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COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTÍFICOS Y TECNOLÓGICOS

DEL ESTADO DE VERACRUZ


1
(CECyTEV)

Guía para la elaboración y presentación de los siguientes


materiales didácticos:

 Antologías
 Apuntes
 Manuales de prácticas de laboratorio
 Manuales de prácticas de taller
 Secuencia de diapositivas
 Video educativo
 Banco de Reactivos
 Material audiovisual
 Audiotutoriales
 Prácticas de campo

DIRECCIÓN ACADÉMICA
ANTOLOGÍA

Antología (del griego anthos, “flor” y légo, “escoger”), colección de textos literarios
seleccionados de un autor o de varios autores. La antología parte del principio de la
lectura como selección. El antólogo es un lector que, ateniéndose a principios más o
menos racionales, combina textos insertándolos en un nuevo conjunto.

Enciclopedia Microsoft ® Encarta ® 99. © 1993-1998.


Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos

Elementos que debe reunir una antología.


2
1. Carátula con el nombre del subsistema educativo, el nombre del plantel educativo,
el nombre de la asignatura y/o submódulo, la leyenda: Antología, el nombre del
compilador (docente) y el semestre al que corresponde.
2. Índice, mencionando cada uno de los elementos que la conforman.
3. Introducción, en donde se mencione el nombre de la asignatura o submódulo al
que corresponde, se detallen de manera general los textos que la integran
(contenido) y se explique la importancia de su estudio y/o análisis, así como los
beneficios que obtendrán los estudiantes al hacer uso de ella.
4. Textos fotocopiados (contenido), anteponiendo una hoja de presentación, que
servirá de separador para el resto de los contenidos, en la cual se mencione el
nombre del libro, el nombre del(os) autor(es), la editorial, el país y el número y fecha
de edición. Como contraseparador, deberá aparecer en fotocopia también, la
portada del(os) libro(s) que se consultaron para integrar la antología.
5. Referencias bibliográficas.

Aspectos importantes a considerar para la elaboración de antologías.

1. La selección de textos (contenidos) que integren las antologías, deberán


fundamentarse en los contenidos que marcan los Planes y Programas de Estudio de
las asignaturas y/o submódulos a los que correspondan.
2. Al momento de fotocopiar los textos, se procurará que la información sea legible y a
su vez que se vea completa.
3. Las antologías se deberán elaborar cubriendo todo el contenido que marca el
programa de estudios de las asignaturas o submódulos correspondientes. Los
contenidos a tratar deberán estar fundamentados en la perspectiva de varios
autores (2 como mínimo).
4. Deberán estar engargoladas o empastadas para su entrega oportuna al
departamento correspondiente.
5. Si alguna antología no cumple con lo antes descrito, no se valorará como tal.

DIRECCIÓN ACADÉMICA
APUNTES

Apuntes: refiere al conjunto de información (textos, imágenes, ejemplos, ejercicios, etc.)


correspondiente a un tema, curso, asignatura, materia, etc., cuyo principal propósito es
servir de apoyo para la instrucción, el estudio o la consulta.

Elementos que deben reunir los apuntes.

1. Carátula con el nombre del subsistema educativo, el nombre del plantel educativo,
el nombre de la asignatura y/o submódulo, la leyenda Apuntes, el nombre del autor
y el semestre al que corresponden.
3 2. Índice, mencionando cada uno de los elementos que los conforman.
3. Introducción, donde se mencione el nombre de la asignatura o submódulo al que
corresponden, se detalle de manera general los temas que los integran (contenido)
y donde se explique la importancia de su estudio y/o análisis, así como los
beneficios que obtendrán los estudiantes al hacer uso de ellos.
4. Temas y subtemas desarrollados, incluyendo teoría, ejemplos, ejercicios, casos
prácticos, etc.
5. Referencias bibliográficas.

Aspectos importantes a considerar para la elaboración de apuntes.

1. La selección de los temas y subtemas (contenidos) que integren a los apuntes,


deberán fundamentarse en los contenidos que marcan los planes y programas de
estudio de las asignaturas y/o submódulos a los que correspondan.
2. Al momento de su elaboración (en computadora), se deberá tener especial
cuidado con las normas de redacción (ortografía, sintaxis funcional, coherencia,
claridad y precisión).
3. Los apuntes se deberán elaborar cubriendo todo el contenido que marca el
programa de estudios de las asignaturas o submódulos correspondientes.
4. Deberán estar engargolados o empastados para su entrega oportuna al
departamento correspondiente.
5. Si algún apunte no cumple con lo antes descrito, no se valorará como tal.

