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Teorías sobre el aprendizaje

Enviado por guibe

CONCEPTOS CENTRALES DE LA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA

Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una
simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos
específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje,
que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana),
Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente
insuficiente.
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se contruye por
medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social.
Vygotski señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como
independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vygotski, el desarrollo
de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel
individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible
cuando de la interacción – plano interpsicológico – se llega a la internalización – plano
intrapsicológico - .
A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina
denomina internalización. Vygotsky formula la "ley genética general del desarrollo
cultural": Cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en
dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en el
plano psicológico. En principio aparece entre las personas y como una categoría
interpsicológica, para luego aparecer en el niño (sujeto de aprendizaje) como una categoría
intrapsicológica. Al igual que otros autores como Piaget, Vygotski concebía a la internalización
como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en
un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vygotski, afirma que todas las
funciones psicológicas superiores son relaciones sociales internalizadas.
Mientras que para el conductismo mediacional, los estímulos (E) y respuestas mediadoras (R)
son, según el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estímulos y
respuestas externas, los mediadores Vygotskianos no son réplicas de las asociaciones E-R
externas, ni un eslabón más de las cadenas asociativas. Los mediadores son instrumentos
que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse
pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas activamente.
El concepto Vygtskiano de mediador está más próximo al concepto piagetiano de adaptación
como un equilibrio de asimilación y acomodación que al conductismo mediacional.. Al igual
que Piaget se trata de una adaptación activa basada en la interacción del sujeto con
su entorno. El desarrollo de la estructura cognoscitiva en el organismo es concebido como un
producto de dos modalidades de interacción entre el organismo y su medio ambiente: la
exposición directa a fuentes de estímulo y de aprendizaje mediado. La experiencia de
Aprendizaje Mediado es la manera en la que los estímulos remitidos por el ambiente son
transformados por un agente mediador. Este agente mediador guiado por sus intenciones, su
cultura y su inversión emocional, selecciona y organiza el mundo de los estímulos. Los 3
componentes de la interacción mediada son: el organismo receptor, el estímulo y el mediador.
El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la creación en los receptores de una
disposición, de una propensión actitudinal para beneficiarse de la exposición directa a los
estímulos. Esto se puede traducir en mediar para enseñar a aprender.
Una interacción que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una intención por
parte del mediador (docente) de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones
del receptor al ir más allá del aquí y ahora en el tiempo y en el espacio.
Cualquier anticipación de resultados es una construcción interna en la realidad, que depende
de una representación y también de u pensamiento inferencial por parte del niño (educando).
Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en función del tipo de
actividad que posibilitan : la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al
entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y actúa como
mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de símbolos que nos permiten actuar
sobre la realidad entre ellos encontramos : el lenguaje, los sistemas de medición, la cronología,
la Aritmética, los sistemas de lecto-escritura, etc.
A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica materialmente el estímulo,
sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y ,en definitiva, actúa sobre la
interacción de una persona con su entorno.
Los medios de ayudar a la ejecución son: modelamiento, manejo de contingencias, instrucción,
preguntas y estructuración cognoscitiva. Modelamiento, manejo de contingencias y
retroalimentación son los principales mecanismos para ayudar a los aprendices a través de las
ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP). Los medios de ayuda en la ejecución
específicamente linguísticos (signos) son: instruir, preguntar, y estructuración cognoscitiva.
La instrucción pide acciones específicas. Preguntar pide específicamente respuestas
linguísticas.
La estructuración cognoscitiva no pide una respuesta específica, más bien, provee una
estructura para organizar los elementos unos con relación a otros. La estructuración
cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el pensamiento y la acción. Puede ser una
estructura de creencias, de operaciones mentales o de comprensión. Es una estructura
organizativa que evalúa, agrupa, y secuencia la percepción, la memoria y la acción.
EN SINTESIS
A. En contraste con Piaget, Vigotski no habla de asimilación, sino de APROPIACION (en
términos de contextos culturales)

B. INFLUENCIA PREDOMINANTE DEL MEDIO CULTURAL. Referida al origen social


de los procesos psicológicos superiores (lenguaje oral, juego simbólico, lecto – escritura).
La mayoría de ellos (los avanzados) no se forman sin intervención educativa.

C. MEDIACION SEMIOTICA. Papel central de los instrumentos de mediación en la


constitución del psiquismo: herramientas y signos. Las herramientas están
orientadas hacia los objetos físicos, mientras que los signos permiten organizar el
pensamiento, son herramientas orientadas hacia el interior y el exterior de un sujeto,
produciendo cambios en los otros.

D. ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP): es la distancia entre el nivel de desarrollo,


determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial , determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía
de un adulto o en colaboración con un par más capacitado.
-APROXIMACION SOCIOCULTURAL A LA MENTE
"Prerrequisitos" (Voces De La Mente ,Capítulo 1)
El objetivo básico de la aproximación sociocultural a la mente (COGNICIÓN) es elaborar una
explicación de los procesos mentales humanos que reconozca la relación esencial entre estos
procesos y sus escenarios culturales, históricos e institucionales.
El autor pretende analizar una aproximación sociocultural general a la mente a través de los
escritos de Vygotski, y luego incorporar algunas de las ideas de Bajtín, en particular las de
enunciado, voz, lenguaje social y diálogo, para ampliar las propuestas de Vygotski sobre la
mediación de los signos en la actividad humana.
En esta sección se amplía la perspectiva vigotskiana analizando la obra de WERTSCH, J : Voces
de la Mente. Este título, a decir por su autor, no fue escogido al azar sino por razones que él
mismo aclara.
"Voces", antes que voz, por que existen numerosas formas de representar a la realidad al
encarar un problema. El acento de Bajtín en la dialogicidad presupone más de una voz. La
noción de heterogeneidad nos invita a considerar por qué determinadas formas de hablar y de
pensar (voces), no otras, son invocadas en ciertas ocasiones. También nos obliga a reconocer
que no podemos contestar esta pregunta basándonos simplemente en la metáfora de posesión
que se centra en que los seres humanos "tienen " en concepto de conocimientos y habilidades.
En cambio, dice este autor, debemos considerar cómo una determinada voz ocupa un escenario
central, es decir, por qué es "privilegiada" en un marco determinado.
El término "mente"en lugar de cognición (habitualmente más utilizado en ámbitos
psicológicos) refleja el deseo de integrar un amplio rango de fenómenos psicológicos.
WERTSCH, al igual que Vygotski y Bajtín, cree que a menudo resulta difícil o aún sin sentido,
aislar diversos aspectos de los procesos mentales para analizarlos separadamente. Si bien gran
parte de lo expuesto en su obra es concerniente a los procesos de cognición , desea que la
discusión no termine allí sino que resulte relevante ,también, para quienes se interesan por
otros aspectos de la vida humana como , por ejemplo, las emociones.
Por último, distingue que ha elegido el término "sociocultural" con la finalidad de reconocer las
importantes contribuciones de diversas disciplinas y escuelas del pensamiento al estudio de la
acción mediada. Si bien reconoce las contribuciones de Vygotski y otros colegas (aunque ellos
utilizan el término sociohistórico más que sociocultural para describir sus posiciones),
WERTSCH, reconoce las contribuciones de muchos contemporáneos estudiosos de la cultura y
también que el término "socio – histórico – cultural" sería mucho más apropiado aunque más
incómodo.

"Una aproximación sociocultural a la mente"


