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Guillermo OÑate O., SJ.

- Compilador

2019
Innovación Educativa

La asignatura de innovación en educación impulsa la generación de pro-


cesos educativos de calidad por medio del desarrollo de conocimientos,
actitudes y acciones que contribuyan a una enseñanza crítica en relación,
tanto a los procesos educativos como a la estructura y eficacia de este
sistema, todo esto representa el primer paso hacia la tarea de innovar. Se
concibe la innovación como aquellos cambios que favorecen que cada in-
dividuo pueda desarrollar sus propios conocimientos, capacidades, acti-
tudes y comportamientos de manera consciente, reflexiva y fundamentada.

La asignatura está concebida para ayudar a los agentes implicados en edu-


cación, a analizar experiencias educativas innovadores que responden a los
desafíos del mundo actual para profundizar en la comprensión de los
fenómenos educativos que se implican en dichas propuestas, para
promover y suscitar innovaciones en el campo educativo.

Finalmente, la materia persigue dotar a los participantes de los elementos


teórico-prácticos sobre proyectos innovadores, a fin de promover la crea-
tividad, el trabajo cooperativo y el desarrollo de una práctica investigativa
dirigida al planteamiento y solución de problemas relacionados con el
campo educativo.
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Fundamentos de Innovación Educativa

CONTENIDOS

Part I CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE INNOVACIÓN DOCENTE O QUÉ DEBO SABER ANTES DE COMENZAR ...... 4

1. ¿Qué es la innovación? ............................................................................................................................... 4

2. ¿Quién innova? ........................................................................................................................................... 7

3. ¿Cómo se innova? Tres fases imprescindibles en todo proceso de innovación ......................................... 8

3.1. Iniciación o planificación ................................................................................................................... 10

3.2. Desarrollo .......................................................................................................................................... 11

3.3. Evaluación e institucionalización....................................................................................................... 11

Part II Entrando en harina: los proyectos de innovación docente................................................................... 12

1. ¿Qué son y para qué sirven? ..................................................................................................................... 12

2. Tipología de los proyectos de innovación ................................................................................................. 13

3. ¿En qué áreas puedo innovar? .................................................................................................................. 16

3.1. Dimensión curricular ......................................................................................................................... 17

3.2. Dimensión organizativa ..................................................................................................................... 18

3.3. Dimensión formativa ......................................................................................................................... 19

Part III Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del éxito .................................................................... 20

1. El centro educativo como unidad de mejora ............................................................................................ 21

1.1. La dirección y autonomía de los centros ........................................................................................... 22

1.2. El trabajo colaborativo entre docentes ............................................................................................. 23

2. Formación y perfeccionamiento docente ................................................................................................. 24

2.1. ¿Cómo debe ser la formación del profesorado? ............................................................................... 25

2.2. Desterrando ideas formativas preconcebidas: TIC ≠ innovación ...................................................... 26

2.3. Recursos para la formación ............................................................................................................... 28

3. La investigación-acción ............................................................................................................................. 31

3.1. ¿Cómo planificar un proyecto de investigación-acción? ................................................................... 34

4. Creatividad formativa e innovación docente ............................................................................................ 37

4.1. Recursos para potenciar la creatividad en las dimensiones curricular, organizativa y formativa. ... 38

4.2. Dimensión curricular ......................................................................................................................... 39

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4.3. Dimensión organizativa ..................................................................................................................... 40

4.4. Dimensión formativa ......................................................................................................................... 41

Part IV Con las manos en la masa: 3 pasos fundamentales para el diseño de un buen proyecto .................... 42

1. Paso 0. Aspectos formales y de presentación ........................................................................................... 44

1.1. Presentación y redacción de un proyecto de innovación ................................................................. 45

1.2. Sistema de citado y referencias bibliográficas .................................................................................. 46

2. Paso 1. Plano constitutivo y contextual: ¿por qué, sobre qué y para qué quiero innovar?...................... 47

2.1. Datos de identificación o contextualización del proyecto ................................................................ 50

2.2. Justificación del proyecto .................................................................................................................. 52

2.3. Objetivos ........................................................................................................................................... 55

2.4. Marco teórico .................................................................................................................................... 57

3. Paso 2. Plano operativo: ¿cómo voy a hacerlo? ........................................................................................ 58

3.1. Metodología ...................................................................................................................................... 58

3.2. Recursos ............................................................................................................................................ 59

3.3. Temporalización/cronograma ........................................................................................................... 60

4. Paso 3. Plano evaluador: ¿cómo saber si lo estoy haciendo bien? ........................................................... 60

4.1. Tipos de evaluación ........................................................................................................................... 62

4.2. Herramientas para la evaluación del proyecto ................................................................................. 63

4.3. Coherencia interna del proyecto ....................................................................................................... 65

4.4. Sostenibilidad del proyecto ............................................................................................................... 67

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PART I CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE INNOVACIÓN DO-

CENTE O QUÉ DEBO SABER ANTES DE COMENZAR

Cierra los ojos durante unos minutos e intenta imaginar un aula cualquiera de alguno de los
centros educativos (público, concertado, privado) que podemos encontrar en nuestro país. Ya
está, ¿tienes la imagen en tu cabeza? Seguramente, con más o menos detalle, has dibujado en
tu mente un aula compuesta por filas de pupitres con los alumnos mirando hacia una sola di-
rección: la mesa del profesor. Ahora intenta romper esa imagen y trata de crear un aula
diferente: un aula donde los alumnos trabajen en grupo, apoyando o refutando las ideas del
compañero; con paredes repletas de materiales que reflejen la creatividad y el aprendizaje de
los estudiantes; con tecnologías que permitan al alumno experimentar ciertos procesos y traba-
jar con realidades presentes fuera del aula; una clase en la que el profesor pueda ser un director
de orquesta, pero en la que el ritmo y la melodía los compongan los alumnos. Te proponemos
ir más allá de los parámetros tradicionales en educación; te proponemos cambiar estructuras y
metodologías para dar más protagonismo al alumno; te proponemos buscar nuevas soluciones
para adaptarte a las necesidades actuales; te proponemos perseguir el aumento de la calidad
educativa; te proponemos INNOVAR. Pero ¿QUÉ es innovar?, ¿QUIÉN puede realizar dicha
innovación?, y por último pero no por ello menos importante: ¿CÓMO?

1. ¿QUÉ ES LA INNOVACIÓN?

En todos los sectores educativos se habla continuamente de la necesidad de cambio, de mejo-


rar la calidad del sistema, de adecuar la enseñanza a la realidad sociocultural en la que vivi-
mos, etc. La idea de cambio es una constante en el ámbito educativo. Es fácil observar cómo
la temática del cambio y la innovación está muy presente en la actualidad en multitud de
iniciativas y experiencias. De esta manera, conceptos como el de innovación, cambio, mejora
o reforma aparecen de forma constante en el discurso de la mejora educativa. Se utilizan en
ocasiones de modo rimbombante para intentar mostrar la calidad o excelencia del trabajo sin
tener del todo claro, en muchas ocasiones, a qué estamos haciendo referencia. Continuamente
oímos hablar de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como herramien-
tas estratégicas de innovación educativa, de proyectos de innovación docente, de premios o
ayudas a la innovación, etc.
Pero de nuevo nos preguntamos: ¿qué es la innovación? Merece la pena que nos detengamos
a reflexionar un poco sobre estas cuestiones: ¿realmente todo cambio supone una innovación?
¿Es toda innovación algo positivo? ¿Conlleva toda reforma una mejora de los procesos de
enseñanza-aprendizaje? Para poder dar respuesta a estos interrogantes, resulta primordial en
primer lugar intentar definir estos cuatro términos: innovación, cambio, mejora y reforma.
En primer lugar, ¿a qué llamamos innovación? Si acudimos al diccionario y nos fijamos en el
significado etimológico, vemos que la Real Academia Española define el concepto de inno-

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vación (del latín innovatio, -onis) como «acción y efecto de innovar». Innovar (del latín inno-
vare), a su vez, significa «mudar o alterar algo, introduciendo novedades». Es decir, etimo-
lógicamente, la palabra «innovar» parece que no es más que modificar una realidad, introducir
novedades en ella. Es decir, innovar podría ser sinónimo de cambiar (del galolatino cambiare,
«convertir o mudar algo en otra cosa»).
En sí mismo, el concepto de cambio no implica ninguna valoración, por lo que puede ser tanto
positivo como negativo. Sin embargo, cuando hablamos de innovación en el ámbito educativo
nos estamos refiriendo no solo a cambiar las cosas sino a intentar mejorar la calidad educativa
o a dar respuestas a problemas concretos. Cuando un profesor, por ejemplo, decide modificar
los recursos que emplea en su aula no lo hace por el simple hecho de cambiar sino que lo que
busca es una mejora del proceso o dar respuesta a una necesidad concreta que surge en el día
a día del aula: atención a los alumnos con necesidades educativas especiales, intervención en
problemas de disciplina, intención de promover un tipo de educación más personalizada, etc.
La innovación, pues, ha de ser un cambio que produzca una mejora en el seno del aula. Este
aspecto parece obvio. Parece que hablar de innovar es hablar siempre e irremediablemente de
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Sin embargo, este hecho que parece sencillo de comprender y muy lógico desde el punto de
vista teórico no siempre es constatable cuando valoramos muchos de los proyectos de inno-
vación que se llevan a la práctica hoy en día en diversos centros educativos. Sucede, por ejem-
plo, con frecuencia cuando hablamos de la aplicación de las TIC a la educación como recurso
de innovación docente. Parece que el simple hecho de usar nuevos recursos a priori más
modernos y capaces genera por sí mismo innovación, pero no es así. Esta relación, aparente-
mente vinculada, entre TIC e innovación la trataremos después de manera más detallada, pero
antes pongamos un ejemplo sencillo para comprenderlo mejor: un profesor que emplea la Pi-
zarra Digital Interactiva (PDI) puede creer estar innovando con el simple hecho de su uti-
lización. Sin embargo, la mera presencia de la tecnología en los entornos docentes no garantiza
que se realice una verdadera innovación ni que repercuta directamente en una mejora de la
calidad de la enseñanza. Ese profesor que emplea la PDI puede estar haciendo exactamente lo
mismo que realizaba con una pizarra convencional y unas tizas. Utilizar ambos recursos para
realizar exactamente el mismo proceso de transmisión unidireccional de contenidos no tiene
ningún sentido. Como afirmaba Marquès (2001) hace ya más de una década, «disponer de
nuevos recursos que puedan permitir nuevas formas de hacer las cosas no significa que nece-
sariamente se produzca el cambio». Es decir, cabe la posibilidad de que la utilización de la
tecnología no conlleve ningún cambio ni mejora en las prácticas docentes en relación a lo que
se hacía anteriormente sin dicha tecnología; en estos casos, no se habrá efectuado ningún tipo
de innovación educativa.
Sin embargo, el verdadero potencial de la utilización de las TIC en el aula radica en la posi-
bilidad que tienen de producir una verdadera mejora en la calidad de la enseñanza. Para ello,
no basta simplemente con integrar las TIC en la metodología docente como un medio o recurso
más —al igual que el libro o la pizarra convencional—, sino que es vital ir más allá y promover
la reflexión en torno a las transformaciones metodológicas que la integración de las TIC en el
currículo debe introducir en la docencia, de manera que no solo cambie el medio utilizado sino
las estrategias didácticas de los profesores. Así, y siguiendo el mismo ejemplo de la PDI, se
podrá utilizar esta herramienta para fomentar un aprendizaje colaborativo o la utilización de
recursos y actividades interactivas que implique en el alumno mayor actividad y por lo tanto
experiencias más ricas de aprendizaje. Lo más importante es no olvidar que cualquier intento
de introducir la tecnología en el proceso educativo debe tener siempre muy presente y partir
de la base de que las TIC son solo un medio y nunca un fin por sí mismas. Solo comprendiendo

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y efectuando los cambios que las TIC introducen en la docencia se podrán desarrollar todas las
posibilidades que nos ofrecen.
Pero volvamos al concepto que estábamos analizando: la innovación educativa. Veamos qué
definiciones nos aportan los expertos para comprender un poco mejor este proceso de cambio
destinado a la mejora que parece ser la innovación.

Cebrián de la Serna (2003, p. 23) define la innovación educativa como:

Toda acción planificada para producir un cambio en las instituciones educativas


que propicie una mejora en los pensamientos, en la organización y en la planifi-
cación de la política educativa, así como en las prácticas pedagógicas, y que permita
un desarrollo profesional e institucional con el compromiso y comprensión de toda
la comunidad educativa.

Carbonell (2006, p. 17), a su vez, nos aporta otra definición del concepto de innovación edu-
cativa:

Una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencion-


alidad y sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, con-
tenidos, modelos y prácticas pedagógicas. Y, a su vez, de introducir, en una línea
renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de
enseñanza y aprendizaje, modelos didácticos y otra forma de organizar y gestionar
el currículum, el centro y la dinámica del aula.

Por último, Murillo (2002, p. 5) nos da una tercera definición:


«Proceso intencional de cambio llevado a cabo por un profesor o un grupo de
docentes que modifican contenidos, introducen nuevas metodologías o utilizan
nuevos recursos o nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza, y cuyo lugar
“natural” es el aula».

Si analizamos estas definiciones veremos que todas ellas tienen algo en común y que con ello
introducimos otro elemento esencial más en la definición de innovación educativa. Hasta ahora
ha quedado claro que la innovación educativa es un CAMBIO, pero no cualquier tipo de cam-
bio, sino un cambio orientado a la MEJORA. Además, ahora sabemos que dicho cambio ha
de ser también INTENCIONAL o PLANIFICADO («con cierto grado de intencionalidad y
sistematización»). Es decir, que parece que la innovación no debe ser fruto de la improvisación.
La innovación educativa no podemos considerarla como una actividad puntual, sino como un
PROCESO. No podemos hablar de innovación educativa como un hecho aislado, algo concreto
que se realiza sobre un aspecto X en un momento Y, sino que es necesario que se integre dentro
del currículo escolar. Un centro educativo no puede decir que «el año pasado innovó» o que
«el año que viene innovará», sino que debe ser un centro innovador abierto a la mejora perma-
nente. La innovación que se da en el seno de las aulas y la mejora del centro educativo es un
PROCESO complejo y constante en el que el centro educativo debe estar inmerso incansable-
mente. Como en muchas cosas, en el proceso de cambio lo importante no es tanto el destino,
el cambio en sí, sino el viaje. Si se corre demasiado, nos perdemos el camino. A veces, po-
demos aprender más de un proyecto de innovación que ha fracasado que de uno exitoso.
¿Es entonces lo mismo innovar que reformar? Para dar respuesta a esta pregunta debemos
acudir en primer lugar, al igual que hemos hecho con el concepto de innovación, al diccionario
y ver qué nos dice la etimología de la palabra «reforma». Al hacerlo, encontramos cierta

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analogía con la innovación: reformar (del latín reformare) es «modificar algo, por lo general
con la intención de mejorarlo».
¿Son entonces reforma e innovación equivalentes? ¿Podemos utilizar ambos términos de forma
indistinta? No. En el ámbito educativo la diferencia entre la innovación y la reforma es el
alcance o el ámbito de aplicación del cambio. Hablamos de reforma haciendo referencia a
cambios a gran escala, de carácter «macro», que afectan a la política y a las estructuras del
sistema educativo. Son modificaciones que aluden a los objetivos, a las propias estructuras del
sistema, a la política educativa, etc. Por ejemplo, en España hemos vivido cuatro grandes refor-
mas educativas en las últimas décadas: la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación
General del Sistema Educativo (LOGSE); la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de
Calidad de la Educación (LOCE); la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE),
y la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), en cuyo proceso de
reforma estamos inmersos en el momento de publicar esta obra, habiendo sido ya aprobada por
el Consejo de Ministros en mayo de 2013. La innovación, por contraste, hace referencia a
procesos de cambio más concretos, de carácter «micro», que se llevan a cabo en el seno de los
centros educativos o en el seno de un aula en concreto. Dicho cambio puede referirse a múlti-
ples aspectos: un material, una metodología, un contenido, un recurso tecnológico, una norma,
un procedimiento administrativo, etc.
Además, es importante señalar que la innovación no va necesariamente unida a la reforma.
Lamentablemente, es importante reflexionar sobre el hecho de que no toda reforma conlleva
o apoya la innovación. A veces, por desgracia, sucede todo lo contrario: los procesos de
reforma paralizan, dificultan o entorpecen procesos de innovación. Esto puede suceder cuando
se trata de reformas legislativas que constriñen la posibilidad de acción y la autonomía de
centros y profesores.

Gráfico 1: Delimitación conceptual de la innovación educativa.

2. ¿QUIÉN INNOVA?

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Una vez que sabemos qué es innovar, la siguiente pregunta lógica que nos planteamos es:
¿quién realiza esa innovación? Para responder a esa pregunta utilizamos un reciente estudio
realizado por el Ministerio de Educación sobre la innovación educativa en España, el cual
diferencia entre dos figuras clave (MEC, 2011) que creemos que es importante saber distinguir.
En primer lugar, los ACTORES de la innovación educativa, que son sus principales protago-
nistas: el profesorado, el alumnado y los sectores de la comunidad educativa directamente im-
plicados. Por supuesto que entre todos los actores, tú como maestro tienes que desempeñar el
papel de actor principal. Se recalca y subraya con ello tu labor como profesor, no puedes
olvidar que eres la figura clave o piedra angular de la innovación educativa. Trataremos de ello
en este capítulo con más detenimiento, en el apartado «Formación y perfeccionamiento do-
cente», pero ten en cuenta de momento que es tal el protagonismo que debe tener el profesor
en el proceso que el estudio del MEC (2011) llega a afirmar que «no se pueden, por tanto,
considerar promotoras de la innovación educativa aquellas actividades ofrecidas a los centros
por las Administraciones, locales o autonómicas, dirigidas exclusivamente al alumnado, en las
que no participan los profesores del centro ni en el diseño ni en el desarrollo de la actividad»
(p. 27). Eres el actor principal del cambio educativo, y de ahí tu necesaria implicación personal
y profesional, aspecto que trataremos con más detenimiento en el capítulo 3 cuando abordemos
la formación del profesorado.
Pero mantengamos la calma. No estamos solos en la batalla. En segundo y último lugar, tene-
mos que distinguir a los AGENTES de la innovación educativa, que son todas aquellas per-
sonas que de un modo u otro apoyan o facilitan la innovación: otros profesores o el claustro de
profesores en su conjunto, los equipos directivos de los centros, asesores externos, asesores de
formación, administradores de la educación relacionados con la innovación, inspectores en su
calidad de asesores o evaluadores, etc. Su papel, aunque secundario, es primordial y por ello
veremos en el último apartado de este capítulo la importancia que tienen aspectos como contar
con una buena dirección que promueva la innovación o gozar de un clima de trabajo colabora-
tivo entre docentes.

