como por parte
de los docentes-investigadores y de la institución, y que tiene como obje-
tivo generar, manipular y transformar conocimientos disciplinarios.
Este género —heterogéneo y elusivo en su definición— toma distin-
tas formas dependiendo de factores tales como la audiencia, la disciplina,
el propósito, el espacio de circulación, etc. Abarca una amplia gama de dis-
tintos tipos textuales a través de los cuales puede alcanzar un alto grado
de especificidad.
La escritura en la Universidad: Una problemática compleja
Cuando hablamos de la situación de la escritura académica en la

Universidad tendemos, en general, a focalizarnos en la descripción de las
dificultades de expresión escrita en nuestros estudiantes. Es esta visión res-
tringida la que no permite un trabajo real sobre esta cuestión. La proble-
mática es, en realidad, mucho más abarcadora, involucra un número de
agentes y condiciones que habitualmente se soslayan, y que merecen un
análisis detallado.
La problemática de la escritura académica en la Universidad se apoya
mínimamente sobre tres ejes: los alumnos, el cuerpo académico, y en
tercer lugar, la institución en general.
Analizar la problemática a partir de uno de estos ejes es demasiado
parcial y demanda necesariamente el análisis de los ejes restantes. Si
bien el espacio de esta presentación es insuficiente para agotar la des-
cripción de la interacción de estos ejes, su señalamiento, al menos, resulta
imprescindible.
82
Ubicación Motivación
como escritor Destrezas retóricas
Evaluación de ESTUDIANTES
Nivel de comprensión lectora
necesidades Ubicación disciplinar
y diseño de Concepción del rol de
objetivos la escritura (experiencia
Grado de previa), etc.
integración
DOCENTES INSTITUCIÓN
a la materia
Concepción Decisión política
del rol de la Presupuesto
escritura, etc. Diseño de programas
de formación docente
Instalación del debate
FACTORES ECONÓMICOS, a nivel institucional
SOCIALES, POLÍTICOS Articulación de programas
y niveles, etc.
Estos tres ejes son, a la vez, autónomos e interactuantes, en tanto pre-

sentan características específicas y, a su vez, se influyen mutuamente.
Proponer el trabajo hacia un cambio sobre uno de estos ejes implica tam-
bién hacerlo respecto de los otros. Vale decir, describir de manera aislada
uno de estos ejes, por ejemplo el de los estudiantes, y proponer situacio-
nes centradas con exclusividad en el mismo —como sucede tan a menudo—
genera soluciones parciales, insuficientes, de estabilidad y efectividad rela-
tivas. El desarrollo del paradigma cognitivo de la escritura involucra com-
promisos explícitos, contextos y agentes. La situación de la escritura aca-
démica en el nivel superior es una problemática compleja, que demanda
soluciones complejas, entendiendo “complejidad” no como “dificultad”,
sino como “composición”.
Primer Eje: El Eje de los Estudiantes
El primer eje de esta problemática es el de los estudiantes, que produ-

cen ciertas prácticas de escritura y se enfrentan a la necesidad de “produ-
cir”, en su gran mayoría, para ser evaluados en su desempeño académico.
Es este eje el que, por lo general, recibe la carga de la problemática,
sobre el que habitual y casi exclusivamente se trabaja en relación con la
escritura académica, en tanto se percibe la escritura de los estudiantes como
83
“insatisfactoria”, aislándola de sus causas. Escasa motivación, destrezas

retóricas inadecuadas, dificultad en la comprensión lectora y consiguiente
respuesta inadecuada a consignas, falta de oportunidades de desarrollo en
ciclos anteriores, etc. son algunos rasgos que determinan la escritura aca-
démica a nivel superior en relación con este eje. Sabemos que estas difi-
cultades suelen prolongarse a lo largo de la carrera de nivel superior y aún
después de la obtención del título de grado hacia la vida profesional.
Los estudiantes de nivel superior se ven expuestos a oportunidades
desparejas para desarrollar las cuatro destrezas tradicionales. En general
se requiere que los estudiantes pongan en práctica su capacidad lectora,
auditiva y de expresión oral mucho más frecuentemente que su capacidad
en la escritura. En efecto, los alumnos deben poner en práctica la lectura
usualmente extra-áulica del material bibliográfico. También se ponen en
juego la capacidad de comprensión auditiva (en las clases magistrales) y la
expresión oral aunque de manera más restringida y variable en cuanto a
su modalidad (en ocasionales preguntas o comentarios dirigidos al profe-
sor o a los compañeros en discusiones de grupo, más comúnmente en los
trabajos prácticos que en los teóricos). Por el contrario, los estudiantes de
nivel superior se enfrentan a la demanda docente de escribir sólo ocasio-
nalmente y con fines evaluativos (exámenes parciales y finales escritos,
monografías finales, trabajos prácticos escritos) o repetitivos (copiado del
pizarrón, notas de clase y/o fiel desgrabación de clases).
Una enumeración breve de las características que presenta la escritura
académica producida por nuestros alumnos de nivel superior nos permi-
tirá ordenarlos alrededor de dos núcleos:
Dificultades en la comprensión lectora, tales como para la com-

prensión de consignas e instrucciones, la dificultad para detectar
hipótesis centrales y derivadas, para transferir lo leído a situaciones
nuevas, para inferir y generalizar, para descubrir supuestos implí-
citos, para detectar estrategias de argumentación, para ubicar un
punto de vista, para reconocer voces en el texto, para identificar
mecanismos propios del género, etc.).
Dificultades en la expresión escrita, tales como la dificultad para

enunciar ideas, para organizar un párrafo y un texto lógicamente,
para diseñar oraciones tópico, para utilizar evidencia de apoyo, para
84
concatenar párrafos a través de, por ejemplo, el uso de conectores,

para utilizar vocabulario especializado, para parafrasear ideas, para
citar referencias, para manejar códigos específicos de género, para
utilizar estrategias de argumentación, para atribuir autoría, para con-
siderar una audiencia, de mecánica (ortografía, puntuación, gramá-
tica, etc.).
Los objetivos a plantearnos respecto del desarrollo de la escritura aca-

démica en los alumnos de nivel superior en pos del trabajo sobre estas difi-
cultades deberían presentarse, en realidad, como una serie gradual de máxima
a mínima —más que como un conjunto de objetivos taxativos—, que van
desde el concepto de “aprender a escribir” al de “escribir para aprender”.
Dichos objetivos supondrían un movimiento desde la utilización del conoci-
miento que ya está a disposición de los estudiantes en textos académicos a la
reflexión acerca del mismo y su reconstrucción y transformación a través del
proceso de escritura implica también el cuestionamiento de los constructos
del conocimiento dominante en la academia, y la exploración de otras tradi-
ciones de conocimiento, desde el conocimiento de las reglas establecidas del
género a su cuestionamiento y el análisis de sus marcos de validación, desde
la expresión de conocimiento a través de reglas escriturarias convencionales
a la exploración de su propia identidad, y valores durante la construcción del
texto, y el desarrollo de su propia voz en el texto a través de su posiciona-
miento personal, desde el tratamiento de los textos como instrumentos para
conocer y transformar la realidad a su capacidad para constituirla, desde el
manejo de distintos registros, estilos y códigos de género por parte de nues-
tros estudiantes a su interrogación acerca de la transmisión de valores comu-
nes (o supresión de los divergentes) a través de la lengua, desde la reflexión
del estudiante sobre los debates del campo académico a su posicionamiento
como interlocutores/participantes de esos debates en el campo disciplinario.
En la consecución de estos objetivos deben estar involucrados los tres
ejes mencionados.
Segundo Eje: El Eje Docente
El segundo eje de esta problemática es el docente, recorrido por supo-

siciones y prácticas que subyacen a algunas concepciones de escritura y
85
a los materiales y métodos pedagógicos que se utilizan y los valores e inte-

reses que los informan.
A partir del análisis de la escritura académica en los Estados Unidos,
Raimes (1991) agrupa las concepciones pedagógicas dominantes alrede-
dor de cuatro focos: la forma, el escritor, el contenido, y el lector, integra-
dos habitualmente en las prácticas, pero con privilegio de uno sobre los
restantes.
Estas concepciones se enfocan respectivamente en una noción de escri-
tura como producto final, que prioriza el manejo de las estructuras grama-
ticales y retóricas “correctas” que dan forma al texto, sobre los procesos
de pensamiento y estrategias cognitivas que participan en la generación
del texto final, como vehículo para acceder a los constructos de conoci-
miento que informan las respectivas disciplinas en su especificidad, como
medio para participar en el proceso de construcción de conocimiento típico
de la comunidad disciplinaria.
Las actividades áulicas propuestas se definen a partir de estas concep-
ciones: desde actividades controladas para optimizar la producción escrita
a nivel supra-oracional (por ejemplo, ejercicios de combinación de oracio-
nes, reordenamiento e inserción de elementos, ejercicios en la formación
y combinación de párrafos, e imitación de modelos textuales), a la planifi-
cación y elaboración de esquemas textuales (outlines), la generación (tor-
menta de ideas) y desarrollo de ideas, la utilización de borradores múlti-
ples, la práctica de la revisión, etc.
La escritura académica en el nivel superior en la Argentina hace nece-
sario agregar una quinta opción para su descripción: la ausencia de foco
sobre la escritura. Se sobreentiende que el desarrollo de la escritura aca-
démica se realizará naturalmente, como consecuencia del desarrollo aca-
démico general del estudiante. En términos generales y salvando iniciati-
vas aisladas valiosas, esta escritura se entiende como instrumental y
evaluativa y no se privilegia el desarrollo de la misma. No existe —o existe
de manera muy limitada— la instrumentación de programas de desarrollo
de escritura académica, y si los hay, en general se ofrecen a los ingresan-
tes universitarios, habiendo una notable falta de continuidad en los pro-
gramas implementados. Se privilegia la transmisión y comprensión de con-
tenidos en las clases, por sobre el desarrollo de las habilidades cognitivas
y expresivas. Se demanda un alto nivel y evalúa la producción de textos
escritos por parte de los alumnos, pero no se los conduce hacia el nivel
86
escriturario requerido. Así, se evalúa lo que no se enseña y se sabe no pre-

sente. No hay un debate instalado en la comunidad académica en general
acerca de los mecanismos de recepción y producción textual, de los códi-
gos disciplinarios y prácticas escriturarias del campo.
A pesar de estas limitaciones, existe la conciencia en el docente de que
es necesario producir un cambio urgente en esta situación y de que el
mismo debe exceder el espacio áulico y estar generado orgánicamente en
consonancia con la institución en general.
Tercer Eje: El Eje Institucional
El tercer eje de esta problemática es el eje institucional, que interac-

túa a partir de los objetivos implícitos y explícitos de la institución/institu-
ciones respecto del lugar de la escritura en el ámbito institucional y de los
programas dirigidos a alumnos y a docentes implementados a nivel supe-
rior. En este trabajo no voy a analizar este eje particularmente, sino en tanto
se articule con los dos ejes mencionados anteriormente.
Cuestiones como la asignación concreta de presupuesto para la inves-
tigación, diseño, e implementación de programas para el desarrollo de dis-
tintos aspectos de la comprensión lectora y la producción escrita académica
marcan la ausencia de un interés real por el trabajo sobre esta problemá-
tica, como lo muestra la brecha entre lo que la institución dice (objetivos
explícitos) y lo que hace (objetivos implícitos).
En el ámbito nacional, salvo iniciativas aisladas en algunas universida-
des, los esfuerzos concertados dentro del ámbito universitario o de articu-
lación con otros niveles educativos para trabajar sobre este problema son
muy limitados en número y alcance. Esto muestra la presuposición de una
destreza (por parte del docente y del alumno) ya desarrollada, o el cono-
cimiento de la ausencia de esta destreza y la reticencia a hacerse cargo del
trabajo hacia la solución de la situación. En última instancia, este problema
termina relegándose, en el mejor de los casos, a decisiones de cada cáte-
dra (con los habituales problemas de presupuesto económico y de tiempo).
Sería simplista intentar aplicar un modelo a una realidad diferente sin
considerar diferencias en la acción de factores económicos, sociales y polí-
ticos, que inciden en el presupuesto asignado, en la organización institu-
cional, en la dinámica de la comunidad académica. La falta de efectividad
87
de las intervenciones respecto de la escritura académica se debe en gran