Una aproximación cultural a la mente comienza con el supuesto de que la acción está mediada,
y que no puede ser separada del medio en el que se lleva a cabo.
Tres temas básicos se pueden reconocer en una aproximación sociocultural vygotskiana a la
acción mediada.
1) La confianza en el análisis genético o evolutivo ;
2) La afirmación de que las funciones mentales superiores del individuo derivan de la vida
social
3) La idea de que la acción humana, tanto en el plano individual como en el social, está
mediada por herramientas y signos.
Al centrarse en los instrumentos mediadores, la mente va más allá de la piel en otro importante
sentido: el agente de la acción mediada se concibe como el individuo o los individuos que actúa
en conjunción con instrumentos mediadores, pudiendo éstos estar constituidos por
heramientas y/o signos. Aquí resulta evidente la influencia de Marx y Engels, especialmente en
la exposición de Vygotski sobre el uso de herramientas en el surgimiento de la actividad
laboral. Pero la contribución principal de Vygotski derivó de su concepción de las herramientas
psicológicas, en contraste cin las técnicas. Gracias a su interés continuado por los complejos
procesos de la acción semiótica humana, logró bosquejar con gran complejidad el rol de los
sistemas de signos, tales como el lenguaje humano, en las funciones interpsicológicas e
intrapsicológicas.
Los supuestos de Vygotski sobre la relación entre las formas de acción semióticas y otras
formas constituyen un punto de partida esencial para intentar la comprensión de sus ideas
sobre sistemas de signos tales como el lenguaje humano, los diagramas y la aritmética.
Contrastando con muchos análisis contemporáneos del lenguaje, con su estructura puesta en
los sistemas de signos, con independencia de cualquier acción mediadora que pudieran
cumplir, Vygotski, encaró el lenguaje y otros sistemas de signos como parte y como mediadores
de la acción humana (de allí su asociación con el término "acción mediada").
También subyace en la explicación Vygotskiana de la mediación un conjunto de supuestos
acerca de la naturaleza de determinadas funciones mentales superiores, más específicamente,
su concepción de que el pensamiento, la atención voluntaria y la memoria lógica forman un
sistema de "relaciones interfuncionales". En su última obra "Pensamiento y lenguaje", Vygotski
señaló que "el estudio del pensamiento y el lenguaje, es una de las áreas de la psicología en
las que resulta particularmente importante una comprensión clara de las relaciones
interfuncionales". De hecho, ese volumen está totalmente dedicado a la cuestión de cómo el
habla y el pensamiento llegan a encontrarse completamente entretejidos en la vida humana. En
el examen de las relaciones entre lenguaje y pensamiento, Vygotsky puso el acento principal e
cómo se relacionan diferentes formas de lenguaje con diferentes formas de pensamiento.
Vygotski, aporta otro supuesto no menos importante: los mediadores verbales deberían ser
usados tan amplia y frecuentemente como sea posible.
"Más allá de vygotski: la contribución de Bajtín"
Bajtín centró sus esfuerzos analíticos en el enunciado la verdadera unidad de la comunicación
verbal, se ocupa de la acción en contexto de la acción situada más que de objetos que puedan
derivarse de abstracciones analíticas. El habla puede existir realmente sólo en la forma de
enunciados concretos de hablantes individuales, sujetos del habla. El habla está siempre
moldeada en la forma de un enunciado que pertenece a un determinado sujeto hablante, y
fuera de esta forma no puede existir.
Según la explicación de Bajtín, la noción de enunciado está inherentemente vinculada con la
voz o la personalidad hablante. Un enunciado sólo puede existir si es producido por una voz.
Bajtín acentuó la idea de que las voces existen siempre en un ambiente social; no existe una voz
en total aislamiento de otras voces. Su insistencia en tomar en cuenta ambas voces refleja su
interés por la direccionalidad, cualidad de dirigirse hacia otro. En ausencia de direccionalidad,
el enunciado no existe ni puede existir. Todo enunciado es un eslabón en la cadena de la
comunicación verbal.
Según Bajtín, la comprensión de un enunciado implica un proceso en el que otros enunciados
entran en contacto y lo confrontan.
La comprensión consiste en vincular la palabra del hablante a una contrapalabra
(entendiéndose como contrapalabra a una palabra alternativa del repertorio del oyente).
Para Bajtín, un lenguaje social es "un discurso propio de un estrato específico de la sociedad, en
un sistema social dado y en un momento dado".
Según Bajtín, "un género discursivo no es una forma de lenguaje, sino una forma típica de
enunciado; como tal, el género también incluye una determinada clase típica de expresión que
le es inherente. En el género la palabra adquiere una expresión particular típica
"La pluralidad de voces del significado"
Las ideas de Bajtín tienen importantes implicaciones para una aproximación vygotskiana a la
acción mediada. Desde una perspectiva batjiniana, la esquematización del modelo de
transmisión es problemática, sobre todo por los supuestos inherentemente monológicos en los
que se basa
En un análisis, señaló la metáfora del conducto, que consiste en los siguientes puntos:
 Las funciones del lenguaje son como un conducto que transfiere corpóreamente
pensamientos de una persona a otra.

 Al escribir y hablar, la gente inserta sus pensamientos o sentimientos en las palabras

 Las palabras realizan la transferencia conteniendo a los pensamientos o sentimientos y


conduciéndolos hacia otros

 Al escuchar o leer, la gente extrae una vez más de las palabras los pensamientos y
sentimientos.