3. ¿CÓMO SE INNOVA? TRES FASES IMPRESCINDIBLES EN TODO PRO-


CESO DE INNOVACIÓN

Una vez que conocemos lo que significa innovar y que está en nuestras manos como docents
el realizar dichas mejoras, vamos a analizar la cuestión e intentar dar unas pautas sencillas que
nos permitan recorrer ese proceso.
La investigación y la experiencia han demostrado que no hay un único camino para el cambio,
entre otras cosas porque no hay un proceso de cambio que sea igual a otro: las necesidades de
cada centro y del aula, el tipo de alumnado, las características de la materia, la formación y la
personalidad del maestro... numerosas variables hacen que no podamos dar recetas cerradas y
estructuradas a la innovación.
Por ejemplo, como explica De Haro (2009), para un determinado profesor puede ser una inno-
vación utilizar presentaciones en clase, ya que nunca lo había hecho con anterioridad, y para
otro, que lleva años haciéndolo, lo será el uso del blog. Mientras que para un centro educativo

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en el que varios profesores ya están utilizando estos medios lo realmente innovador podría ser
el uso de una red social o de entornos virtuales 3D como Second Life1 con sus alumnos.
Sin embargo, la investigación sí que nos asegura una cosa: todo proceso de cambio, sea cual
sea, debe recorrer varias etapas si desea ser exitoso. Tejada (1998) identifica cinco fases:
planificación, diseminación, adopción, desarrollo y evaluación. Otros autores como Murillo
(2003) lo simplifican y señalan en él solo tres fases: iniciación, implementación y evaluación e
institucionalización. Seguiremos esta clasificación más sencilla, pero antes es importante se-
ñalar que no se trata de un proceso lineal en el que dichas etapas, sean cuantas sean, se sucedan
de manera continua, sino que algunas de ellas se repiten, otras se solapan, etc. Por eso, aunque
para el estudio teórico dichas etapas son analizadas de forma lineal, corremos el riesgo de caer
en un grave error de simplificación si pensamos en el cambio como la mera sucesión de deter-
minadas etapas. Esta estructura no lineal la podemos comprender mejor analizando el siguiente
gráfico.

Gráfico 2: Etapas del proceso de cambio escolar.

Fuente: Murillo y Krichesky (2011, p. 28).

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Veamos a continuación en qué consiste cada una de estas tres tapas.

3.1. INICIACIÓN O PLANIFICACIÓN

Se trata de la primera etapa del proceso, en la que tomamos la decisión y, con ella, el com-
promiso de emprender un cambio. es decir, toda innovación es un cambio planificado o, al
menos, realizado con cierto grado de intencionalidad y sistematización.
Innovar no es otra cosa que ir experimentando con nuevos recursos, nuevos procesos, nuevas
ideas... para ver qué funciona; pero dicho proceso ha de ser realizado con cierta sistema-
tización..
Innovar no es otra cosa que ir experimentando con nuevos recursos, nuevos procesos, nuevas
ideas... para ver qué funciona; pero dicho proceso ha de ser realizado con cierta sistema-
tización. La innovación no consiste en respuestas espontáneas o no sopesadas a problemas
imprevistos que surgen en el quehacer docente, sino que se trata de respuestas planificadas a
dichos problemas, a las necesidades o retos educativos de nuestros alumnos en el día a día. Es
decir, supone implantar en la realidad un proyecto previamente establecido y determinado.
El grado de éxito de muchas innovaciones dependerá en gran medida de ese proceso previo de
planificación. En esta fase se requiere que estudiemos la situación o el contexto que nos rodea
y analicemos las necesidades reales que tenemos. Después debemos pensar en las posibles
soluciones racionales a adoptar y esbozar un diseño en el que podamos: establecer las priori-
dades de actuación; explicitar los objetivos; fijar quiénes vamos a ser los actores y los agentes
de ese cambio y cuáles van a ser nuestras funciones; considerar los recursos tanto económicos
como materiales, personales o temporales, de los que disponemos; etc. Esta etapa inicial fina-
liza cuando formulamos por escrito un proyecto de innovación y mejora, algo que apren-
deremos a diseñar a lo largo del cuarto capítulo.
Llegados a este punto, una pregunta lógica y fundamental que hay que plantearse es: ¿acaso el
profesor que no elabora por escrito un plan de innovación no es un profesor innovador? ¿Puede
afirmarse que no innova (mejora) sus clases? Por supuesto y rotundamente NO. Existen innu-
merables docentes que no han redactado nunca a lo largo de su dilatada trayectoria profesional
un proyecto de innovación o mejora, que no saben lo que es, o que les produce ansiedad el
mero hecho de planteárselo, ya que si tuviesen que hacerlo la propia inercia burocrática frena-
ría sus anhelos. Sin embargo, es evidente que esos docentes han ido introduciendo muchos
cambios de forma intencional en sus clases con el propósito de mejorar el aprendizaje de sus
alumnos. Aunque no lo hayan dejado plasmado por escrito y de manera sistemática, han eval-
uado la situación, han detectado sus necesidades y en base a ellas han planificado cambios
específicos en el proceso con la intención de mejorarlos. En muchos de los casos, esos cambios
han sido también evaluados, aunque de manera informal, para conocer el grado de éxito o
fracaso que han tenido. No podemos entonces afirmar que esos docentes no hayan llevado a
cabo una verdadera innovación educativa: han puesto en marcha un proceso de cambio inten-
cional y en cierta medida planificado destinado a producir mejoras. El problema de este tipo
de acercamiento a la innovación es que dicho esfuerzo se mantiene oculto; no lo reconocemos
porque sin querer opone resistencia para expresar e identificar los cambios introducidos en el
aula, ocasionando que muchas veces esa rica experiencia se olvide y abandone y, por lo tanto,
que también nuestros avances se desaprovechen, se pierdan y caigan en el olvido.

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Por ello, creemos fundamental aprender a diseñar y redactar buenos proyectos de innovación
docente que no solo nos permitan emprender procesos de mejora de manera eficaz sino que
nos ayuden a difundirlos y darlos a conocer. Esa es la intención de la presente obra. En el
siguiente capítulo veremos con más detenimiento en qué consisten y para qué sirven los proy-
ectos de innovación docente.
Por último, cabe resaltar que esta fase de planificación no es solo inicial sino que es una fase
constante, ya que se recurrirá a ella frecuentemente al evaluar el proceso y reorientar la ac-
tividad.
Algunos de los factores que tienen influencia en esta fase y que determinarán si el cambio se
producirá o no son: la existencia de experiencias de cambio previas y sus resultados, la dis-
ponibilidad de fondos, la presión desde dentro y fuera del centro, la disponibilidad de recursos
materiales y personales, la calidad de las condiciones y la organización interna de la escuela.

3.2. DESARROLLO

Se trata de la fase en la que ponemos en práctica el proceso de mejora; es decir, se ponen en


marcha los pasos previstos en la fase de planificación.
Los aspectos que influyen en esta etapa de puesta en práctica son: las características del cam-
bio, las condiciones internas de la escuela y la presión o el apoyo externos. Es importante en
esta fase tomar en consideración diversas estrategias para superar los obstáculos o las resisten-
cias que pueden oponerse a la innovación, como por ejemplo: una dirección que no apoye la
innovación, falta de autonomía de los centros para tomar decisiones organizativas, escasa for-
mación del profesorado, el individualismo docente, etc. El proceso de innovación educativa es
un hecho complejo, un entramado en el que toman parte numerosos factores que no siempre
facilitan la tarea. Por todo ello, en muchas ocasiones la fase de desarrollo y los imprevistos o
resistencias que la realidad plantea nos obliga a retomar el proceso de planificación para mod-
ificarlo y adaptarlo o ajustarlo a la realidad.

3.3. EVALUACIÓN E INSTITUCIONALIZACIÓN

La última fase pero no por ello menos importante es la evaluación del proceso. Al igual que la
fase de planificación, no es solo inicial sino cíclica. La fase de evaluación debería ser una
constante del proceso de innovación: debemos evaluar antes, durante y después de la
aplicación del proyecto de innovación. La evaluación es en sí misma un proceso continuo
y formativo a través del cual vamos obteniendo información sobre el desarrollo y la evo-
lución del proceso de innovación.
Para ello, es fundamental que ya desde la planificación del proceso nos preocupemos por esta-
blecer los criterios e instrumentos para evaluar el desarrollo del proyecto, el logro de los ob-
jetivos, así como su grado de incidencia en el centro. Es necesario determinar desde el principio
el objeto de la evaluación y los métodos o instrumentos que utilizaremos para recoger infor-
mación.
Por otra parte, la evaluación «puede ser solamente interna, en aquellos procesos que se generan
desde el centro, o también puede ser externa, realizada por los agentes u otros evaluadores

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externos cuando el proceso viene impulsado o potenciado desde la Administración o desde


otras instituciones externas al centro» (MEC, 2011). Este concepto se verá ampliado en el
capítulo 4, dedicado al diseño del proyecto.
Íntimamente relacionada con la evaluación, está la institucionalización, que sí es una fase final,
sin la cual no se puede considerar una innovación propiamente dicha. Toda innovación es
exitosa en la medida en que se haya interiorizado a nivel personal e institucionalizado a
nivel del centro y pase a ser un aspecto más dentro de la dinámica y el funcionamiento
del centro. Con la institucionalización la experiencia innovadora, después de ser evalu-
ada, se adapta y generaliza al centro, incorporándose a la cultura profesional del mismo.
Las actividades clave para asegurar el éxito de esta fase de institucionalización son: asegurar
que el cambio se incorpora a las estructuras y la organización del centro, y establecer vínculos
con otros procesos de mejora, con el currículo y con la enseñanza en el aula (Murillo, 2003).
Por ejemplo, y siguiendo con el mismo caso que poníamos antes del uso de la Pizarra Digital
Interactiva (PDI), su utilización en las clases puede ser una innovación que mejore los procesos
de enseñanza pero ha de convertirse con el tiempo en un recurso didáctico más que esté cor-
rectamente integrado en todas las clases. Cuando todo el profesorado del centro utiliza la PDI
y saca provecho a su interactividad y sus potencialidades educativas de forma habitual, esta ha
dejado de ser una herramienta estratégica de innovación en dicho centro educativo y abre las
puertas a nuevos proyectos de innovación y mejora.
Pero sin embargo en muchas ocasiones las innovaciones se abandonan al poco de haber sido
puestas en marcha y antes de que el cambio se incorpore a las estructuras y a la organización
del centro. Los motivos por los que no se innova —o, más importante aún, por los que las
innovaciones no son exitosas— resultan muy variados, pero normalmente estas situaciones
vienen provocadas principalmente porque no se ligan al currículo de etapa y se consideran
acciones que no tienen una consecuencia en la evaluación; en definitiva, son innovaciones que
no se reflejan en un proyecto y se pierden con el tiempo. De ahí la importancia de reflejar los
esfuerzos para el cambio en un proyecto de innovación.

PART II ENTRANDO EN HARINA: LOS PROYECTOS DE INNO-

VACIÓN DOCENTE

Definidos los conceptos básicos en torno a la innovación educativa y una vez que conocemos
quiénes deben ser los actores y los agentes del proceso de innovación, así como los pasos por
los que todo proceso de cambio debe pasar, se precisa concretar qué son los proyectos de in-
novación docente. ¿Por qué es necesario realizar proyectos de innovación docente? Es la pri-
mera cuestión a la que intentaremos dar respuesta en este capítulo.

1. ¿QUÉ SON Y PARA QUÉ SIRVEN?

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En el capítulo anterior acabamos de ver que toda innovación es un cambio planificado o, al


menos, realizado con cierto grado de intencionalidad y sistematización. Que innovar, en defin-
itiva, supone implantar en la realidad un proyecto de innovación previamente establecido y
determinado. Pero ¿qué es un proyecto de innovación docente? Se trata del diseño de una ex-
periencia que elabora el docente tras evaluar las necesidades que tiene en el centro, con el fin
de planificar con detalle la puesta en marcha de mejoras dirigidas a proporcionar cambios sig-
nificativos.

En otras palabras:

Los proyectos de innovación son el resultado tangible del trabajo reflex-


ivo que realiza el docente que, conociendo las necesidades y el contexto
en el que se encuentra, desea proponer o encontrar las mejores estrategias
para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

¿Y para qué sirve plasmar sobre el papel y de manera sistematizada mis ideas? ¿Qué aporta el
realizar de manera formal un documento escrito?

Ayuda a la sistematización, planificación y temporalización del proceso de cambio. Repre-


senta la hoja de ruta que seguiremos para realizar el proceso.

Facilita la difusión y divulgación de los esfuerzos realizados y los logros alcanzados entre la
comunidad educativa del propio centro donde ha tenido lugar, así como fuera del mismo.

Contribuye a formar comunidades de aprendizaje en el ámbito educativo. Se puede


aprender mucho de proyectos de innovación ajenos. Tanto de los exitosos como de los que no
lo fueron tanto. Las conclusiones extraídas tras la aplicación y evaluación de un proyecto de-
terminado no solo benefician a los participantes en el propio proyecto, sino también a todos
aquellos docentes a los que pueda llegar esa experiencia concreta.

Promueve futuras innovaciones. La difusión de los procesos de innovación que se llevan a


cabo en los centros educativos y sus resultados entre la comunidad educativa pueden contribuir
a prender la llama de la mejora constante en muchos otros docentes.
Nos ayuda a crecer como profesionales de la docencia. Constituye una experiencia suma-
mente valiosa para nosotros como docentes, porque nos legitima como investigadores en la
acción. Diseñar, gestionar y evaluar proyectos de innovación implica, sin duda alguna, afrontar
una investigación en el ámbito docente.
Nos convierte en intelectuales reflexivos sobre la práctica. La sistematización del proceso en
un documento escrito consiste en hacer conscientes los conocimientos que subyacen a la prác-
tica, recuperarlos, ordenarlos, comunicarlos, enriquecerlos y traducirlos en propuestas para la
acción, adquiriendo así conocimientos y teoría a partir de la práctica (MEC, 2011).

2. TIPOLOGÍA DE LOS PROYECTOS DE INNOVACIÓN

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Fundamentos de Innovación Educativa

Como se viene reflejando a lo largo de todo el libro, los proyectos de innovación surgen de
necesidades pedagógicas detectadas en el centro escolar. Sin embargo, dichas necesidades
pueden ser de muy distinta índole y por ello existen tantos tipos de proyectos como necesidades
los originan.
Para hacer una tipología de proyectos, en primer lugar podemos distinguir cuatro clases de
proyectos de innovación según su origen.

El primero: Interno o del propio centro escolar, tiene una cierta fiabilidad y consistencia
en el tiempo, ya que el centro es el que conoce de primera mano las dificultades que
pueden afectar al centro o al rendimiento de los alumnos y, de esta manera, está en dis-
posición de crear un proyecto destinado a tal fin. Los proyectos que surgen «impuestos»
por la administración o las políticas centrales suelen tener una menor incidencia en el centro
porque no están trabajando el problema de raíz. Así, podemos diferenciar desde proyectos ex-
ternos que responden por ejemplo a la implantación de las tabletas digitales dentro del aula por
parte del gobierno de una comunidad autónoma determinada, donde es posible que el profesor
ni siquiera sepa cómo utilizarlas, hasta proyectos internos donde se puede obtener el mayor
rendimiento de las mismas tabletas porque es el propio docente el que decide implantarla en el
aula, ya que las considera una herramienta útil para trabajar un determinado contenido.

En segundo lugar, los proyectos de innovación pueden afectar directamente al profesor o bien
dirigirse a los alumnos. Hablamos entonces de dos proyectos de innovación según los destina-
tarios:

 Proyectos que afecten directamente al alumnado: se diseñan para mejorar la for-


mación de los mismos o el rendimiento de los estudiantes en una determinada ma-
teria escolar. Estos proyectos presentan una determinada metodología que afecta en
la práctica del aula.
 Proyectos que afecten a los docentes: suelen referirse a cambios en su rol, dirigi-
dos a formar a los profesores en un determinado aspecto o desarrollar grupos de
profesores de centros escolares. Así podemos tener un proyecto dirigido a formar
al profesor en el uso del blog de aula, por ejemplo, porque existe un porcentaje de
miembros del claustro que no saben cómo introducir de manera efectiva esta her-
ramienta.

En tercer lugar, todos los proyectos de innovación, tal y como su nombre indica, se dirigen
a promover un cambio destinado a mejorar la práctica docente, pero dicho cambio puede ser
de nuevo muy diverso en su naturaleza. Rivas (2000) ofrece una tipología de las innovaciones
según Havelock y Guskin (1973) en función del modo de realización:
 Adición: consiste en agregar algo nuevo sin alterar el resto de partes o estructuras.
Se puede añadir la utilización de medios audiovisuales, un nuevo objetivo o un
contenido.
 Reforzamiento: consiste en la intensificación o consolidación de algo ya existente
con la pretensión de mejora de determinados aspectos docentes o discentes.
Hablamos de incremento del horario semanal de una asignatura, intensificación del
dominio de determinadas técnicas o el refuerzo de determinadas formas de com-
portamiento.
 Eliminación: la innovación se produce cuando se elimina cierto elemento (apren-
dizaje memorístico, no significativo, exámenes tradicionales o eliminación de la
lección magistral).

14
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 Sustitución: la innovación se produce cuando se reemplaza uno de los elementos


del sistema o institución escolar por otro. Un ejemplo sería la sustitución de un libro
de texto por una nueva edición mejorada.
 Alteración: se produce cuando ocurre una sucesiva modificación de una estructura
o modo de operar existente, convirtiéndose en algo nuevo. Podemos alterar la
función orientadora de profesores a profesionales en psicopedagogía.
 Reestructuración: comporta la modificación de los roles, las relaciones interper-
sonales y ciertas operaciones. Encontramos la innovación en el aprendizaje coop-
erativo, nuevas responsabilidades y formas de cooperación docente.
A su vez, en cuarto lugar cabe diferenciar los proyectos de innovación en función del nivel de
innovación pedagógica alcanzado por los mismos o desarrollado. En este sentido, según el
Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana-FONDEP (2007), podemos distinguir:

 Inicial: cuando adopta una idea, una teoría, una propuesta o una experiencia peda-
gógica ya existente y la adapta a la realidad de la institución educativa. Es decir, se
trata de una idea o propuesta cuyo éxito ha sido comprobado por otros y permitió
abordar o resolver una situación problemática similar o parecida a la que existe en
nuestra realidad educativa.
 Medio: toma una idea ya existente, añadiéndole elementos propios o nuevos que
contribuyan a resolver la situación problemática o a potenciar las capacidades ex-
istentes en la institución educativa.
 Alto: crea una propuesta novedosa, con la finalidad de dar respuesta a un problema
que se presenta en la institución educativa, crear algo nuevo o darle un uso diferente
para lo que fue creado.
Por último pero no por ello menos importante, podemos diferenciar los proyectos según el tipo
de innovación, tal y como nos propone Ríos y Reinoso (2008):

 Proyectos de innovación pedagógica: el proyecto parte de la iniciativa del


profesor y se aplica a nivel de aula. Su finalidad es mejorar los aprendizajes de
profesores y alumnos y las dimensiones que forman parte de esa práctica.
 Proyectos de innovación escolar: parte de los docentes o directivos y los partici-
pantes pueden ser toda la comunidad educativa u otros agentes sociales que se vin-
culan a la escuela. Su finalidad es el mejoramiento de los aprendizajes y los aspec-
tos institucionales que son objeto del cambio positivo.
 Proyectos de innovación socioeducativa: destinado a planificar y ejecutar una
transformación en el entorno sociocomunitario de la escuela. Su finalidad es pro-
porcionar una mayor formación a toda la comunidad educativa e indirectamente
incidir en el aprendizaje escolar de los niños. Se busca la intervención social y ed-
ucativa a través de la reflexión.