DIRECCIÓN ACADÉMICA
MANUALES DE PRÁCTICAS DE LABORATORIO
(Componentes Básico, Propedéutico y Profesional)
Es un material que contribuye al logro de las secuencias didácticas con casos prácticos en
los que el alumno experimenta, comprueba y refuerza los conocimientos adquiridos
logrando con ello un aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias. Deberá
contemplar las siguientes características:

a) Cubrir el 100% de los contenidos de la asignatura o submódulo, con un mínimo de


seis prácticas.
4 b) Seguir la secuencia del programa.
c) Indicar en forma clara y precisa la metodología, incluyendo los elementos que
corresponden a cada modelo (ver nota al pie).
d) Contar con la siguiente estructura:

 Carátula o portada.
 Índice general.
 Índice de temas con contenidos programáticos que apoya.
 Introducción o presentación.
 Justificación: en su caso también señalar la NTCL, NMX o NOM a la que se
refiere.
 Prácticas (Desarrollo).
a) Indicar claramente el objetivo de la práctica así como los contenidos
fácticos, procedimentales y actitudinales que apoya y la secuencia
didáctica de la que forma parte.
b) Partir de un experimento generador y continuarse mediante preguntas
guía.
c) Indicar de manera precisa los materiales a utilizar, así como los posibles
materiales sustitutos.
d) Indicar el equipo de protección a utilizar y advertencia de posibles
riesgos.
e) Presentar dibujos, gráficos o esquemas de calidad, que evidencien el
desarrollo de la practica
f) Incluir la propuesta de evaluación al final de cada práctica, señalando
los criterios de desempeño y producto a evaluar.
 Recomendaciones u orientaciones metodológicas (de acuerdo con la
metodología seleccionada).
 Bibliografía

DIRECCIÓN ACADÉMICA
Se debe tomar en cuenta que:

La práctica se ha de realizar en el laboratorio, dándose los espacios para que las


observaciones obtenidas durante su ejecución, lleven al estudiante a interrogarse, tanto a
sí mismo como a sus pares, sobre los fenómenos que acontecen. De esta manera el
estudiante elaborará de forma personal, o en equipo, otras propuestas experimentales
que sirvan para dar la respuesta, para verificar sus hipótesis o corroborar sus conocimientos
previos, de forma metodológica para cada uno de ellos.

Nota: Se sugiere utilizar las metodologías aplicables para la enseñanza y el aprendizaje de


5 las ciencias, por ejemplo: aprendizaje por descubrimiento.

DIRECCIÓN ACADÉMICA
MANUALES DE PRÁCTICAS DE TALLER
(Componentes Básico, Propedéutico y Profesional)
Es un material que contribuye al logro del desarrollo didáctico de competencias con casos
prácticos en los que el alumno experimenta, comprueba y refuerza los conocimientos
adquiridos logrando con ello un aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias.
Deberá contemplar las siguientes características:

a) Cubrir el 100% de los contenidos de la asignatura o submódulo, con un mínimo


de seis prácticas.
6 b) Atender un desarrollo adecuado del logro de competencias.
c) Indicar claramente el objetivo de la práctica así como los contenidos que
apoya.
d) Indicar de manera precisa los materiales a utilizar, así como los posibles
materiales sustitutos.
e) Indicar en forma clara y precisa la metodología, señalando los criterios de
conocimiento, desempeño y producto a evaluar.
f) Indicar el equipo de protección a utilizar en caso de ser necesario y advertencia
de posibles riesgos.
g) Presentar dibujos, gráficos o esquemas de calidad
h) Propuesta de evaluación al final de cada práctica
i) Presentar la siguiente estructura:
 Carátula o portada
 Índice general
 Índice de temas con contenidos programáticos que apoya
 Introducción o presentación
 Justificación: en su caso también señalar la NTCL, NMX o NOM a la que se
refiere.
 Objetivo.
 Prácticas (Desarrollo).
 Recomendaciones u orientaciones metodológicas.
 Bibliografía.

DIRECCIÓN ACADÉMICA
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

DEFINICION:

En este tipo de aprendizaje el individuo tiene una gran participación. El instructor no


expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige a darles a conocer
una meta que ha de ser alcanzada y además de servir como mediador y guía para que
los individuos sean los que recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos.

En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento es cuando el instructor le presenta


7 todas las herramientas necesarias al individuo para que este descubra por si mismo lo
que se desea aprender.

Constituye un aprendizaje bastante útil, pues cuando se lleva a cabo de modo idóneo,
asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación y rigor en los
individuos.