Las ideas de Lotman sobre las dos funciones del texto están fuertemente ligadas a la distinción
de Bajtín entre discurso "autoritario" y discurso "internamente persuasivo".
Como ejemplos de textos autoritarios, Bajtín citó textos religiosos, políticos y morales, así como
también "la palabra de un padre, o de adultos, maestros, etc.".
Como señaló Bajtín, el discurso autoritario no puede ser representado - sólo es transmitido -.
La palabra internamente persuasiva es en parte nuestra y en parte de otro, y permite la
interanimación dialógica. Su creatividad y productividad consisten precisamente en que tal
palabra despierta palabras nuevas e independientes, organiza un conjunto de nuestras palabras
interiores, y no permanece en condición estática y aislada.
La heterogeneidad de voces
El autor retoma la analogía que hizo Vygotski entre herramientas y mediación semiótica y
sugiere concebir a los instrumentos mediadores en función de los diversos ítems que forman
un juego de herramientas.
La noción de heterogeneidad desarrollada o redesarrollada, por Peter Tulviste (1978,1986,1987,
1988), contribuye a establecer un marco general para comprender la naturaleza de un juego de
herramientas. Tulviste se ocupó de lo que se denomina aquí aproximación de juego de
herramientas bajo el nombre de heterogeneidad: El fenómeno de heterogeneidad del
pensamiento verbal consiste en que, en toda cultura y en todo individuo, no existe sólo una
forma homogénea de pensamiento, sino diferentes tipos de pensamiento verbal.
El comentario de Wittgenstein acerca de que: "lo que nos confunde es la apariencia uniforme
de la palabras" tiene gran importancia. Esta idea es frecuentemente pasada por alto cuando
usamos el término "lenguaje" como si se refiriera a una esencia homogénea y cuando hablamos
de "desarrollo del lenguaje", como si existiera un proceso único y unificado.
Según Bajtín, el enunciado, al que denominó la unidad real de la comunicación, tiene tres
propiedades fundamentales: límites, finalización y forma genérica:
"...a pesar de la variedad que pueden presentar los enunciados en función de su longitud, su
contenido y su estructura compositiva como unidades de la comunicación verbal tienen en
común rasgos estructurales, sobre todo, límites muy claramente marcados... Los límites de
cada enunciado concreto como unidad de la comunicación verbal están determinados por un
cambio de los sujetos hablantes, es decir, un cambio de emisor. Todo enunciado -desde una
corta réplica (de una sola palabra) en un diálogo cotidiano, hasta una extensa novela o
tratado científico - tiene, por así decirlo, un comienzo absoluto y un fin absoluto: su comienzo
está precedido por los enunciados de los otros, y su fin está seguido por los enunciados de
respuesta de los otros (o, incluso sí ésta es silenciosa, la respuesta puede ser la comprensión
activa del otro, o, finalmente, una acción basada en esa comprensión). El hablante finaliza su
enunciado para dejarle el terreno al otro, o para hacer lugar a la respuesta de la
comprensión activa del otro. El enunciado no es una unidad convencional, sino una unidad
real, claramente delimitada por el cambio del sujeto hablante, quien concluye al dejarle el
terreno al otro, como si terminara con un silencioso dixi, percibido por los oyentes (como un
signo) de que el hablante ha terminado "
Como advirtió Bajtín, la forma particular que adopta este rasgo estructural varía con los
diferentes tipos de discurso: "Este cambio de sujetos hablantes, que crea los límites bien
marcados del enunciado, varia en su naturaleza, y adquiere diferentes formas en las
heterogéneas esferas de la vida y de la actividad humana, dependiendo de las funciones del
lenguaje y de las condiciones y situaciones de la comunicación". Entre la lista de tipos de pares
de enunciado - réplica que elaboró, se incluyen "pregunta y respuesta, afirmación y objeción,
afirmación y asentimiento, sugerencia y aceptación, orden y ejecución".
La segunda característica de un enunciado como unidad de la comunicación verbal es su
"fínalización". Esta característica, que está "inseparablemente ligada a la primera", puede
considerarse "el lado interior del cambio de sujetos hablantes": "Este cambio (de sujetos
hablantes o voces) puede ocurrir sólo porque el hablante ha dicho (o escrito) todo lo que
desea decir en un momento determinado o bajo determinadas circunstancias. Cuando
escuchamos o leemos, sentimos claramente el final del enunciado, como si oyéramos al
hablante concluyendo dixi. Esta finalización es específica y se encuentra determinada por
criterios especiales". La especificidad de la finalización en la última oración significa que
diferentes formas de finalización caracterizarán a los diferentes lenguajes sociales y géneros
dIscursivos o esferas de la actividad humana. En algunos casos (tales como preguntas puras
referidas a hechos concretos, peticiones u ordenes), hay poco lugar para la variación y la
creatividad de la finalización del enunciado; en otros casos, la amplitud es mucho mayor.
La tercera y "más importante" característica del enunciado es su forma genérica. Según Bajtín
la elección de un género discursivo "está determinada por la naturaleza especifica de una esfera
dada de la comunicación verbal, por consideraciones semánticas (temáticas), por la situación
concreta de comunicación verbal, por la composición personal de los participantes y demás".
Sin embargo, como siempre, Bajtín enfatizó que hay límites estrictos en el grado de
individualización que puede presentar un enunciado: "Cuando el plan discursivo del hablante,
con toda su individualidad y su subjetividad, se aplica y se adapta a un género elegido, adopta
su forma y se desarrolla dentro de una determinada forma genérica".
En su discusión sobre el papel de los géneros discursivos en la conformación de los enunciados,
Bajtín afirmó que un rasgo importante del enunciado es su relación "con el hablante mismo (el
autor del enunciado) y con los otros participantes en la comunicación verbal". Con respecto a lo
primero, él identificó dos cuestiones subsidiarias: 1) el hecho de que "cada enunciado se
caracteriza principalmente por un determinado contenido semántico referencial", y 2) el hecho
de que "el aspecto expresivo" o "la evaluación emocional del hablante al contenido semántico
referencial" deben tenerse también en cuenta
El "contenido semántico referencial" tiene que ver con el tema de un enunciado, y en él se
centra la mayoría de las explicaciones del habla. El contenido semántico referencial de un
enunciado puede así fluctuar desde las relaciones comerciales de los Estados Unidos a la Teoría
de la Relatividad o a una pieza del rompecabezas de un niño. Las técnicas semánticas
tradicionales en lingüística se interesan por estos aspectos, pero el foco de Bajtín en los
enunciados, y no en las oraciones u otros signos clase, significa que las dos clases de enfoques
se superponen sólo en forma limitada. Así, debido a que para Bajtín un enunciado es un
eslabón en la cadena de la comunicación verbal, el contenido semántico referencial (tema)
dependerá de su lugar en relación con otros enunciados, mientras el contenido semántico
referencial (tema) de una oración es independiente de tales factores contextuales
"Escenario sociocultural, lenguajes sociales y acción mediada"
WERTSCH afirma que el objetivo de un enfoque sociocultural de la mente, es explicar cómo se
ubica la acción humana en ámbitos culturales, históricos e institucionales. La clave para esta
explicación es el uso de la noción de acción mediada como unidad de análisis y de la persona
que actúa con instrumentos mediadores como descripción adecuada del agente de esta acción.
Los instrumentos mediadores están inherentemente relacionados con la acción.
Vygotski, Bajtín y muchos de sus colegas hicieron una contribución importante al estudio de la
mente: la acción mediada es una unidad de análisis irreductible y la/s persona/s que actúa/n
con instrumentos mediadores son los agentes irreductibles.
La privilegiación se refiere al hecho de que un instrumento mediador, se concibe como más
apropiado o eficaz que otros en un determinado escenario sociocultural. Está relacionada con el
hecho de que los usuarios suponen que determinados instrumentos mediadores son apropiados
e incluso la única alternativa posible, aunque en principio existan otras posibilidades.
APORTES CRITICOS DE COLE AL CONCEPTO DE ZDP
Para nadie es desconocida la influencia que el trabajo de Vygotski ha ido cobrando a lo largo de
los últimos 30 años en ciertos sectores de la psicología. Tal vez no sería incorrecto decir que,
dentro del conjunto de la obra de Vygotski, el concepto de "Zona de Desarrollo Próximo" (ZDP)
es la parte más conocida y a la que con más frecuencia se recurre para repensar diversos
aspectos del desarrollo humano, sobre todo en escenarios educativos.
La facilidad con que el concepto de ZDP se presta para usarse con fines prácticos es
consecuencia, sin duda, de las condiciones en que se formuló originalmente por Vygotski: como
una alternativa frente a las pruebas estandarizadas en el terreno educativo. Estas pruebas
conducen a enfocar la atención en las habilidades o capacidades ya constituidas y dominadas
por el educando, sin decir nada acerca de lo que está en proceso de aprenderse, pero que por
el momento sólo se puede realizar conjuntamente con otra persona que es más experta en la
tarea o el problema en cuestión. Esto último es lo que interesaba a Vygotski y lo que pensaba
que era el punto de partida del esfuerzo educativo. En cualquier caso esta misma finalidad
práctica, por así decirlo, del concepto, ha impedido que se analicen con más cuidado los
problemas de fondo que están en la base de su elaboración y a los que trata de dar respuesta.
El presente escrito trata de contribuir a examinar, con cierto detalle, el papel que ha jugado el
concepto ZDP en la reconceptualización de la relación mente-cultura realizada por Michael
Cole. No se pretende ser exhaustivo en el análisis sino caracterizar las tendencias principales a
partir de trabajos recientes del autor.
De la ZDP a los artefactos culturales
Michael Cole es uno de los psicólogos norteamericanos que sin duda ha contribuido no sólo a
dar a conocer la obra de Vygotski, sino a elaborar una aproximación propia basada en ella. En
distintos trabajos, Cole ha hecho una síntesis del proceso que lo llevó a encontrar en la obra de
Vygotski una alternativa teórica a los problemas prácticos que tuvo que enfrentar como
profesional de la psicología. En forma sintética, después de una formación experimental
rigurosa especializada en la enseñanza de las matemáticas, Cole va a trabajar a Liberia. Ahí
encuentra que los niños (e incluso los adultos) eran incapaces de resolver problemas
aparentemente triviales en tareas experimentales (p. e. armar un rompecabezas, clasificar
figuras) mientras que podían dar muestras de capacidades intelectuales sorprendentes en
actividades de su vida cotidiana (Cole, 1983; Cole y Scribner, 1977).
Cole se pregunta cómo es posible que los instrumentos científicos diseñados para la