Las diferencias entre estos tres tipos de innovaciones quedan recogidas en la siguiente tabla de
manera gráfica.

Tabla 1: La innovación pedagógica, escolar y socioeducativa.

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Todos los proyectos están destinados a mejorar los aprendizajes y formación personal y/o
profesional de los actores y agentes sociales, aquellos que definimos en el capítulo 1.

3. ¿EN QUÉ ÁREAS PUEDO INNOVAR?

Concluimos este capítulo abordando las dimensiones o ámbitos a los que deben dirigirse los
proyectos de innovación y mejora. El objetivo de este apartado es explorar y fundamentar di-
chas dimensiones, para abrir un amplio abanico de posibilidades que ayude a seleccionar las
temáticas de los proyectos de innovación y a enfocar de forma adecuada el apartado metodo-
lógico, ofreciendo una visión integradora. Asimismo, complementaremos esta visión con re-
cursos concretos para cada una de las dimensiones curricular, organizativa y formativa, que
serán detallados en el próximo capítulo.

Es preciso abordar proyectos de innovación capaces de generar algún tipo de rup-


tura con los modelos educativos previos, para lo que se requiere un diseño global

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que contemple las dimensiones curricular, organizativa y formativa (Tilve, Gew-


erc y Álvarez, 2009).

3.1. DIMENSIÓN CURRICULAR

A nivel curricular, deben realizarse proyectos de innovación donde el profesorado tenga que
revisar su rol como docente, sortear los obstáculos que frenan el desarrollo y la innovación
curricular, de forma que pueda ejercer su rol como profesional que planifica, orienta y recon-
duce procesos de enseñanza susceptibles de contribuir al proceso de reconstrucción y transfor-
mación de la cultura escolar (Fernández y Correa, 2006).
Para desarrollar el currículum habrá de abandonarse la tradicional sumisión a los libros de texto
en las escuelas. En gran medida, el fracaso de numerosas propuestas de innovación se produce
al obviar «las necesidades reales que tienen la mayoría de las experiencias educativas en nuestro
entorno, muy centradas en el manejo del libro de texto y las rutinas que le acompañan» (Zabala
y Arnau, 2005, p. 40).
En esta línea, son muchos los autores que evidencian que la enseñanza tradicional sigue im-
perando en las escuelas sin que pueda apreciarse ningún cambio de la función docente. Parece
que no se está generando un conocimiento escolar, fruto de la reconstrucción activa y crítica,
en el que se contrasten los significados implícitos y teorías preexistentes con el conocimiento
científico; el alumnado no aprende sino que consume, reproduce y olvida un contenido que se
suministra de forma yuxtapuesta a su conocimiento cotidiano (Sancho, 2008).
Y es que el profesorado debe soltar lastre, aligerando la carga que se impone al someterse a los
libros de texto, y reivindicar su rol investigador inherente a la tarea de planificar, desarrollar y
valorar el proceso educativo. Así pues, puede innovarse tratando de generar cambios en la con-
creción de los elementos del currículum, adoptando una visión del proceso de enseñanza-apren-
dizaje que huya de modelos técnicos, adoptando un diseño flexible, lo que conlleva una revisión
del enfoque subyacente a la luz de los modelos práctico-críticos:

 Repensar el tratamiento transversal de las competencias para romper con la «lógica


curricular disciplinar», fragmentando el saber en materias y áreas, volver a la esencia
del «Proyecto de definición y selección de competencias» (DeSeCo) de la OCDE (Or-
ganización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) y priorizar las competen-
cias clave en el desarrollo del currículum, tales como la competencia para utilizar
interactivamente y de forma eficaz las herramientas e instrumentos que requiere la
sociedad de la información, así como la competencia para trabajar en grupos heter-
ogéneos y la competencia para actuar de forma autónoma (Pérez Gómez, 2007).

 Evitar una formulación de objetivos operativos, concibiendo las intenciones educa-


tivas como principios de procedimiento, esto es, estrategias de facilitación del apren-
dizaje, desviando la mirada de la búsqueda de las conductas observables y centrándola
en las condiciones de realización de los procesos tales como estimular debates, gen-
erar y resolver conflictos, favorecer la convivencia, respetar la diversidad, etc.
(Blanco, 1994).

 Seleccionar los contenidos desde un enfoque curricular integrado, adaptado a la so-


ciedad del conocimiento, que huya de la compartimentación, del conocimiento

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descontextualizado, falto de significatividad y ajeno a los intereses del alumnado


(Torres, 2011).

 Explorar propuestas metodológicas a partir de la formación y la investigación en torno


a la práctica educativa y generar escenarios para repensarla, adaptándola al contexto,
en función de los contenidos y de las finalidades perseguidas. Fomentar una visión
integradora de los proyectos de trabajo, superadora de una visión reduccionista como
simple método pedagógico.

 Garantizar una evaluación como estrategia de mejora de la enseñanza y no como con-


trol, que permita dar cuenta del proceso, adaptarlo a los imprevistos, al contexto,
recogiendo información e interpretándola para repensar la enseñanza.
.

«Aprender está relacionado con la elaboración de una conversación


cultural en la que se trata de dar sentido al aprendizaje, en la medida
en que se conecte con las preguntas que dieron origen a los problemas
que abordamos y con los interrogantes que los sujetos se plantean so-
bre sí mismos y el mundo; y a transferirlo a otras situaciones. Conver-
sación que sirve de puente entre las identidades de los aprendices, los
entornos de aprendizaje y la conexión que se establece con lo que se
aprende» (Hernández, 2002).

En definitiva, se trata de innovar con propuestas curriculares para dar sentido al acto educa-
tivo, lo que supone desarrollar experiencias en las que el alumnado ha de intervenir de forma
sustantiva en un proceso de indagación escolar caracterizado por asegurar la participación, ex-
plicitar las ideas previas, formular cuestiones indagatorias y establecer dinámicas de contraste
y negociación, así como recapitular el recorrido trazado favoreciendo las transferencias de los
aprendizajes. En el próximo capítulo aportaremos ejemplos concretos de prácticas con cam-
bios en la dimensión curricular.

3.2. DIMENSIÓN ORGANIZATIVA

A nivel organizativo, ha de repensarse la rígida y tradicional estructuración que caracteriza a


las escuelas. Se ha perpetuado un sistema homogéneo de cursos y horarios rígidos donde la
facilidad que brinda la repetición de esquemas y la evaluación de un conocimiento académico
mediante un aprendizaje memorístico han logrado ahogar cualquier iniciativa para el cambio.
La realidad de la práctica educativa sigue sin modificarse porque los conocimientos implícitos
del profesorado acerca de la enseñanza no han sido desterrados. Como hemos puesto de mani-
fiesto en el capítulo precedente a propósito del uso innovador de las TIC, se requiere la reflexión
sistemática sobre la práctica educativa para no reproducir viejas fórmulas maquilladas con el
mero uso de nuevos recursos. Adentrémonos, a este respecto, en la especificación de las barre-
ras de orden institucional que requieren ser repensadas para potenciar la transformación de las
prácticas educativas (Sancho, 2008, p. 26):

 Política gubernamental de apoyo a los cambios educativos.

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 Contenidos, especificaciones y estándares de los currículos nacionales.


 Restricciones derivadas de la supervisión centralizada de las escuelas.
 Horario de clases organizados en periodos de 40 y 50 minutos.
 Asignación de espacios y recursos —acceso a los ordenadores, número de estudiantes
por clase— incluyendo las características arquitectónicas del edificio y la disposición
del mobiliario de las aulas.
 Programas de desarrollo profesional de los docentes, en relación a las TIC, que no
consideran y por tanto dificultan un cambio educativo profundo.
 El contenido disciplinar del currículum que impide o dificulta los procesos transdis-
ciplinares y la planificación de la experiencia de aprendizaje a partir de problemas y
proyectos de trabajo.
 La falta de motivación por parte del profesorado para aplicar nuevos métodos de ense-
ñanza, unida a su dificultad para entender por qué tienen que utilizar las TIC si, en
general, creen que hacen bien su trabajo.

Fundamentalmente, la ausencia de políticas educativas que impulsen el liderazgo distribuido y


la visión del centro como una comunidad de aprendizaje han perpetuado una reducida visión de
la autonomía en los centros que dificulta la innovación (Sancho y otros, 2004). Los nuevos
planes y las sucesivas reformas no han traído consigo unas medidas para sistematizar la inves-
tigación; las escuelas se ven inmersas en gestiones burocráticas que restan el tiempo necesario
para la formación y la reflexión.
Por otro lado, junto a la necesidad de investigar en el seno de una comunidad, es preciso prior-
izar la apertura al entorno, logrando unas escuelas abiertas a la comunidad, solidarias y coop-
erativas, capaces de generar prácticas curriculares antihegemónicas (Kincheloe, 2008).
En el próximo capítulo ofreceremos recursos para posibilitar innovaciones en la dimensión or-
ganizativa utilizando como eje la integración de las tecnologías en las escuelas, tales como la
mejora de la participación del alumnado y de las familias en las experiencias de integración de
las TIC, mediante actividades por talleres planificados desde principios de curso o la expansión
del aula invadiendo centros cívicos y utilizando toda la infraestructura para diluir el uso de las
TIC, sumergiendo a las familias en el desarrollo de los proyectos colaborativos, o diversificando
los agrupamientos a través de la tutorización del alumnado de Primaria-Infantil.

3.3. DIMENSIÓN FORMATIVA

Finalmente, a nivel formativo, nos detendremos en analizar la relevancia del trabajo colabora-
tivo y el impulso del desarrollo profesional docente en el seno de una comunidad de prácticas.

«La formación debe ser continua y permanente, incluir formación, práctica


y feedback, facilitar el tiempo y los apoyos necesarios para su correcto se-
guimiento, implicar al profesorado en prácticas similares a las que ellos uti-
lizarán con su alumnado y fomentar el desarrollo de comunidades profesion-
ales entre docentes» (OECD, 2005).

Junto a la oferta de cursos, los centros de formación permanente del profesorado impulsan la
creación de grupos de trabajo para vincular a varios docentes en un proceso de revisión y mejora
de la práctica de forma sistemática y colaborativa.

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El grupo de trabajo constituye un entorno singular para diseñar, desarrollar y valorar propuestas
en un contexto de investigación; una opción para el desarrollo curricular y profesional docente.
Esta fórmula, de sobrada trayectoria en la formación permanente del profesorado, continúa
siendo en la actualidad un contexto fundamental para evitar el aislamiento docente y favorecer
la sostenibilidad de las experiencias de innovación.
La constitución de un grupo de trabajo requiere un proceso formal en el que los participantes
entablan contacto, negocian un diseño de proyecto, determinando unos objetivos y contenidos,
una temporalización de encuentros, el diseño de actividades y la revisión crítica con la super-
visión de las asesorías de los centros de formación permanente.
A continuación destacamos el papel que desempeñan los grupos de trabajo como modalidad
óptima para el andamiaje y el apoyo entre los docentes:

 Un marco donde las reuniones se planifican en torno a un análisis bibliográfico, para


favorecer el diseño, desarrollo y valoración conjunta de propuestas curriculares como
escenario óptimo para impulsar una dinámica sistemática de revisión de la práctica, a
modo de caldo de cultivo para la creación de grupos estables de investigación.
 Contextualización de las innovaciones en los centros, fomentándose la responsabi-
lidad compartida entre los miembros y el compromiso con la innovación, así como el
planteamiento de alternativas en base a la detección de problemáticas en el centro.
 Logro de un reconocimiento y certificación por parte de los centros de formación per-
manente del profesorado. Estas instituciones, asimismo, acompañan el proceso form-
ativo, ofreciendo recursos e interviniendo directamente en el seguimiento de la
marcha del grupo.
 Potenciación del intercambio de experiencias y contribución a la difusión del conoci-
miento, consiguiéndose una proyección de la acción docente más allá del aula como
escenario cotidiano del proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Fomento del andamiaje entre los docentes, confiriéndose apoyos necesarios para la
mejora del diseño y el seguimiento de las experiencias de transformación de la prác-
tica, lo que repercute significativamente en el impulso del rol investigador como do-
centes y, por ende, en el desarrollo profesional (Fernández y Calvo, 2012).
Tal y como analizaremos en el próximo capítulo, la integración de las TIC puede favorecer el
desarrollo de proyectos colaborativos de innovación intercentros: los contactos con otras co-
munidades de práctica se potencian a través de la mediación tecnológica, cabalgándose hacia
espacios públicos donde se converge con docentes insertos en dinámicas innovadoras; con-
formando todo ello un contexto amplio de influencia, que permite incrementar la colaboración
y el intercambio de experiencia entre docentes. Asimismo, en el próximo capítulo daremos un
salto aún mayor, analizando la relevancia de encuadrar la labor de los grupos de trabajo en
procesos de cuestionamiento sistemático de la práctica a través de la creación de grupos de
investigación-acción.

PART III CUATRO INGREDIENTES FUNDAMENTALES O LAS

CLAVES DEL ÉXITO

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Ya hemos visto qué es la innovación y en qué consisten los proyectos de innovación docente.
Sin embargo, pese al esfuerzo por crear modelos comprensivos al respecto (Murillo, 2004),
estos no nos permiten generalizar los conocimientos que la investigación ha generado para to-
dos los centros educativos. Como afirma Fullan (2002a), «no existe (ni existirá nunca) una bala
de plata. Es imposible llegar a saber lo suficiente como para construir el cambio en la siguiente
situación». No hay recetas únicas ni varitas mágicas. Lo que ha funcionado en un centro edu-
cativo puede ser el error más colosal en otro.
Sin embargo, en muchas ocasiones, como sucede entre fogones, «en la forma de sujetar la sar-
tén, se conoce al cocinero». Es decir, que aunque no existe una receta única que puedas seguir
al pie de la letra para lograr la innovación educativa, sí que conocemos mucho sobre la materia
prima que necesitas, los condimentos e ingredientes más adecuados, los pasos necesarios, etc.,
todos ellos aspectos que te permitirán, sin duda, sujetar con maestría la sartén de la innovación
educativa.
No debes olvidar sin embargo que, como el reconocido cocinero español Ferrán Adrià les decía
a los jóvenes cocineros que le escuchaban en un foro gastronómico, «la mejor receta que tenéis
es la pasión».
Los factores que promueven, facilitan o motivan la mejora son muy diversos, por lo que no es
nuestra intención abordarlos de manera exhaustiva. Pero a partir de la investigación y el análisis
de experiencias reales (MEC, 2011; Muñoz-Repiso y Murillo, 2000; Murillo y Muñoz-Repiso,
2002; Murillo, 2003; Murillo, 2004a, 2004b) intentamos analizar aquí las lecciones aprendidas
y darte a conocer algunos de los factores que promueven la mejora y que intervienen a su vez
en los procesos de innovación y mejora de la práctica docente y sobre todo que hacen que esta
sea realmente exitosa. A continuación analizaremos cuatro ingredientes que facilitan el desar-
rollo y la consolidación de las innovaciones.

1. EL CENTRO EDUCATIVO COMO UNIDAD DE MEJORA

El hábitat natural y el ámbito de acción del concepto de innovación debe ser el propio centro
educativo. Esto significa, en primer lugar, que es el propio centro educativo el que debe
promover los procesos de cambio y apoyarlos. La investigación y la experiencia han de-
mostrado que este tipo de cambios son mucho más efectivos que los que se promueven desde
instancias externas al propio centro. Es cierto que ciertas presiones externas, por parte de la
Administración educativa por ejemplo, pueden ejercer cierta influencia en el centro y desem-
bocar en propuestas de mejora del centro muy exitosas. Para que un centro inicie un proceso
determinado a veces es necesaria, no siempre, la existencia de un estímulo externo que le im-
pulse a la acción. De esta manera es la institucionalización de esa exigencia externa lo que
promueve el proceso de mejora. Dicha presión o estímulo externo se ha visto como positiva o
favorecedora de procesos de cambio en los centros en el ámbito español (Muñoz¬Repiso y
Murillo, 2000). Parece ser que los centros educativos españoles, fruto de la escasa autonomía
de la que han gozado hasta la fecha, requieren de presiones externas que les empujen a iniciar
procesos de mejora en su seno. Pero es fundamental en todo caso partir de la cultura y del
contexto social de cada uno de los centros educativos.
Muchas de las innovaciones propuestas desde la Administración educativa u otras instancias
fracasan porque no consideran la cultura y las características propias de cada centro y no tienen

21
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en cuenta los tiempos necesarios para que cada comunidad educativa asuma los propósitos y
adapte las propuestas externas a las condiciones internas del centro (MEC, 2011).
En este sentido, el papel de la administración educativa es primordial tanto en el fomento de
dichos procesos como en la creación de las estructuras (legislativas) y recursos necesarios para
llevarlos a la práctica.
Del mismo modo, las presiones internas al propio centro, ya sea por parte de un sector del
profesorado o de los padres por ejemplo, pueden desembocar en proyectos de innovación in-
stitucionalizados a nivel de centro. En cualquier caso, es el centro educativo el que debe
promover el proceso de mejora y responsabilizarse del mismo.
Michael Fullan (2002b), autor de prestigio internacional y uno de los más reconocidos expertos
en procesos de cambio organizativo, afirma que «si algo sabemos es que el cambio no puede
ser impuesto». Por ello, tenemos que ser conscientes de que el cambio debe iniciarse, promov-
erse y mantenerse en el seno del centro educativo, gozando del apoyo de toda la comunidad
educativa, que debe percibir dicho cambio como necesario.
En segundo lugar, tener a la escuela como centro del cambio significa también que toda inno-
vación debe dirigirse al centro en su conjunto y a los diferentes elementos que lo componen:
alumnos, padres, profesores, aulas, y el centro en su conjunto. El cambio debe plantearse en
todos los niveles.
Este factor responde al hecho de que la innovación docente nunca se da de forma aislada. Toda
innovación educativa se da en el seno de una institución y afecta tanto a la microestructura del
centro como a la macroestructura en la que dicho centro se halla inmerso. Carbonell (2006)
establece la metáfora del cambio con un puzzle acabado, en el que si le falta una pieza se
resiente el conjunto. Sin embargo, como el mismo autor expresa: «No es nada fácil armar el
puzzle y que todas las piezas encajen en un determinado momento» (p. 23).