parte a la ausencia de un proyecto institucional educativo que asigne a la
escritura académica un lugar preeminente, a la focalización en aspectos
parciales de la cuestión que entienden que la problemática afecta exclusi-
vamente a los alumnos, a la pretensión de modificación de una situación
dentro de un modelo que, en realidad, sólo favorece la permanencia de la
problemática.
La implementación del modelo teórico

de la Escritura a Través del Currículum:
supuestos teóricos
El movimiento de la Escritura a través del currículum (Writing Across

the Curriculum – WAC), que ha ido incorporando formas provenientes de
modelos afines tales como la Escritura en las disciplinas, etc. se asienta en
cuatro supuestos básicos, de naturaleza cognitiva, retórica, pedagógica y
cultural. Sostiene que la escritura es un modo único de aprender en todas
las disciplinas, una herramienta poderosa para trabajar sobre cualquier con-
tenido. Propone también la introducción de los estudiantes a las comuni-
dades y convenciones discursivas de las disciplinas y la incorporación de
tareas de producción escrita más ampliamente en el currículum de la
Universidad —en lugar de relegarlas a “clases de composición”. Por último,
supone la escritura como proceso que permite la exploración de la identi-
dad individual y cultural.
La implementación de este modelo demanda su realización a través
de todos los niveles del currículum, desde los cursos básicos a los más avan-
zados, la capacitación docente como un componente integral del éxito de
la iniciativa, la exposición de los estudiantes a un amplio espectro de audien-
cias con las que comunicarse, el reconocimiento de que la escritura acadé-
mica es del interés de todo el cuerpo docente y el compromiso institucio-
nal respecto de la implementación del programa.
El objetivo central de un programa de Escritura a través del currículum
consiste en que, por un lado, los estudiantes desarrollen su capacidad en
la escritura más efectivamente y a que, por otro lado, se mejore su prác-
tica de aprendizaje en todas las disciplinas.
88
Propuesta para desarrollar la escritura como proceso

en la práctica docente
Las dificultades presupuestarias y el interés relativo de la universidad

argentina hacen que, a menudo, iniciativas como la de la escritura a través
del currículum deban restringirse a empresas de docentes individuales.
A nivel metodológico, la propuesta de algunas tareas dentro del
modelo de la “Escritura a Través del Currículum” permite orientar nuestra
práctica docente sobre la escritura académica de nivel superior hacia el
paradigma de “escribir para aprender”.
1. Instalarnos como escritores y hablar de nuestra práctica escritura-

ria, de nuestras marchas y contramarchas en la escritura, de nuestras difi-
cultades, de las operaciones de selección y descarte que realizamos durante
este proceso, lo cual implica resignar el lugar de poder del “saber escribir”
a favor de la circulación de ese poder;
2. Incorporar un momento de escritura en todas nuestras clases (ya
sea individual o grupal, libre, libre enfocada, o más o menos controlada, etc.).
3. Incorporar distintos tipos de escritura: no sólo la escritura transac-
cional (para transmitir información) y mecánica (como copiar y tomar nota)
sino también la escritura expresiva (para explorar las propias reflexiones y
sensaciones).
4. Ayudar a organizar la escritura en nuestros alumnos, por ejemplo,
a través de preguntas que focalicen el texto.
5. Incorporar un momento de escritura libre al principio y/o al final de
cada clase, ejercicio que consiste en escribir sin detenerse a revisar ni a
organizar el contenido ni a corregir cuestiones mecánicas (lo cual contri-
buye a bajar la barrera de tensión que se crea ante la página en blanco).
6. Hacer ejercicios de “escritura-de-1-minuto” al comienzo, durante,
o al final de la clase.
7. Pedir a los estudiantes que escriban reflexiones al final de la clase.
8. Promover la formulación de listados, esquemas, mapas conceptua-
les, etc., para el desarrollo de la escritura.
9. Incorporar la escritura de “diarios personales”: actividad que media-
tiza la reflexión individual y la del docente en clase (cuestionamiento).
10. Usar cuadernos de doble o triple entrada para hacer preguntas y
guardar control de las respuestas.
89
11. Incorporar el intercambio de cartas entre alumno/profesor en las

que se reflexione sobre la práctica escrituraria, señalando las dificultades
encontradas, describiendo el proceso de escritura, etc.
12. Proponer trabajos prácticos de baja presión 1 (no evaluativos) ade-
más de los típicos de alta presión.
13. Invitar a los estudiantes a compartir su escritura de baja presión
en pares, grupos, o con toda la clase.
14. Alentar distintos tipos de feedback (de pares, del docente, grupal),
más o menos estructurados, con distintos focos en distintas etapas (pasa-
das múltiples focalizadas).
15. Proporcionar feedback sin evaluación sobre borradores múltiples
(para incluir los procesos de revisión, edición).
16. Alentar la creación de “portafolios de escritura”, a fin de acentuar
la importancia de la escritura como proceso y de modificar la idea de los
borradores múltiples como simples pasos imperfectos hacia el producto final,
sino como posibilidades válidas de generación y selección de conocimiento.
17. Dar pequeñas evaluaciones de carácter no individual basadas en
el pensamiento y la escritura colaborativa.
Si bien la implementación de estas actividades que desarrollan la idea

de “escribir para aprender” además de “aprender a escribir” es factible a
nivel de emprendimiento docente individual en cada curso de nivel supe-
rior, su efectividad se plasma a través de su incorporación al currículum gene-
ral de cada carrera, su integración a todas las materias disciplinarias, y
la coordinación de la acción conjunta hacia el desarrollo paulatino de esta
capacidad indispensable para la interacción en el campo disciplinar.
Conclusiones
En el nivel superior en la Argentina el movimiento desde la concep-

ción de la escritura académica como producto, de carácter evaluativo, y de
presencia áulica muy ocasional, hacia una concepción de la escritura como
1. Elbow (1997) caracteriza los trabajos de escritura de baja presión (“low stakes writing
assignments”) como los que hacen “[…] que los estudiantes piensen, aprendan, y com-
prendan más sobre el material del curso. La escritura de baja presión es a menudo infor-
mal y tiende a ser evaluada informalmente.”
90
proceso en la que el escritor (docente, alumno) dialoga con su/s interlocu-

tor/es (docente, comunidad académica), entendida como práctica cogni-
tiva exploratoria está en vías de desarrollo. Hay emprendimientos aislados
al respecto, pero es necesario que se instale el debate sobre el rol de la
escritura en la formación de los estudiantes de nivel superior y el rol de la
institución y del cuerpo académico en esa formación.
El modelo de la Escritura a través del Currículum puede servir como
punto de partida para desarrollar un programa adecuado a las necesida-
des regionales y a la circulación particular del conocimiento en este ámbito
académico y disciplinar específico.
En definitiva, el trabajo sobre el “problema” de la escritura académica
a nivel superior debe tomar como punto de partida la aceptación de la res-
ponsabilidad en el desarrollo de esa destreza como parte fundamental de
la formación académica en la disciplina, el compromiso y acción de todas
las partes involucradas en el mismo, la instalación del diálogo sobre la pro-
pia práctica escrituraria en la disciplina, y el diseño y desarrollo de un programa
coherente y general que tenga el escribir para aprender como centro para
la formación en la disciplina de los estudiantes de nivel superior.
Bibliografía
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91
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Raimes, A. (1991) Out of the woods: Emerging traditions in the teaching
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Rivero, S., A. McArdle & L. Wallach (2004) WAC/WID in Multilingual
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Rivero, S. (2004) “Writing in Multilingual Students at the School of Law”.
En el Panel sobre The Adaptation of WAC/WID to the Law School
Curriculum, presentado en el WAC 2004: Seventh National Writing
Across the Curriculum Conference, St. Louis, Missouri USA. Mayo 20-22,
2004.
SILVIA RIVERO. Profesora en Letras y en Inglés. Tiene un M.A.

y un M. Phil. en Lingüística otorgado por el Graduate Center, City
University of New York (CUNY), institución en la que cursa su
Doctorado. Tiene además un postítulo en Español como Lengua
Extranjera. Ha sido becaria de CONICET, Fulbright y FOMEC, y
Becaria de Escritura para la Facultad de Derecho en CUNY. Es
docente por concurso en las cátedras de Lingüística I y en Lengua
Española II de la Escuela de Letras, Facultad de Humanidades y
Artes (Universidad Nacional de Rosario, Argentina) y en diversos
institutos superiores de formación docente. Es miembro de la
Comisión Académica de la Maestría en Teoría Lingüística y
Adquisición del Lenguaje de la Facultad de Humanidades y Artes,
Universidad Nacional de Rosario.
92
APÉNDICE
LAS PRIMERAS EXPERIENCIAS
DE LECTURA Y ESCRITURA
Los libros y la mediación docente

en la Educación Inicial
Silvia Laffranconi
Pensar la relación de los niños con los libros dentro del ámbito de la
Educación Inicial siempre nos remitirá a la figura del docente como media-
dor entre unos y otros, por lo que cabría hacerse, al menos, dos preguntas
centrales al momento de realizar cualquier propuesta pedagógica: ¿Qué
docente necesita un niño, hoy?, y ¿en qué niño piensa un docente
cuando planifica?
Si bien estas preguntas son suficientemente amplias como para abar-
car otros niveles de la educación, en este caso nos remitiremos a una expe-
riencia que puede dar cuenta de que el niño-lector “ideal” que el docente
tiene en sus representaciones muchas veces no coincide con la diversidad
de experiencias lectoras que hay en los niños que están en su sala. Esto nos
lleva a pensar cuál es el docente que necesita un niño, hoy, en este con-
texto que nos exige nuevas y distintas estrategias en las formas de leer.
Es necesario aclarar que cuando un docente selecciona un libro lo está
haciendo desde una posición ideológica que deja ver una concepción deter-
minada acerca de los niños: ¿qué temas son aptos para su lectura?, ¿qué libros
son más adecuados para determinados momentos?, ¿qué libros están al
alcance de su comprensión?, etc.
Dentro de estas preguntas que aparecen, implícita o explícitamente,
se encontrarán con temas acerca de los que, en general, “no se habla” en
el ámbito escolar por considerarse comprometidos o no adecuados para
la edad, entre los que podemos mencionar, por ejemplo, la sexualidad o la
muerte. La literatura, hoy, no se priva de abordarlos, por lo que los docentes
deberán pensar su posición al respecto, ampliando el marco de su pro-
puesta al ámbito de las familias.
95
Dentro de las muchas experiencias que he realizado con docentes y

niños de Educación Inicial, desarrollaré una que me parece que puede gra-
ficar algunos estereotipos con los que nos encontramos en los espacios lite-
rarios. Esta actividad fue expresamente observada con la intención de ana-
lizar la mediación entre una docente y los niños a través del cuento Irulana
y el Ogronte, de Graciela Montes 1. En una primera instancia, hablamos
con algunas directoras preguntando si en sus jardines había algún docente
que tuviera un proyecto que jerarquizara el espacio de la literatura, por
lo que se seleccionó una sala de niños de cuatro años de un Jardín de
Infantes de la ciudad de Mar del Plata, con una docente que llevaba a cabo
un proyecto literario desde el inicio del ciclo, encontrándonos —en el
momento de mi observación— casi al finalizar el año.
La docente nos comenta que “el de Irulana” es un cuento con el que
ella se siente especialmente cómoda ya que siempre ha tenido una buena
recepción en los niños. Nos aclara que a este grupo les contó el cuento en
el mes de marzo, pero cree que es adecuado volverlo a contar, ya que “lo
han recepcionado con entusiasmo”.
Momento de lectura con niños de cuatro años

o Irulana, el ogronte y los niños
La docente nuclea a los niños en la alfombra que tienen destinada

para ese momento, les muestra el libro e inicia el momento literario pre-
guntando: “¿Alguien se acuerda de cómo se llama este cuento?”. A conti-
nuación, transcribiré algunas de las conversaciones que se llevaron a cabo
a lo largo de la lectura:
Niño: La pata grande.