comprensión de las personas produzcan tales contradicciones, es decir, que simultáneamente
lleven a ver a las personas como muy listas y como muy tontas. Esto lo hace indagar cómo
surgieron los instrumentos que se utilizan para examinar las capacidades cognoscitivas de las
personas, lo cual lo lleva a un estudio de los antecedentes históricos de las suposiciones
contemporáneas sobre la relación entre mente y cultura. Un recorrido por la antropología
norteamericana del siglo XIX le muestra que varias suposiciones de ésta estaban aún presentes
en la psicología cognitiva, a saber: 1) que mente y sociedad son aspectos del mismo fenómeno,
2) que las sociedades se caracterizan por niveles de desarrollo cultural-mental, 3) que los
niveles de cultura o grados de civilización son uniformes dentro de las sociedades y 4) que el
cambio es el resultado de factores mentales-culturales endógenos (Cole, 1983).
Con excepción de la primera suposición, la psicología cognitiva ha conservado las otras tres, de
la manera siguiente: se piensa que la conducta individual se puede caracterizar por su nivel de
desarrollo (que sólo puede ser uno), que cada uno de los supuestos niveles de desarrollo
implica una cierta uniformidad de funcionamiento del individuo como un todo y, por último,
que el desarrollo es un logro individual. Respecto de la primera suposición, ha tendido a ocurrir
una dicotomía entre cultura y mente como campos especializados de la antropología y la
psicología, respectivamente, donde a la antropología le tocaría describir y catalogar los
productos culturales mientras que a la psicología le correspondería relacionar los procesos
cognitivos individuales con dichos productos culturales (Cole, 1983, 1985).
La experiencia de la investigación transcultural le sirve además a Cole para concluir que poco
se avanza tratando de relacionar la cultura y la mente en términos de que la primera especifica
las variables independientes, mientras que la segunda determina las variables dependientes.
Cole adquiere una aguda claridad de la incertidumbre del significado de los resultados de tales
investigaciones (Cole, 1985; Cole y Means, 1986).
Cole reconoce la necesidad de desarrollar una manera de superar conceptualmente la
dicotomía que durante mucho tiempo se ha aceptado que existe entre cultura y mente. Cree
encontrar en el concepto de ZDP una buena alternativa para al menos intentarlo. En lo que
sigue vamos a rastrear algunos puntos de este itinerario.
Dice Cole (1983) que hay que buscar el mecanismo del cambio individual en la interacción
entre individuos, quienes al mismo tiempo constituyen la sociedad a través de sus interacciones
(en el nivel más evidente, constituyendo mediante sus interacciones los contextos en los que se
forman y cambian el aprendizaje, el desarrollo o los esquemas).
De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP permite comprender lo siguiente:
1. Que los niños puedan participar en actividades que no entienden completamente y que son
incapaces de realizar individualmente.
2. Que en situaciones reales de solución de problemas, no haya pasos predeterminados para la
solución ni papeles fijos de los participantes, es decir que la solución está distribuida entre los
participantes y que es el cambio en la distribución de la actividad con respecto a la tarea lo que
constituye al aprendizaje.
3. Que en las ZDP reales el adulto no actúa sólo de acuerdo con su propia definición de la
situación, sino a partir de la interpretación de los gestos y habla del niño como indicadores de
la definición de la situación por parte de éste.
4. Que las situaciones que son "nuevas" para el niño no lo son de la misma manera para los
otros presentes y que el conocimiento faltante para el niño proviene de un ambiente
organizado socialmente.
5. Que el desarrollo está íntimamente relacionado con el rango de contextos que
pueden negociarse por un individuo o grupo social.
Como puede verse, Cole toma el concepto de ZDP básicamente en el sentido con que lo habían
propuesto Wood, Bruner y Ross (1976) para entender el tipo de apoyo que proporciona un
adulto que ayuda al niño a realizar una tarea que no podría realizar por sí mismo. En este uso
aún no hay reflexión acerca de las condiciones de elaboración del concepto por Vygotski ni
sobre la forma de su recuperación. No obstante, es claro que el horizonte de la reflexión
desborda cualquier campo temático específico, en tanto es un intento de repensar la relación
mente-cultura. Tal vez por esto mismo es que abre varias líneas de reflexión.
Cole considera necesario tomar distancia respecto del uso que se ha hecho del concepto ZDP
por diversos investigadores norteamericanos (Griffin y Cole, 1984). Primero, señala que la
fuente estándar de las discusiones sobre la ZDP había sido una versión recortada de Lenguaje
y Pensamiento, traducida al inglés en 1962. Segundo, llama la atención sobre la necesidad de
contextualizar históricamente el surgimiento del concepto y, en este sentido, subraya que
Vygotski lo desarrolló mientras era director del Instituto de Paidología, en un intento de
contrarrestar la difusión de las pruebas de CI provenientes de Europa Occidental de las que
pensaba que sólo ofrecían una visión del desarrollo alcanzado, pero no decían gran cosa para
orientar la instrucción hacia el logro del potencial pleno del niño. Tercero, distingue dos
modalidades en la forma en se había retomado el concepto de ZDP por los norteamericanos: a)
la versión del "siguiente paso", según la cual el desarrollo del niño podría aumentarse si el
ambiente proporcionaba la cantidad justa de discrepancia entre los logros precedentes y las
demandas actuales, y b) la versión del "andamiaje" que sostiene que la intervención tutorial del
adulto es inversamente proporcional al nivel de competencia del niño en la tarea en cuestión.
Cole critica estas dos interpretaciones de la ZDP. La primera versión por su estrechez en la
manera de concebir la tarea. El concepto de ZDP implica varios niveles de la tarea simultáneos,
de donde se sigue que los adultos —sobre todo en los escenarios de la vida real— crean y
apoyan diversos niveles de participación de los niños. La segunda versión es criticada porque
sugiere más bien una variación cuantitativa que cualitativa, mientras que los cambios en el
apoyo que proporciona el adulto al niño apuntan hacia diferencias de cualidad, y porque deja
abiertas preguntas acerca de la creatividad del niño en el proceso.
Después de las críticas, Cole señala la necesidad de un concepto de ZDP que escape de la
metáfora espacial y reintroduzca el componente temporal de la construcción, así como la
importancia de tomar en cuenta tareas con una secuenciación menos marcada y donde los
adultos tengan tanto un papel como una capacidad más ambiguas (como ocurre en muchas
situaciones cotidianas).
Para la reelaboración del concepto de ZDP, Cole se apoya en el trabajo de otros investigadores
soviéticos. Del fisiólogo N. Bernstein, Cole recupera la idea de que el movimiento nunca existe
completamente en un momento dado sino que se despliega en el tiempo y que la realización de
cualquier acción sólo es posible mediante la coordinación entre lo que se recuerda y lo que se
espera. De aquí deriva Cole el planteamiento de que la ZDP incluye modelos de futuro, modelos
de pasado y actividades que resuelven las contradicciones entre ellos.
Del trabajo del psicofisiólogo P. Anokhin, Cole rescata el concepto de sistema funcional, el cual
se distingue por romper con una versión simplista de la relación entre estructura y función y
por proponer que los sistemas funcionales no sólo se caracterizan por la complejidad de su
estructura sino por la flexibilidad de los papeles que juegan sus constituyentes. De aquí deriva
Cole la sugerencia de que los componentes de la ZDP constituyen un sistema funcional:
materiales, tarea, adultos, niño, modelos de futuro y modelos de pasado funcionan de modo
conjunto para hacer posible el desarrollo.
Finalmente, de A. N. Leontiev, Cole retoma el concepto de actividad guía (leading activity)
concebida como totalidad que no se constituye mediante el agregado de acciones separadas y
que además caracteriza una forma de relación definida del niño con la realidad así como una
cierta etapa del desarrollo (juego, aprendizaje formal, relación con los pares, trabajo, etcétera).
Esta idea le sirve a Cole para destacar tres aspectos. Primero, que constituye una alternativa a
la estrategia de definición de etapas internas e individuales. Segundo, que proporciona un
marco para vincular aspectos diversos del desarrollo. Finalmente, que sugiere maneras de
experimentar con el reordenamiento de las progresiones, con fines teóricos y prácticos.
Con base en esta reelaboración conceptual, Griffin y Cole (1984) exponen su utilidad práctica
en dos situaciones de aprendizaje. Una, con un programa de cómputo diseñado como un juego
para aprender acerca de la recta numérica y otra, en una situación más estructurada de
aprendizaje durante un taller de verano con niños que tenían dificultades escolares. Cole no
discute las implicaciones de esta reconceptualización del concepto de ZDP en el contexto
general de la relación entre cultura y mente, sino que se concentra más bien en las lecciones
que se pueden extraer de las dos situaciones de aprendizaje estudiadas. De esta manera,
muestra que el papel del adulto no es un papel estandarizado sino que varía en los distintos
sistemas funcionales de actividad. Por ejemplo, no siempre proporciona apoyo para una
progresión en grado ascendente de complejidad y no siempre asume las funciones ejecutivas o
de orden superior: en el juego de cómputo, el propio niño era el que demandaba y regulaba la
ayuda adulta necesaria para su propia actividad mental. Además, también subraya que el saber
del adulto no proporciona una teleología para el desarrollo del niño, sino que la organización
social de la actividad guía ofrece un espacio para que aquél realice análisis creativos.
Así, aunque Cole no retoma aquí la discusión que había iniciado en 1983 —y en este sentido
parece no explotar las posibilidades del análisis realizado— es claro que la reconceptualización
de la ZDP agrega algunas especificaciones a los puntos 2 y 3 listados más arriba (sobre todo por
lo que toca al papel de la actividad y conocimientos del adulto en el proceso) y, por último,
pero no menos importante, ofrece una demostración empírica de la utilidad práctica del
concepto revisado de ZDP. Esta última constituye no sólo un espacio de "demostración" de lo
que se ha reflexionado teóricamente sino un verdadero terreno de diálogo en el que se
construyen y reconstruyen los conceptos.
Al año siguiente, Cole (1985) vuelve sobre el concepto. Por principio, llama la atención la idea
—expresada en el título de ese trabajo— de que la ZDP es el lugar en el que la cultura y la
cognición se crean mutuamente, de donde se sigue que tal concepto puede permitir reintegrar
los trabajos de los antropólogos y los psicólogos.