1.1. LA DIRECCIÓN Y AUTONOMÍA DE LOS CENTROS

Todas las investigaciones sobre eficacia escolar y mejora de la escuela han destacado la im-
portancia de la función directiva y el tipo de liderazgo que ejerza. Parece claro que el tipo de
liderazgo que se ejerce en un centro educativo es fundamental a la hora de promover, iniciar y
mantener procesos de cambio en su seno.
Se han creado a lo largo de estos años diversos modelos de liderazgo aplicado al mundo edu-
cativo pero uno de ellos, destacado por Murillo (2006), es el concepto de liderazgo distribuido
(Spillane, Halvenson y Diamond, 2001). Se trata de una visión de la dirección como colegiada
y participativa, capaz de distribuir responsabilidades y facilitar la participación e implicación
de todos los agentes en el proceso de innovación. Un tipo de liderazgo que además invita al
cambio y facilita los recursos necesarios para poder emprenderlo. Parece que el liderazgo dis-
tribuido debe convertirse en el camino para repensar las prácticas en torno al liderazgo educa-
tivo. Se trata de una alternativa prometedora que nos abre nuevos retos y nuevas barreras que
deberemos afrontar.
Por otra parte, la autonomía, entendida como la «capacidad para tomar decisiones en distintos
órdenes de la vida escolar» (López Martínez, 2008), es fundamental para poder llevar a la prác-
tica y poner en marcha proyectos de innovación exitosos. Dicha autonomía se debe hacer efec-
tiva en tres ámbitos fundamentales (López Martínez, 2008):

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 Autonomía pedagógica para configurar el proyecto pedagógico del centro, concretar


y adaptar los contenidos curriculares, planificar las actividades docentes, etc.
 Autonomía organizativa en lo relacionado a la distribución de tiempos y espacios,
agrupamiento de los alumnos, etc. Los procesos de cambio requieren en muchas
ocasiones modificar aspectos relacionados con la organización escolar, como por
ejemplo la agrupación de los alumnos, los horarios, las funciones del profesorado o
su carga docente, la asignación de recursos, etc. Se requiere de una estructura que sea
lo suficientemente transigente como para permitir estos cambios organizativos. M.
Muñoz¬Repiso y F. J. Murillo (2000) ratifican a través del estudio de casos que real-
izan que «el éxito de un programa de mejora depende de la capacidad del centro edu-
cativo para ajustar sus estructuras y organización en función de sus necesidades con-
cretas» (p. 130).
 Autonomía de gestión de los recursos que supone el complemento necesario para las
dos anteriores.

1.2. EL TRABAJO COLABORATIVO ENTRE DOCENTES

La última de las características que debe tener la cultura escolar para propiciar la mejora del
centro es la necesidad del trabajo colaborativo entre los profesores y la creación de un clima
laboral donde se establezcan buenas relaciones entre el profesorado. Técnicamente se le da el
término de «clima» a la calidad de las relaciones que se establecen en el seno de un centro
educativo. Según Rué Domingo (2001) el término «clima» es una construcción elaborada con-
figurada por muchos factores entre los que se encuentran las diversas relaciones sociales que se
dan en el seno del centro educativo y la forma como todo ello es percibido por los propios
protagonistas. Un centro cuyo clima es considerado como positivo por sus profesores tiende a
desarrollar procesos de innovación más eficaces.
Martín Briss (2000), al hablar del clima óptimo de trabajo en los centros educativos, recurre a
los siguientes adjetivos: participativo, de comunicación, comprometido, abierto, de confianza,
enriquecedor, innovador, transformador. Martín Briss (2000) defiende la idea de que «el clima
es una de las claves facilitadoras de una organización viva y dinámica, capaz de aprender mien-
tras se desarrolla y se consolida» (p. 114).
Se resalta aquí la importancia de la participación y del diálogo y consenso (la comunicación)
en la formación de dicho clima. Murillo (2003) resalta cómo en la práctica se ratifica una idea
lógica: los centros en los que los profesores debaten con más frecuencia sobre los problemas de
la enseñanza y sus posibles soluciones están más preparados para afrontar procesos de mejora.
El proceso de mejora requiere siempre el esfuerzo coordinado de todos o de una gran parte del
profesorado del centro. Se apuesta por el trabajo en equipo del profesorado no solo porque la
coordinación es necesaria entre materias o ciclos sino porque el trabajo realizado en grupo es
enriquecedor para todos y de mayor calidad.
Por todo ello es fundamental la cohesión del profesorado de tal manera que la existencia de
buenas relaciones entre el profesorado es un requisito previo e indispensable para que los proy-
ectos de innovación sean exitosos y eficaces. Con buenas relaciones se trabaja mejor.
En segundo lugar, imprimir en la cultura escolar el sello de trabajo en equipo, de manera im-
plícita, conlleva un modo diferente de desenvolverse y de ejercer la función docente. Cañal de
León (2005) denuncia el individualismo existente en la función docente como uno de los frenos

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a los procesos de innovación. Este autor afirma que uno de los grandes problemas para la inno-
vación docente es justamente este: el apego del profesorado a su autonomía y la concepción de
aula como territorio o parcela privada en la que nadie más que el propio profesor puede inter-
venir. Esta posición aporta seguridad al profesor pero es uno de los enemigos más potentes del
cambio, basado justamente en lo contrario: la cooperación como fuente de innovación (p. 17).

2. FORMACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE

Es cierto, como acabamos de ver, que las innovaciones se realizan en el marco de un centro
educativo determinado y que el cambio debe estar centrado en la escuela en su conjunto, pero
no podemos obviar que los agentes operativos de dicho cambio son, principalmente, los
profesores.
Fullan (2002a) tiene una reconocida máxima que ratifica esta premisa: «El cambio escolar de-
pende de lo que los profesores hagan y piensen: es tan sencillo y tan complejo como eso».

Es necesario alejarse de la idea autocomplaciente de «siempre lo he hecho así y no me va mal»


que con demasiada frecuencia impregna la función docente. Lejos de ese acomodamiento, en
la cultura del centro la idea de mejora continua debe impregnar todas las acciones del centro.
Se trata de considerar el aprendizaje como vehículo para la mejora. Se habla en este sentido de
un aprendizaje por partida doble.
Por una parte, la necesaria formación continua del profesorado. El mismo Fullan (2002b), que
da al profesorado un papel determinante en el proceso de cambio escolar, reivindica tras todas
sus investigaciones la necesidad de cambiar la profesión de la enseñanza, la cual — afirma—
«todavía no ha alcanzado aún la mayoría de edad». Cañal de León (2005) también señalaba las
lagunas y deficiencias existentes en la formación, inicial y permanente, del profesorado y cómo
dicha formación constituye una de las trabas en los procesos de cambio. La innovación debe
llegar a ser un mecanismo de autorregulación de la enseñanza y el motor del progreso profe-
sional del profesorado, y este debe considerar la innovación como parte de su formación con-
tinua y de un proceso de investigación sobre su práctica (Cañal de León, 2005).
Es necesario que el profesorado conciba su práctica docente como una profesión reflexiva
(Schön, 1983) y que emprenda procesos de investigación-acción que le permitan innovar de
manera eficaz.
Actualmente se consideran teóricamente la investigación y la innovación educativas como dos
procesos interrelacionados, aunque no interdependientes, puesto que ambos contribuyen al de-
sarrollo del currículum y a la calidad de la educación. Sin embargo, para hacer realidad este
principio teórico es preciso favorecer las relaciones entre las instituciones escolares y las uni-
versitarias y acercar el mundo académico de la pedagogía a los centros educativos (MEC, 2011).
Por otro lado, está el aprendizaje del propio centro como organismo vivo. Esta idea que
proviene del ámbito empresarial fue cogiendo importancia tras el trabajo de Senge (1990), tit-
ulado La quinta disciplina. Se habla de la concepción del centro educativo como comunidad de
aprendizaje capaz de aprender de las experiencias pasadas y de utilizar dicho conocimiento en
aras de la mejora (Senge, 1990). Cabe resaltar que este tipo de aprendizaje organizativo, como
cualquier proceso de aprendizaje, se trata de un proceso continuo, que no tiene un fin claro, en
el que puede decirse que nunca se deja de aprender. Esta idea del aprendizaje organizacional es
fácilmente extrapolable al ámbito educativo, donde se concibe el centro como una escuela que
aprende (Senge, 2000).

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Santos Guerra (2006) analiza qué necesitan las escuelas para aprender y afirma que «para que
una escuela que enseña se convierta en una institución que aprende necesita estar articulada
sobre unas características que hagan viable la cultura de la reflexión» (p. 67).
En esta misma línea de reflexión o evaluación constante orientada a la mejora, Murillo (2004a)
recoge cómo la evaluación interna de los centros cobra cada vez mayor importancia. Parece un
hecho constatado a través de la literatura que la evaluación por sí misma, como única estrategia
de mejora, no tiene los efectos esperados. Para que la evaluación se convierta en un útil instru-
mento encaminado a la mejora del centro debe ir acompañada de un profundo proceso de re-
flexión que le permita emprender procesos de mejora a la luz de los datos que dicha evaluación
arroja.

2.1. ¿CÓMO DEBE SER LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO?

A la luz de todo lo expuesto sobre la importancia de la formación del profesorado, cabe pregun-
tarnos: ¿cómo debe ser esa formación permanente?

La formación permanente del profesorado ha de ser contextualizada, así como


permitir la revisión de las prácticas tradicionales en el seno de una comunidad
de prácticas para fomentar el desarrollo e innovación curricular.

En primer lugar, es preciso que el profesorado convierta la experiencia formativa en una


coyuntura para lograr la mejora de la práctica educativa, siendo necesario, pues, la toma de
conciencia de la necesidad, viabilidad y eficacia en relación al cambio que va a suponer en cada
contexto de actuación.
Junto a la contextualización, se requiere la adopción de retos asumibles en función de las posi-
bilidades reales de actuación, lejos de las recetas estandarizadas independientes de cada con-
texto educativo (Guskey, 1986).
Estos retos asumibles tienen que consistir en logros que contribuyan a romper el discurso o
lógica tradicional de la escuela (Fisher, Higgins y Loveless, 2007) de esa enseñanza transmisiva
encorsetada en agrupamientos y espacios rígidos, encerrada en una fábrica de reproducción del
saber históricamente acumulado; logros que tiendan a cuestionar la gramática de la escuela,
perpetuadora de prácticas tradicionales (Tyack y Tobin, 1994).
Es preciso aprovechar esta dinámica extrínseca de cambio en la que las exigencias de la socie-
dad de la información y el conocimiento han de remover la enseñanza tradicional, así como
impulsar la socialización de los ciudadanos contemporáneos (Pérez Gómez, 2008).
En este sentido, la transformación de la práctica ha de incardinarse en el seno de propuestas
didácticas que adoptarán diversas modalidades (proyectos, secuencias de trabajo, etc.) siempre
basadas en un enfoque que priorice la investigación, lo que supone desarrollar experiencias en
las que se garantice la participación del alumnado, explicitando las ideas previas, formulando
cuestiones indagatorias, estableciendo dinámicas de contraste y negociación, así como la reca-
pitulación del recorrido trazado, lo que favorece la transferencia de los aprendizajes.

Una metodología de trabajo fundamentada en los principios del aprendizaje globalizado, con-
textualizado, significativo, con una flexibilidad y diversificación de los agrupamientos, es-
pacios y tiempos generando contextos alternativos. Esta fundamentación curricular práctico-

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crítica (Carr y Kemmis, 1988; Grundy, 1991) implica la consideración de los siguientes aspec-
tos (Rubia, Jorrín y Anguita, 2009):

 La concepción del hecho educativo como un proceso de enseñanza-aprendizaje, con-


textualizado culturalmente, así como la figura del profesor como facilitador, capaz de
repensar su práctica y fomentar la emancipación del alumnado.
 La formulación de unos objetivos no operativos que buscan el avance del alumnado,
reconceptualizando mediante procesos culturalmente mediados la propia construcción
del conocimiento en un proceso de deconstrucción y reconstrucción de las experi-
encias (Giroux, 1992), a través de contenidos que ayuden a revisar críticamente el
sentido no neutral de la información transmitida por los diferentes alfabetismos, me-
diante una metodología multidisciplinar, susceptible de promover la socialización
democrática en conexión con otros contextos, así como una evaluación acorde a estos
planteamientos.

Finalmente, los programas educativos y de formación de la Agenda Europea (2007-2013)


establecen la formación a lo largo de la vida como prioridad y es precisamente en este con-
texto donde debe enfatizarse la creación de comunidades virtuales de aprendizaje como es-
pacio de formación, puesto que aporta numerosos beneficios en los procesos de formación del
profesorado, tales como la importancia de poseer un espacio común para el desarrollo profe-
sional, la implicación en el proceso autoformativo, la potenciación de la innovación y la
diseminación y uso de buenas prácticas (Fernández y Correa, 2008).

2.2. DESTERRANDO IDEAS FORMATIVAS PRECONCEBIDAS: TIC ≠ INNOVACIÓN

Ya veíamos en el primer capítulo cómo las TIC no generan por sí mismas innovación. Sin
embargo, las políticas educativas en materia de integración de las tecnologías han estado fun-
damentalmente encaminadas a elaborar planes para incrementar recursos y medir cuantita-
tivamente los usos de las TIC, sin que aún se disponga de una visión sobre los procesos de in-
corporación, las problemáticas que se plantean en su integración, los cambios que pretenden
promover y la influencia de la comunidad educativa en todo el proceso de integración. A me-
dida que deje de ser una prioridad la generalización del uso y la inversión en dotación sufi-
ciente, la evidencia de diferentes prácticas de integración pondrán de manifiesto cómo detrás
de cada experiencia existe un determinado enfoque o modelo de enseñanza-aprendizaje, algo
que condicionará que las TIC se conviertan en herramientas de innovación o de perpetuación
de prácticas docentes (Mominó et al., 2008).
Al amparo del Programa Escuela 2.01, la mayoría de las propuestas formativas han prior-
izado el manejo de las herramientas de forma descontextualizada, limitándose a proporcionar
un abanico de propuestas didácticas o recursos, algo que inevitablemente, al no casar con las
necesidades, dilemas y problemáticas docentes, dificulta la generalización del uso de las TIC
en la práctica educativa.

Una de las consecuencias de la falta de contextualización de las propuestas formativas es que


no constituyen vías de sistematización de la investigación del docente, no consiguen remover
los cimientos de la escuela ni crear comunidades para repensar la práctica: en ocasiones, in-
cluso podría matizarse que la sofisticación y ese aburrimiento sobreinformado de cursos on

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line merman su eficacia, desviando la mirada hacia la tecnología, sin lograr centrarla en el
cuestionamiento de la práctica cotidiana con vistas a introducir mejoras.
Paralelamente, las editoriales han conseguido perpetuarse en las aulas ofreciendo proyectos
por competencias y nos han facilitado la versión de un saber 2.0 o incluso ya hablamos de 3.0.
El problema sustancial radica en que el mero uso de la tecnología no conlleva innovación,
puesto que las herramientas vienen a reforzar el modelo de enseñanza-aprendizaje que suby-
ace a las prácticas educativas; de ahí la importancia de dotar de sentido educativo las experi-
encias de integración de las TIC, huyendo del «vacío pedagógico» (Sancho, 2006, p. 24) que
pueda suponer sustituir la tiza por la pizarra digital, o el cuaderno por la tablet, sin replantear-
nos el quehacer docente.
El marco que envuelve la actual formación del profesorado en integración de las tecnologías
ponen de manifiesto la necesidad de reivindicar modelos de integración de las TIC en las es-
cuelas, que persigan una alfabetización digital del alumnado de forma transversal al desarrollo
de las restantes competencias, dentro de un marco curricular práctico-crítico, con la partici-
pación de toda la comunidad educativa, mediante proyectos que permitan una apertura de la
escuela a su entorno, así como la colaboración entre aulas y contextos geográficamente dis-
tanciados.
Se reivindica una inminente reflexión y mejora de la práctica educativa que no ha de esperar
esa exuberante dotación de recursos tecnológicos y que de ninguna manera vendrá gar-
antizada por su mero uso ni por planes formativos que, a pesar de desplazar el eje de actu-
ación directamente a las escuelas, siguen centrando la atención en las destrezas digitales y en
los que no se garantiza la investigación del profesorado.
Algunas iniciativas docentes promovidas mediante redes, como por ejemplo las recogidas en
la Tabla 2 (listado de recursos en la red sobre innovaciones educativas), continúan luchando
por reivindicar la coyuntura del cambio tecnológico como contexto para expandir experi-
encias innovadoras a pie de aula, asumiendo el compromiso de impulsar la sistematización del
intercambio de unas experiencias que son fruto de la reflexión sobre la práctica cotidiana a
propósito del uso de las TIC.
En definitiva, se trata de aprovechar el escenario de cambio impuesto para impulsar el
verdadero cambio educativo desde dentro, en las propias escuelas.
Por un lado, es preciso que las propuestas prácticas se vinculen a los problemas reales, ya que
los docentes cambian sus hábitos y procedimientos en la medida en que las nuevas herramien-
tas se vinculen a las dificultades, demandas educativas y retos cotidianos. En este sentido, ha-
brá de priorizarse la funcionalidad de las TIC al servicio del cuestionamiento sistemático de la
práctica docente para introducir mejoras, priorizando la potencialidad en cuanto al aprendizaje
colaborativo en el aula y fuera de ella.

En base a lo expuesto, el proceso formativo debe comenzar, con el análisis de la situación de


partida, de las experiencias TIC realizadas por los participantes e indagar en el enfoque subya-
cente a la realización de dichas prácticas, buscando aquello que requiere una mejora, siempre
tomando consciencia de las circunstancias laborales y de la cultura del centro, de forma que,
apoyándose en la experiencia previa del profesor, genere contextos donde se potencie su re-
consideración crítica con vistas a mejorarla (Elliot, 1996).
En segundo lugar, los medios tecnológicos constituyen una fuente importante para trabajar el
proyecto diseñado, pero no son los únicos recursos a considerar ni tampoco la finalidad del
proceso ha de estribar en el manejo de estas herramientas. Es fundamental que los distintos
materiales se integren y complementen, sin que se fragmente mediante horarios su uso (Po-
zuelos, 2006).

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Siguiendo a De Pablos (2007), innovar con TIC supone integrar todas aquellas iniciativas que
reporten un modo diferente de pensar y de proceder, capaces de producir no una ruptura radi-
cal sino un cambio beneficioso, con independencia de su largo alcance (Landow, 2004); es
decir, incluye todas aquellas medidas que aporten el valor de repensar la enseñanza y el
aprendizaje.
Asimismo, cualquier selección de buenas prácticas, además de una reconstrucción e
indagación incardinada en el contexto real de uso, requiere plantearse una apertura de la es-
cuela al entorno, para establecer múltiples relaciones con otros centros de difusión cultural e
instituciones sociales, así como con otras escuelas.
De ahí la importancia de caminar hacia una comunidad de aprendizaje en la que los servicios
sociales del entorno inmediato, las bibliotecas públicas y los centros cívicos se integren en la
vida del aula para dinamizar y facilitar la participación del alumnado, estableciendo múltiples
conexiones entre contextos informales y formales con el objeto de lograr la interrelación del
profesorado con diferentes instancias implicadas en la reconstrucción digital de la cultura.
Finalmente, los cambios referidos han de afectar seriamente a los modos de concebir el es-
pacio, el tiempo y las relaciones sociales. Suponen pensar en una escuela concebida como una
comunidad de aprendizaje, que ha de huir de los agrupamientos rígidos para procurar escenar-
ios abiertos mediante múltiples interacciones horizontales y verticales (Pérez Gómez, 2008).
Así planteada, la innovación requerirá otra cultura en la que las relaciones entre los diferentes
elementos del hecho educativo y las funciones, los roles y los procedimientos sean revisados
hasta el punto de pensar en otra narrativa para la escuela conforme a los siguientes criterios
(Hernández, 2007):

 Permitir que todos los aprendices encuentren su lugar para aprender.