Niña: El gigante y la niña.
Docente: Este cuento es de Graciela Montes. Se acuerdan que yo les
conté que…
1. Los datos de la edición original son: Irulana y el ogronte (un cuento de mucho miedo), de
Graciela Montes. Ilustraciones de Claudia Legnazzi. Buenos Aires, Gramón-Colihue (1995).
Para aquellos docentes que no conozcan el cuento y, dado que no se ha vuelto a editar , se
sugiere ingresar en la siguiente página web: http://www.slideshare.net/palabrasvan/
irulana-y-el-ogronte-graciela-montes
96
Niños: Sí.
Docente: Sí, ¿qué?
Niño: Que es una escritora.
Docente: Escritora de qué.
Niños: De cuentos para nenes.
Docente: ¿Para nenes nada más?
Niños: No. También para grandes.
Docente: Sí, también para adolescentes.
Docente: Es de Editorial Colihue.
Niño: Es del colegio (Observación: el libro está sellado con el nombre
de la escuela)
Docente: Sí, lo compró el colegio.
Docente: Si no nos interesa el cuento, nos quedamos callados
Algunos niños no prestan atención en el primer tramo de la lectura del

cuento. Sí muestran interés cuando la docente comienza a mostrar la ima-
gen en la que presenta a Irulana y dice: “Es la única que no corre”.
Niño: La única que no tiene miedo.

Docente: Vamos a ver…
Los niños se entusiasman y se muestran interesados y participativos

cuando el Ogronte comienza a comerse al pueblo.
Docente: “…enroscaba las vías en un dedo y después las sorbía como

si fueran tallarines…”
Niños: (Risas en general)
Niño: O spaghetti
Niño: O salchichas.
Docente: “…la plaza la dobló en cuatro como un panqueque…”
Niños: (Risas).
Docente: “…si alguna petunia se le escapaba…”
Niña: ¿Qué es una petunia?
Docente: Una flor.
Docente: “Está bostezando porque a ese ogronte, siempre que se
comía un pueblo entero, le venía el sueño”.
Niños: Algunos roncan, hacen ruido.
Niño: Mi hermano Julián siempre ronca.
97
Docente: “…así de oscuro y de vacío estaba el mundo…”

Niño: Ay, qué feo.
Cuando la docente lee la parte en que las letras del nombre de Irulana
la ayudan a deshacerse del ogronte, los niños se dispersan.
Niño: ¿Se murió el ogronte?

Docente: (No lo escucha)
Niño: (Insiste) ¿Se murió el ogronte?
Docente: (No contesta)
Niña: El ogro es más chiquito que el ogronte.
Niño: El ogronte se comió la ciudad…
Docente: Escuchen lo que dice Lara.
Niña: El ogronte se comió la ciudad, la plaza, la casa, los árboles, las vías,
las calles.
Docente: ¿Y qué pasó cuando el ogronte se comió la ciudad?, ¿había
otros personajes aparte del ogronte?
Niños: Se comió la plaza.
Niño: Y la casa.
Niña: Y los árboles, y las vías.
Docente: ¿Cómo eran las vías? Hay una comparación acá. ¿Como qué
eran las vías?
Niño: Como un tallarín.
Docente: A ver, en el cuento hay más comparaciones. ¿Cuál otra
puede ser?
Niños: Como un panqueque. Lo único que estaba frío.
Docente: ¿Y cómo termina el cuento?
Niños: El ogronte se durmió. La “u” hizo el pozo.
Docente: Y la “r”… ¿qué quedó haciendo? Quedó haciendo algo
en el aire.
Niño: Rugía
Docente: Muy bien, rugía.
Docente: Y el ogronte rodó.
Niño: ¿Se murió? (Pregunta nuevamente)
Docente: ¿Les gustó?
Niños: Síiiii.
98
La docente inicia el cuento diciendo: “Viso que este es un cuento de

miedo”, por lo que se infiere que, a pesar de haberlo leído en varias opor-
tunidades y de ser uno de sus cuentos predilectos, no ha podido visualizar
que las piernas del ogronte forman la letra “A” y que debe comenzar la lec-
tura del cuento diciendo: “Aviso que este es un cuento de miedo”.
Por otra parte, su relato conserva una linealidad en la entonación en
la que se pierde la riqueza que el texto propone en cuanto al papel del narra-
dor y la participación del ilustrador que —en este cuento— es cómplice en
la historia 2, lo que impide que el relato adquiera distintas velocidades y rit-
mos. La voz, en este caso, no acompaña el juego de miedo que propone
el narrador.
Este cuento de Graciela Montes es sumamente rico para interpelarlo
en aquello que no se dice explícitamente; sin embargo, la docente realiza
sus intervenciones repreguntando lo que ocurre en el mismo, sin abrir el juego
a la imaginación de los niños. Con respecto a las preguntas que realiza, las
mismas apelan a la memoria de los niños, convirtiendo el diálogo más en
una evaluación que en un interés genuino por conocer cuál es la recepción
en los niños.
En el transcurso del relato hay un niño que pregunta insistentemente
si el ogronte se murió, y la docente evade la pregunta derivando la conver-
sación hacia otros temas. El niño intenta reponer aquello que el texto no
dice; sin embargo, la docente se muestra más interesada en que respondan
aspectos del cuento ya sabidos y en que detecten las comparaciones que
aparecen, sin otorgar permisos para que los mismos realicen inferencias
que ayuden a cubrir los huecos que aparecen en la historia.
Si bien esta es una experiencia acotada al relato de una docente, las
observaciones que he tenido la oportunidad de realizar en situaciones de
clase en distintas provincias del país tienen semejanzas en cuanto a que es
recurrente que los docentes utilicen el momento del cuento como tiempo
de espera entre otras actividades que consideran de mayor relevancia, por
lo que, no en pocas ocasiones, leen los cuentos sin realizar una lectura pre-
via. Por otra parte, en sus intervenciones posteriores casi siempre aparece
2. Por ejemplo, la ilustración del ogronte nunca aparece completa en el cuento, dando la
posibilidad a los niños de construir el propio a través de su imaginación. Por otra parte,
el narrador hace alusión al dibujante en distintas oportunidades, como cuando dice:
“Miren, acá el dibujante se asustó tanto que dejó el dibujo sin terminar y salió corriendo”.
99
la repregunta que, si bien no hace explícita la evaluación por parte del

docente, deja claro que aquellos que no contestan no estuvieron atentos
al cuento. Y por último, en esta oportunidad, se instala el tema de la muerte
a partir de la pregunta de un niño, que se queda sin respuesta alguna.
Experiencia con docentes en taller literario

o Irulana, el ogronte y los docentes
La experiencia relatada me llevó a leer este cuento en talleres con

docentes y, a partir de los mismos, han surgido interesantes reflexiones y
propuestas. En ellos, la actividad posterior a la lectura partía de posibles
preguntas que nos servirían para completar (y ampliar) aquello que el narra-
dor no explicita en el cuento, como por ejemplo:
1. ¿Qué pasó con el ogronte cuando cayó en el pozo?, ¿adónde fue?,

¿qué hizo? Contar la historia del Ogronte después del encuentro
con Irulana.
2. ¿Por qué estaba sola Irulana en el pueblo? ¿Qué hacía ahí? Re-
latar la verdadera historia de la nena.
3. ¿Por qué el ogronte vivía en ese pueblo?, ¿cómo había llegado
allí? Contar la verdadera historia del ogronte.
4. Elaborar una lista de cosas/personas a las que les tengan miedo.
Pensar palabras capaces de terminar con esas cosas/personas.
Explicar de qué modo podrían hacerlo.
5. ¿Qué es un ogronte? Describirlo a partir de los datos del cuento
y de otros que los niños imaginen. Con materiales que tengan
a mano, elaborar la máscara del ogronte.
6. ¿Qué cosas pueden enojar a un ogronte? Contar la historia de
por qué se enojó el ogronte ese día.
A lo largo de estos talleres he preguntado a los docentes qué hubie-

ran respondido a ese niño que se inquietaba ante la posible muerte del
ogronte. Y casi siempre hemos llegado a la conclusión de que si, simple-
mente, los docentes devolviéramos la pregunta, estaríamos brindándoles
a los niños la posibilidad de construir nuevos mundos posibles, lo que nos
acercaría, aún más, a su mundo imaginario. La escuela a veces nos obliga a
100
enseñar en un mundo de certezas debido a su tradición de priorizar el pen-

samiento lógico científico por encima del pensamiento narrativo literario,
pero no siempre tenemos tales certezas; menos, cuando hay temas que res-
ponden a distintos sistemas de creencias. “Y vos, ¿qué creés que le pasó?”,
quizás podría haber sido la mediación adecuada.
Hoy circula bibliografía que desarrolla temáticas en las que, abierta-

mente, se proponen temas y formas de abordar los libros que resultan un
desafío para los adultos. Esto nos lleva a tener presentes, entre otras tantas
cuestiones, la importancia de conocer previamente el material con el cual
se va a trabajar, dado que nos ayudará a: utilizar distintos recursos con la voz
que acompañen las intenciones del texto; pensar en las intervenciones que
se llevarán a cabo posteriormente, y reflexionar acerca de cuál es la parti-
cipación que las familias tendrán en estos recorridos lectores.
Un libro, en el jardín de infantes, implica —necesariamente— la media-

ción de un adulto que, a través de su palabra, ayude a construir sentido,
invite a mirar y conocer nuevos mundos y, fundamentalmente, otorgue
permisos para que las emociones y los sentimientos nos atraviesen. La expe-
riencia de la literatura nos brinda esa enorme posibilidad, pero para que
ello suceda el docente deberá ser el primero en involucrarse, comprender
y conmoverse.
Bibliografía
Bruner, Jerome (2004) Realidad mental y mundos posibles. Gedisa, Madrid.