Jerome Bruner atribuye una gran importancia a la actividad directa de los individuos
sobre la realidad

ELEMENTOS DEL MODELO

1. Contenidos programáticos a desarrollar.


2. Objetivos de aprendizaje.
3. Experimento generador.
4. Preguntas guía.

Objetivos de aprendizaje:
Éstos están ubicados en dos niveles:

a) Los objetivos de aprendizaje, es decir, los relacionados con los contenidos temáticos de
la disciplina (contenido fáctico).

Respecto a los objetivos de aprendizaje, es importante señalar que aun siendo una gran
cantidad la de objetivos temáticos relacionados con el experimento generador (los cuales
se obtienen del programa de la disciplina), y aparentemente imposible de cubrirlos, la
realización del experimento generador debe ofrecer la oportunidad de facilitar las
herramientas básicas para que cada uno de ellos pueda ser revisado, durante la
realización del trabajo experimental, aunque nada más sea de manera incidental.

Por otra parte se ha de notar que tanto el orden como la profundidad de los objetivos
propuestos en el experimento generador, dependen principalmente del grupo y no del
docente. En cierta forma, son los contenidos los que determinan la diversidad y la
funcionalidad del proceso. Se ha de resaltar que no debe existir articulación rígida entre
ellos por lo cual no es indispensable cubrir unos para alcanzar otros.

DIRECCIÓN ACADÉMICA
b) Son los que tiene que ver con los aprendizajes relacionados con el método científico
experimental, la investigación documental, las actitudes, aptitudes, habilidades y valores
que intervienen en un experimento de química que se realiza a nivel grupal. (Contenido
procedimental y actitudinal)

Experimento generador:
El experimento generador es una herramienta didáctica que tiene como objetivo propiciar
el acercamiento de los estudiantes a la química, tratando de eliminar en lo posible la visión
que algunos de ellos tienen —de una materia difícil, árida, exclusivamente teórica y poco
importante para su vida cotidiana.

8 Se pretende que el experimento generador incremente el interés de los alumnos por la


química al cuestionar sus conocimientos previos al ir problematizando cada uno de los
fenómenos que acontecen a lo largo de dicho experimento; al propiciar la observación
como una herramienta para el acercamiento a los fenómenos; al generar hipótesis ante
preguntas concretas –realizadas a lo largo de dicho experimento; al incidir en la
importancia de socializar tanto las propias interrogantes como las posibles explicaciones
encontradas, y, lo más valioso, que el estudiante sea capaz de aceptar el comentario o
crítica de un compañero y estar dispuesto a admitir otros puntos de vista diferentes a los
suyos. Lo cual incide en lo actitudinal.

La propuesta de secuencia para estructurar el experimento generador es la siguiente:

1. Establecer los objetivos de aprendizaje.


2. Elaborar las preguntas guía, las cuales se realizan utilizando como base los
contenidos temáticos y los objetivos derivados de éstos.
3. Plantear a los alumnos el problema experimental: en este punto es conveniente
iniciar con las preguntas más sencillas, las que en lo posible puedan ser contestadas
a partir de los conocimientos previos, pero que también le exijan al estudiante la
necesidad de formular un experimento para comprobar sus respuestas (hipótesis y
contrastarlas); así mismo, es adecuado partir de procesos macroscópicos a fin de
que los alumnos “observen” primero lo que está pasando, para que al ir
profundizando puedan llegar a elaborar conceptos más formales.
4. Solicitar a los alumnos su posible solución y las diferentes formas de resolver dicho
problema.
5. La realización del experimento generador y la realización de las restantes preguntas
guía.
6. La contrastación de las hipótesis con las observaciones y los resultados
experimentales obtenidos por los estudiantes durante el desarrollo experimental.
7. Tratar de dar respuesta a cada una de las observaciones e hipótesis mediante otros
experimentos que los estudiantes mismos deberán plantear.
8. Es imprescindible tener una forma sistemática de registrar tanto las observaciones
como los datos que se van obteniendo a lo largo del experimento, permitiendo de
esa manera la repetitividad y la forma de proporcionar información sobre el
proceso se hará más coherente y clara, esto les permite comprender al método
como una herramienta de organización.

DIRECCIÓN ACADÉMICA
Preguntas guía:
Se elaboran como un instrumento cuyo principal beneficio es que todos los alumnos
tengan las mismas preguntas: las que el profesor realiza antes y durante la realización del
experimento generador.

Las preguntas guía son elaboradas por el docente con base en los contenidos del
programa, y de los procesos que acontecen a lo largo del experimento. Por ello es
importante que el profesor conozca con antelación el experimento y se haga preguntas,
las cuales pasarán a ser parte de las preguntas guía.