Cole enfatiza la preocupación de Vygotski por romper con la dicotomía entre individuo y
ambiente social y el intento de encontrar una forma de verlos como mutuamente constitutivos.
No obstante, también subraya que la que pudo haber sido una prueba crucial, a saber, los
estudios realizados junto con Luria entre los uzbekos, se vio limitada a incluir contenidos
culturales locales dentro de los formatos de tareas estandarizadas diseñadas para descubrir un
supuesto funcionamiento mental universal. En breve, pasó por alto los modos reales de
interacción social en los que estaban incrustados esos contenidos y en relación con los cuales se
había construido el respectivo funcionamiento mental, de modo que al final sólo se pudo
especular sobre las razones de las diferencias observadas en el desempeño.
Vygotski enfatizó la naturaleza interactiva de los cambios de desarrollo y una manera de
caracterizarlos fue en términos de cambios en el control o responsabilidad. Como ya vimos
antes, esta concepción se aplicó primero en el contexto educativo y de las pruebas psicológicas
y éste ha seguido siendo el campo predominante de su uso. Cole aboga por considerarlo como
núcleo de una concepción más general: la ZDP como la estructura de la actividad
conjunta en cualquier contexto donde hay participantes que ejercen responsabilidades
diferenciales debido a una pericia distinta. Cole hace un pequeño recuento de investigaciones
psicológicas y antropológicas que describen zonas de desarrollo próximo en actividades
organizadas culturalmente: uso de refranes entre los kpelle, aprendizaje del tejido entre los
zinacantecos, aprendizaje de la sastrería entre los vai.
Cole (1985) concluye que pueden considerarse como establecidos los siguientes puntos:
A. La ZDP es una unidad básica común al análisis de las culturas y los procesos psicológicos.
B. La unidad consiste en un individuo implicado en una actividad dirigida a una
meta (actividad, tarea, evento) bajo restricciones convencionalizadas.
C. Esas actividades están pobladas por otros; principalmente, en el caso de los niños, por
adultos.
D. La adquisición de la conducta culturalmente apropiada es un proceso de interacción entre
niños y adultos, en el que éstos guían la conducta de aquéllos como elemento esencial del
proceso.
Hasta este punto, Cole ha destacado las siguientes cuestiones en relación con el concepto de
ZDP:
a) Permite entender la posibilidad misma de que alguien participe en actividades que, en
sentido estricto, es incapaz de realizar por sí solo (motivo por el cual, desde otras perspectivas,
se afirmaría la imposibilidad de dicha experiencia). Tal participación presupone a otra persona
con una pericia y una responsabilidad diferencial en la actividad.
b) Como la ZDP es producto de la interacción, se entiende que no implique una secuencia
predeterminada de acciones ni papeles fijos para los participantes (en particular, en cuanto al
papel de las acciones y conocimientos del adulto).
c) Como producto interactivo, la ZDP subraya lo inadecuado de tomar sólo la perspectiva del
adulto o sólo la perspectiva del niño en el análisis del proceso que ocurre entre ellos, es decir,
supone un significado específico de la interacción que no puede reducirse a la suma de las
perspectivas aisladas de los participantes.
d) Como producto de la interacción, la ZDP no implica una dimensión temporal irreductible al
aquí y ahora, signo que sintetiza el presente con el pasado y el futuro, síntesis que se realiza sin
plan predeterminado.
e) Permite repensar el desarrollo como una ramificación compleja íntimamente vinculada al
rango de contextos que puede negociar una persona o grupo, en vez de como un "escalón" o
"etapa" homogénea dentro de una progresión que permea la totalidad de las posibilidades del
individuo.
No obstante la clarificación que Cole ha aportado a la definición del concepto de ZDP, deja sin
abordar un problema de fondo cuyo análisis parece necesario para desplegar todo su potencial:
el problema mismo de la definición de la cultura. Al abordaje de este problema sustantivo están
claramente orientados los trabajos más recientes de Cole, lo que ha significado un cambio en el
papel jugado por el concepto de ZDP.
En el marco de la discusión sobre la existencia y fuentes de una psicología cultural, Cole (1990)
realiza un desplazamiento en las categorías centrales con las que piensa los problemas que
hemos señalado. Reconociendo a Vygotski, Luria y Leontiev como base de sustentación, dice
que lo específico de los procesos psicológicos humanos es que están mediados culturalmente,
se han desarrollado históricamente y surgen a partir de la actividad práctica. Este
"desplazamiento" significa que el concepto de ZDP ya no puede ser el eje de la reflexión, en
tanto que los tres rasgos específicos de los procesos psicológicos humanos no destacan
inmediatamente o de forma evidente en él (de hecho, el intento de 1985 podríamos decir que
consistió —entre otras cosas— en sacarlo del contexto particular de la enseñanza escolar para
situarlo en el más amplio de la actividad práctica).
En tanto que una psicología cultural parte del reconocimiento de las capacidades especiales de
los seres humanos de modificar su ambiente creando artefactos y de transmitir las
modificaciones acumuladas a las generaciones subsecuentes, es claro que el concepto
de artefacto cultural se perfila como núcleo conceptual de la reflexión donde son
inmediatamente aparentes la mediación, la historicidad y la vinculación con la actividad
práctica. Cole también introduce, aunque sin desarrollarla, la idea de que es necesaria una
concepción de la cultura como el medio único de la existencia humana que funciona
simultáneamente como restricción y como herramienta de la acción.
Los artefactos cumplen la función básica de coordinar a los seres humanos con el mundo físico
y entre sí. Son al mismo tiempo materiales e ideales (es decir, conceptuales o simbólicos), por
lo que a la vez que permiten actuar sobre el mundo funcionan también significativamente.
Como consecuencia de la naturaleza dual material/ideal de los sistemas de artefactos que
constituyen el ambiente cultural, los seres humanos viven en un "mundo doble",
simultáneamente "material" y "artificial" (Cole, 1990: 285).
En la medida en que los artefactos son una creación humana, es obvio que tienen una historia
que no se puede pasar por alto y que juega en la constitución de los procesos psicológicos. Y
casi como corolario de lo anterior, si la actividad se constituye a partir del uso de artefactos con
historia, es indispensable estudiar los procesos psicológicos a partir de las formas
históricamente específicas de actividades prácticas en las que están implicadas las personas.
De lo anterior se sigue el énfasis en la especificidad contextual de los procesos mentales, sus
orígenes sociales y la necesidad de un análisis "genético" (que no debe entenderse sólo como el
estudio del desarrollo en la ontogenia, sino como la necesidad de comprensión del proceso en
su movimiento, considerando los diversos "dominios genéticos", a saber: filogenia, historia,
ontogenia y microgénesis).
Cole pone en acción este nuevo marco analítico en relación con la adquisición de la
alfabetización, considerando los niveles filogenético, histórico (donde discute los orígenes de la
escolaridad formal), ontogenético (revisando la relación entre escolaridad y desarrollo de las
operaciones lógicas y la alfabetización sin escolaridad) y microgenético, donde (en relación con
una experiencia empírica —que a la postre resultó exitosa— de adquisición de la lectura con
niños de primaria que tenían problemas escolares) concede especial atención a la forma como
hay que repensar: a) la estructura de la actividad mediada para incluir el tiempo y b) el modo
específico de articulación niño-adulto-texto-mundo que hace posible el desarrollo de una nueva
relación niño-mundo, mediada por el texto.
Es en el nivel microgenético que queda englobada la preocupación previa por la ZDP, cuyo
concepto ya no es utilizado por Cole en esta discusión. Si bien es cierto que en el análisis
detallado del proceso de coordinación niño – adulto –texto - mundo, Cole habla de que hay
evidencia de que los niños interiorizan el guión de la actividad en la que participan con los
otros, el análisis está emplazado en términos de mediación:
La lectura... es un proceso emergente de construcción de significado que ocurre cuando la
información topicalizada por el texto se sintetiza con el conocimiento previo como parte de un
proceso general de interacción mediada con el mundo. La especificidad de esta
aproximación ...está en el énfasis en el papel social del maestro en el arreglo de las condiciones
que coordinan los sistemas de mediación preexistentes en un solo sistema de actividad
subordinado a la meta de la comprensión (Cole, 1990: 328).
El abandono del concepto de ZDP como eje de la reflexión parece permitir plantear
explícitamente los problemas que antes quedaban implícitos, sobreentendidos o borrosamente
sugeridos. Tal es el caso de la formulación de una concepción explícita de cultura, que aunque
es escueta sirve para apuntalar las elaboraciones que se van a realizar posteriormente. El
cambio notable lo constituye el desplazamiento del concepto de artefactos culturales al centro
de la reflexión. Este concepto permite abordar de una nueva manera la relación entre acción y
contexto, ya que al tener una doble naturaleza (material/ideal), los artefactos son al mismo
tiempo "cosas que están ahí" pero que sólo pueden constituirse como herramientas (y
restricciones a la vez) de una actividad para los que pueden responder a su dimensión
significativa. Además, al aparecer con claridad el carácter histórico de los artefactos, también se
vuelve apremiante la necesidad de visualizar la acción como una síntesis de distintos planos de
temporalidad (o, para decirlo negativamente, la imposibilidad de reducirla al aquí y ahora).
Con todo, incluso el concepto de artefactos culturales es expuesto de forma esquemática y es
clara la necesidad de un examen más detenido.
En tres trabajos recientes (Cole, 1992, 1995; Holland y Cole, 1995), Cole ha desarrollado de
manera detenida tanto su concepto de cultura como el concepto de artefacto cultural.
Respecto del primero, lo ha especificado de la siguiente manera. Primero, la cultura misma es
pensada como mediador: las personas no se relacionan con las condiciones biológicas o
ambientales de manera directa sino dentro de este medio único que es la cultura, el cual se ha
conformado históricamente. Segundo, la cultura se constituye y transforma por los artefactos
de las generaciones precedentes, pero no es un conjunto azaroso sino que posee una
estructuración (Cole, 1992, 1995). Cole (1992) señala dos fuentes de estructuración: la
modularidad de la mente y los contextos culturales de la acción. Aunque a primera vista puede
parecer que cada una de estas fuentes apunta hacia los polos de la dicotomía tradicional entre
filogenia y cultura, Cole afirma que es un error suponer un input filogenético sobre el que