 Favorecer formas de aprendizaje vinculadas a la comprensión, huyendo de la repet-
ición.
 Cuestionar lo establecido, no naturalizarlo.
 Explicitar el sentido del aprendizaje, compartiendo el significado.
 Favorecer la creación de conocimiento a partir del diálogo y el debate desde posi-
ciones no siempre coincidentes.
 Establecer relaciones entre campos u objetos que se han mantenido aislados.
 Darse cuenta de todo el proceso seguido utilizando diferentes alfabetismos.

2.3. RECURSOS PARA LA FORMACIÓN

Pero, llegados a este punto, te estarás preguntando: ¿cómo consigo yo esa formación perma-
nente tan necesaria? Uno de los recursos que tenemos más al alcance de nuestras manos es
hoy en día la red, que contribuye enormemente a nuestra formación como maestros con la
posibilidad de acercarnos a las experiencias de otros compañeros y aprender con ellas y de
ellos.
En base a esto, la formación del profesorado debe impulsar la creación de comunidades virtu-
ales en las que, de forma colaborativa, se potencie la reconstrucción creativa de las experi-
encias de aula en otros contextos. En virtud del uso de herramientas que facilitan la difusión
de información y la sindicación de contenidos, se optimiza y rentabiliza la indagación sobre
prácticas innovadoras encontradas en la red, gracias a las aportaciones de la blogosfera y de
las redes de investigación.

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Asimismo, la posibilidad de contrastar con docentes de otros contextos las innovaciones cur-
riculares, organizativas y formativas, ofrece la oportunidad tanto de revisar las prácticas de
integración como de regenerar el territorio de planificación y diseño, sopesando la viabilidad
y funcionalidad de las medidas en el diseño del proyecto.
En definitiva, se trata de promover el lema «Nos leemos en la red» como instrumento de for-
mación creativa, para fomentar la apertura del aula y el diálogo con otras comunidades de
prácticas, cruzándonos con entornos con los que podemos identificarnos, porque igualmente
comparten la idea de que el profesorado no puede ejecutar los planes ideados por otros ni
ejercer, a su vez, esa misma proyección jerárquica en la transmisión de un saber externo y
acabado.
Leer y estar al día sobre las innovaciones introducidas en otros centros nos sirve como fuente
de inspiración, motivación y colaboración. Sin duda una gran fuente para el aprendizaje y
nuestra formación continua. Anímate a seguirle la pista a este listado de sitios web con inno-
vaciones a pie de aula.
Tabla 2: Listado de recursos en la red sobre innovaciones educativas.

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A lo largo de este apartado hemos puesto de manifiesto la necesidad de promover procesos


formativos contextualizados y permitir la revisión de los usos tradicionales en el seno de una
comunidad de prácticas, para fomentar el desarrollo de innovación curricular… Se trata, en
definitiva, de despertar tu capacidad de aprendizaje permanente arriesgándote a investigar sobre
tu propia práctica (Stenhouse, 1987), como veremos en el próximo apartado…

3. LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Ante el reto formativo de la sociedad de la información, se requiere la ejercitación de la inves-


tigación del propio profesorado: una conducta de análisis racional y crítico ante la necesidad de
reelaborar los discursos y las prácticas para desarrollar propuestas profesional y socialmente
relevantes a partir de los propios contextos de intervención… Algo que exige una metodología
dialógica de la formación, como la investigación en la acción, enmarcada, si es posible, en un
trabajo en red (Rué, 2003)…
Presentaremos a continuación una aproximación a la importancia de la investigación-acción, en
adelante I-A, para fundamentar la selección de este modelo como instrumento óptimo para la
transformación de las prácticas docentes…
Como metodología de investigación orientada hacia el cambio educativo, se caracteriza por ser
un proceso que se construye desde y para la práctica, pretendiéndola mejorar
a través de su transformación, al mismo tiempo que procura comprenderla, demandando la par-
ticipación de los sujetos implicados… Siguiendo a Bausela (2004), otras características defini-
torias de la I-A serían las siguientes:

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 Transformadora: implica cambios no solo en las situaciones de aula sino también en


el enfoque subyacente y en los elementos que interfieren en la dinámica. Traspasa la
mera situación o práctica educativa para transformar la percepción de la educación.
 Funcional: logra un desarrollo profesional del docente, sin suponer un añadido, sino
solucionando los problemas que rodean su vida profesional.
 Colaborativa: requiere un contexto social de intercambio, discusión y con-
trastación; un tipo de contexto que hace posible la elaboración y reconstrucción de
un conocimiento profesional que huye de los secretismos, en diálogo permanente
para facilitar el contraste de ideas y opiniones…
 Práctica: implica el contacto a pie de aula y la intervención de los docentes, en unas
coordenadas espacio-temporales, respetando la disponibilidad.
 Continua: con una temporalización a largo plazo para permitir la exploración de las
necesidades, el análisis de las expectativas, la adecuación a las demandas, la planifi-
cación conjunta, el desarrollo y la revisión continua del proceso.

Y es que la I-A no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o a utilizar datos para
formular conclusiones, pues constituye un proceso que sigue una evolución sistemática en la
que se generan cambios tanto en la propia situación objeto de estudio como en los propios
participantes (Pérez Serrano, 1994).
En virtud de las características anteriormente descritas, la I-A contribuye a aumentar la autoes-
tima del profesorado implicado, así como a superar el aislamiento docente, principal resistencia
al cambio en las escuelas (Paredes, 2004). Veamos a continuación las principales ventajas que
comporta en el desarrollo profesional docente, sintetizadas en la siguiente figura…

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Con este tipo de investigación se consigue, en definitiva, mejorar el juicio profesional, asumir
responsabilidades complejas y adquirir el poder de crear conocimientos curriculares y de guiar
la acción educativa, abandonando el profesorado ese carácter de intermediario entre los exper-
tos universitarios y la realidad práctica (Pring, 1978).
De esta forma nosotros, los profesores, podemos convertirnos en verdaderos agentes de la in-
novación y el cambio, asumiendo la autonomía en el desempeño de nuestro rol como docentes
y avanzando en nuestro propio desarrollo profesional…

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En suma, la investigación-acción nos da la opción de experimentar propuestas de transfor-


mación de la práctica docente mejorando nuestro bagaje experiencial, al mismo tiempo que,
reflexionando sobre su desarrollo, avanzamos en el conocimiento de los entresijos que rodean
la eficacia del diseño seleccionado, pues este tipo de investigación nos permite contrastar ideas
en la práctica y generar conocimiento conforme a ello.

3.1. ¿CÓMO PLANIFICAR UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN?

La I-A implica la realización de análisis crítico de las situaciones y se configura como una
espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión (Kemmis y McTaggart,
1988):

a) Plan: como una construcción o guía de acciones razonablemente desarrolladas, con-


forme a las siguientes características:

· Prudencia: anticipar barreras y problemas esperados razonablemente como


la viabilidad de las propuestas, teniendo en cuenta la disponibilidad docente
y los recursos en el centro.
· Flexibilidad: capacidad de responder a los cambios o problemas inespera-
dos, al abandono de algunos participantes, a los factores extrínsecos que
minen la posibilidad de extrapolar las estrategias y cuestionar el enfoque de
enseñanza subyacente, como la obligatoriedad en el uso de las editoriales.
b) Acción: la puesta en marcha de las actividades reflexivas, críticamente y deliberada-
mente ideadas para el cambio, basadas en el plan diseñado pero con suficientes dosis

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de flexibilidad como para modificarse en función de esa observación crítica y reflex-


iva inherente al desarrollo del proceso.
c) Observación: entendida como documentación de los efectos de la acción y reflexión
sobre los resultados, que ha de contemplar tanto los resultados intencionados o
planeados como los no intencionados o no planeados que ocurran.
d) Reflexión: constituye el momento caracterizado por el intento de darle sentido a la
experiencia, comparando lo planeado con lo logrado, poniendo de manifiesto lo que
aún es susceptible de mejora y exteriorizando las alternativas para dar comienzo al
siguiente ciclo.

Asimismo, cada fase del proceso ha de estar dirigida por una hipótesis-acción, entendida como
acción que promueve la transformación de la práctica y permite generar conocimiento en su
desarrollo (Pérez Serrano, 1990).

Para comprender mejor dicho proceso, partiremos de un ejemplo concreto: un proyecto de in-
vestigación-acción sobre formación del profesorado en integración de las TIC… Veamos cómo
se planifica la espiral de fases y ciclos en un caso particular…
Cada fase de la investigación estuvo dirigida por una hipótesis-acción:

 Fase I. Sensibilización-acción: desarrollo de estrategias para explicitar el enfoque de


enseñanza subyacente a las prácticas cotidianas y tomar estos descubrimientos como
punto de partida para generar propuestas innovadoras…
 Fase II. Proyectos colaborativos: la realización de un proyecto de aprendizaje colabo-
rativo entre diferentes centros educativos, para fomentar el intercambio de reflexiones
en distintos contextos de enseñanza-aprendizaje, implicando a docentes de Infantil y
Primaria.
 Fase III. Estrategias innovadoras: implementación de mejoras curriculares, organiza-
tivas y formativas.

Por otro lado, y como es característico de la I-A, en cada fase de la investigación se implemen-
taron los ciclos de Planificación, Desarrollo y Revisión-Mejora (P, D, R-M), tal y como sinteti-
zamos en la siguiente figura.

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4. CREATIVIDAD FORMATIVA E INNOVACIÓN DOCENTE

En los proyectos de innovación, la creatividad desempeña un papel crucial para la trans-


formación o mejora de la realidad existente (Cervera, 2010)… Aunque conviene aclarar
que podemos hablar de creatividad como producción de ideas novedosas y útiles en el
ámbito educativo, el profesor implantará esas ideas en el proyecto de innovación; sin
embargo, la creatividad no es suficiente para que se produzca la innovación (Fernández,
Eizaguirre, Arandia, Ruiz de Gauna y Ezeiza, 2012).

Pese a ello, en la formación del profesorado ha de priorizarse el desarrollo del pensam-


iento creativo para favorecer una apertura a los diversos modos de enfrentarse a las
situaciones didácticas, de tal forma que los docentes puedan adaptarse a las condiciones

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del momento, resolver problemas y tomar decisiones a través de un proceso reflexivo


(Galvis, 2007).

«Educar creativamente es educar para el cambio, capacitar para la


innovación» (Gilford, 1978, p… 34)…

Asimismo, la creatividad es un instrumento indispensable para potenciar el desarrollo


e innovación del currículum. Pese a los cambios legales acaecidos en las últimas déca-
das en el sistema educativo, resulta notoriamente sorprendente
y preocupante la escasa repercusión sobre la reflexión de la práctica… Más aún, la pro-
liferación de conceptos ha contribuido a despistar al profesorado en una suerte de pro-
cesos para cambiar la fachada sin remover los cimientos: las formas de enseñanza tradi-
cional en el contexto escolar han encontrado su refugio perfecto con la ayuda de las
editoriales, mientras el profesorado se desvive por actuar conforme a lo reglado, macha-
cado por la cantidad de planes con los que obtener un apoyo económico, abrumado por
una ingente suma de directrices y aspectos burocráticos que no dejan cabida para la
reflexión y la negociación conjunta en el contexto de actuación.

Precisamente, la inclusión del término «competencias», en general, y de las competen-


cias digitales, en particular, habida consideración del nuevo entorno tecnosocial y el
Programa Escuela 2.0, han sumergido aún más al profesorado en un manifiesto estado
de desamparo e incertidumbre. Sin embargo, ante la coyuntura descrita, se necesita re-
conducir el contexto de cambio externo para impulsar el cambio a pie de aula,
aprovechando la incertidumbre como motor para la revisión del currículum, impulsando
una escuela alternativa.
En este sentido, la integración de las TIC constituye una estrategia óptima, dado que
nos permite repensar las prácticas tradicionales a propósito de la búsqueda de recursos
en la red y el intercambio de experiencias con otros profesionales.

«Repensar la formación permanente del profesorado en la sociedad de la


información exige articular un sistema de e-formación que no solo facilite
al profesorado opciones formativas sino que también posibilite compren-
der la potencialidad de las TIC y la proyección de las mismas en su prác-
tica docente» (Fernández-Tilve y Montero, 2007, p… 385).

4.1. RECURSOS PARA POTENCIAR LA CREATIVIDAD EN LAS DIMENSIONES CURRIC-

ULAR, ORGANIZATIVA Y FORMATIVA.

Finalizamos el capítulo proporcionando recursos para potenciar la creatividad formativa


como principio de mejora e innovación docente… ¿Cómo? Analizando las medidas que
empleamos para innovar desde cada una de las tres dimensiones…
Vamos a ello…
Para comprender mejor en qué consiste esa creatividad formativa, retomaremos el proy-
ecto de investigación-acción anteriormente descrito para describir en qué consistieron
las mejoras curriculares, organizativas y formativas, en virtud de la reinvención creativa

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de las propuestas de los docentes en el seno de una comunidad de prácticas tecnológi-


camente mediada.

4.2. DIMENSIÓN CURRICULAR

Una de las principales estrategias en el ámbito de la innovación curricular estriba en la


realización de proyectos colaborativos on line entre aulas de diferentes centros, para
dotar de autonomía a los docentes en la planificación y administración del cambio a pie
de aula, así como para consolidar la investigación en el entorno de trabajo.
Frente a la realización de proyectos colaborativos mediante plataformas virtuales crea-
das desde arriba, proponemos la negociación entre docentes de diferentes centros, desde
la base del sistema educativo, para realizar hermanamientos menos formales si bien

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concediendo un mayor protagonismo a los docentes en el desarrollo e innovación cur-


ricular, implicando el rol de investigador docente… Para exprimir al máximo las poten-
cialidades de transformación, reflexionamos críticamente sobre las mejoras en el aula,
facilitando un seguimiento de forma que no solo se produzca la transformación
ocasional de la experiencia sino, fundamentalmente, tratando de asegurar su sos-
tenibilidad.
Planteamos la realización de los proyectos colaborativos dividiéndolos en tres fases
trimestrales, para facilitar su integración en la planificación de la programación de aula:
en el primer trimestre se forman los grupos de docentes y negociamos las temáticas a
trabajar en base a un modelo de planificación innovador por el que la selección inicial
de las TIC es repensada críticamente; en el segundo trimestre, desarrollamos el proyecto
e integramos las TIC en la observación, el análisis de la información y la construcción
conjunta de significados; asimismo se realizan interacciones entre el alumnado; al fina-
lizar el año escolar, en las sesiones del tercer trimestre, se fomenta un intercambio de
experiencias que beneficie a la comunidad de prácticas al conjunto.

4.3. DIMENSIÓN ORGANIZATIVA

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Durante el desarrollo de los proyectos colaborativos conviene revisar críticamente las


estrategias organizativas, implementando fórmulas alternativas al agrupamiento tradi-
cional, entre las que cabe destacar la realización de apadrinamientos digitales en los que
el alumnado de Primaria tutoriza al alumnado de Infantil.
Para que estas tutorizaciones sean sistemáticas y todo el alumnado pueda participar en
las diferentes partes del proyecto, se requiere una coordinación previa del profesorado,
de forma que quede establecido un tiempo dentro del horario del centro (una hora sem-
analmente, por ejemplo) en la que interactuarán las parejas bajo la supervisión, ori-
entación y dinamización del profesorado implicado… Una vez establecidas las parejas,
la mitad de la clase de Infantil accede al aula con conexión a Internet y cada alumno
puede realizar la experiencia digital con la ayuda de un alumno de Primaria que ejerce
de tutor, mientras la otra mitad de la clase realiza en el aula, u otros espacios, la parte
restante del proyecto, igualmente por parejas…
Basado en la expresión «apadrinamiento lector» (Nemirovsky, 1998), que alude a la
relación de tutorización como estrategia para favorecer el aprendizaje de la lengua es-
crita, el apadrinamiento digital abarca los procesos psicocognitivos inherentes a la tu-
torización, así como el establecimiento de relaciones afectivas y sociales para acompa-
ñar el acercamiento al uso de las TIC en un cálido y estimulante clima de trabajo (Fer-
nández y Correa, 2008).
Mediante los apadrinamientos digitales hacemos efectivos y viables los procesos de tu-
torización para la adquisición, no solo de las destrezas tecnológicas formuladas en torno
al proyecto, sino, fundamentalmente, la experimentación y reconstrucción conjunta del
significado en un proceso en el que el tutorizado encuentra en las estrategias de apren-
dizaje facilitadas por el tutor, un allanamiento del terreno, una invitación al placer de
aprender por parte del modelo de referencia. A su vez este último, el tutor, toma con-
sciencia de su propio conocimiento, de la forma de compartirlo, de las limitaciones y
dudas en función de las preguntas que le hace el pequeño, de la responsabilidad y el
compromiso por realizar una tarea con significado educativo.
La secuencia de aprendizaje en el contexto de los apadrinamientos no consiste en meros
ejercicios de entrenamiento de habilidades para el dominio de un determinado software
o la búsqueda de información en Internet, sino que supone el acompañamiento en todo
un recorrido de aprendizaje en el que intervienen diferentes lenguajes, en el que inciden
diferentes medios de comunicación y expresión y en el que, de forma inexorable, es
preciso negociar para llegar a un entendimiento mutuo.
Por otro lado, a nivel del propio aula puede utilizarse la coyuntura de la integración de
las TIC para repensar las estrategias de organización mediante los rincones de trabajo,
reflexionando críticamente sobre las vías de participación de otros agentes educativos:
si las familias son meros receptores de información, si participan esporádicamente en
algunas actividades o si, por el contrario, son agentes que intervienen en la reconstruc-
ción del conocimiento escolar, colaborando activamente en la vida del aula.
De esta forma, se aprovecha este escenario para repensar la organización de los talleres
y rincones en el aula, con el objeto de asegurar que las propias familias intervengan de
forma sistematizada en la reconstrucción tecnológica del conocimiento.