9 Es conveniente que cada una de las preguntas sea redactada en forma clara, concisa y
tratando de ser lo más objetiva nos referimos estrictamente al objeto, o sea, a lo que el
estudiante puede observar e intentar dar cuenta de ello, posible, de manera tal que la
respuesta conduzca a la cobertura de los contenidos temáticos y los objetivos derivados
de ellos.

Las preguntas hacen posible que el estudiante, al partir del experimento generador pueda
poco a poco hacer preguntas tanto sobre los experimentos subsecuentes como de los
resultados y las observaciones que realice después del primer experimento, es decir, ésta
se convierte en un motor para que el estudiante se atreva a preguntar lo que acontece. Es
importante que las ponga por escrito, para poder socializarlas, que también deben ser
trabajadas grupalmente y bajo la misma metodología.

Es indispensable que el docente conozca el fenómeno con el que trabajará para que
pueda elaborar las preguntas escritas a manera de guía, antes de que los estudiantes
realicen el experimento. Puesto que es muy importante planteárselas a todos los equipos
que constituyen el grupo, a fin de que cada uno de ellos tenga las mismas interrogantes y
pueda surgir una discusión grupal de estas. También permite que, en equipo o en grupo
planteen alternativas de solución a las interrogantes, o bien planteen experimentos que les
permita solucionarlas.

Como casi todas las preguntas deben tener la preposición ¿por qué?, las respuestas que
los alumnos emitan tienen la construcción propia de las hipótesis, (esto no se les dice a los
alumnos al principio), la intención es acompañarlos en el proceso de criticidad,
elaboración de hipótesis, análisis de variables (cualitativamente) y fomentar la necesidad
de acudir a sus conocimientos previos. El docente no dará respuesta a las interrogantes,
sólo las planteará y esperará el tiempo que sea necesario para que comiencen a producir
la información.

Conviene que a la primera respuesta de algunos de los integrantes del equipo el docente
conteste con ¿los demás o ustedes que piensan? ¿Por qué no lo discuten entre ustedes?,
¿qué más se les ocurre? Enseguida pedir que anoten sus respuestas y traten de que todos
lleguen si es posible a una sola idea. Al finalizar el experimento discutimos las respuestas
obtenidas equipo por equipo para después socializarlas en una discusión grupal.

DIRECCIÓN ACADÉMICA
SECUENCIA DE DIAPOSITIVAS (PRESENTACIONES ELECTRÓNICAS)

Las Presentaciones Electrónicas son documentos informáticos formados por diapositivas


que pueden visualizarse una a una y que en su conjunto constituyen una presentación.
Pueden incluir texto, esquemas, gráficos, fotografías, imágenes así como también sonidos,
video, animaciones, efectos, hipervínculos, entre otros. La proyección de dichas
diapositivas atrae la atención de los participantes y aumenta su motivación.

El número de diapositivas varía en función del contenido de la presentación, pero en


general, podemos decir que es aconsejable que cada diapositiva contenga una única
idea o elemento de información. La elaboración de diapositivas resulta muy sencilla ya
10 que se puede utilizar un programa de presentaciones informáticas, por ejemplo
PowerPoint, el cual facilita la edición de estos documentos.

La secuencia de diapositivas se deberá elaborar cubriendo todo el contenido que integra


al programa de estudios de las asignaturas o submódulos de los componentes básico,
propedéutico o profesional.

Instrucciones de uso y recomendaciones didácticas:

- Incluir una sola idea, de 6 a 12 líneas, y cada línea de 6 a 12 palabras. Si contiene un


gráfico de líneas, se sugiere que no tenga más de cuatro líneas; si contiene una
tabla, se recomienda que no tenga más de cuatro columnas y siete filas.

- Para cada temática a desarrollar se sugiere proyectar además del nombre del
contenido, el objetivo de aprendizaje y las respectivas conclusiones.

- Definir frases breves, precisas, concisas y expresivas, bien estructuradas y con una
clara intencionalidad.

- Presentar los aspectos más importantes, ya que un exceso de información fatigará a


los lectores y les distraerá de los aspectos relevantes.

- Procurar que los contenidos sean significativos, correctos, actuales y de calidad

- Redactar con letras claras, grandes y legibles (los participantes situados en la última
fila del salón de clases, deben tener acceso visual y poder leer los textos).

- Utilizar un máximo de 3 colores en los textos que combinen estéticamente y


destaquen las ideas principales.

- Buscar unidad de formato, color y estilo.

DIRECCIÓN ACADÉMICA
Ejemplos de presentaciones electrónicas.