actuaría "luego" la modificación cultural. Con Geertz, Cole sostiene la idea de una co-evolución
de esas dos fuentes de estructuración: ni las predisposiciones congénitas se han constituido al
margen de contextos culturales ni estos últimos se han formado independientemente de las
disposiciones de los seres humanos. Este entrelazamiento está presente no sólo a nivel
filogenético sino histórico e incluso microgenético.
En cuanto al concepto de artefacto cultural, ha agregado a la especificación de su "naturaleza
dual" que "son ideales en tanto contienen en forma codificada las interacciones de las que
previamente fueron parte y a las que median en el presente. Son materiales en que existen sólo
en tanto están encarnados en artefactos materiales" (1992: 10). La dimensión ideal de los
artefactos es la que hace posible proyectar el pasado cultural en un futuro imaginado y luego
retrotraerlo al presente en forma de creencias que organizan y restringen el desarrollo. La
mediación "siempre ocurre como parte de una unidad más amplia de estructuración
sociocultural referida como contexto, situación, actividad, etc." (1995:34). Así, se puede
entender la definición más reciente de artefacto como "un aspecto del mundo material con un
uso recordado colectivamente" (Cole y Holland, 1995: 476).
Es obvio que ambos conceptos se necesitan mutuamente. Sólo en esta relación es posible dejar
de pensar la cultura como una forma de interpretar la realidad y relacionarse con ella que es
coherente e intemporal y que, por lo tanto, es compartida por todas las personas
independientemente de su posición social. De la misma manera, se hace posible "enfocarse en
profundidad en formas circunscritas de actividad habitual y de interpretación colectiva que
hacen posible la coordinación de la actividad social, así como un análisis más amplio de formas
culturales particulares, su especificidad histórica, los detalles de su circulación y las
particularidades de su significado para la subjetividad"). Los aspectos material e ideal de los
artefactos culturales nos permiten reconocer que están en juego sistemas de significados
compartidos, pero sin olvidar que las interacciones siempre están situadas en tiempo y
espacio y que, por esa misma razón, ponen en juego un posicionamiento mutuo de los
participantes que implica relaciones de poder.
IMPACTO DE LA ESCOLARIZACION EN EL DESARROLLO COGNITIVO
Sin Escuela , no hay desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
La forma misma de nuestra vida nos resulta comprensible, tanto a nosotros como a los que nos
rodean, solamente en virtud de sistemas culturales de interpretación. Una teoría de la mente es
más eficaz desde el punto de vista educativo cuando más se aproxima a un modelo "OUTSIDE-
IN" (de afuera hacia adentro).
Bruner propone un conjunto de postulados que guían a una perspectiva psico - cultural de la
educación. Al hacerlo, este autor, plantea alternativamente consideraciones sobre la naturaleza
de la mente y sobre la naturaleza de la cultura, ya que una teoría de la educación tiene que
encontrarse necesariamente en la intersección natural que hay entre ellas. En otras palabras: la
cultura es constitutiva de la mente.
Jerome BRUNER (difusor de las obras de Vygotski y de Piaget) introduce el concepto
de andamiaje o ayuda, que consistiría en graduar finamente la dificultad de la tarea y el
grado de ayuda, de tal forma que no sea tan fácil como para que el sujeto de aprendizaje pierda
el interés por hacerla ni tan difícil que renuncie a ella.
La zona de desarrollo próximo de Vygotski relaciona una perspectiva psicológica general sobre
el desarrollo infantil con una perspectiva pedagógica sobre la enseñanza. El desarrollo
psicológico y la enseñanza se encuentran socialmente implantados.
La caracetrística principal de la enseñanza es que crea la zona de desarrollo próximo,
estimulando una serie de proceso de desarrollo interiores. Así es como la ZDP constituye una
herramienta analítica a la hora de planificar la enseñanza y explicar sus resultados. "...la
enseñanza es un factor necesario y general en el proceso de desarrollo del niño, no de las
características naturales del hombre sino de las históricas".
A través de la enseñanza, los conceptos científicos se relacionan con los conceptos cotidianos
del niño convirtiendose en conceptos de ese tipo. Si no se incluyen conceptos científicos en la
enseñanza, todo el desarrollo del niño se verá afectado. Cuando los niños ingresan en la
escuela, el maestro los confrontacon la ZDP mediante las tareas de la actividad escolar, para
guiar su progreso hacia la etapa de aprendizaje formal. Estas tareas ayudan a los niños a
adquirir motivos y métodos para dominar el mundo adulto, con la mediación del docente.
En toda situación educativa podemos considerar tres elementos integrantes: el educador, el
alumno y la situación creada por la interacción. La Mediación quiere asegurar el proceso,
favorecer la modificabilidad e incrementarla; su objetivo es producir un nivel más abstracto de
pensamiento. Las preguntas se centran en el qué o cambio cognoscitivo; el por qué u objetivo
que se persigue; y el cómo o método que permite el cambio cognitivo de un modo sistemático.
La pregunta ayuda a definir problemas, a realizar inferencias, a hacer hipótesis, a extraer reglas
y principios... con tendencia a elevar el nivel cognitivo a partir de las tareas.
El conocimiento empírico se ocupa de las diferencias y semejanzas entre los fenómenos; surgió
a través de la observación y comparación de los fenómenos; se lo puede ordenar
jerárquicamente sobre la base de características formales; y el medio por el cual se lo comunica
es la palabra o una expresión limitada. A través del procedimiento epistemológico empírico, el
objeto individual es asido, aislándolo de sus relaciones espaciales y temporales para que se lo
pueda observar, comparar, categorizar y recordar. Las imágenes y el lenguaje son los medios
usados para este fin. En esta exposición empírica el objeto individual funciona como realidad
independiente.
En cambio, el conocimiento teórico que reposa sobre un sistema de fenómenos no aislados,
surge a través del desarrollo de métodos para la resolución de contradicciones en un área
problemática socialmente central, desarrolla ideas sobre los orígenes, relaciones y dinámicas de
los fenómenos, y se comunica por medio de modelos.
El conocimiento y las habilidades sociales están íntimamente ligados. El conocimiento teórico
se debe adquirir a través de la actividad exploratoria. En la ESCUELA, esta actividad es
actividad controlada, y consiste en la exploración de problemas que contienen los conflictos
fundamentales del fenómeno. Un requisito previo para la adquisición de conocimiento teórico
es la actividad de enseñanza basada en tareas que iluminan los contrastes que se hallan en las
relaciones fundamentales de un fenómeno.
La tarea de la ESCUELA debería consistir en enseñar a los niños conceptos científicos de
manera teórica, aplicando el procedimiento epistemológico teórico. Los conceptos cotidianos
de los niños se extienden así hasta incluir conceptos teóricos científicos.
Entonces, la escuela debería crear ZDP involucrando a los niños en nuevos tipos de actividad.
Al relacionar los conceptos científicos con los cotidianos, la enseñanza proporciona a los niños
nuevas habilidades y posibilidades de acción.
A modo de síntesis e integración de lo desarrollado hasta aquí, se realiza en la página # 13 bis
un diagrama conceptual en base al análisis de la introduccion y el capítulo 12 de GARDNER:
(1997) "La Mente No Escolarizada", Editorial Paidos, Buenos Aires. ISBN: 950-12-3735-4
La enseñanza como ejecución ayudada
Como ya afirmamos, la zona del desarrollo próximo (ZDP) es la distancia entre la capacidad
individual de un niño y la capacidad para ejecutar con ayuda, la distancia entre el nivel real de
desarrollo determinado por la resolución de problemas de manera individual y el nivel de
desarrollo potencial determinado a través de solución de problemas con la guía de un adulto o
en colaboración con compañeros más capaces. La ZDP define aquellas funciones que no han
madurado pero que están en proceso de madurar.
Las cuatro etapas de la ZDP
Etapa 1: Donde la ejecución es ayudada por otros más capaces.
Etapa2: Donde la ejecución es ayudada por sí mismo.
Etapa 3: Donde la ejecución es desarrollada, automatizada y fosilizada.
Etapa 4: Donde la desautomatización de la ejecución lleva a la recursión a través de la ZDP.
Pensamiento dialógico
El pensamiento dialógico es una serie de actos creativos recíprocos dentro de los cuales nos
movemos hacia delante y hacia atrás en nuestras mentes. Consiste en utilizar nuestra
creatividad e imaginación para ubicarnos en un determinado marco de referencia y a partir de
ahí establecer algunas razones que apoyen nuestra aseveración, después salir del marco de
referencia e imaginarnos en la posición contraria y responder a esas razones desde el punto de
vista opuesto.
La creatividad es esencial para todo pensamiento dialógico y racional.
El pensamiento dialógico ayuda a desarrollar habilidades de pensamiento crítico.
La intersubjetividad
El proceso de la comunicación, tanto verbal como no verbal, es una actividad social que puede
ser considerada como el puente entre dos interpretaciones de una misma situación. Por su
naturaleza la comunicación supone intersubjetividad.
De acuerdo con Vygotski , la intersubjetividad proporciona el fundamento de la comunicación
y, la comunicación de una experiencia o de una idea requiere relacionarla con un tipo de
fenómeno ya conociendo, es decir, generalizar el fenómeno para comunicarlo.
Bruner sugiere, el que dos personas no tengan un mismo concepto, no es impedimento para
que puedan conversar siempre y cuando el significado compartido sea el suficiente.
Extensión y refinamiento del conocimiento
Para desarrollar el conocimiento declarativo y procesal, el aprendiz debe utilizarlo en maneras
diferentes a las utilizadas durante el inicio de la adquisición e integración de la información. En
el modelo de dimensiones del aprendizaje hay ocho tipos diferentes de operaciones
cognoscitivas para refinar y extender el conocimiento declarativo y procesal.
Comparar, clasificar, inducir, deducir, análisis de errores, construir apoyo, abstraer, análisis de
valores. Cada una de estas operaciones mentales puede ser utilizada para desarrollar
significativamente una comprensión del contenido.
Comparación es identificar elementos comunes y elementos únicos entre dos o más
porciones de información. Nos ayuda a identificar atributos que normalmente no
identificaríamos.
La comparación estructurada presenta los puntos que se van a comparar y las características en
las cuales se compararán.
En la comparación no estructurada, los elementos que se van a comparar son identificados por
los alumnos y las características en que se compararan son generadas por ellos mismos.
La técnica de comparación extendida incluye cinco componentes:
 Proveer los elementos para comparar y las características en las cuales se compararán.