4.4. DIMENSIÓN FORMATIVA

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A nivel formativo, una de las estrategias fundamentales estriba en conseguir que los
docentes sean capaces de intervenir cada vez más en tareas como la elaboración de in-
formes, la explicitación de ideas y la síntesis del trabajo realizado, a la vez que pueden
lograr nuevas fórmulas para equiparar los roles en la investigación y transitar hacia fig-
uras que impliquen un mayor grado de cooperación entre todos los participantes.
Por un lado, conviene señalar como estrategia la mejora de la participación del profeso-
rado tanto en el intercambio de experiencias y en el análisis del uso de la tecnología en
su contexto, explicitando los principales logros y dificultades detectadas en el desarrollo
del proceso, como en la difusión del conocimiento mediante la presentación de comuni-
caciones en diferentes congresos y jornadas sobre el uso educativo de las tecnologías a
nivel estatal, de forma que pueda lograrse un reconocimiento externo al desarrollo
profesional de los participantes a través de los premios recibidos y de la catalogación
de las experiencias como buenas prácticas TIC-20 por el Instituto de Tecnología Edu-
cativa.
Por otro lado, es preciso articular medidas para que los propios docentes puedan con-
vertirse en facilitadores del proceso formativo, desempeñando tareas como ayudar a ot-
ros profesores ante las dudas y dificultades que surgen en el proceso de reflexión en
torno a la integración de las TIC, en las tareas de síntesis de los logros alcanzados o en
la elaboración de los informes parciales de la investigación. Gracias a ello, se consigue
aumentar su implicación en el diseño y seguimiento de las experiencias de transfor-
mación de la práctica, mejorando su propia labor de investigación a pie de aula, así
como el grado de colaboración en la investigación.
En definitiva, los resultados de la investigación pusieron de manifiesto cómo la prior-
ización del cuestionamiento del quehacer docente y la búsqueda del cambio contextual-
izado mediante proyectos colaborativos entre diferentes centros, así como la evolución
del andamiaje en la formación de los docentes, constituyen hipótesis-acción óptimas
para que la innovación se torne escalable a la vez que han permitido sortear estadios de
mera adopción de las TIC sin cuestionamiento alguno, acortando, de esta forma, el
recorrido hacia la innovación en las escuelas.

PART IV CON LAS MANOS EN LA MASA: 3 PASOS FUNDA-

MENTALES PARA EL DISEÑO DE UN BUEN PROY-

ECTO

En este último capítulo vamos a poner las manos en la masa y vamos a aprender a re-
alizar y redactar por escrito buenos proyectos de innovación. Hasta ahora hemos ido
abordando qué es la innovación, en qué consisten los proyectos de innovación y cuáles

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son los ingredientes fundamentales. Con todo ello estamos en disposición de poder
comenzar con su elaboración.
Recordemos antes por encima cuáles han de ser los ingredientes fundamentales para no
olvidarnos de ponerlos todos sobre la mesa antes de comenzar a preparar la elaboración
del proyecto.

Ingredientes fundamentales

 Una fuente de BASE TEÓRICA. La fundamentación teórica es necesaria para


que la forma salga con consistencia, apoyada y respaldada por una investi-
gación, por unas experiencias y por unos datos que nos confirman que su tex-
tura puede ser la adecuada. Muy relacionada con la formación docente.
 200 gr. de REFLEXIÓN. Toda práctica educativa debe ir seguida de una prác-
tica reflexiva, el proyecto de innovación ha de convertirse en un proceso de
investigación-acción.
 100 gr. de APOYO DE LA DIRECCIÓN del centro y de la comunidad edu-
cativa.
 100 gr. de TRABAJO COLABORATIVO entre un grupo de profesores del
propio centro.
 Una pizca de ORDEN O COHERENCIA INTERNA. Un proyecto de inno-
vación se compone de diferentes apartados; todos ellos deben seguir una
misma dirección, coordinados de tal manera que lo que se plantee en uno debe
verse reflejado en otro.
 Una rama de CLARIDAD. Se mezclará con el orden. Todos los apartados
deben ser claros y concretos, sin dejar ningún aspecto sin trabajar.
 Dos vasos de CREATIVIDAD. Toda innovación debe ir acompañada de este
condimento, creando nuevos espacios que fomenten la propia creatividad de
los alumnos y experiencias positivas para su aprendizaje.
 Una cucharada de ATREVIMIENTO. A gusto de cada uno y con una dosis
justa, la necesidad de innovar implica riesgos y aventuras. Es un buen com-
plemento junto con la reflexión, ya que nos permitirá ver nuestros errores y
aciertos.
 Aliñar con salsa de –. Fomentar en el alumno las ganas de trabajar, de implic-
arse en la tarea y de aprender cada día hace que el profesor genere ese ambi-
ente de colaboración.

Muy bien, los tenemos. Ahora ¿qué pasos debemos seguir? Hemos estructurado este
capítulo de tal manera que te permita seguir tres sencillos pasos en la elaboración del
proyecto. Siguiendo esos pasos podrás ir creando los distintos apartados de tu proyecto.
Pero antes debes tener claro cuáles tienen que ser esos apartados. Los apartados funda-
mentales son los recogidos en el siguiente gráfico, e iremos analizándolos en cada uno
de los pasos correspondientes.

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Conociendo los apartados que debe contener, y sin perder de vista los ingredientes prin-
cipales, es momento de ir articulando nuestro proyecto de innovación docente paso a
paso.

1. PASO 0. ASPECTOS FORMALES Y DE PRESENTACIÓN

Al igual que la apariencia y la presencia de un plato es fundamental («la buena comida


entra antes por los sentidos que por la barriga»), nuestro proyecto no solo debe ser un
buen proyecto de innovación sino también parecerlo. No basta con tener una idea bril-
lante en este caso sino que hay que aprender a transmitirla por escrito. La comunicación
de cualquier proyecto de innovación ha de contar con los elementos necesarios para
convencer, teniendo un aspecto formal que inspire confianza y que provoque una reac-
ción favorable. En este primer paso, que llamamos paso cero, vamos a tratar aspectos
formales fundamentales que debemos cuidar relacionados con la redacción y
presentación de un proyecto de innovación.

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1.1. PRESENTACIÓN Y REDACCIÓN DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN

La redacción del proyecto tiene unas características propias que es necesario tener en
cuenta.
Para su redacción tenemos que saber en primer lugar que utilizaremos siempre un len-
guaje impersonal, dirigido al proyecto o centro donde se va a desarrollar, pero no debe-
mos implicarnos directamente de modo personal. Es decir, el coordinador o autor del
proyecto no debe verse implicado en el texto, evitando poner de manifiesto lo que no-
sotros hacer a título individual y focalizando la atención principalmente en el centro o
en lo que el proyecto desea lograr.

Además, cuidaremos la presentación del texto para facilitar la lectura del proyecto.
Nuestra presentación debe ser atractiva, ordenada y limpia. Podemos seguir unas nor-
mas estándar para facilitar la toma de decisiones y, en este sentido, proponemos las
siguientes:

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 Incluir una portada con el título del proyecto…


 Incluir un «Índice» paginado con los contenidos del proyecto que facilite la
búsqueda de información.
 Marcar correctamente la jerarquía entre los distintos elementos que componen
el texto: títulos y subtítulos deberían estar correctamente señalados con su cor-
respondiente numeración y recursos tipográficos.
 Componer los párrafos con un tipo de letra serio que corresponda con el tipo
de texto que estamos redactando y facilite su lectura (Times, por ejemplo), con
un tamaño de texto legible (12 pt), interlineado 1,5 líneas y composición jus-
tificada.
 Establecer un espaciado entre los párrafos (12-18 pt) que permita diferenciar-
los correctamente y, de esta forma, leer el trabajo de manera mucho más ágil.
 Configurar la página con los necesarios márgenes inferiores, superiores y lat-
erales.
 Utilizar el encabezado de página para poner en la parte superior información
sobre el título del proyecto o el autor/coordinador del mismo.
 Numerar las páginas en la zona inferior de cada una de ellas, centrada o aline-
ada al margen exterior.

La utilización de imágenes, tablas o gráficos debe ir siempre acompañada del contenido


proporcionando información visual al texto. Incluiremos un encabezado que permita
identificar dicho recurso y numeraremos siempre los recursos.
Por ejemplo: Gráfico 3: resultados de la evaluación inicial a los alumnos.
A la hora de querer complementar más a fondo algún apartado se utilizarán los anexos.
Los anexos no son obligatorios dentro del proyecto y se utilizan en caso solo de querer
completar o ampliar la información. Van numerados (anexo 1, anexo 2, anexo 3, etc.) y
se hace referencia a ellos en el cuerpo del texto. Por ejemplo, si en el apartado de metod-
ología o desarrollo queremos aportar un ejemplo concreto de una de las actividades que
realizarán los alumnos, basta con señalar: «Puede consultarse un ejemplo concreto de
este tipo de actividad en el “Anexo 2: Ejemplo de actividad de psicomotricidad”».
El diseño debe ser sencillo y con colores legibles y discretos, que no distraigan la
mirada del contenido.

1.2. SISTEMA DE CITADO Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Veremos a continuación cómo en el apartado de justificación y marco teórico de nuestro


trabajo será necesario referenciar artículos, investigaciones y otros proyectos que de
alguna manera avalen nuestra propuesta y le den fundamento teórico.
Sin embargo, a la hora de citar existen unas normas que debemos conocer y respetar.
En este caso, en el ámbito educativo una de las más aceptadas es la normativa APA, que
proviene de la Asociación Psicológica Americana (APA). Siguiendo las indicaciones
dadas en su sexta edición es necesario, en primer lugar, que aprendamos a diferenciar
lo que es una CITA de una REFERENCIA:

 CITAS. Aquella información surgida de una investigación previa debe quedar


reflejada en el cuerpo del proyecto, formando lo que será la fundamentación

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teórica de nuestro tema. Se trata de realizar un enlace a otro documento, recog-


ido en la bibliografía, en el que aparece la idea sobre la que se está escribiendo.
Las citas tienen unas características básicas dependiendo de si hablamos de:

o Citas textuales (aquellas que incluimos dentro de un texto respetando las


palabras originales del autor).
o Citas no textuales (parafraseamos al autor o nos referimos al texto con nues-
tras propias palabras).

Entonces, y para tenerlo claro, las citas son aquellas referencias a otros autores o bibli-
ografía que yo realizo en el cuerpo del texto mientras voy redactando los apartados de
«justificación» y «marco teórico» de mi proyecto. Por ejemplo, una cita textual de un
autor como la siguiente: «Robert Slavin (1990), uno de los principales entusiastas de
esta metodología, la define como “un proceso por el cual los estudiantes trabajan juntos
en grupos para dominar el material presentado inicialmente por el instructor” (p…5)».

 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Se trata del listado de referencias


recogido en la bibliografía. La lista de referencias incluye solo las fuentes que
sustentan nuestra investigación y que se utilizaron para la preparación del tra-
bajo (APA, 2009, p… 180).

Las referencias bibliográficas es el listado de bibliografía empleada para la realización


del proyecto que indicarás en el apartado «Bibliografía», al final de tu proyecto. Por
ejemplo, un extracto de la misma:

Referencias bibliográfcas

Goodwin, M. W. (1999). Cooperative learning and social skills: what


skills to teach and how to teach them. Intervention in school and clinic,
vol.35, no. 1, september 1999 (pp. 29-33).

Johnson, D. W., Johnson, R. T. y Holubec, E. J. (1999). Los nuevos cír-


culos del aprendizaje. La cooperación en el aula y la escuela. Argentina:
Aique grupo editor S.A.

Joyce, W. B. (1999). On the free-rider problem in cooperative learning.


Journal of Education for Business, may/june 1999 (pp. 271-274).

Para aprender a utilizar tanto las citas como las referencias bibliográficas hemos elabo-
rado una pequeña guía con las indicaciones oportunas que puedes consultar en el «An-
exo 1: Sistema de citado y referencias bibliográficas».

2. PASO 1. PLANO CONSTITUTIVO Y CONTEXTUAL: ¿POR QUÉ, SOBRE


QUÉ Y PARA QUÉ QUIERO INNOVAR?

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Tal y como hemos puesto de manifiesto desde el primer capítulo, la innovación adopta
un carácter procesual, complejo y constante en el que el centro educativo ha de estar
inmerso de forma permanente, siempre que pretenda hacer sostenible las experimentac-
iones generadas a pie de aula, para lograr incorporar a la comunidad educativa y cultivar
el compromiso hacia el desarrollo e innovación curricular.
Si bien hemos de entender que todo proceso de cambio no sigue una secuencia lineal
habida consideración de la complejidad que rodea a la práctica educativa (Fullan,
2002b), podemos, no obstante, considerar como constante una primera fase de ini-
ciación en la que se toma la decisión y con ella el compromiso de emprender un cambio.
En esta fase de iniciación vimos cómo, tras asumir el compromiso de poner en marcha
el proceso de cambio, tenemos que acometer el diseño de un proyecto… Ello supone un
diagnóstico de la situación de partida en el que se detecta la problemática o reto que
desea asumirse, se priorizan las necesidades detectadas y, conforme a ello, se articulan
las acciones que pretenden dar respuestas viables, en función de los siguientes factores:
los recursos disponibles, las experiencias previas, las características del cambio, las con-
diciones internas y las propias presiones, tanto internas como externas al centro.
La primera pregunta que debe surgir cuando planteamos realizar un proyecto de inno-
vación es de dónde nace. El proyecto de innovación parte de un problema detectado en
el aula y del cual se considera realizar un cambio planificado para mejorar la calidad
educativa y conseguir unos mayores resultados.
Las necesidades educativas pueden surgir por unos deficientes resultados en una o var-
ias materias, habilidades o conocimientos sobre un tema, actitudes desfavorables dentro
del aula, reelaboración de materiales desactualizados, utilización de recursos de actual-
idad demandados por los propios estudiantes, falta de motivación, escasa utilización de
estrategias de enseñanza, falta de actitud crítica en el aprendizaje.
Todas ellas se detectan por el personal docente del centro y en el contexto educativo al
que hará referencia el proyecto de innovación.
Lo primero que hacemos en la fase de planificación es contextualizar el proceso de
cambio, que no es otra cosa que analizar el contexto y las necesidades que tenemos. En
el capítulo 2 exploramos las tres dimensiones hacia las que debe dirigirse el proceso de
transformación de la práctica cotidiana. Con el propósito de ilustrar de qué forma puede
contextualizarse para cada centro la detección de necesidades de mejora, presentamos a
continuación una recopilación de cuestiones que pueden favorecer la puesta en marcha
de un proyecto dirigido a introducir innovaciones en la dimensión curricular, organiza-
tiva o formativa.

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Con este listado de preguntas podemos analizar las posibles necesidades que tenemos
desde cada una de las dimensiones. En definitiva, ir vislumbrando en qué dimensión
tenemos más carencias y por dónde debería dirigirse nuestro proyecto de innovación.
Pero ¿cómo podemos planificar con más eficacia? Para evaluar nuestro contexto y la
situación de la que partimos, podemos servirnos también de una técnica que nos permite
priorizar necesidades en la fase de planificación: la matriz o análisis DAFO. Se trata de
una técnica de planificación estratégica extraída del ámbito empresarial para el análisis
de la situación de la empresa con el objeto de implementar planes para la mejora.
Trasladada al ámbito educativo, consiste en generar una matriz de datos a partir del
diagnóstico interno y externo del propio centro que nos permita analizar cuáles son
nuestros puntos fuertes y débiles como centro educativo (Debilidades y Fortalezas) y
analizar si el entorno nos ayuda o nos perjudica (Amenazas y Oportunidades).
Es una herramienta muy sencilla de utilizar pero muy eficaz para el diagnóstico de nece-
sidades y la toma de decisiones en el ámbito educativo. Veamos cuáles son las variables
que debemos analizar en la matriz DAFO:

 Debilidades: factores que dificultan la consecución de los objetivos del cen-


tro, situaciones que deberían evitarse, problemáticas presentes en las evalu-
aciones internas del centro.
 Amenazas: son los obstáculos procedentes del entorno inmediato, como
pueden ser: la supresión de ayudas, la disminución de recursos humanos y
materiales, etc.
 Fortalezas: rasgos identitarios del centro, peculiaridades a diferencia de otros
centros, ventajas del centro, apoyos y recursos que pueden utilizarse.
 Oportunidades: cambios coyunturales legales que puedan provocar una re-
visión interna, elementos del entorno que optimicen la transformación, re-
visión de soluciones y estrategias adoptadas por otros centros.

Con los datos proporcionados a partir del análisis de las dimensiones descritas, se realiza
una matriz, tal y como mostramos en la siguiente figura.

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Una vez realizado el diagnóstico, se establecen las estrategias y decisiones para consol-
idar los puntos fuertes y salvar los obstáculos, minimizando los inconvenientes o puntos
débiles
Tras el análisis de necesidades, las medidas que propongamos han de ser necesari-
amente contextualizadas, de forma que todo el profesorado o los actores implicados
percibamos la importancia de nuestra participación para conseguir la mejora en nuestro
quehacer cotidiano. Para ello, hemos de asegurar unas estrategias para la negociación y
participación de la comunidad educativa en la elaboración del proyecto que garantice
que la transformación procede del entorno del centro, que logre un compromiso por
parte de los implicados donde se reflejen las responsabilidades de todos los miembros,
a la vez que asegure una calidad en base a una fundamentación teórica desde el punto
de vista científico (Marcelo, 2000; Murillo, 2003).

2.1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN O CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROYECTO

Tanto un plato tradicional como uno de vanguardia o la nueva cocina llamada de fusión
son reflejo de la cultura y las costumbres de donde proceden, del tipo de alimentos o la
materia prima de la que se dispone en dicha región y de los gustos predominantes entre
sus habitantes. Del mismo modo, nuestro proyecto de innovación debe responder a un
contexto determinado: un centro concreto, con unas necesidades específicas, abordado
por ciertos profesionales y destinado a un tipo de alumnos determinados.
Es en este contexto en lo primero que debemos detenernos y, por ello, el primero de los
apartados que debe contemplar nuestro proyecto de innovación es la carta de
presentación que confirma en qué consiste y a quién va dirigido. Se divide en unos sub-
apartados concretos y muy definidos:

 Título del proyecto

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Indicar el nombre del proyecto de innovación. Al igual que todos los maestros cocineros
ponen nombre a sus creaciones, nosotros debemos detenernos también a pensar cómo
vamos a denominar a nuestro proyecto de innovación según sus propiedades y ele-
mentos característicos.
El título es la primera impresión del proyecto de innovación, por lo que debe reflejar de
manera clara y escueta en qué consiste… Esta tarea no es sencilla y se precisa tiempo
para seleccionar aquella frase que mejor recoja el contenido y atraiga, a su vez, su lec-
tura.
Las claves para un buen título son:

o Escueto pero que recoja el contenido principal… Debemos evitar títulos


interminables, como por ejemplo: «El estudio del triángulo como ele-
mento para la adquisición de los conceptos geométricos básicos en el
nuevo diseño curricular de educación primaria y primer ciclo de la
ESO»3 hacia otro tipo de títulos menos extensos como «El Quijote en el
mundo»4.
o Atractivo. «Las increíbles hazañas del SuperQuijote»5 consiguió el
tercer Premio de Innovación Educativa 2005, organizado por el MEC;
uno de sus atractivos fue el título.
o Claro. El proyecto «Un mundo de alternativas… Proyecto integral de
educación en valores en educación física» consiguió alzarse con el pri-
mer puesto en los anteriormente citados premios. Su título reflejaba con
claridad las dos temáticas principales, educación en valores y educación
física, así como las ínfimas posibilidades de trabajar ambos.