1.- ¿Qué es una Secuencia Didáctica? 4.- Instrumentos de evaluación por competencias
11 INSTRUMENTO LO QUE EVALÚA
Una SECUENCIA DIDÁCTICA es un
conjunto de actividades ordenadas,
estructuradas y articuladas para la Cuestionario Conocimientos
consecución de unos objetivos
educativos(Zaballa, Vidiella, 2005). Desempeños
Guía de Observación (habilidades, destrezasy actitudes)
La SECUENCIA DIDÁCTICA está
organizada en tres bloques o etapas
principales: Apertura, Desarrollo y Lista de Cotejo Productos
Cierre.

CECYTE VERACRUZ 5ª CONVOCATORIA


GLOBAL
180 ANUIES - UPN
160 153
140 Programa de Formación Docente de Educación
120

100
Media Superior (PROFORDEMS)
80
Oportunidad para docentes y directivos que estuvieron inscritos en
60
46 convocatorias anteriores (2008, 2009 y 2010), y que por alguna razón
40
19
27 abandonaron sus estudios.
20 13
5 1
0
Directores de Planteles: se tendrán que reincorporar al PROFORDEMS y cursar el
ESTUDIANDO EN PROCESO DE TITULADOS EN PROCESO DE CERTIFICADOS REINCORPORADOS INACTIVOS
PROFORDEMS TITULACIÓN CERTIFICACIÓN tercer módulo para directivos.

Población total: 264.

DIRECCIÓN ACADÉMICA
VIDEO EDUCATIVO

El video educativo es uno de los medios didácticos que, adecuadamente empleado, sirve
para facilitar a los docentes la construcción de conocimientos entre los estudiantes.

Se puede definir un video educativo como aquel que cumple un objetivo didáctico
previamente formulado.

M. Schmidt (1987) ofrece una clasificación de video educativo, en función de los objetivos
didácticos que pueden alcanzarse con su empleo. El video educativo puede ser
instructivo, cuya misión es instruir o lograr que los estudiantes dominen un determinado
12 contenido; cognoscitivo, si pretende dar a conocer diferentes aspectos relacionados con
el tema que se está estudiando; motivador, para disponer positivamente al alumno hacia
el desarrollo de una determinada tarea; modelador, que presenta modelos a imitar o a
seguir; y lúdico o expresivo, destinado a que los estudiantes puedan aprender y
comprender el lenguaje de los medios audiovisuales.

En la elección de un video educativo es importante considerar como profesores la


estrategia didáctica a emplear dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para muchos autores que escriben sobre este tema, un video no enseña por el simple
hecho de ser visto por los estudiantes. Como argumenta F. Martínez (1991) les transmite
información. Pero, ¿es ésta la que queremos que retengan? o, por el contrario, ¿no cabe
la posibilidad de que los alumnos se fijen otros aspectos ajenos o no tan importantes para
el logro de los objetivos y no reparen en el contenido esencial?

La única forma de asegurarnos de que los estudiantes comprenden y retienen el


contenido que les transmite el video, es diseñando una estrategia didáctica que, a través
de nuestro trabajo como docentes, nos garantice esto.

Para efectos de que el video educativo sea considerado en el Programa de Estímulos al


Desempeño Docente, deberá venir acompañado por la estrategia didáctica diseñada por
el docente.

DIRECCIÓN ACADÉMICA
BANCO DE REACTIVOS

Reglas básicas para el diseño de exámenes

Además de las consideraciones anteriores, cuando se diseñan exámenes se deben


cumplir ciertas reglas que; emanan de la lógica como ciencia formal y de la práctica la
experiencia en el diseño de los exámenes. A lo largo de muchos años de experiencia se ha
encontrado que cuando los reactivos no están bien elaborados se prestan diferentes
interpretaciones, mismas que derivan en resultados diversos y cuando no se cumplen las
reglas se baja la confiabilidad del instrumento, ya que al contestado cada persona
13 interpreta Io que quiere. Por esto las reglas para elaborar un examen son las siguientes.

Reglas para la elaboración de reactivos de opción múltiple sencilla

•Las preguntas deben estar de acuerdo con la competencia y sus indicadores de


desempeño, así como con los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes definidos
en la planeación utilizada. Debe estar muy claro el nivel de desempeño.

•Las preguntas deben estar relacionadas con el trabajo realizado en clase.

•Las preguntas no deben ser más cortas que las respuestas.

•Las preguntas no deben estar repetidas en las respuestas.

•Las respuestas distractoras deben ser viables, plausibles y con la misma dificultad que la
pregunta, o sea deben estar relacionadas con el tema del que se trata.

•Las respuestas distractoras deben estar bien redactadas, y no contener indicadores de


que su función es distraer.