Burman, Erica (1998) La deconstrucción de la Psicología evolutiva. Visor,
Madrid.
Corea, Cristina; Lewkowicz, Ignacio (1999) ¿Se acabó la infancia? Ensayo
sobre lña destitución de la niñez. Editorial Lumen, Buenos Aires.
Larrosa, Jorge (2003) La experiencia de la lectura”. Estudios sobre Literatura
y formación. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.
Smorti, Andrea (2001) El pensamiento narrativo. Construcción de historias
y desarrollo del conocimiento social. Colección Antífona. Mergablum.
Edición y comunicación, Sevilla.
101
SILVIA LAFFRANCONI. Es Licenciada en Educación (Universidad

Nacional de Quilmes) y ha cursado la Maestría en Literatura para
Niños (Universidad Nacional de Rosario). Se formó además en
Educación Inicial y Música. Fue directora del Jardín de Infantes
Yumbel, directora del Instituto Vocación Docente, ambos de Mar
del Plata, y profesora del Postítulo en Incorporación de los
Lenguajes Expresivos. Actualmente se desempeña como profe-
sora en el Instituto Pablo Vl de Mar del Plata, en la cátedra Cultura,
Comunicación y Educación, y es profesora del Taller de Lengua y
Literatura en la UCES, en Ciudad de Buenos Aires. Es asesora y capa-
citadora en el equipo de Educación Inicial del Ministerio de Edu-
cación de la Nación.
102
El cancionero popular:
De la oralidad a la escritura
Irma Aguilar Valdez
Que llueva, que llueva…
Era inicio del invierno, uno de esos días nublados del mes de junio,
con la temperatura más baja de lo normal en la región oriental del país, en
la zona rural del departamento de Morazán 1. La noche anterior había llo-
vido mucho y hacía frío; a pesar de la circunstancia, ese día los estudian-
tes del centro escolar visitado –el Centro Escolar Cantón Piedra Parada–
comenzaron a llegar al aula esperando iniciar sus clases con su profesor,
Numa Pompilio Navarrete. Yo me encontraba allí para dar asistencia peda-
gógica en el primer grado; ya en anteriores ocasiones había realizado, en
el marco del Programa de Fortalecimiento a la Educación Básica en
Lenguaje, visitas de seguimiento para apoyar al docente con estrategias,
técnicas y actividades diversas para desarrollar la lectoescritura desde el
enfoque comunicativo. En acuerdo previo con el profesor, se desarrollaría
ese día una clase de modelaje.
Noté que ese grupo de treinta y cuatro estudiantes no mostraba nin-
gún deseo de recibir clases, menos todavía de escribir y leer; esto podía
entenderse puesto que las condiciones climáticas no eran las mejores. Al
ver la situación, me acerqué al grupo y de forma muy directa les hice algu-
nas preguntas y comentarios de este tipo:
1. ¿Ha llovido por su casa anoche? ¿Mucho o poco? Por mi casa también
ha llovido.
1. El Salvador.
103
2. ¿A cuántos de ustedes les cayó la lluvia de ayer? Levanten la mano,

quiero ver. Yo también me mojé con la lluvia que cayó en la noche.
3. ¿Cómo fue que se mojaron? Díganme. Yo me mojé cuando llegaba
a mi casa. ¿Y ustedes?
4. ¿A quién de ustedes le gusta la lluvia?
5. ¿Qué pasa con los zapatos cuando llueve? ¿Qué pasa con la ropa…?
Al inicio me respondieron con un sí o no, pero fueron gradualmente

cambiando hasta hacer comentarios sobre la lluvia y sus efectos. Como
los veía animados con el tema, les pregunté:
¿Conocen alguna canción que hable sobre la lluvia? (Ninguno

respondió. Ante esto): Pues yo sí conozco…
Les dije que íbamos a cantar esa canción; haciendo un círculo y toma-
dos de la mano, nos fuimos para la cancha de la escuela. En ese instante,
salieron de sus lugares casi corriendo hacia la cancha y juntos cantamos
una vieja canción muy conocida en la región, cuyo tema es la lluvia 2. Al for-
mar el círculo no sólo cantamos sino que dimos vuelta haciendo ronda,
levantamos los brazos, nos agachamos y aplaudimos. Repetimos la can-
ción unas cinco veces hasta volver al aula. Los niños se mostraban muy con-
tentos de estar cantando en la escuela. Cuando volvimos al aula, escribí la
letra de la canción en la pizarra y la leí despacio; luego la leímos unas tres
veces entre todos, para después cantarla marcando el ritmo con las manos.
A partir de allí, fue más fácil trabajar la escritura. Iniciamos el trabajo
en la pizarra; solicité que un niño/a marcase con el plumón la palabra que
se repetía. Al principio dudaban, así que resolví leerles despacio la letra de
la canción. Comenzaron a aparecer manitas levantadas queriendo partici-
par y al fin se acercaron a la pizarra unos tres estudiantes. A partir de la
palabra que se repetía (que en este caso era “lluvia”), la separamos en síla-
bas y solicité que marcasen con el plumón todas las palabras que conte-
nían esa sílaba. Los estudiantes no se hicieron esperar, rápidamente la iden-
tificaron. Después solicité que marcasen las palabras que incluían las
consonantes señaladas; luego identificaron las vocales. Todo esto, dentro
2. “Que llueva/que llueva/la virgen de la cueva/ los pajaritos cantan/la luna se levanta/¡que
sí, que no!/¡que caiga el chaparrón!/¡que sí, que no!/¡que caiga el chaparrón!”
104
de la misma canción de la lluvia. Se trabajó entonces a partir de un texto,

para luego identificar palabras, sílabas y finalmente letras, con el fin de
apropiarse del sistema de lengua escrita.
La clase fue de dos horas seguidas, lo que permitió producir un texto
escrito. Les pedí que escribieran lo que más les gustaba de la lluvia, que
pensaran a quién le iban a escribir y por qué. Algunas caritas expresaban
duda, esos niños parecían no saber cómo hacerlo; otros decían la clásica
frase: “Yo no puedo”. Al final, sacaron su cuaderno y comenzaron a escri-
bir. Fui a cada uno de sus lugares a decirles que todos podemos escribir y
que cada uno escribe como puede. De esta forma, con los textos escritos
producidos después de cantar, se pudo realizar un diagnóstico de la lengua
escrita de los estudiantes de primer grado, en esa instancia del proceso de
adquisición.
En la secuencia de actividades relatada quedó en evidencia que el pro-
ceso de lectoescritura no se reduce a las relaciones entre grafemas y fone-
mas, sino que se trabaja desarrollando un aprendizaje significativo que
permita generar una situación de comunicación real para la apropiación
del sistema de lengua escrita por parte de los estudiantes.
Aspectos teóricos
Para Vigotsky (2003), entre un sujeto que conoce y un objeto a ser

conocido no existe relación directa, solamente existe una relación mediada.
Tal mediación se produce a través de los sistemas simbólicos de que dis-
pone el ser humano; en este sentido, plantea que el conocimiento se cons-
truye por medio de la interacción entre lenguaje y cultura. Este plantea-
miento muestra semejanzas con los estudios de Bakhtin (1992) sobre el
modo como el lenguaje surge en la interacción verbal entre los seres huma-
nos y resulta interactivo en la esfera social de éstos. Dado que se trata de
una práctica social que se produce en un contexto sociohistórico determi-
nado, estas posturas implican contemplar al ser humano como ser social.
De acuerdo con los estudios de Leontiev (Apud Camps, 2003), toda
actividad humana está dirigida, se realiza con una finalidad específica rela-
cionada con procesos encaminados hacia un resultado definido. En rela-
ción con esto, una de sus características es que está fundamentada en
sentimientos y emociones, y por esa razón habilita a los seres humanos
105
para actuar, les posibilita la acción. En tal marco, los estudios de Bronckart
(Apud Camps, 2003) afirman que las actividades a partir del lenguaje son
propias de los seres humanos y son justamente éstas las que nos hacen
diferentes de las demás especies.
En nuestro relato inicial se ha concebido a la tradición cultural como
punto de partida para desarrollar la lengua oral y escrita, teniendo en cuenta
sistemas simbólicos del mundo de los estudiantes, por lo que se identifica
al lenguaje dentro de la cultura, atendiendo a los diversos significados que
adquiere dentro de esa cultura. Estos significados permitieron a los estu-
diantes apropiarse de aspectos de la lengua escrita a partir de una canción
propia de su comunidad de pertenencia.
Es importante resaltar la interacción a nivel oral con los estudiantes,
pues ellos ya habían cantado este tema infantil del cancionero popular en
otros espacios sociales y por esa razón se les hizo fácil cantarlo en la oca-
sión y en otro ámbito: el de la escuela. Ésta fue la forma en que se desarro-
lló la oralidad para apoyar la producción de textos escritos, tomando en
cuenta el contexto social y cultural de la comunidad en donde se inserta el
centro escolar. Destacamos entonces la importancia que tiene la lengua
oral, considerada el soporte de las prácticas comunicativas y la interacción
social entre los seres humanos en el diario vivir, de forma que el desarro-
llo de ésta va a facilitar el proceso de apropiación de la lengua escrita. A
continuación, sistematizaremos algunas cuestiones teóricas que enmarcan
las actividades anteriormente reseñadas:
¿Qué aspectos importantes se destacaron en el aula? 3
1. Los textos sociales

En cuanto a la producción oral y escrita de textos sociales, se tra-
bajó a partir de textos producidos y comprendidos por los estudian-
tes, generados en una situación de comunicación real en el aula
y elaborados dentro de un contexto determinado que permitió el
desarrollo de las competencias comunicativas.
3. Dolz, J. (2004). En: Memorias del Seminario de Lengua y Ciencias Sociales. Ginebra.
106
2. El inicio del proceso con macroestructuras

El inicio del proceso de lectoescritura partió desde una macroes-
tructura, denominada por Mugrabi (2002) como macro universo
lingüístico (contemplando las relaciones de los niveles sintáctico,
semántico y discursivo para la producción de textos), hasta llegar
a reconocer los elementos del micro universo lingüístico (relaciones
entre fonemas y grafemas, combinación de las sílabas para la for-
mación de palabras y para, posteriormente, formar frases). En sín-
tesis: se inició la lectoescritura con un texto y a partir de éste, se iden-
tificaron pequeñas estructuras.
3. La comunicación verbal: oral y escrita

Se realizó la comunicación verbal contemplada dentro de dos moda-
lidades, oral y escrita, una modalidad complementando a la otra.
Se partió de la consideración de que los textos orales permiten el
desarrollo de los textos escritos, así como de modo recíproco la pro-
ducción de textos escritos posibilita la producción de textos orales.
4. La tipología textual
Se consideró la diversidad textual con sus características particulares:
cada texto es producido en una situación de comunicación real. Se
tuvieron en cuenta los estudios de especialistas del lenguaje (Bakhtin,
Bronckart, Schneuwly, Dolz, Pasquier, entre otros), quienes postulan
que en nuestra esfera social existen diversos géneros textuales, cada
uno con sus estructuras lingüísticas propias. Por esta razón, es nece-
sario que en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectura y
la escritura los estudiantes desarrollen la diversidad de géneros tex-
tuales en el aula, identificando las especificidades de cada uno y per-
mitiendo, de este modo, la apropiación del conocimiento.
5. La acción metalingüística como actividad de aprendizaje

Durante la producción de textos, los estudiantes revisaron lo
escrito para continuar avanzando en el proceso de escritura. Esto
se hizo porque deben considerarse en la producción de textos
escritos las etapas de planificación, borrador, revisión y edición
antes de llegar a la instancia final de publicación.
107
Finalmente, si tuviésemos que realizar una comparación con linea-

mientos de la enseñanza tradicional, hubiera sido difícil la apropiación de
la lengua escrita en el aula sin el desarrollo de la oralidad, pues según aquellos
lineamientos el profesor utilizaría como recurso único las palabras de una
cartilla en la que los estudiantes tendrían que, además de repetirlas, copiar-
las en sus respectivos cuadernos, identificando las vocales y posteriormente las
sílabas para llegar a construir frases sin sentido.
En cambio, las actividades aquí mencionadas fueron diferentes: los
estudiantes, además de interactuar dentro de una situación de comunica-
ción real, comprendieron lo que estaba escrito, identificaron palabras, iden-
tificaron sílabas y letras en las palabras, revisaron la relación grafema /
fonema, trabajaron la linealidad y la lateralidad, entre otros contenidos,
teniendo al entorno cultural como referente. Se inició el trabajo de lecto-
escritura en el aula desarrollando con los estudiantes un texto oral; en este
caso, fue una canción que permitió a los estudiantes escribir textos narra-
tivos, reconocer palabras y su significado en ese texto, trabajando las síla-
bas en las palabras y, consecuentemente, las letras que las forman. Se toma-
ron en cuenta también los conocimientos cotidianos de los estudiantes al
ingresar a la escuela, como es el dominio de la lengua oral y sus saberes
previos (la canción popular propia de su comunidad), y se consideraron
nociones propias acerca del sistema de escritura, respetando siempre la
diversidad en el aula.
Bibliografía
Actis, B. (2004) Taller de lengua. De la oralidad a la lectura y a la escritura.