Es importante seguir estas claves para vender tu proyecto desde el principio; al igual
que un plato debe resultar apetecible con solo con leer la carta, nuestro proyecto debe
dar cuenta de qué se trata y resultar sugerente desde el mismo título.
 Breve descripción del mismo
Se exponen las líneas generales de actuación del proyecto como el tema que se va a
trabajar y la metodología, sin entrar en excesivos detalles. Esta descripción debe ocupar
entre uno y dos párrafos y permitirá anticipar los principales objetivos y metas. Tenemos
que conseguir que el lector se haga una idea lo más veraz posible de lo que trata nuestro
proyecto leyendo tan solo este epígrafe.
 Centro o centros implicados
Se trata de especificar de dónde parte el proyecto: el o los centros (hay necesidades que
implican a más de un centro) donde va a emprenderse el proyecto. Debe quedar reflejado
el nombre del centro y de su situación geográfica. La situación geográfica del centro
nos permite conocer de dónde procede (fuera del ámbito nacional, centro de ámbito
rural, etc) y puede darnos muchas pistas sobre la tipología de centro y, por consiguiente,
sobre sus posibles necesidades o características definitorias.
 Coordinador/a
Todo proyecto de innovación debería contar con una persona responsable de realizar la
labor de coordinación o gestión del proyecto. Ha de ser una única persona. Toma su
importancia debido a que es la persona encargada de dirigir dicho proyecto y por tanto
será aquel docente que vele por que el proyecto sea llevado a la práctica tal y como se
ha planificado.
 Participantes

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Se trata de especificar las personas que están implicadas en el desarrollo del proyecto
de una u otra manera. Los participantes son todas aquellas personas que de manera di-
recta o indirecta participan en el desarrollo de proyecto; así pueden verse implicados
desde los profesores hasta las familias y los propios alumnos. El proyecto de innovación
debe buscar, en la medida de lo posible, la implicación de toda la comunidad educativa.
Como Murillo y Krichesky (2012) establecen, todo proyecto de innovación debe ser
participativo y conciliador, es decir, estar elaborado con la implicación de toda la co-
munidad, recogiendo todas las sensibilidades, permitiendo así que el producto sea com-
partido y consensuado con todos.
 Destinatarios
Son aquellas personas a las que van dirigidas directamente las acciones definidas. El
número de participantes es necesario indicarlo porque configura el planteamiento de la
metodología, dado que no es lo mismo plantear unas actividades para una clase de 30
alumnos que para varias clases. Asimismo, se concretará la edad de los mismos y el
curso académico.
En la mayoría de los proyectos de innovación los destinatarios son los alumnos. Sin
embargo, no es siempre así y, dependiendo del tipo de proyecto que estemos desar-
rollando, existe también la posibilidad de que nuestros destinatarios sean otro colectivo.
Los destinatarios pueden ser el claustro de profesores en un proyecto que pretende la
formación del profesorado en la gestión de situaciones conflictivas en el aula o prob-
lemas de disciplina, por ejemplo. O los destinatarios pueden ser las familias si nuestro
proyecto es de orientación familiar.
 Asignaturas implicadas
Se indican aquellas materias ligadas directamente al proyecto de innovación y que se
verán reflejadas principalmente en la metodología y en las actividades a desarrollar. En
educación infantil hablaremos de áreas en lugar de asignaturas o materias.
Cuando hablamos de un proyecto multidisciplinar nos estamos refiriendo a un proyecto
que implica varias materias que hay que concretar. En cambio, si hablamos de un proy-
ecto interdisciplinar debemos concretar los niveles y cursos que se ven implicados.
En esas ocasiones conviene concretar lo más detalladamente posible las asignaturas que
estarán implicadas en el proyecto con tablas como la que se muestra a continuación:

2.2. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

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Una vez que hemos perfilado el marco de nuestro proyecto, en este apartado deben verse
reflejadas las necesidades detectadas en el centro, así como su detección y los recursos
con las que se han manifestado, además de una introducción a la base teórica en la que
se basa la investigación; así, por ejemplo, si nuestro proyecto se basa en las inteligencias
múltiples, se añadirá la teoría de Gardner.
Detectar las necesidades y conocer el problema del centro es el principal motivo que
hace que un proyecto de innovación se plantee; por tanto, será necesario justificar dicho
proyecto definiendo claramente cómo se ha detectado y cuál es el problema. Cada proy-
ecto de innovación debe intentar dar respuesta a un solo problema planteando las es-
trategias de solución a los problemas más prioritarios que presente el centro.
Para definir el problema de forma adecuada, conviene identificar y reunir todos los datos
posibles relacionados con el problema. Ya hemos visto cómo para ese proceso de
análisis del contexto y detección de necesidades podemos servirnos del recurso del
análisis DAFO. Además, puede convenir recoger no solo el análisis de la situación ac-
tual del centro sino también los antecedentes y experiencias previas al desarrollo del
Proyecto de Innovación… Gallego (2001) nos recomienda seguir el siguiente listado de
preguntas para guiarnos en la búsqueda de dichos datos (pp… 76-77).

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Es necesario describir cómo se ha hecho el diagnóstico inicial y cuáles son los resultados
obtenidos que se ha planteado llevar a cabo en el proyecto y que, por tanto, justifican su
intervención.
Por ejemplo, el proyecto «Conocer nuestro entorno natural más cercano… Actividades
para alumnos con necesidades educativas específicas, trabajando en proyectos y grupos
cooperativos», tercer premio en la convocatoria de Premios de Innovación Educativa
2005 organizada por el CIDE, describe de esta manera la situación que motivó el proy-
ecto:


«Hace más de una década que el Instituto Enric Borrás de Badalona viene preocupándose por
un problema de difícil solución: los malos resultados académicos de nuestros alumnos con
necesidades educativas específicas de tipo socioeconómico y la falta de motivación de estos
niños y niñas para llevar a cabo de forma exitosa las tareas escolares… [...]
Otro aspecto que nos ha preocupado desde la fundación del instituto en el año 1992 es el re-
speto por las instalaciones del centro. Pensamos que unos espacios decorados por los alumnos
serán unos espacios queridos y conservados»…

Pero ¿qué tipo de necesidades hacen plantear un proyecto? El estudio realizado por el
MEC (2011) sobre la innovación educativa en España incide en tres aspectos que deter-
minan la necesidad de crear un proyecto de innovación: analizar las necesidades del
alumnado, experimentar nuevos modelos de enseñanza e innovar en los contenidos. Al
lado de estos aspectos se encontraría promover el uso didáctico de las tecnologías, ex-
perimentar nuevos modelos organizativos en la escuela y analizar las necesidades de los
docentes del centro.
Para conocer en detalle algunos ejemplos nos basaremos en aquellos aspectos citados
por Rué Domingo (2001) que considera necesarios en una propuesta de mejora de los
procesos de aprendizaje:
 Favorecer actitudes positivas hacia el aprendizaje…
 Desarrollar experiencias y oportunidades de aprendizaje que potencien act-
itudes y hábitos de pensamiento en autonomía…
 Diversificar los diversos tipos de tareas de aprendizaje…
 Comunicar los niveles de actuación que deberían seguir los alumnos…
 Prever y ensayar, si es necesario, los pasos de la tarea a emprender…
 Estimular conductas de naturaleza cognitiva que mejoran el conoci-
miento…
 Profundizar en el dominio, por parte de los alumnos, de recursos de trabajo
individual y de equipo…
 Coordinación de los profesores en el seno del equipo.

Una vez descrita la necesidad de la que parte el proyecto, es interesante citar autores o
bibliografía relativa a las necesidades de mejora identificadas. Dentro de este apartado
de justificación, dedicamos parte a introducir la base teórica, que se verá ampliada en el
apartado sobre el marco teórico, desarrollado en el punto siguiente. A veces, podemos
encontrar en muchos proyectos que ambos apartados (justificación y marco teórico) se
abordan de manera conjunta. No hay ningún inconveniente en ello. Esta breve intro-
ducción teórica nos sirve como apoyo al tema que estamos trabajando y aporta solidez

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al proyecto. Pueden utilizarse fuentes de cualquier formato siempre que tengan un cierto
grado de validez y autenticidad.
Así, por ejemplo, el proyecto «Enredados: 20 propuestas de aprendizaje cooperativo
basadas en la web 2…0»6, primer premio en los Premios Nacionales de Innovación
Educativa 2011, justifica su propuesta en base al contexto del centro IES Alpajés
(Aranjuez, Madrid) y una teoría fundamentada en varios autores:

«Este nuevo panorama, en el cual las tecnologías de la información y la comunicación ocupan
un lugar destacado, propicia el desarrollo de esfuerzos combinados para vencer la resistencia
que tienen aún algunos docentes a incorporarlas en sus aulas.
A este respecto, Area Moreira (2001) afirma: “Solicitar, en estos momentos, del profesorado
que, además de enseñar a los alumnos, tenga que planificar nuevos tipos de experiencias o
unidades didácticas, lo realice en equipo con compañeros, participe en proyectos de investi-
gación e innovación educativa, asista a actividades de perfeccionamiento profesional, evalúe
todas las dimensiones del aprendizaje y además, continuadamente, adapte individualmente el
proceso de aprendizaje a las necesidades de cada alumno, y además que elabore materiales
propios como alternativa a los libros de texto, es desconocer la realidad del puesto de trabajo
docente” (p… 31)»…

En muchos casos el apartado de justificación y el apartado de marco teórico tienden a


ser unificados no separando físicamente las fronteras entre lo que sería propiamente una
justificación de la necesidad de emprender el proyecto (justificación) y un estudio teó-
rico que avale el mismo (marco teórico). No hay problema en ello; sin embargo, en este
caso preferimos mantenerlos separados para marcar mejor las fronteras entre uno y otro
desde el punto de vista teórico.

2.3. OBJETIVOS

La mayoría de las recetas parten de una meta concreta; por ejemplo, dar salida al mer-
cado de un determinado producto, completar una dieta saludable o proporcionar una
mezcla de sabores de una determinada región son algunas de las razones que hacen que
muchos platos formen parte de nuestra dieta alimenticia.
En este apartado se trata de enunciar de forma clara y concisa los propósitos por los
cuales se quiere poner en marcha el proyecto de innovación. Su formulación es muy
importante porque son el punto de partida del proyecto y son los objetivos los que le
otorgan direccionalidad; es decir, a dónde queremos llegar.
El proyecto de innovación debe reflejar claramente qué es lo que quiere conseguir a
través de dos tipos de objetivos:

 Objetivo general. Da respuesta al problema planteado en la justificación del


proyecto. Formularemos un máximo de dos objetivos generales.

 Objetivos específicos. Una vez planteado el objetivo general, los específicos


que nos propongamos concretan las acciones a realizar para el logro de dicho
objetivo general.

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El galardonado como segundo Premio de Innovación Educativa 2005 «Materiales cur-


riculares de salud alimentaria en secundaria» define sus objetivos, dividiendo entre ob-
jetivos, global y secundarios:


«El objetivo global en la elaboración de este trabajo es el desarrollo sistemático de materiales didácti-
cos sobre la alimentación en una perspectiva interdisciplinar; unos materiales aplicables en cualquier
centro que imparta el segundo ciclo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria y/o el Bachillerato.
Entre los principales objetivos que pretenden conseguir estos materiales se encuentran los
siguientes:
 Contribuir a la concienciación sobre la importancia del tratamiento de la ali-
mentación en el ámbito escolar, con el fin de conseguir una educación integral.
 Fomentar una actitud crítica entre el alumnado ante la alimentación y sus consecuen-
cias.
 Ayudar a la prevención y detección de situaciones que posibiliten trastornos rela-
cionados con la alimentación.
 Proporcionar una estrategia sistemática y colectiva de análisis, que contribuya a la
educación para la salud alimentaria».

Una vez diferenciados ambos objetivos, se distinguen a continuación las normas básicas
de redacción y planteamiento.

1. Los objetivos del proyecto deben ser posibles y realistas; es decir,


factibles de alcanzar y de medir o verificar su consecución.

SÍ NO
«Desarrollar habilidades motrices con el uso del «Dominar el uso del ordenador» es un objetivo
ratón» es realista y evaluable dado que a través de demasiado genérico e impreciso para poder ser al-
diferentes actividades podemos alcanzar esta ha- canzado y/o evaluado de forma adecuada, ya que
bilidad, si por ejemplo trabajamos con alumnos de la palabra «dominar» puede implicar varios aspec-
infantil. tos.

2. Deben responder a: ¿qué se persigue con el proyecto de innovación?

SÍ NO
«Introducir el rincón del ordenador en las aulas de «Conocer las partes que componen un ordenador»
educación infantil» sí respondería a un objetivo del no es un objetivo relativo al proyecto sino que re-
proyecto. sponde a competencias del alumno.

3. Comenzar siempre su formulación con un verbo en infinitivo para


indicar la acción.

SÍ NO

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«Fomentar una actitud positiva hacia la natura-«Fomentaremos una actitud positiva hacia la nat-
uraleza»: la implicación excesiva en la meta hace
leza»: el proyecto será el responsable de fomen-
tar esa actitud gracias a una metodología con- que el objetivo no se centre en el proyecto.
creta.

4. Siempre que sea posible, tiene que estar redactado de tal manera que
recoja el qué (qué se quiere lograr), el cómo (qué vamos a hacer para
lograrlo) y el para qué.
SÍ NO
«Desarrollar habilidades cooperativas a través del «Desarrollar habilidades cooperativas» solo nos
juego convirtiendo la actividad motriz lúdica en dice el qué…
una oportunidad para la solidaridad, para la
colaboración, la tolerancia y la paz» es un claro
ejemplo de redacción donde se responde a
cada una de las preguntas…

Los siguientes apartados de todo el proyecto (el marco teórico, la metodología, los recursos a
emplear, la temporalización del proyecto y el sistema de evaluación) intentarán dar respuesta a
estos objetivos. Por ello, se deben tener muy presentes las metas a alcanzar y ser capaz de
formularlas en términos de un objetivo general y varios objetivos específicos, articulados estos
de tal manera que permitan resolver el objetivo general del que parte el proyecto.

2.4. MARCO TEÓRICO

Las recetas más novedosas parten de la práctica y experimentación de aquellas consideradas


más tradicionales, que en su momento fueron trabajadas para dar consistencia y apoyo a
aquellas con las que hoy experimentan las nuevas promesas de la cocina. De la misma forma
que una parte de la otra, un proyecto de innovación debe tener una base de apoyo que sustente
la necesidad de cambio que se verá reflejada en los apartados de justificación y marco teórico.
Unido a la introducción teórica que hemos realizado ya en la justificación, dotaremos al proy-
ecto de una base teórica sólida que avale su aplicación, sirviéndonos para ello de la información
que nos facilita la revisión de la literatura, la documentación y la consulta de la bibliografía
oportuna. Se trata de describir ese marco teórico que de alguna manera sustenta la aplicación
de nuestro proyecto. Como Murillo y Krichesky
(2012) defienden, todo proyecto de innovación debe ser fundamentado, es decir basarse tanto
en un diagnóstico previo como en unos principios teóricos que orienten la acción.
La investigación sobre el tema a trabajar no es tarea sencilla y será necesario dedicarle tiempo.
Se utilizarán fuentes académicas y fiables obtenidas de páginas estatales, publicaciones de ar-
tículos, experiencias de otros centros que han sido publicadas, tesis doctorales, libros impresos
o virtuales, tesauros, páginas de comunidades autónomas, entre otras.

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A continuación, para facilitar la labor de búsqueda de información y asegurar la pertinencia y


la fiabilidad de la misma, se presenta un listado de bases de datos accesibles a través de la red
que puedes consultar para realizar tu búsqueda bibliográfica.

Además de acudir a este listado de bases de datos en el que podrás encontrar artículos, libros y
tesis doctorales sobre la temática que estudias, es aconsejable que revises también otros proy-
ectos similares que se han realizado. Para ello, puedes consultar la «Tabla 2: Listado de recursos
en la red sobre innovaciones educativas» del capítulo 3, cuando hablábamos de los recursos
para la formación docente.

3. PASO 2. PLANO OPERATIVO: ¿CÓMO VOY A HACERLO?

Una vez sabemos cuál va a ser nuestra creación y para qué vamos a desarrollar el proyecto, los
fogones van cogiendo cada vez mayor temperatura. Ahora se trata de que expliquemos cómo
se va a llevar a cabo el proyecto; en otras palabras: en qué consiste.

3.1. METODOLOGÍA

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En este apartado se trata de describir la metodología de trabajo que vamos a seguir; es decir, las
actividades que planteamos para lograr los objetivos del proyecto. Se trata de proponer en este
apartado las estrategias y actividades concretas para atender las necesidades y demandas descri-
tas en la justificación del proyecto.
La metodología debe ir dirigida a alcanzar los objetivos que nos hemos planeado. El concepto
de innovación va asociado al de creatividad; de ahí que sea necesario generar actividades crea-
tivas y motivadoras. Sin embargo, esta tarea no es sencilla. No se trata de inventar de nuevo la
rueda, sino de utiliza los recursos de los que podemos disponer de tal manera que consigamos
lo que proponemos.
Este apartado de metodología se denomina en ocasiones desarrollo del proyecto… En él se
recoge toda la información sobre las acciones que hay que realizar para desarrollar el proyecto.
Para realizar una metodología mejorada que proporcione calidad a la enseñanza y logre alcanzar
los objetivos planteados, conviene conocer aquellas prácticas más innovadoras y que ac-
tualmente constituyen la base de la mejora en la calidad educativa. Se recoge para ello en el
«Anexo 2: Una mirada a posibles metodologías innovadoras para usar en el aula» un breve
resumen de estas metodologías para su consulta.

3.2. RECURSOS

Tenemos que tener presentes también desde la planificación los recursos del centro y aula que
se tiene previsto utilizar en la realización del Proyecto. Realizar un listado lo más detallado
posible de los recursos que son necesarios o que se emplearán para hacer el proyecto nos hace
ser conscientes de lo que tenemos y de lo que necesitamos, y también nos obliga a pensar en si
es viable contar con ello.
De esta manera, cuando hablamos de recursos nos referimos a tres tipos fundamentales de re-
cursos:
 Recursos personales: prever el personal implicado y el tipo de profesores o personas
que conforman la comunidad educativa estará implicado en el proyecto. En la medida
de lo posible, todo proyecto de innovación y mejora debe contar con la participación
activa de la comunidad educativa. Para ello es bueno movilizar a la comunidad edu-
cativa estableciendo redes de trabajo cooperativo en relación con el objetivo del Proy-
ecto. Debemos dar respuesta a interrogantes que nos puede plantear este aspecto,
como por ejemplo: ¿contamos con su colaboración?, ¿disponen de la formación nece-
saria para llevar a cabo el proyecto?
 Recursos materiales: se trata de pensar en los materiales que necesitamos emplear
para la realización del proyecto. El tipo de materiales a emplear puede ser muy variado
y debemos pensar en el material fungible, libros y materiales didácticos, software o
hardware necesario, aulas disponibles, etc. Todo debe estar previsto en la redacción
del proyecto para no encontrarnos con ningún imprevisto en la puesta en marcha del
mismo que nos impida su correcta ejecución.
 Recursos económicos: casi todos los proyectos de innovación y mejora incluyen en
su planificación el cálculo de un posible presupuesto, que es el resultado de pensar
cuáles de esos recursos (tanto personales como materiales) los tenemos ya disponibles
y cuáles será necesario adquirir… Debemos prever de antemano todos los recursos

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que vamos a necesitar adquirir y de los que el centro no dispone y realizar un pre-
supuesto aproximado.