 Hacer las comparaciones.

 Identificar nuevos elementos y nuevas características de comparación.

 Hacer las nuevas comparaciones.

 Resumir los hallazgos.

La estrategia general de comparación incluye los siguientes componentes.


 Identificar los elementos

 identificar las características

 identificar el grado en que poseen las características

 agregar características o elementos

 construir una afirmación.

Clasificar es un proceso cognoscitivo que permite hacer distinciones muy detalladas de las
características de tipos de información específica. El organizar la información en grupos
significativos también hace que recordemos más fácilmente la información. Por consiguiente,
la clasificación es una operación mental útil para aprender grandes trozos de información.
La estrategia de clasificación puede incluir los siguientes elementos:
 Identificar los elementos.

 Organizarlos.

 Identificar las características de cada categoría.


 Revisar que los elementos colocados en cada categoría tengan las características
definitorias de la misma.

 Reclasificar los elementos o formar nuevas categorías.

 Reportar los resultados de la clasificación de elementos.

La inducción consiste en extraer conclusiones a partir de trozos de información específicos.


Puede ser una herramienta poderosa para descubrir generalizaciones o principios que
gobiernan alguna situación o fenómeno específico. Inducir la regla que determina la inclusión
de un elemento en una categoría específica.
La deducción es un poderoso tipo de inferencia. Hacemos deducciones, extremos
conclusiones basándonos en algún principio o generalización explícito o asumido. Deducción
categórica: todos los A son B. Deducir que A comparte todas las características que definen a B.
Deducciones condicionales: si... entonces ....
Análisis de errores para determinar cual de la información que se presenta contiene
equivocaciones.
 Tendencias ineficientes o prejuicios. Un individuo puede tender a mirar sólo las cosas
negativas cuando escucha a otra persona.

 Prejuicio confirmatorio. Cuando estás buscando o notando sólo aquellas cosas que
apoyan tu posición e ignoras aquellas cosas que no lo hacen.

Falacias informales
Categoría I: Falacias que utilizan una lógica defectuosa.
 Generalizaciones al vapor. Cuando alguien extrae conclusiones a partir de muy pocos
ejemplos, o se concluye de un ejemplo atípico.

 Accidente. Cuando alguien falla en reconocer que un argumento está basado en una
excepción y no en una regla.

 Causa falsa. Cuando alguien confunde un orden temporal de eventos con casualidad, o
cuando alguien sobresimplifica una compleja red de causa.

 Falsa analogía. Cuando alguien utiliza una analogía en la que los aspectos centrales de
los dos elementos que se comparan no concuerdan.

 Circularidad. Hacer una afirmación y luego argumentar a partir de ella misma, siendo
estas argumentaciones equivalentes a la afirmación inicial.

 Evadir el tema.

 Argumentar desde la ignorancia. Argumentar que una afirmación está justificada


simplemente porque su contraria no puede ser probada.

 Contradicción. Cuando la información que está en oposición directa es presentada en el


mismo argumento.
 Composición y división. Composición es afirmar algo acerca de un todo cuando es
cierto sólo una de sus partes. La división consiste en afirmar algo acerca de las partes
cuando sólo es cierto para el todo.

Categoría II Falacias basadas en el ataque.


 Inflexibilidad. Comprometerte con tu posición al grado de que desechas cualquier
información que se te ofrezca si ésta está en oposición a tu postura.

 Argumentar contra la persona. Rechazar una afirmación en base a hechos derogatorios


(reales o presumidos) acerca de la persona que hace la información.

 Apelar a la fuerza. Es utilizar amenazas como una manera de establecer la validez de un


reclamo.

Categoría III Falacias que utilizan referencias débiles.


 Apelar a la autoridad. Invocar a la autoridad como la última palabra sobre un tema.

 Apelar a la gente. Justificar una afirmación en base a su popularidad.

 Apelar a la emoción. Utilizar una historia cargada de sentimientos como prueba para
una afirmación.

Categoría IV Falacias de lenguaje


 Equivocación. Es el uso de palabras o frases en maneras inconsistentes.

 Anfíbol. Cuando el significado se confunde a causa de la construcción gramatical.

 Acentuación. Cuando sacas algo de su contexto y lo pones en cursivas u otras técnicas


para dar significado falso a la frase.

Para analizar la información y descubrir si tiene errores, primero debe familiarizarse con las
diferentes categorías de falacias informales y con los tipos dentro de esas categorías.
Estrategia para identificar errores.
 Determinar si la información que se te presenta puede afectarte en algún sentido.

 Si efectivamente tiene la intención de afectarte, identifica frases que te parezcan


inusuales, aquellas que van más allá de lo que tu sabes que son hechos.

 Analizar las frases inusuales y buscar en ellas falacias informales.

 Si encuentras errores, pide una clarificación o información más precisa de la fuente.

Apoyo. Es importante poder construir argumentos válidos y persuaciones, "apoyar" se centra


en la construcción de la información de manera tal que formule un punto específico y lo apoye.
Distinguir entre hecho y opinión. En general los hechos pueden ser verificados mientras que las
opiniones no.
Componentes de un argumento o un discurso persuasivo bien apoyado:
 Evidencia: incidentes o eventos que lleven a una conclusión.

 Afirmación: es la conclusión sugerida por la evidencia. Una afirmación es el centro de la


información persuasiva o argumentativa bien apoyada.

 La elaboración explica más o clarifica la afirmación.

 Los calificadores formulan las restricciones de la afirmación.

 Debatir desde los puntos de vista contrarios a una afirmación. Apoyo para la afirmación
y apoyo contra la afirmación.

Estrategia general para construir apoyo:


 Identificar si se están afirmando hechos u opiniones

 Determinar si la situación amerita que apoyes tu afirmación

 Proveer un argumento haciendo uso de los diferentes componentes del apoyo


(evidencia, afirmación, elaboración y restricciones)

 Si no puedes proveer un argumento de apoyo, reconoce el hecho afirmando que tu


afirmación debe ser considerada como opinión, dada la poca información que tienes acerca
del asunto.

Abstraer. Es el proceso de ver un patrón general de la información. Incluye la identificación