Homo Sapiens Ediciones. Rosario.
Bronckart, J. P. Actividade de linguagem, textos e discursos. Por un inter-
accionismo socio-discursivo, EDUC, Sao Paulo, 2003.
Camps, A. et alli (2003) Secuencias didácticas para aprender a escribir.
Editorial Grao, Barcelona.
Mugrabi, Edivanda (2001) La Pedagogía del Texto y la Enseñanza
Aprendizaje de la Lengua. CLEBA, Medellín, Colombia.
Bajtín, M. M Estética de la creación verbal. Siglo Veintiuno Editores, México,
1995.
108
Bakhtin, M.M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. Editora Hucitec, São

Paulo, 1992
Vigotsky, L. (2003) Pensamiento y lenguaje, Quinto Sol, México.
IRMA AGUILAR VALDEZ. Es graduada en Letras (Universidad

Federal de Rio de Janeiro, Brasil) y ha cursado la Maestría en
Lingüística (Universidad Federal de Santa Catarina, Brasil) y la
Maestría en Educación y Currículo (Pontificia Universidad Católica
de Sao Paulo, Brasil). Fue formadora en cursos de especialización
en lenguaje para docentes de educación primaria, dando segui-
miento y monitoreo a éstos en la transposición didáctica. Coordinó
estos procesos en la zona paracentral y occidental de El Salvador.
Participó activamente con el equipo encargado de la elaboración
de los Módulos 1 y 2 del Diplomado de Actualización Metodoló-
gica para Docentes de Primero y Segundo Ciclo de Educación
Básica, en el marco del Plan Social Educativo “Vamos a la escuela”
(El Salvador).
109
APÉNDICE
LA ESCRITURA Y LA NOCIÓN
DE LO CORRECTO:
UNA SISTEMATIZACIÓN DE
LOS MECANISMOS DE CORRECCIÓN
PROCEDIMIENTO D.I.S.:
Una operatoria de intervención
ante algunos problemas de escritura
Ricardo Barberis
Uno de los grandes desafíos que debemos afrontar los docentes en relación
con la escritura es el de propiciar en nuestros alumnos la adquisición del
registro formal y el código estándar —desprovisto de marcas dialectales—
para la elaboración de textos escritos que así lo exigen: académicos, admi-
nistrativos, comerciales, etc. Sabemos que la variedad de motivaciones y
propósitos de la comunicación escrita excede esta demanda y que en algu-
nos casos (producción de esquelas, chat, mensajes de texto, mails, etc.) la
torna inviable o inconveniente. Pero en las situaciones que así lo requieren,
el conocimiento de los componentes de nuestra lengua y sus reglas de fun-
cionamiento es insustituible para lograr una escritura formal. En la situación
de aula, cada vez que tenemos que escribir un texto formal (una carta, una
narración, una respuesta a un cuestionario, un trabajo práctico, etc.) es
indispensable corregir todos los aspectos básicos de la escritura, es decir:
1. la coherencia y la cohesión del texto (la organización general y las re-

laciones entre las distintas ideas)
2. la sintaxis (la construcción de cada oración)
3. la puntuación
4. la ortografía
Es casi imposible no equivocarse en ninguno de ellos; por eso es indis-

pensable revisarlos. El proceso de escribir no está completo si no se
planifica previamente y no se corrige el escrito.
Para examinar el texto sugiero seguir el orden en que acabo de
presentar estos aspectos, es decir comenzando por la coherencia y
113
terminando con la ortografía. De nada vale rectificar errores ortográ-

ficos si el texto necesita una reescritura global o parcial por problemas
de coherencia, cohesión o sintaxis.
Por razones expositivas abordaré en primer lugar los problemas de
sintaxis y sus posibles soluciones. Luego presentaré los problemas y solu-
ciones alternativas para los niveles de coherencia y de cohesión.
Para corregir oraciones:

algunas precisiones y nociones básicas 1
Múltiples factores pueden determinar una sintaxis defectuosa; sin

embargo creo que en la práctica está fuertemente instaurada la noción de
oración regida por su reconocimiento gráfico, es decir, su inicio con mayús-
culas y su fin en un punto. Hasta allí, de acuerdo; el problema es lo que hay en
el medio de esas dos marcas. No sería útil complicar este trabajo con un
debate acerca de la definición de oración. De las numerosas que existen
adopto aquellas que reconocen en ella una unidad tonal que habilita el reco-
nocimiento de una unidad de sentido con autonomía sintáctica:
“La figura tonal permite establecer unidades de sentido con auto-

nomía sintáctica” (Fernández y otros, 2003: 18).
Dicha concepción resulta de especial utilidad para el procedimiento

que aquí propongo. Ahora bien, ¿cómo saber si las oraciones de un
texto están bien construidas? ¿Cómo corregirlas? Para ello es necesa-
rio recordar algunos conocimientos elementales de sintaxis, a saber: 1) la
noción de sujeto y predicado, 2) la regla de concordancia que los
rige, 3) la importancia del verbo en la oración y la posible presencia
del objeto directo.
1. Empleo el término oración en el sentido en que habitualmente es conocido por los alum-
nos. No hago la diferencia entre oración y enunciado porque ello dependerá de que tal
distinción sea manejada por cada profesor en su cátedra. En tal caso, sólo hay que sus-
tituir la terminología correspondiente.
114
1) Sujeto y predicado
Estos dos componentes de la oración permiten estructurar la

idea que se quiere comunicar. El sujeto, en tanto parte de la oración que
designa a los seres u objetos (concretos o abstractos) a los que se les atri-
buye una acción (que realizan o sufren) o condición y el predicado, en tanto
parte de la oración que designa la acción (y toda información referida a ella)
que realiza o sufre el sujeto.
Para reconocerlos es útil preguntarse:
¿De qué o de quién hablo? (sujeto)
¿Qué hace o qué le ocurre al sujeto? ¿Qué digo sobre él? (predicado)
2) El verbo
El verbo interesa aquí porque brinda la posibilidad de recons-

truir o identificar el sujeto de la oración o de la idea que se pretende
enunciar. Esto es posible dado que, como Núcleo del Predicado Verbal,
indica la acción, estado o condición del sujeto y, por lo tanto, es el “motor”
de la oración. El verbo nos dice qué hace, qué le ocurre o qué se le atribuye
al sujeto.
3) La regla de concordancia entre sujeto y predicado

También es necesario recordar que entre el sujeto y el verbo (la pala-
bra más importante del predicado verbal) debe existir concordancia, es
decir, deben coincidir en número y en persona. La regla de concordancia
nos ayuda a identificar el sujeto a partir del verbo, buscando la coin-
cidencia en número y persona entre ambos.
4) El complemento (objeto) directo

Es la parte de la oración que designa el objeto (persona, animal o cosa)
en que recae directamente la acción expresada por el verbo.
Dado que uno de los procedimientos para reconocerlo consiste
en sustituir el objeto directo por los pronombres lo/ los/ la/ las, lo con-
sidero aquí porque, como se verá, está comprometido en uno de los
problemas sintácticos que habitualmente se producen.
Teniendo en cuenta, entonces, estos elementos mínimos (sujeto y pre-
dicado, verbo, objeto directo y regla de concordancia) se puede pro-
ceder de la siguiente manera para corregir las oraciones de un texto.
115
I. Procedimiento para solucionar problemas de sintaxis
Podemos utilizar el procedimiento que denomino D.I.S. (Detectar,

Identificar, Solucionar)
1) Detectar el problema
Es conocida la estrategia usada en matemática para revisar una suma
por medios no mecanizados: consiste en invertir el orden del recorrido tra-
zado, es decir, en vez de volver a sumar de arriba para abajo, se sugiere
repetir la operación de abajo hacia arriba. Esto es porque la nueva dispo-
sición en la que encontramos los números permite que tomemos distan-
cia de la representación mental que generó el primer recorrido (de arriba
hacia abajo) y facilita descubrir el posible error.
Al releer el texto y hacerlo en el orden en que las oraciones quedaron
escritas, el escritor inexperto tiende a confirmar (más que a revelar) los erro-
res que cometió, al igual que quien volviera a sumar de arriba hacia abajo.
Por esta y otras razones (desinterés, desconocimiento, etc.) suele dejar todo
como está. Por ello, propongo “desordenar” el recorrido de relectura, es
decir, leer cada oración en un orden aleatorio. Basta tildar con un lápiz las
oraciones releídas para no confundirse. Esto permite que el escritor tome
distancia de su texto, ya que la nueva disposición rompe lo previsible y
genera una “sonoridad” diferente.
La idea es descubrir si alguna oración está mal elaborada. Para
lograrlo es útil releer cada una de ellas tratando de “escucharlas”.
Si hay algo que “no suena bien”, que “no pega” debemos detenernos
porque es posible que allí haya un problema 2.
Otro factor a tener en cuenta es la dificultad para comprender algo
que hemos escrito. Es otro “ruido molesto” que puede señalar la presencia
de una sintaxis desafortunada.
2) - 3) Identificar y solucionar el problema

Una vez localizada la dificultad o, al menos, la zona de la oración que
“no suena bien”, debemos averiguar qué está pasando. Aunque parezca
2. Es claro que me valgo aquí de una de las posibilidades para definir la oración que es consi-
derarla como unidad tonal. La experiencia indica que muchas veces las competencias lin-
güísticas de un alumno de nivel medio o superior le permiten detectar esos ripios de manera
intuitiva. Leer los enunciados oralmente también ayuda a descubrir deficiencias sintácticas.
116
que las dificultades sintácticas son numerosas, quizás ocurra con ellas algo
parecido a lo que pasa con las equivocaciones ortográficas: las más comu-
nes se reducen a unas pocas.
Problemas más comunes en la construcción

de oraciones y soluciones posibles
A) Mezcla de ideas
Este problema es conocido como anacoluto. En el enunciado apare-

cen por lo menos dos ideas que conviene separar porque se refieren a
aspectos o temas distintos o porque no se conectan adecuadamente entre
sí. Es muy frecuente que ocurra esto cuando el enunciado es muy largo y
cuando no se planificó la escritura.
Ejemplo: “Morían humanos por falta de adaptación o hipotermia,

en el desierto por las noches hace mucho frío”
SOLUCIONES POSIBLES:
1) Planificar siempre lo que se va a escribir. El uso de redes concep-

tuales es de gran ayuda.
2) Separar las ideas valiéndose del punto seguido, el punto aparte y
el punto y coma. Para separar las ideas suele ser útil tratar de olvidarse de
lo que está escrito en la frase y recordar qué era lo que se pretendía escribir.
¿Cómo? Muy simple: pensando dos cosas elementales: ¿De qué o de quién
hablo en esta oración? (sujeto) y ¿Qué digo sobre él? (predicado). Si en
una oración es posible identificar estos dos componentes, hay un problema
que puede solucionarse replanteándose, a través de estas preguntas, qué se
pretende decir. Si es necesario, como en este ejemplo, hay que restable-
cer la conexión semántica entre ellas a través de uso de los conecto-
res adecuados. (Cf. Problemas de cohesión.)
3) Hacer oraciones sencillas, breves, en donde se identifique con
claridad de qué se está hablando (sujeto) y qué se dice sobre ello (predicado).
117
Cuanto más larga sea la oración, más posibilidades hay de equivocar su

estructura.
Ejemplo solucionado 3: En el desierto hacía mucho frío por las

noches; los humanos morían por hipotermia.
B) Problemas de puntuación y corte de ideas:
Este problema es una variante del anterior y se advierte cuando hay

falta de conexión entre las ideas y los enunciados quedan incompletos
porque no se respeta la puntuación.
Ejemplo: “La conclusión que puedo extraer es que las exporta-

ciones argentinas entre 1810. Fue variando según los años y la eco-
nomía. La moneda no. Valía lo mismo 1810 que 1870.”
1) Respetar las reglas de puntuación: es decir, hace falta recupe-

rar el conocimiento acerca del uso de los signos básicos (el punto, la coma,
el punto y coma) y aplicarlo.
2) Conectar correctamente sujeto y predicado
Ejemplo solucionado4: La conclusión que puedo extraer es que

las exportaciones argentinas fueron variando según los años y la
economía; en cambio, entre 1810 y 1870 la moneda siguió valiendo
lo mismo.
3. En cada caso presentaremos una solución posible aunque, desde luego, no sea la única.
4. Es claro que en este caso convendría hacer cambios léxicos a efectos de lograr una expre-
sión más acertada: por ejemplo, hablar de la estabilidad de la moneda, en vez de la igual-
dad de su valor. Intento, sin embargo, respetar las palabras utilizadas por el escritor, aun-
que no sean las más eficaces para expresar la idea.
118
C) Frases con sentido incompleto
Corresponde a lo que en la academia se conoce como anantapódoton.