•De preferencia, las opciones de respuesta deben estar enlistadas verticalmente. Si se


quiere ahorrar papel, entonces se deben poner horizontalmente, pero debe haber
espació suficiente para diferenciarlas. Deben seguir, además, un orden lógico.

•En una lista de contestaciones, la respuesta correcta debe variar de posición entre
aquellas distractoras, por ejemplo, sí son diez reactivos, la respuesta no debe ser siempre la
primera [la correspondiente a Ia a].

•Nunca se deben usar las frases: "Todas las de arriba" o "Ninguna de las de-los elementos
mencionados” porque no generan una coherencia lógica y se prestan a malas
interpretaciones.

•Las preguntas deben ser hechas de manera positiva. Si se usa una forma negativa, la
negación debe estar subrayada.

DIRECCIÓN ACADÉMICA
Los reactivos de opción múltiple sencilla se emplean para evaluar los niveles de
desempeño más sencillos, correspondientes por lo general a conocimiento, comprensión y
aplicación.

Reglas para la elaboración de re activos de opción múltiple compleja

Se hacen siempre relacionadas con el análisis de casos en donde se requiere usar el


conocimiento con una interpretación que demuestra un proceso de jerarquización con
una actitud determinada. Por tanto, siempre tienen un contexto que se lee y surge del
problema, caso, historia, noticia del periódico, pasaje literario, un poema, datos de una
14 gráfica, una pintura, un informe.

Habitualmente se usan para evaluar habilidades de pensamiento superior


macrológicas, y varias a la vez, como comparar y contrastar, determinar la relevancia,
encontrar exactitudes o bien distancias, así como inferencias, entre otros.

Para su correcta elaboración es menester considerar las siguientes reglas:

Seleccionar el material contextual (caso, problema, historia, pasaje, etcétera) que sea
apropiado para evaluar la competencia a un nivel adecuado del desarrollo de los
estudiantes. Si los niños/as son de primaria se pueden usar caricaturas que conozcan; si son
grandes, historias de su edad, y así según cada edad.

La información contextual tiene que ser muy clara, fácil de leer, porque lo que interesa no
es evaluar su comprensión lectora, sino sus habilidades dé pensamiento. Se puede incluir
cualquier tipo de información que sea relevante para el alumno pero que se haya
estudiado en clase.

Brindar las instrucciones de manera muy clara. En la orden, utilizar una redacción sencilla:
sujeto, verbo y predicado, porque las oraciones largas confunden. Lo importante no es
meter trampas en las instrucciones sino en las respuestas que analicen el texto.

Diseñar las preguntas de tal modo que su respuesta requiera forzosamente que las y los
alumnos piensen.

 Cerciorarse de poner preguntas y respuestas que estén relacionados con el texto.

Escribir preguntas del mismo largo que las respuestas.

Asegurarse de que otra persona lea el examen antes de aplicarlo, para garantizar que no
se pueda malinterpretar.

Las respuestas pueden ser más de una, pero existe un proceso de jerarquización, hay una
respuesta que necesariamente es más importante que las otras, es la clave del análisis.

DIRECCIÓN ACADÉMICA
Las respuestas no deben ser iguales o parecidas, sólo relacionadas, o bien representar
parte de un proceso.

•En la jerarquización que se da a la respuesta no hay objeción, existe un acuerdo


convencional sobre la respuesta; es decir cuando cualquier persona la lee llega al mismo
resultado que el evaluador.

•El formato de las respuestas de opción múltiple compleja puede incluir: falso y verdadero,
respuesta corta, respuesta larga, etcétera.

15 •Incluir casos de la vida más que casos ficticios, esto promoverá que el diseño sea más
efectivo y que se preste a menos confusión.

•Debe confirmarse que las preguntas siguientes no tengan la respuesta en la pregunta


anterior, porque cuando se diseñan casos de respuesta múltiple compleja suele suceder
que el evaluador siga el caso de manera procesual, entonces delata las respuestas-en las
subsiguientes.

•Las respuestas no deben contener más información del texto; toda la información sobre
el caso o problema debe estar descrita en el mismo y no en las respuestas.

•Considerar, también, las reglas que se utilizan en el diseño de reactivos de opción


múltiple simple.

Reglas para hacer una relación de objetos o una relación de columnas

•La columna con las preguntas debe tener una respuesta en la columna con las
respuestas.

•La información debe ser heterogénea, no debe repetirse constantemente; debe contar
con representatividad del contenido estudiado.

•Las preguntas o afirmaciones largas van del lado izquierdo, las respuestas cortas del lado
derecho, debe ser así porque leemos de izquierda a derecha.

•Debe haber más elementos en la columna de respuestas que en la de preguntas.