3.3. TEMPORALIZACIÓN/CRONOGRAMA

El tiempo (de preparación, cocción o reposo) es un aspecto fundamental para que un plato salga
perfecto. Medir los tiempos y planificar la elaboración debe ser un proceso coordinado y or-
denado que una correctamente todos los ingredientes.
Aunque la innovación es un proceso permanente de mejora, los proyectos de innovación re-
sponden a un proceso puntual. Por ello, es necesario que especifiquemos las posibles fases de
nuestro proyecto, su secuenciación y la temporalización de las distintas actividades planteadas.
Es fundamental que se incluya fecha de inicio y finalización del proyecto y, a ser posible, un
cronograma con las distintas actividades previstas como el que se muestra en la siguiente
imagen a modo de ejemplo:

4. PASO 3. PLANO EVALUADOR: ¿CÓMO SABER SI LO ESTOY HACI-


ENDO BIEN?

Para saber si un plato ha satisfecho las expectativas de los comensales podemos observar ciertos
indicadores cualitativos como pueden ser las sobras que quedan en el plato, los gestos y el
lenguaje no verbal al degustar el plato, la expresión verbal en términos de elogios o agradeci-
mientos al cocinero, etc…, o también buscar indicadores más cuantitativos a través de la real-
ización, por ejemplo, de una encuesta de calidad. Los datos obtenidos del proceso de evaluación
hacen en cualquier caso que el cocinero reflexione sobre el plato y su proceso de elaboración y
extraiga conclusiones que le ayuden a mejorar para la próxima elaboración.

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Es decir, la evaluación es parte del proceso de aprendizaje y mejora. Para ello, la evaluación
debe proporcionar momentos clave de reflexión. Sin una pausa para valorar cómo se ha llevado
a cabo el proceso, no se podrá mejorar. Hablamos, por tanto, de una evaluación renovada que
complemente a la metodología propuesta en la dimensión anterior. En un proyecto de inno-
vación es importante «definir cuándo y cómo se van
a evaluar los alcances de las actividades desarrolladas y, a su vez, establecer cómo se van a
comunicar dichos resultados»
(Murillo y Krichesky, 2012)… Estos mismos autores afirman que «es importante establecer
una serie de indicadores mediante los cuales se podrá estipular el nivel de impacto de los cam-
bios deseados en la práctica» (Murillo y Krichesky, 2012); algunos de los resultados pueden
resultar cualitativos y no solo cuantitativos como en principio se espera; en este sentido, se
considera necesario definir cuáles serán las evidencias que permitan saber si se ha alcanzado.
Es importante recalcar que no se trata de especificar aquí la evaluación del proceso de aprendi-
zaje de los alumnos, pues a veces se confunden ambos tipos de evaluación. Dicha evaluación
(del aprendizaje o rendimiento de los alumnos) es parte de la propia metodología del proyecto;
no es este el momento de ocuparse de ella… Se trata de abordar aquí la evaluación del proyecto
en sí; en definitiva, valorar si hemos logrado o no cumplir con los objetivos de nuestro proyecto.
A veces esa evaluación supondrá «evaluar el proceso de aprendizaje del alumno», por lo que
ambos procesos de evaluación se solaparán, pero en otras muchas ocasiones no.
Vamos a estudiar esto con un ejemplo, porque es importante comprenderlo. Vamos a pensar en
un proyecto de innovación hipotético, cuyo objetivo principal es «crear nuevos cauces de co-
municación con las familias de los alumnos a través de la creación de un blog de aula en el que
poder establecer una comunicación bidireccional entre el profesor y las familias». La evalu-
ación del proyecto nada tendrá que ver con la evaluación del aprendizaje de los alumnos. Es
totalmente independiente que los alumnos hayan mejorado o no su rendimiento en la asignatura,
ya que el propósito del proyecto no era la mejora del rendimiento sino la mejora de la comuni-
cación con las familias. Por lo tanto, para evaluar si hemos conseguido dicho objetivo podremos
valorar si el nuevo cauce de comunicación creado (el blog de aula) ha sido efectivo o no anali-
zando el nivel de participación de las familias y valorando su opinión al respecto. Para ello,
podremos por ejemplo utilizar los informes estadísticos de tráfico de visitas del blog, una posi-
ble encuesta de opinión a las familias, etc.
Sin embargo, pongámonos ahora en otro hipotético proyecto de innovación, cuyo objetivo es
crear también un blog de aula pero con un propósito diferente: «el objetivo general del proyecto
es crear un blog de aula en el que facilitar a los alumnos materiales complementarios en el área
de matemáticas que permitan mejorar su rendimiento en dicha área». En ese caso, uno de los
criterios de evaluación del propio proyecto será comprobar si tras la aplicación del mismo el
blog de aula ha contribuido realmente a mejorar el rendimiento de los alumnos en el área de
matemáticas. Para ello, el proceso de evaluación del aprendizaje de los alumnos (los ejercicios,
pruebas, exámenes realizados) serán también instrumentos válidos y pertinentes para la evalu-
ación del propio proyecto.
El proyecto «Un mundo de alternativas. Un proyecto integral de educación en valores a través
de la educación física», por ejemplo, planteó la siguiente evaluación para conocer su rendi-
miento y el logro de los objetivos.


«Como vimos en nuestro plan de trabajo, pretendemos evaluar las distintas unidades didácticas y los
materiales utilizados atendiendo entre otros aspectos a la viabilidad de las sesiones, la motivación
mostrada por el alumnado, etc., así como la consecución de los objetivos del proyecto. Para ello, hemos

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elaborado unos criterios de evaluación que nos permitan un mayor grado de objetividad. Emplearemos,
entre otros, los siguientes instrumentos para evaluar los aspectos comentados:

 Registro anecdótico: en el que anotaremos determinadas circunstancias o situaciones que se


dan en clase y que son significativas para una posterior valoración.
 Listas de control: o sea, conjuntos de frases que expresan conductas positivas o negativas,
acciones o secuencias de acciones, etc, que dan o no en la persona observada. Es el profesor
el que realiza la observación y señala su ausencia o presencia. Proporcionan información
sobre si un aprendizaje, rendimiento, actitud o conducta aparece o no.
 Escalas de observación: similar a las listas de control, pero ahora el profesor se fija no solo
en la realización u omisión de una tarea, en la ausencia o presencia de conducta, sino que
además ha de valorar la misma emitiendo un juicio bajo parámetros previamente estableci-
dos…»

El proyecto «¡Lecto-escritura para todos!», segundo Premio de Innovación Educativa 2006,


propone tres ámbitos para ser evaluados. A continuación un fragmento del proyecto:


«La evaluación del proyecto comprende varios ámbitos: evaluación del alumnado, evaluación de la
participación de las familias y evaluación de la mejora de la actividad docente. Uno de los ámbitos más
amplios es la evaluación de los alumnos. Partimos del objetivo general de mejorar su competencia en
comunicación, control del entorno y relaciones sociales. […] En los boletines de notas que se entregan
trimestralmente a las familias aparecen estos objetivos. Las reuniones para la entrega del boletín, en la
que normalmente suelen estar las familias, la tutora y la maestra de audición y lenguaje, son un espacio
idóneo para compartir información […]. Evaluar la participación de las familias es otro de los puntos
importantes del proyecto. Ha habido dos indicadores importantes para evaluar este apartado. Uno de
ellos es la devolución de los cuestionarios que al inicio de cada trimestre las tutoras enviaban a casa
[...] El otro indicador era su participación en las actividades que desde el centro se les ofrecían, como
formar parte del taller de biblioteca acudiendo a contar un cuento al centro, acudir al centro a acompa-
ñar a su hijo en una narración teatralizada de un cuento o realizar tareas en casa relacionadas con el
cuento para exponerlas en el centro. Respecto al tercero de los ámbitos, la mejora de la actividad do-
cente se puede constatar a partir de un mayor conocimiento teórico de la lectoescritura emergente y la
narración. Este conocimiento se refleja en un aumento de las actividades planteadas a los alumnos y
alumnas tanto en lectoescritura como en narración en todas las aulas…»

En definitiva, al igual que cada proyecto definimos las necesidades y problemas que nos llevan
a querer mejorar nuestra práctica educativa, también debemos señalar y planificar desde el prin-
cipio la evaluación del proyecto. Esto es tomar decisiones en torno a: qué tipo de evaluación
emplearemos, en qué momento se realizará la evaluación, cuáles serán los instrumentos o her-
ramientas más adecuadas según los objetivos planteados, y qué medios nos mostrarán si hemos
alcanzado o no nuestros propósitos.
Después de la recopilación de los resultados obtenidos, la evaluación debe favorecer la reflex-
ión, es decir «la evaluación es un proceso de comprensión… La comprensión exige una lectura
atenta e inteligente de la realidad» (Santos Guerra, 2009)… Para que un proyecto funcione es
necesario tener en consideración estos periodos de reflexión, los cuales forman parte de su
elaboración.

4.1. TIPOS DE EVALUACIÓN

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En primer lugar, en función de quién lleva a cabo la evaluación del proyecto, podemos hablar
de dos tipos de evaluación:

 Evaluación externa: llevada a cabo desde fuera del propio centro educativo, por parte
de las instituciones pertinentes (administración educativa, Inspección, etc.).
 Evaluación interna: son los propios participantes del proyecto los que desde dentro
del centro evalúan el proceso seguido y los resultados obtenidos

En segundo lugar, atendiendo al momento en el que se lleva a cabo la evaluación, podemos


realizar:

 Una evaluación inicial, al comienzo o justo antes de comenzar el proyecto, que nos
sirva de diagnóstico y para conocer la situación de partida.
 Una evaluación procesal o continua a lo largo del desarrollo del proyecto, que nos
permita conocer cómo está evolucionando el proyecto e introducir posibles modifica-
ciones en caso de ser necesario. Para la evaluación continua del proyecto, las reun-
iones de coordinación y la cooperación entre el profesorado hacen reflexionar sobre
la práctica que se está siguiendo. Consecuencia de esta evaluación, se pueden modi-
ficar aspectos organizativos, metodológicos, formativos y temáticos.
 Por último, la evaluación final al término del proyecto en la que lo que valoramos es
el producto final y la consecución o no de los objetivos marcados al inicio…

En tercer y último lugar, sea cual sea el momento y el agente de la evaluación, en el ámbito
educativo podemos llevar a cabo dos tipos de evaluaciones:

 Cuantitativa: es aquella capaz de reflejarse en datos numéricos que permiten de al-


guna manera objetivar la realidad educativa. Por ejemplo: la medida del rendimiento
académico a través de las calificaciones obtenidas por los alumnos, el porcentaje de
participación de las familias en las actividades del centro, etc.
 Cualitativa: es aquella que se refleja en evidencias que no son numéricas o cuantifi-
cables pero sí observables. En educación, muchas veces resulta difícil acercarse a la
realidad de modo cuantitativo y es a través de la evaluación cualitativa como podemos
describir y valorar los resultados de un determinado proyecto. Por ejemplo: el au-
mento de la motivación de los alumnos con el empleo de un nuevo recurso en clase,
o el esfuerzo realizado, etc.

Ambas medidas o tipos de evaluación se deben complementar en el transcurso del proyecto,


dado que las dos proporcionan datos importantes. Sin embargo, un tipo y otro de evaluación
representan dos maneras distintas de recopilar, procesar y sintetizar los datos, ya que se trata de
datos de diferente naturaleza.
Por ello, los coordinadores del proyecto y todas aquellas personas que se impliquen en su prác-
tica deben decidir en el planteamiento del proyecto qué tipo de evaluación van a seguir y además
seleccionar aquellas herramientas acordes al tipo de evaluación elegida que les van a permitir
evaluar los objetivos propuestos. A continuación se proponen algunas de ellas.

4.2. HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO

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Sin intención de ser exhaustivos, se presentan a continuación posibles herramientas de evalu-


ación o instrumentos de medida que nos permitirán recoger de manera sistemática datos tanto
cualitativos como cuantitativos para poder valorar nuestro proyecto de innovación.
 Rúbricas o plantillas de evaluación. Son un instrumento muy valioso en el ámbito
educativo, ya que nos permite de alguna manera sistematizar el proceso de evaluación
y objetivar los principios o criterios que seguiremos para trabajos relativamente com-
pletos, tal como un proyecto de innovación.
Del Pozo (2009) define una rúbrica como un documento que describe distintos niveles
de calidad de una tarea o producto.
Se trata de especificar los aspectos o dimensiones que permiten medir la consecución
de un determinado objetivo del proyecto y concretar niveles de calidad en términos cu-
antitativos (0, 1, 2, 3, 4, etc) o cualitativos (no alcanzado, alcanzado, notable, excelente)
o mixto (ambos).
Se especificarían los criterios específicos de evaluación o descriptores para cada uno de
los aspectos y niveles correspondientes, como muestra el siguiente ejemplo:

 Listas de control o cotejo: consiste en confeccionar una lista con una serie de ítems
que recogen las características, acciones o actividades que debe desarrollar nuestro
proyecto con el fin de observar su realización o no… Se colocará junto a cada cate-
goría «Sí» o «No» para indicar si en el proyecto ha estado presente o ausente la con-
ducta que se desea evaluar.

 · Escalas de observación: a veces, cuando el único instrumento de medida sea nuestra


observación, puede ser muy útil realizar una plantilla que nos permita sistematizar el
propio proceso de observación e indicar los criterios a observar de manera más sis-
temática. Es similar a las listas de control, con la principal diferencia que se establece
no en términos dicotómicos (sí/no, presente/ausente) sino en forma de escala de val-
oración (siempre/normalmente/ocasionalmente/nunca). Por ejemplo, puede resultar
de gran utilidad observar las clases de los profesores del proyecto. El hecho de anotar
y analizar lo que en el transcurso de las actividades está ocurriendo proporciona datos
relevantes para mejorar.

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 Cuestionarios o encuestas: nos permiten recoger datos que provienen de los propios
implicados en el proyecto (estudiantes, familias y profesores). Al final de las activid-
ades podemos utilizar cuestionarios que recojan las impresiones de los agentes que
han participado en el proyecto. Los resultados obtenidos pueden compararse con otro
tipo de datos que hayamos recopilado antes de la experiencia.

 Grupos de discusión o seminarios de reflexión: reunir tanto a alumnos, padres o


profesores puede dar lugar a recopilación de ideas que hayan ido surgiendo; esto per-
mite al coordinador exponer aquellos temas que no se han trabajado con claridad. La
reflexión no es solo parte del coordinador del proyecto, sino que toda la comunidad
educativa debe trabajar conjuntamente para reflexionar sobre la práctica que se ha
llevado a cabo y proponer ideas de mejora.

 Entrevistas: nos permiten extraer información de los participantes y nos aportan


mayor nivel de profundización que las encuestas o cuestionarios. Es conveniente re-
alizar entrevistas semiestructuradas y llevar a cabo un buen registro de las mismas si
deseamos emplearlas como instrumento de evaluación.

 Análisis documental: podemos realizar también comparaciones de los resultados o


los datos que disponemos. Por ejemplo, comparar los resultados académicos de los
alumnos del proyecto con otros datos de etapas o años anteriores. La comparación con
otras evaluaciones, tareas o experiencias permitirá diferenciar si el proyecto ha tenido
resultados positivos a los esperados.

4.3. COHERENCIA INTERNA DEL PROYECTO

Teniendo en cuenta que el grado de éxito de muchas innovaciones dependerá de la fase


de iniciación, en la que acometemos el diseño del proyecto de innovación, ha de cuidarse
cautelosamente la detección de las problemáticas y el establecimiento de estrategias para
afrontar los retos, así como la adecuación de las medidas articuladas a través de las
dimensiones descritas en el capítulo precedente (contextual, operativa y evaluadora).
En este sentido, resulta pertinente establecer una guía que nos permita contrastar el
grado de coherencia logrado a través del diseño del proyecto, de forma que pueda con-
statarse la adecuada relación establecida entre todos los elementos que conforman los
apartados del proyecto.
Se trata de ver si el proyecto, desde su redacción y antes de su aplicación, resulta coher-
ente. La matriz de consistencia del proyecto constituye una herramienta eficaz para val-
orar la coherencia entre los diversos elementos internos del proyecto: entre el problema
que planteamos y los objetivos que formulamos, entre los objetivos formulados y las
actividades previstas para su consecución, etc…

RECOMENDACIONES PARA SU ELABORACIÓN


Dominio teórico y conceptual en virtud del análisis bibliográfico Realizado.

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Supervisión de la metodología empleada.


Debe ser utilizada en el inicio de la planificación, durante el proceso y se consolida al concluir el
proyecto de innovación.
Implica la construcción de un cuadro que contenga columnas con los elementos clave del proyecto,
distribuidos secuencial y horizontalmente…
Debe permitir la detección de los principales errores, así como la corrección inmediata de las deficien-
cias e incoherencias fruto de su aplicación, para favorecer el ajuste entre los distintos apartados del
proyecto.

A continuación presentamos un ejemplo en el que se han marcado los aspectos deficita-


rios.

Tal y como se observa en el ejemplo mostrado, ofrecemos un esquema para trazar conforme
al mismo una matriz de consistencia del proyecto, a la vez que hemos aprovechado para se-
ñalar la falta de coherencia entre la dimensión contextual en la que se justifica la conveniencia
de poner en marcha una metodología innovadora, el trabajo por proyectos y el plano opera-
tivo, donde se recogen una serie de actividades en torno a unas unidades didácticas sin romper

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con la rígida programación quincenalmente secuenciada, sin generar acciones para fomentar
la investigación, la interacción del alumnado de diferentes ciclos, la participación de las famil-
ias, entre otros aspectos.

4.4. SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO

Además de analizar la consistencia del proyecto, podemos valorar la sostenibilidad del


mismo. Es decir, la capacidad del proyecto para mantenerse en el tiempo y llegar a cul-
minar la tercera fase de institucionalización del cambio de la que hablamos en el primer
capítulo.
Para que los proyectos funcionen de manera óptima es necesario que dispongan de las
siguientes características, enumeradas por el estudio de innovación elaborado por el
MEC (2011, p… 866):

 Cuentan con un número significativo de profesorado implicado.


 Atienden a las necesidades sentidas en el centro y posibilitan una
respuesta útil y adaptada Incluyen reflexiones, con finalidades y
actuaciones detalladas y pormenorizadas.
 Aportan un contenido útil y necesario, que atraiga el interés y
despierte la motivación del alumnado. Proyectos sencillos y real-
istas.
 Repercuten en el desarrollo profesional del docente.
 Afectan a aspectos profundos del proceso de enseñanza/aprendi-
zaje.
 Son coherentes, sostenibles, viables, factibles y con continuidad.
 Utilizan la evaluación como instrumentos clave para la revisión
y la mejora.
 Tienen un mayor alcance.
 Proyectos en red (implicación de más de un centro).
 Disponen de un buen asesoramiento externo.

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