Por lo general, en este tipo de oraciones falta completar la idea (falta el sujeto
o el predicado, o ambos están incompletos). Este problema es muy común
en las oraciones en las que una idea comienza y se intercala otra sin que la
primera termine; por lo tanto, la oración queda “suspendida”. En estos casos
el punto final no hace más que señalar lo incompleto del sentido.
Ejemplo: “Egipcios y romanos, para quienes la potencia de sus

armas de poco hubiera servido sin buenas comunicaciones”.
1) Separar las ideas si es necesario.

2) Completar las ideas: para ello hay que volver a pensarlas en base
a la noción de sujeto y predicado: ¿De qué o de quién hablo? ¿Qué digo
sobre ello?
Ejemplo solucionado: A egipcios y romanos de poco les hubiera

servido la potencia de sus armas sin buenas comunicaciones.
D) Ideas mal conectadas:
Puede ocurrir porque se pierde de vista la concordancia entre el sujeto

y el verbo o porque se utilizan mal o no se usan los elementos conectores
y de referencia (pronombres) para relacionar las distintas ideas dentro de
la oración o porque éstas están desordenadas.
Ejemplo: “Un niño llamado Juan un día cualquiera el comisario

Alberto Ferreira lo llamó diciéndole que si quería ir a un concurso
muy importante.”
119
1) Restablecer la concordancia entre el sujeto y el verbo: para

ello alcanza con recordar que ambos deben coincidir en número y persona.
Si esto no ocurre es posible que se establezca una coincidencia falsa entre
otros elementos de la oración. Pensar qué hace o qué le pasa al sujeto
ayuda a restablecer dicha concordancia.
2) Utilizar los conectores y elementos de referencia adecuados:
para ello puede utilizarse la guía de conectores y pronombres.
Ejemplo solucionado: Un día cualquiera el comisario Alberto

Ferreira llamó a un niño de nombre Juan y le preguntó si quería
ir a un concurso muy importante.
E) Gerundios incorrectos:
Puede producirse por una escritura automática (irreflexiva); el escritor

vuelca en la hoja todo lo que se le ocurre sin detenerse a separar las ideas.
El gerundio, entonces, es empleado como un cómodo e incorrecto conec-
tor que pretende “ligar” una idea con la siguiente. La falta de revisión con-
ciente del escrito completa el problema. El uso correcto del gerundio es
muy restringido: sólo se acepta cuando indica una acción anterior o simul-
tánea al verbo principal. También es importante destacar que el abuso del
gerundio afecta el estilo del escrito.
Ejemplo: “Coincido con el autor en la necesidad de encontrar un

fin educativo o pedagógico, no solo para niños y adolescentes,
sino orientado a un público general, aprovechando así un medio
masivo como es la T.V.” (con mi destacado)
1) Separar las ideas en base a sujeto y predicado claramente

identificados.
120
2) Sustituir el gerundio por una frase con verbo activo.
Ejemplo solucionado: Coincido con el autor en la necesidad de

encontrar un fin educativo o pedagógico, no sólo para niños y ado-
lescentes, sino orientado a un público general. Para ello conviene
aprovechar un medio masivo como la T.V.
F) Falta de concordancia entre elementos de la oración
Este problema se denomina silepsis. Si bien puede ocurrir entre gru-

pos nominales (sustantivo y adjetivo), interesa destacar aquí la falta de con-
cordancia entre sujeto y predicado. Casi siempre se debe a la extensión
excesiva de las frases, sin corte de ideas, así como a la ausencia de revisión
seria del escrito y a la distracción con que se realiza la tarea de escribir. Ésta
parece más una descarga compulsiva que un trabajo conciente.
Ejemplo: Comenzó la clase, nos narró un cuento, y nosotro tenia-

mos q’ imaginarnos esté cuento a partir del título y las oraciones
q’ nos iba narrando. (Con mis destacados)
1) Revisar con sentido crítico el escrito.

2) Restituir la concordancia (enunciar oralmente la frase ayuda
a detectar este problema con rapidez)
Ejemplo solucionado: Comenzó la clase y nos narró un cuento;

mientras tanto, los alumnos teníamos que imaginarnos la his-
toria a partir del título y las oraciones que nos iba narrando.
121
G) Duplicación de objeto directo:
En este caso el objeto directo es nombrado dos veces: como el ser u

objeto sobre el que recae la acción y como el pronombre que podría sustituirlo
(muchas veces empleado como pronombre enclítico, es decir, unido al verbo).
Ejemplo: Los problemas ambientales de Argentina hay que

resolverlos. (con mis destacados)
Este error es frecuente en las oraciones impersonales, es decir aque-

llas en las que no puede identificarse un sujeto expreso o tácito. Entonces,
como ocurre en el ejemplo, suele tomarse como sujeto de la oración lo
que en realidad es objeto directo.
Identificar el verbo (o frase verbal) y reconstruir a partir de él

la oración eliminando el pronombre sustituto.
Ejemplo solucionado: Hay que resolver los problemas ambien-

tales de Argentina.
H) Uso del infinitivo en vez de verbo conjugado
En vez de emplear un verbo conjugado, éste es reemplazado por una

forma no personal, el infinitivo.
Ejemplo: “Sin duda, lo que trata de decirnos es que la ética es

algo que se debe aprender a través de un estudio interdisciplina-
rio. Luego poner en práctica lo aprendido para que le sirva a cual-
quier profesional como una orientación a sus problemas y, de
esta manera, encontrar alguna solución.”
122
1) Sustituir el infinitivo por el verbo conjugado correspondiente.

Para ello hay que hacer los agregados (pronombres, frases verbales) y adap-
taciones que hagan falta.
2) Separar o conectar adecuadamente las ideas.
Ejemplo solucionado: Sin duda, lo que trata de decirnos es que

la ética es algo que se debe aprender a través de un estudio inter-
disciplinario. Luego, conviene poner en práctica lo aprendido para
que le sirva a cualquier profesional como una orientación a sus pro-
blemas para que, de esta manera, se pueda encontrar alguna
solución.”
SÍNTESIS DE PROBLEMAS DE SINTAXIS Y SOLUCIONES POSIBLES

1) Detectar el problema. 2) Identificarlo. 3) Solucionarlo
PROBLEMAS SOLUCIONES POSIBLES

MÁS COMUNES
A. MEZCLAR IDEAS 1. Planificar la escritura

2. Separar las ideas (en base a los signos de puntuación
y la noción de S/P) y conectarlas si es necesario a
través del uso de los conectores adecuados
3. Hacer oraciones sencillas (en las que el S/P se
identifiquen con claridad)
B. PROBLEMAS
DE PUNTUACIÓN 1. Respetar las reglas de puntuación
Y CORTE
(INTERRUPCIÓN) 2. Conectar correctamente S/P
DE IDEAS
C. FRASES 1. Separar las ideas

CON SENTIDO
INCOMPLETO 2. Completar el sentido (en base a la noción de S/P)
123

MÁS COMUNES
D. IDEAS MAL 1. Restablecer la concordancia entre S y P

CONECTADAS
2. Usar los conectores y elementos de referencia
adecuadamente (Ver listado de conectores)
E. GERUNDIOS 1. Separar las ideas

MAL USADOS
2. Reemplazar el gerundio por una frase con verbo
activo
F. FALTA DE 1. Revisar el escrito (enunciarlo verbalmente, por ej.)

CONCORDANCIA
2. Restituir la concordancia
G. DUPLICACIÓN 1. Identificar el verbo (o frase verbal) y reconstruir a

DEL OBJETO DIRECTO partir de él la idea de la frase
2. Eliminar el pronombre sustituto
H. USO DEL 1. Sustituir el infinitivo por el verbo haciendo las

INFINITIVO COMO adecuaciones y agregados necesarios
SUSTITUTO DEL
VERBO CONJUGADO 2. Separar y/o conectar las ideas
Es muy común que en los enunciados de nuestros alumnos conflu-

yan varios problemas simultáneamente como ocurre en la mayoría de los
ejemplos presentados aquí.
124
Un caso práctico
Veamos un ejemplo extraído de la vida real. En una redacción, un

alumno escribió la siguiente frase:
“Luego de culminar el viaje este llegó a una casa que le presto

el médico donde iba a descansar”.
Intervención. Empleo del procedimiento D.I.S.
Al observar la construcción de esta frase notamos que algo “suena mal”.

Tratamos de averiguar de qué se trata.
1. Detectar:
Si “escuchamos” con atención, podemos notar que lo que “suena mal”
en la frase del ejemplo se localiza en dos zonas: donde dice éste llegó
(¿Quién es éste?) y donde dice: le prestó el médico donde iba a descansar
(¿Va a descansar en el médico? ¿No será en la casa?)
2. Identificar:
Como vemos, hay un problema de referencias ya que no sabemos
a quién se refiere éste y no es posible que nadie descanse en un médico
(“el médico donde iba a descansar”). Además, y sobre todo, se han mez-
clado dos ideas. Una de ellas afirma que alguien (no sabemos quién) llegó
a una casa que le prestó un médico. La otra idea sostiene que en esa casa
alguien va a descansar.
3. Solucionar:
Si los problemas que aquí se presentan son a) mezcla de ideas y b)
fallas de conexión entre éstas debido a una equivocación en las referen-
cias, las soluciones que podemos ensayar son:
a) separar las ideas en base a la noción de sujeto y predicado

b) restituir las referencias adecuadas.
125
Para hacerlo, formulemos las preguntas para determinar el sujeto y

el predicado de cada idea:
Para el sujeto: ¿Quién realiza la acción? (sujeto): “alguien” realiza
la acción, pero en el ejemplo que estamos analizando no está nom-
brado: es lo que se llama un sujeto tácito (no escrito).
Para el predicado: ¿Qué hace el sujeto? ¿Qué se pretende decir
acerca de él?
Para identificar el predicado, hay que observar las acciones (ver-
bos) fundamentales que realiza el sujeto. En el caso que nos ocupa
son dos:
• llegó (a la casa)
• iba a descansar (en la casa, no en el médico)
Además, en este ejemplo hay una información complementaria que se

agrega a las dos acciones que nombramos: el hecho de que el médico le
prestó la casa al sujeto. Es evidente que aquél no es el sujeto ya que no rea-
liza ninguna de las dos acciones fundamentales: ni llega ni se dispone a
descansar. El médico prestó su casa al sujeto (que no está nombrado).
Solución al problema:
La frase, entonces, podría dividirse en dos oraciones distintas (en base

a las ideas centrales: un mismo sujeto “llega a una casa” y “se dispone a
descansar en ella”) de la siguiente manera:
Solución posible: Luego de culminar el viaje, llegó a una casa

que el médico le prestó. Allí iba a descansar.
Al hacer la reconstrucción, una de las dos palabras que tenían errores

ortográficos en la frase original fue eliminada (éste); la otra fue corregida
(prestó).
No es la única manera en que podrían quedar mejor enunciadas estas
ideas, pero es una posibilidad sencilla de hacerlo.
126
II. Procedimiento para solucionar problemas

de coherencia
Coherencia y cohesión son dos aspectos de la escritura que trascien-