•La columna de respuestas debe tener un orden lógico

•El ejercicio de relación de columnas no debe ser más largo que una página, porque si no
las respuestas no se ubican y además la gente se cansa al responder.

•Si se utilizan dibujos, éstos deben ser claros para todos/as, no puede haber múltiples
interpretaciones. El dibujo debe representar necesariamente lo que es.

DIRECCIÓN ACADÉMICA
Reglas para la elaboración de oraciones que están incompletas

Debe haber algún lugar en donde se mencionen las respuestas: en un párrafo, si es


lectura de comprensión; en respuestas enumeradas, si es otra materia o asignatura; antes
o después de la sección de oraciones incompletas.

No se usan afirmaciones que están vinculadas con el léxico o lenguaje de los alumnos/as.

Las palabras a llenar en los espacios en blanco deben estar relacionadas con la
competencia y sus indicadores, así como con la separación de contenidos elaborados en
16 la planeación y que se trabajaron en el salón de clases.

No se usan muchos espacios en blanco en una sola oración.

Los espacios deben tener el mismo tamaño, para no dar indicaciones falsas.

los mejor es poner los espacios en blanco al final de la oración, a menos que la
afirmación requiera un espacio antes.

 Los espacios deben ser usados por palabras o frases del mismo tamaño.

Reglas para la elaboración de reactivos cuya respuesta es falsa o verdadero

Las preguntas deben estar de acuerdo con las competencias, indicadores de


desempeño y niveles de desempeño previamente definidos.

Cada una se debe enfocar en una sola proposición, no debe, haber dos proposiciones.

Se debe enfocar en ideas importantes, no en asuntos triviales.

No se deben emplear afirmaciones que utilicen el lenguaje muy conocido por los
alumnos/as.

No se deben usar dos negativos en una afirmación, porque se hace un positivo.

Debe haber certeza de que la afirmación es en realidad falsa o verdadera.

Hacer las proposiciones del mismo largo.

Distribuir las proposiciones falsas y verdaderas de manera aleatoria en el examen.

En las proposiciones, evitar las palabras: siempre, nunca, usualmente, generalmente.

DIRECCIÓN ACADÉMICA
Reglas pata la elaboración de preguntas abiertas o entrevistas

Seleccionar el material sobre, el cual se hará el examen y determinarlo con claridad.

Establecer cuáles son los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes definidos


previamente.

17 Elaborar las instrucciones dé manera clara, por pasos.

Establecer un número de preguntas y la puntuación que se le dará a cada una.

Nunca hacer preguntas cuya respuesta sea: SÏ, NO, NO SÉ, etcétera. Por ejemplo: ¿Por
qué durante la Segunda Guerra Mundial Hitler invadió Polonia? Porque sí. Mejor: ¿Cuáles
fueron las causas que llevaron a Hitler a invadir Polonia en 1939?

Diseñar las preguntas de tal manera que se pueda dar una respuesta larga.

Las preguntas deben tener más o menos la misma longitud de la respuesta.

Diseñar preguntas cuya respuesta sea objetiva, que nadie pueda estar en desacuerdo, a
menos que lo que se pretenda sea que hagan una evaluación sustentada.

DIRECCIÓN ACADÉMICA
MATERIALES AUDIOVISUALES

Los materiales audiovisuales deben ser considerados como herramientas con


sentido dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues éstos motivan (aspecto
fundamental en el aprendizaje), transmiten información y conocimientos, favorecen el
autoaprendizaje, apoyan a los docentes en el enriquecimiento de sus estrategias
didácticas, metodologías y contenidos de las asignaturas que imparten; por lo que, su
utilización eficiente representa un gran valor formativo tanto para los estudiantes como
para los profesores.

18 Por lo anterior, los maestros deben cambiar la concepción vieja y errada de


presentarlos en el aula sin ningún propósito formativo, es decir, para entretener a los
alumnos y variar un poco las actividades rutinarias que se implementan dentro del salón
de clases.

En consecuencia, para que los materiales audiovisuales realmente funcionen como


se espera, deben cumplir con los siguientes elementos:

Relacionados con su contenido: originalidad, que despierten el interés de los estudiantes,


adecuado a las características biopsicosociales de estos últimos, actualizados, con
calidad científica, secuenciación y estructuración correctas.

Aspectos técnicos y estéticos: calidad del sonido, sincronización música-locución e


imagen-sonido.

Organización interna de la información: nombre del tema a desarrollar, enunciación del


objetivo de aprendizaje y/o propósito, teoría y ejemplos.

Utilización por parte del estudiante: que permita su uso individual, que ofrezca
retroalimentación y además facilite la construcción activa del conocimiento.