den el orden de la oración sin desdeñarla. La coherencia atraviesa todo el
proceso de escritura. Se gesta en el plan previo, se pone en evidencia en
la textualización y llega hasta la etapa de revisión.
Partiendo de los estudios de van Dijk, Rigau y Bernárdez, Daniel
Cassany propone este concepto:
“La coherencia es la propiedad del texto que selecciona la infor-

mación (relevante/no relevante) y organiza la estructura comuni-
cativa de una manera determinada (introducción, apartados, con-
clusiones, etc.)” (Cassany, 1997, 30)
Es decir, es una propiedad semántica del texto presente en sus nive-

les macro y microestructurales y en su superestructura (o sea, en la orga-
nización de las partes que lo componen).
La cohesión es la propiedad del texto que permite establecer la co-
nexión de las ideas dentro de la oración, entre oraciones y entre párrafos.
Por eso es que algunas deficiencias que aquí identifico dentro de los pro-
blemas sintácticos (ej.: ideas mal conectadas) o de los problemas de cohe-
rencia (ej.: el enunciado disparatado) tienen que ver con la ausencia o el
mal uso de los recursos cohesivos que permitan relacionar las ideas de
la frase, entre frases o del texto en su totalidad.
Retomando los estudios de Bernárdez, Rigau (ya citados) y Halliday,
Cassany la define como “la propiedad del texto que conecta las diferentes
frases entre sí mediante las formas de cohesión” (Cassany, 1997: 31).
Los recursos o formas de cohesión (elipsis, conectores, sinónimos, etc.)
muestran en la superficie del texto la coherencia de éste.
No todos los autores coinciden en diferenciar coherencia y cohesión.
Mantener la distinción, como lo hace entre otros nuestro autor de referen-
cia, conviene a fin de ordenar la revisión del texto atendiendo a sus dife-
rentes planos.
127
La mejor clave para detectar la existencia de un problema de coheren-

cia en un texto es, precisamente, la dificultad (que puede ser de diferen-
tes grados de seriedad) que se le presenta al lector competente para com-
prender un enunciado o una macroestructura textual.
1) Detectar:
No creo que la estrategia anterior (“escuchar” lo escrito) sea muy útil
para detectar los problemas de coherencia, ya que la extensión del con-
junto del texto puede ser un inconveniente. Sin embargo, con frecuencia
los escritos presentan problemas de coherencia que es necesario identificar
y resolver. Para ello, propongo estas estrategias:
Por un lado hay que recordar que un texto incoherente presenta
dificultades para su resumen, por lo tanto, algo que se puede hacer
es tratar de resumirlo. Si el texto es extenso, será suficiente con titularizar
párrafos y comprobar luego si se mantiene el nexo entre las ideas
Por otra parte, también resulta provechoso aplicar la estrategia
de “tomar distancia”, es decir, dejar reposar el texto lo más que se
pueda para observar sus incoherencias. Creo que éstas se deben a que
en muchos casos el escritor presupone información que él no se molesta
en dar al lector. Entonces la conocida frase “Ud. sabe lo que quiero decir”
da lugar a la respuesta: “Pero no está escrito”. En todos los problemas que
aquí planteo se advierte esa ausencia del ejercicio de desdoblamiento
que el escritor está obligado a hacer, aun a sabiendas de que quizás sea el
mayor desafío que la escritura presenta.
Finalmente, conforme al conocido modelo de escritura de Hayes y
Flower (basado en la planificación, textualización y revisión) que aquí
adopto, es indispensable monitorear la tarea de escritura y ello
implica cotejarla con su propósito (fijado, por ejemplo, en la con-
signa de un examen).
En resumen, las estrategias propuestas para detectar los proble-
mas de coherencia son:
128
A) Intentar resumir el texto o, al menos, titularizar los pá-

rrafos. Si el texto presenta problemas de coherencia, se resisti-
rá a su resumen o mostrará sus desvíos al titularizar los párrafos.
B) Tomar distancia, dejar pasar un tiempo entre la escritura
y la revisión del texto. Esta estrategia no sólo permite detec-
tar problemas de coherencia, sino cualquier otro problema que
el texto pudiera presentar en su sintaxis, puntuación, conexión
de las ideas, etc.
Cuanto mayor sea el tiempo entre ambas etapas del pro-
ceso (textualización y revisión), más fácil resulta percatarse de
sus deficiencias.5 Es decir, una vez producida la textualización,
resulta útil tomar unos pocos minutos para distraerse (pensar
en algo diferente ayuda). Luego de esta pausa, puede ocurrir
que volvamos al texto con una lectura crítica.
C) Cotejar el texto con el propósito que le dio origen, por
ejemplo, la consigna académica para controlar la adecua-
ción del aquél a la exigencia planteada.
2) Identificar, solucionar:
Los problemas de coherencia que he detectado con más frecuencia
en mi experiencia docente son los que siguen. Para ellos propongo algu-
nas alternativas de solución. A excepción del último (enunciado contra-
dictorio, disparatado), no es posible dar aquí ejemplos porque hacerlo
requiere la trascripción de textos extensos.
Los números romanos corresponden a los siguientes problemas reco-
nocidos por Enrique Bernárdez:
I) Incoherencia en la situación comunicativa (patologías psicológicas). Aquí

no serán considerados porque exceden mis competencias docentes.
II) Incapacidad del hablante de estructurar adecuadamente el plan
global de producción textual.
III) Errores en la formulación lingüística.
5. Es cierto que en múltiples ocasiones de escritura momentánea (exámenes, por ejemplo) se

dispone de poco tiempo para implementar estas dos estrategias, pero es importante incen-
tivar en los alumnos esta práctica para que en esos casos se distancien mentalmente del texto.
129
PROBLEMAS DE COHERENCIA Y SOLUCIONES POSIBLES

MÁS COMUNES
A. CAMBIAR 1. Delimitar tema y subtemas (¿de qué tengo que

DE TEMA SIN hablar?¿Qué tengo que decir?)
JUSTIFICACIÓN 2. Planificar la escritura (¿Cómo organizo lo que voy
(II) a escribir?)
3. Revisar si lo escrito responde a la consigna
o al propósito de escritura
B. EQUIVOCAR
LA SUPER- 1. Planificar la escritura.
ESTRUCTURA (Hacer un borrador o índice previo de las partes
DEL TEXTO. que compondrán el texto)
(Ej: escribir un texto
informativo cuando, 2. Revisar lo escrito para ver si responde
en realidad, a lo pedido o propuesto.
se pidió un texto
de opinión)
(II)
C. PRESUPONER 1. Planificar la escritura.

INFORMACIÓN
(II) 2. Examinar el texto con una lectura
desdoblada o ajena
(Tomar distancia, ponerse en lugar de quien lee).
Restituir la información necesaria.
D. CAMBIAR SIN
JUSTIFICACIÓN 1. Planificar la escritura.
O NO ESTABLECER
LAS RELACIONES 2. Emplear los conectores adecuados.
TEMPORALES, (identificar el tipo de relación que
FUNCIONALES se intenta establecer).
Y LÓGICAS (Ver listado de conectores)
(II y III)
130

MÁS COMUNES
E. CAMBIAR LOS
TIEMPOS VERBALES Reescribir - unificar los tiempos verbales
DEL ESCRITO SIN según corresponda.
JUSTIFICACIÓN
(III)
F. EL DISPARATE, 1. Si la causa se encuentra en un problema de

EL ENUNCIADO comprensión textual, conviene releer y aplicar
CONTRADICTORIO estrategias de comprensión lectora.
(III)
(ver ejemplo aparte) 2. Separar las ideas en oraciones distintas,
completarlas, reordenarlas y conectarlas según
el tipo de relación que exista entre ellas.
Ejemplo de enunciado disparatado:
“Uno de los aspectos que caracteriza a la obra es que no existe

la identidad, que en aquella época no poseerla era muy peligroso,
debido a la represión que existía.”
Este ejemplo fue extraído de un texto que no transcribo en su totali-

dad para no hacer más extenso este trabajo. Lo escribió un alumno de nivel
terciario en un práctico en donde intentaba analizar el cuento “Grafitti”
de Julio Cortázar. Para construirlo utilizó como principal fuente de infor-
mación lo dicho en clase, tergiversándolo. En la oportunidad comenté que
los personajes del texto son anónimos, lo que permite:
1. A los protagonistas: dificultar las represalias de sus perseguidores

desde la clandestinidad. El obrar clandestino, por su parte, se da a
través del ocultamiento de la personalidad, hecho que justifica el
anonimato de los personajes.
131
2. A los represores (que también actúan desde la clandestinidad):

eludir la responsabilidad por sus crímenes.
Como vemos, el problema del enunciado del alumno no se agota en

el nivel sintáctico, ya que implica dificultades de interpretación que exce-
den los límites de la mera agramaticalidad de la frase.
En sí el enunciado posee los dos problemas identificados en el
apartado V:
1. Es disparatado, es decir, contrario a la razón: por cuanto su pri-

mera proposición sostiene que en la obra “no existe la identidad”.
El error consiste en la afirmación de un imposible: la identidad, refe-
rida a estos personajes (sujeto a los que el enunciado pretende refe-
rirse pero de hecho no lo hace) es atribuida, en un sentido desviado,
a la obra.
Por otra parte, es una afirmación errónea por cuanto el narra-
dor (que es uno de los protagonistas) omite la identidad de los per-
sonajes. (Omitir no es lo mismo que no tener).
2. Es contradictorio. Se contradice al afirmar que no poseer identi-
dad era peligroso por la represión que se vivía en aquella época.
Además de la alteración del orden, el enunciado plantea la siguiente
contradicción: no tener nombre implica un peligro; en realidad, la
estrategia de ocultar la identidad es precisamente el reaseguro de
ambos bandos para evitar los peligros.
Otro ejemplo de enunciado disparatado
En una prueba cuyo tema era la historia del idioma castellano, una
alumna de 1º Polimodal escribió:
“En 1492, los moros, son expulsados por los reyes católicos, estos
significa que extendieran los dominios del español desde hacia el
sur ecepto Brasil.”
132
Este enunciado responde a las mismas causas que el anterior: la falta

de comprensión lectora y la ausencia de revisión con sentido crítico que
permita advertir el disparate. Creo que estas causas se encuentran en la
raíz de todo enunciado de esta clase. Por ello, una escritura eficaz está
ligada de manera indisoluble a una comprensión lectora satisfactoria. Aun
más, de algún modo es su consecuencia.
Ejemplo solucionado: En 1492 ocurrieron varios hechos signi-

ficativos para España. Por un lado, la expulsión de los moros
durante el reinado de los Reyes Católicos. Por otro, la expansión
de los dominios españoles hacia casi toda América Central y del
Sur a partir de su llegada a nuestro continente.
III. Procedimiento para solucionar problemas

de cohesión
Con frecuencia resulta bastante fácil reconocer una de las deficien-

cias de cohesión: la repetición de palabras. ¿A qué se debe? Creo que a
la existencia de un hábito formado en nuestras primeras experiencias como
escritores 6.
1) Detectar
En las sucesivas relecturas del escrito hay que tener en cuenta que los
problemas de cohesión se deben al exceso, mal uso o ausencia de los ele-
mentos encargados de relacionar las ideas entre sí. Para detectar los pro-
blemas de cohesión propongo tres alternativas:
6. ¿Cómo ayudarlos a detectar las otras deficiencias, sobre todo las relacionadas con el mal
uso o ausencia de conectores? Me parece que a través de la observación continua de los
elementos cohesivos del texto en las prácticas de lectura comprensiva guiada y en la pro-
ducción textual propia.
133
1) Aplicar la estrategia utilizada para la sintaxis: “escuchar”