Adaptabilidad: que pueda ser utilizado por personas de diferentes contextos, inclusive
con necesidades educativas especiales.

Aspectos éticos: que promuevan el respeto hacia los valores universales, la equidad de
género y las minorías culturales.

Características y potencialidades tecnológicas: equipos necesarios para su


funcionamiento, conocimientos técnicos para su utilización, duración y tiempos de acceso
a los contenidos y la posibilidad de transformar el material por parte de propios alumnos y
docentes.

DIRECCIÓN ACADÉMICA
En el caso de que el material audiovisual a utilizar sea el Video Educativo, además
de cumplir con lo descrito en el apartado correspondiente, deberá considerarse lo
siguiente:

La planeación de la estrategia didáctica a implementar por parte del docente.

Conocer el material audiovisual, analizarlo, valorarlo, revisar sus contenidos, información,


19 vocabulario, hacer adaptaciones en caso de ser necesarias, utilizar las opciones de pausa,
avances, repetición, intervenir como profesor con preguntas hacia los estudiantes, hacer
comentarios sobre el contenido, reflexionar en torno al mismo y realizar debates.

En definitiva, se debe tener presente que el uso de materiales audiovisuales implica


propiciar ambientes de enseñanza-aprendizaje en los que alumnos y maestros sean
activos y partícipes en la construcción del conocimiento.

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AUDIOTUTORIAL

Un audiotutorial es una lección educacional que conduce al usuario por medio de


una serie de pasos que van aumentando el nivel de dificultad y entendimiento a través de
las características y funciones más importantes con respecto a una temática. Por este
motivo, es mejor seguir un audiotutorial en su secuencia lógica para que el usuario
entienda todos los componentes.

El término se utiliza mucho en Internet, ya que hay muchos sitios web que ofrecen
20 audiotutoriales de diversas temáticas.

El contenido de un audiotutorial puede ser de lo más diverso como programas de


conversación, música, sonidos ambientales, discursos, comentarios especializados de los
más diversos temas, novelas habladas, clases de idiomas y una infinidad de posibilidades.

En la realización de un audiotutorial se debe tener especial atención en el material


a desarrollar (Concreto) y que formen parte del contenido de la asignatura, así como en la
voz que es el medio por el cual se va a transmitir la información (Clara).

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PRACTICAS DE CAMPO

Las prácticas de campo son actividades que se realizan fuera del laboratorio
escolar y deben diseñarse de manera que se apliquen los conocimientos adquiridos en
clase.

En ocasiones, las prácticas de campo tienen como objetivo la recolección o estudio


de animales y vegetales en su ambiente natural.

21 A través de visitas guiadas a zoológicos, jardines botánicos, fábricas, museos,


museos, granjas y jardines botánicos, se pueden realizar prácticas de campo y con ellas
enriquecer y poner en práctica los conocimientos teóricos.

Una práctica de campo debe estar bien organizada para cumplir con su propósito;
es importante que tanto el profesor como los alumnos participen en el planteamiento de
objetivos y en el desarrollo de la misma.

Hay que establecer reglas para la seguridad y bienestar de todo el grupo.


Una práctica de campo se hace con fines de estudio y, por tanto, debe realizarse
con seriedad y orden, procurando cumplir con el trabajo encomendado a cada alumno.
Una vez terminada la práctica se analizarán resultados, compartirán experiencias y se
sacarán conclusiones.

Estos ejercicios promueven el trabajo en equipo e inculcan respeto a la naturaleza,


necesario para evitar su contaminación y deterioro.

Sugerencias:

Entre los puntos a tomar en cuenta para el mejor aprovechamiento de una práctica
de campo están: formar equipos de trabajo, informar las reglas que se deben observar,
determinar el objetivo y los pasos para lograrlo, preparar y revisar el material que se
utilizará, contar con los permisos para desarrollar el proyecto, llevar ropa y calzado
adecuados, así como un botiquín de primeros auxilios y, por último, evitar dañar o ensuciar
el lugar visitado.

Las actividades pueden ser diversas y se deben elegir tomando en cuenta el


espacio, materiales y metodología con que se cuenta. Por ejemplo, se puede animar al
estudiante a plantar árboles en áreas de su localidad donde sirvan de ornato y
recuperadores de oxígeno. Para este trabajo pueden solicitar los árboles necesarios a las
autoridades correspondientes.
Los materiales utilizados en una práctica de campo varían, dependiendo del
objetivo. Es indispensable el uso de mapas para localizar el lugar exacto donde habita la
especie animal o vegetal que se estudie, una libreta para anotar las observaciones, redes
para la captura de ejemplares y una lupa o microscopio para observaciones más
detalladas.

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