el texto. Ya vimos que algunos problemas de sintaxis involu-
cran la cohesión, por lo tanto es posible detectarlas de manera
simultánea.
2) Aplicar la “toma de distancia”: dejar reposar el texto, ais-
larse aunque sea mentalmente de él lo más posible y retomarlo
después.
3) Guiar la revisión del texto a través de preguntas desti-
nadas a verificar la conexión entre las ideas. Algunas pue-
den ser:
• ¿Quedan ideas sueltas en mi texto?
• ¿Tienen relación entre sí?
• ¿Cuál es esa relación: de ejemplificación, causa-consecuencia,
ampliación de información, de orden, de tiempo, etc.?
• ¿Utilizo algún conector para destacarlas? ¿Es el que corresponde?
• ¿No hay demasiados pronombres y escasas referencias para
los mismos?
• ¿Las referencias de los pronombres son las adecuadas?
2) - 3) Identificar-Solucionar
Creo que éstos son los problemas de cohesión más comunes, al menos
según mi experiencia docente. Arriesgo algunas alternativas de solución.
A) Repetición de palabras o de frases:
Es un error fácil de detectar. Se repiten sustantivos, adjetivos, verbos

o pronombres dentro de una misma oración o entre oraciones contiguas.
Aunque es menos frecuente, puede ocurrir que se repitan frases.
Ejemplo: “La clase empezó cuando el profesor llegó a nuestro

salón. Al llegar, se presentó ante nosotros, y luego nosotros a
el. Después de esto el profesor nos explicó que eran los textos
y nos pregunto acerca de lo que hicimos el año pasado”.
134
Soluciones posibles:
Emplear sinónimos o expresiones sinonímicas, elipsis o los pronombres

adecuados para sustituir los nombres repetidos.
Ejemplo solucionado: La clase empezó cuando el profesor llegó

a nuestro salón. Se presentó y luego los alumnos hicimos lo mismo.
Después de esto, nos explicó qué eran los textos y nos preguntó
acerca de lo que hicimos el año pasado.
B) Mal uso o ausencia de pronombres y conectores:
Este problema muchas veces está alentado por la contaminación del

registro coloquial en la escritura y por el vacío de significación propia de
los pronombres.
Puede ocurrir:
1. Que falten los pronombres o conectores que hacen falta; por lo

tanto las ideas quedan desconectadas.
2. Que se los utilice, pero que no sean los adecuados según el tipo de
relación que existe entre las ideas. Por ejemplo: utilizar un conector
de adición cuando corresponde uno causal.
Ejemplo: “Luego nos preguntó los nombre de cada uno y se

fijaba en la planilla.”
Ejemplo solucionado: Luego nos preguntó los nombres de cada

uno mientras se fijaba en la planilla.
Un caso particular se presenta con el uso (o abuso) del pronombre

relativo donde. Muchas veces es empleado como conector comodín para
entablar relaciones que no son de locación.
135
Ejemplo: “Se basa en estudios realizados con resultados casi indis-

cutible, por la seriedad de las fuentes (Universidad de Columbia,
UNICEF y academia americana de pediatria) donde indican que
los niños pasan más tiempo frente al televisor, que en las escuelas.
Ejemplo solucionado: Se basa en estudios realizados con resul-

tados casi indiscutibles por la seriedad de las fuentes (Universidad
de Columbia, UNICEF y Academia Americana de Pediatria). En ellos
se informa que los niños pasan más tiempo frente al televisor que
en las escuelas.
3. Que se emplee como conector un gerundio (remito a problemas

de sintaxis y al ejemplo allí presentado)
A su vez, la ausencia o el empleo inadecuado de conectores y pro-

nombres suele generar un problema de concordancia entre la referencia y
el sujeto o el pronombre correspondiente.
1. Separar las ideas en oraciones diferentes y sencillas a partir de la

noción de sujeto y predicado.
2. Utilizar el listado de conectores para sustituir los inadecuados
teniendo en cuenta el tipo de relación entre las ideas (de tiempo,
causal, de adición, etc.).
3. Restituir la cercanía entre el pronombre y su referencia. Es nece-
sario recordar que los pronombres adquieren su significado de la
situación o del cotexto inmediato. Si la referencia se encuentra
muy distanciada del pronombre, se extravía o se tergiversa.
C. Redundancia:
Consiste en enunciar lo que está implícito en el significado de otra

palabra. Un clásico es “lapso de tiempo”.
136
Ejemplo: “También leyó un cuento de un barco que tenía pala-

bras raras que nosotros teníamos que interpretarlas con lo
que nosotros sabíamos o lo que creíamos que era”.
En este ejemplo se advierte, además, el mal uso de pronombres de

referencia (“…un barco que tenía palabras raras…”
Emplear la elipsis
Ejemplo solucionado: “También leyó un cuento acerca de un

barco. El texto tenía palabras raras que debíamos interpretar en
base a lo que sabíamos o lo que creíamos que significaban”.
D) Abuso de elipsis, pronombres o conectores:
Se trata del problema inverso al planteado en B). En este caso los

pronombres, conectores y elipsis no faltan sino que hay una sobrecarga
de ellos; por lo tanto, los enunciados están saturados de ambigüedades,
imprecisiones, referencias confusas y vacíos de información.
1) Abuso de pronombres y conectores:
Ejemplo 1: “Luego El nos pregunto que hicimos el año pasado

y nos dio una consigna, escuchar una minificcion, que El
mismo leyo, y nosotros la teniamos que interpretar.”
137
2) Abuso de elipsis.
Ejemplo 2:“Se trataba de unos piratas que estaban en un barco

en el medio de una tormenta, y el capitán le daba órdenes (¿) y
no (¿) entendían de ninguna ordenes; (¿) estaban desorientados
y desesperados buscando un diccionario”.
En este ejemplo queda elidido el objeto directo de una de las pro-

posiciones y el sujeto de otras; en ambos casos se trata de los marineros
del barco.
1. Separar las ideas en base a la noción de sujeto y predicado.

2. Suprimir los elementos innecesarios o llenar los vacíos de infor-
mación
3. Nominalizar, es decir, reemplazar la saturación de pronombres y
conectores de referencia dudosa por los sustantivos y adjetivos
correspondientes.
Ejemplo 1) solucionado: Luego nos preguntó qué hicimos el

año pasado y nos dio una consigna: escuchar una minificción.
Mientras la leía, debíamos tratar de interpretarla.
Ejemplo 2) solucionado: Se trataba de unos piratas que esta-

ban en un barco en el medio de una tormenta. El capitán les
daba órdenes, pero los corsarios no las entendían: estaban des-
orientados y desesperados buscando un diccionario.
En resumen, los problemas de cohesión y las soluciones sugeridas

son los siguientes:
138
PROBLEMAS DE COHESION Y SOLUCIONES POSIBLES

MÁS COMUNES
A. REPETICIONES Emplear sinónimos, cuasi-sinónimos,

(DE PALABRAS paráfrasis, elipsis, pronombres
O FRASES)
B. MAL USO
O AUSENCIA
DE CONECTORES
O DE PRONOMBRES 1. Separar las ideas en oraciones diferentes.
PERSONALES (Hacer un borrador o índice previo de las partes
(él, lo,etc.) que compondrán el texto)
O RELATIVOS
(Que, quien, cual,
como, donde, etc.). 2. Usar los conectores adecuados (según la relación
entre lo que se dijo y lo que se dice o dirá
A SU VEZ,
(causa consecuencia, tiempo, lugar, etc.)
SUELE GENERAR
UN PROBLEMA
DE CONCORDANCIA 3. Restituir la cercanía entre pronombres
ENTRE LA REFERENCIA y su referencia textual.
Y EL SUJETO O
EL PRONOMBRE
CORRESPONDIENTE
C. DECIR LO Usar los pronombres (referencia),

REDUNDANTE,
los conectores adecuados o la elipsis.
LO QUE YA ESTÁ
EN EL SIGNIFICADO
DE OTRA PALABRA.
1. Restituir y/o separar las ideas en base a la noción

D. ABUSO DE ELIPSIS, de S/P.
PRONOMBRES
Y CONECTORES 2. Suprimir los elementos innecesarios
3. sustituir la sobrecarga por los sustantivos

correspondientes
139
Anexo a continuación un listado de conectores que pueden ser úti-

les a la hora de solucionar estos problemas.
Listado de conectores
Los conectores son palabras o conjunto de palabras que permi-

ten establecer determinadas relaciones entre las ideas de las ora-
ciones. Los principales son los conectores de:
causa-efecto: porque, ya que, debido a que, por esta causa, de

ahí que, por esta razón, por lo dicho, etc.
finalidad: para, con el objeto de, a fin de, a efectos de, en pro-
cura de, etc.
ampliación: añadamos a esto, además, y, de la misma manera,
paralelamente, etc.
tiempo: antes, días atrás, después, siglos más tarde, actualmente,
mientras, cuando, en tanto, etc.
espacio: aquí, allá, al lado, debajo, dentro, encima, en este
lugar, etc.
condición: si, siempre y cuando, en caso de que, toda vez que,
con la condición de que, etc.
manera o modo: así, de la manera como, a diferencia de, con-
forme a, según, tal como, etc.
contraste: a diferencia de, en oposición a, sin embargo, en cam-
bio, contrariamente, al contrario, no obstante,
ejemplificación: así, de esta manera, de este modo, por ejemplo,
en otras palabras, para ejemplificar, es decir, o sea, esto es, lo que
quiere decir, con otras palabras, etc.
orden: en primer/segundo… lugar, previamente, luego, a
posteriori, más adelante, a continuación, etc.
conclusión: finalmente, para concluir, por último, en definitiva,
resumiendo, para terminar, etc.
énfasis: es de destacar que, lo que es más importante, resaltemos
que, incluso, aun, subrayemos que, etc.
140
Palabras finales
En nuestros alumnos aún es fuerte la creencia de que escribir es la con-

secuencia azarosa de una inspiración sobrenatural. Me parece que allí radica
la causa profunda de las dificultades sintácticas y cohesivas. Los escritos
deficientes son los que surgen como resultado de una expulsión vertigi-
nosa e inconmovible del pensamiento repentino. Por eso creo que los
docentes debemos instaurar la idea de que la escritura es una constante
reescritura, un trabajo planificado y tenaz aplicado a borradores sucesivos.
Es decir que éstos deben ser sometidos a una autocrítica atenta y a una
reelaboración siempre mejorada en pos de objetivos particulares.
No ha sido mi intención dar cuenta aquí de todos los problemas de
sintaxis, coherencia y cohesión posibles, sino que he concentrado la atención
en aquellos que pude registrar con más frecuencia en los escritos acadé-
micos a lo largo de más de veinte años de docencia. Tampoco he preten-
dido formular una receta de aplicación infalible, ya que en materia de expre-
sión verbal casi todo es vulnerable. Sólo quise presentar de manera
organizada aquellos conocimientos o estrategias que empleamos de forma
aislada para que sirvan a los alumnos en cada situación de escritura.
Seguramente nada nuevo habrán leído los profesores en este trabajo. Sin
embargo, espero que sea digno de ser considerado un aliciente para pen-
sar propuestas de solución mejores que las que aquí ensayé.
Bibliografía
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Marfil, Madrid.
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RICARDO BARBERIS. Es Profesor y Licenciado en Letras egre-

sado de la Universidad Nacional del Litoral (Argentina). Es titular
de las cátedras de Literatura Europea II y III y de Teoría Literaria
en el Profesorado de Lengua y Literatura de la Escuela Normal
Superior Nº 32 de Santa Fe. Además, dicta cursos en áreas de su
especialidad, entre ellos, sobre la interrelación entre Cine y
Literatura. Ha publicado en revistas especializadas de Argentina
y España, y ha sido miembro del Centro de Estudios Comparados
de la Facultad de Formación Docente en Ciencias (UNL). En la
actualidad dicta el Seminario de Teoría Literaria y Análisis del
Discurso en el ciclo de Licenciatura en Letras de la Universidad
Católica (Santa Fe).
142

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Colección Leer y escribir

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Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Esta tirada de … libros se terminó de imprimir en mayo de 2012

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