de los temas o principios que subyacen a la información.
Identificar lo que se considere que son hechos más importantes en un artículo que hayas leído,
los patrones de información importante. Una vez identificado el patrón literal, traducirlo a una
forma mas abstracta. Hacer conexiones.
El patrón y el patrón abstracto de la información: listar los eventos importantes, transformar el
patrón específico a una forma mas abstracta, identificar y describir otra situación en la cual se
aplique el patrón general que se haya identificado.
Estrategia general para abstraer información. Situación en la cual será útil pensar de manera
inusual sobre la información ; identificar lo que es importante acerca del trozo de información,
escribir la información importante de manera esquemática; identificar otra pieza de
información que quepa en la forma general.
Análisis de valores. Identificar el valor que asociamos con la información para considerar
esta información como positiva, negativa o neutra. Determinar de manera más consciente el
valor que asocias con la información y tratar de determinar la lógica o el razonamiento
subyacente a tu valor.
Además de analizar el valor que le das a la información, es útil identificar el valor que le dan
otros. Es tan importante reconocer los propios valores como identificar valores contrarios.
Matriz de examen de valor es una manera estructurada para ayudar a identificar las
afirmaciones ante las cuales se tiene un alto valor positivo o negativo y a explicar el
razonamiento subyacente a la asignación de valor.
Identificar afirmaciones o conceptos, registrar el valor asignado a la afirmación o concepto,
razones o lógica subyacente al valor asignado.
Matriz de clarificación de conflicto es una manera estructurada de identificar tus propios
valores y los de otras personas relativos a un trozo particular de información. Identificar un
concepto o afirmación, identificar si se considera positivo o negativo, identificar la lógica o
razonamiento subyacente a su asignación de valor, lógica o razonamiento subyacente al valor
opuesto, describir una conclusión o aprendizaje como resultado del proceso.
Uso significativo del conocimiento
Para desarrollar la base de conocimientos a un nivel sofisticado, los estudiantes deben utilizar
el conocimiento de manera significativa. Las tareas que ayudan a los estudiantes a utilizar el
conocimiento de manera significativa incluyen tres características: son tareas a largo plazo,
multidimensionales, y dirigidas por el alumno.
Tareas a largo plazo
Los alumnos deben enfrascarse en actividades que no pueden terminarse en un solo periodo de
clase, tareas que requieren un esfuerzo mayor durante muchas sesiones.
Tareas multidimensionales
Aquellas que involucren una variedad de tipos de pensamiento.
Tareas dirigidas por el estudiante
El estudiante debe decidir en la tarea multidimensional a largo plazo, qué desea realizar para
poder tener el control durante su desarrollo. Esto es, construir su propia tarea, especificar
cómo desarrollará su trabajo, que recursos utilizará y qué productos desarrollará.
El uso significativo del conocimiento requiere que el estudiante incluya el contenido en las
tareas a largo plazo, multifacéticas y dirigidas por él mismo, que requieren la utilización de
procesos tales como la indagación experimental, la resolución de problemas, la invención y la
investigación.
Resolución de problemas
Ocurre siempre que se tiene una meta y hay un obstáculo en el camino. Cuando se resuelve el
problema, usualmente termina conociendo mejor el contenido.
Toma de decisiones
Identificación de alternativas, identificación de los criterios que considera importantes para
una buena toma de decisiones, peso de las alternativas en términos de los criterios
identificados, etc. El análisis relativo a la toma de decisiones, apoya el aprender mucho acerca
de los contenidos sobre los cuales se tomará una decisión. Pregunta para la toma de decisiones,
alternativas a considerar, determinación de los méritos de una o más de las alternativas en el
conjunto de los criterios dados.
Invención
Proceso de crear algo nuevo para satisfacer una necesidad percibida. Está relacionado con la
resolución de problemas, ésta incluye limitaciones y condiciones, mientras que la invención
incluye criterios o estándares. Las limitaciones y condiciones son impuestas desde el exterior,
los estándares y criterios son puestos por el inventor.
Indagación experimental

Hábitos mentales productivos


Los hábitos mentales efectivos se clasifican en tres categorías principales: autorregulación
(planeación, consideración de los recursos, sensibilización a la retroalimentación),
pensamiento crítico (búsqueda de exactitud y moderación de la impulsividad) y pensamiento
creativo (trabajar en el límite de nuestras propias competencias más que en el centro).
Hábitos mentales de autorregulación
Maneras características en que atendemos situaciones y que hacen que nuestras acciones estén
intencionadas y bajo control consciente.
Darte cuenta de tu propio pensamiento, planear, darte cuenta de los recursos necesarios, ser
sensible a la retroalimentación, evaluar la efectividad de las propias acciones.
Hábitos mentales de pensamiento crítico
Son maneras características de enfrentar situaciones que hacen a tu pensamiento razonable,
sensible a la situación y a las otras personas.
Ser preciso y buscar precisión, ser claro y buscar claridad, ser abierto, frenar la impulsividad,
tomar una posición cuando la información lo permite, ser sensible a los sentimientos y nivel de
conocimiento de los demás
Hábitos mentales de creatividad
Son maneras de actuar ante situaciones que hacen a tu pensamiento y acciones mas creativas
de lo usual. Si te empujas mas allá de los límites de lo que normalmente haces, estás operando
con un hábito mental de creatividad.
Involucrarse intensamente en las tareas aun cuando las respuestas o soluciones no sean
inmediatamente aparentes.
Empujarte mas allá del límite de tu conocimiento y habilidades.
Generar, confiar y mantenerlos propios estándares de evaluación.
Generar nuevas maneras de ver una situación fuera de las fronteras de las convenciones
estándar.
CONCLUSIONES Y REFLEXION FINAL
¿Qué vamos a enseñar?
Cuando un docente se hace cargo de un grado, un curso o una división lo asaltan un sinnúmero
de interrogantes: ¿qué voy a enseñar, cómo voy a enseñar, cómo evaluar si aprendieron, cómo
calificarlos, qué hacer con la disciplina, cómo calificar al que no aprende o a quien se porte
mal?
Por suerte lo primero que encuentra es un programa analítico (el currículo), que sin duda lo
tranquilizará. Sumergido en la interminable secuencia de conceptos, sus preguntas se
reducirán a: ¿cómo voy a hacer para enseñar todo esto?
La lista de contenidos a enseñar es tranquilizadora: ahora es sólo cuestión de buscar material
informativo. Como en un globo de historieta, surge en su mente la imagen de un aula repleta de
alumnos tomando nota muy interesados en lo que el docente dice, con silencio total, orden
absoluto, levantando la mano para preguntar y pidiendo permiso para salir... ¡La clase perfecta!
... Bastará buscar mucho material para tenerlos ocupados copiando. Y estudiarlo antes, para
eludir ese escalofrío en la espalda que puede sobrevenir frente a una pregunta impensada.
Pero la realidad a la hora de ponerse frente a la clase es muy distinta. ¿Por qué? Quizás porque
"los alumnos de ahora no son como los de antes", son más indisciplinados, inquietos,
insolentes, indolentes, carentes de motivación para aprender hechos y verdades.
Es un hecho reconocido por la mayoría de los docentes que los "alumnos cada vez vienen peor",
no quieren ni les interesa estudiar.
Cierto también es, por otro lado que nuestro mundo ya no es el de antes. En el término de los
últimos años ha cambiado todo tanto que en un libro no se podría resumir. Pero hay dos
variables que parecen importantes para destacar: MEDIOS DE INFORMACION Y POLUCION
MENTAL.
Medios de información
De la clase modelo a los modelos de clase
El increíble desarrollo de la informática y de los medios masivos de comunicación, que acaba
de despuntar, resulta en su aspecto negativo en una polución mental: los seres humanos
recibimos una brutal cantidad (le información que nos bombardea diariamente. Información
veraz, tendenciosa, publicitaria, cruel, subliminal, antagónica, desvalorizante, necesaria,
instructiva, inútil, etc., además de que podemos alquilar un arsenal de imaginación ajena en
videos, dibujitos animados, películas, series y novelas de T.V., todo un mágico mundo prestado
al que accedemos cómodamente sentados en el living y hasta aprendemos a tener sentimientos
vivos sobre la fantasía que vemos y escuchamos, comentar sobre ellos e intercambiar
información con los familiares, vecinos y amigos. Tenernos de qué hablar al recordar parte de
esa información y nuestras cabezas están tan llenas de comentarios de "gente importante", que
hasta hablamos a través de pensamientos que no nos pertenecen.
El humilde y simple maestro de clase, mal puede competir con los medios os masivos de
transmisión (le información con su despliegue de colores y sonidos deslumbrantes.
Si pensamos que detrás de una hora de película hay un equipo de profesionales creativos,
actores y técnicos cuyo objetivo es, captar la atención de la audiencia y transmitir (o no) algún
mensaje, amalgamado todo en una empresa de costos y beneficios millonarios, advertiremos lo
poco preparado que está el maestro de escuela para competir en ese mismo modelo
sedentario en el cual el alumno debe recibir pasivaniente los aprendizajes que el docente le
querrá enseñar
En la competencia por transmitir información desde Un emisor . sor activo hasta un receptor
pasivo.. el maestro -y el profesor de escuela llevan la última posición, y con pocas
posibilidades de un reconocimiento por su labor
La escuela, en realidad, debería ser un espacio diferente, de aprendizaje activo, un lugar donde
los alumnos se "descontaminen" de la polución mental; y, mejor , aún, donde se preparen con
recursos valiosos para hacer frente a los niveles de polución mental que vendrán. Pero... ¿cómo
hacerlo?
Un primer paso es cambiar el modelo educativo.
El alumno debe ser más protagonista de su propio camino de aprendizaje, de su propia
capacidad de imaginar Un modelo de clase donde los alumnos descubran verdades, que aunque
archiconocidas para el maestro serán nuevas para ellos; un modelo de clase donde la
imaginación no tenga límites, y donde habrá que buscar la forma de comunicarla a los
compañeros, discutirla, compartirla y disfrutarla; un modelo de clase creativa y participativa,
donde el objeto de conocimiento se construya activamente en la mente de los alumnos y no
pretenda estampárselos en sus cabezas con la forma ya definitiva ,compite avasalladoramente
contra el modelo sedentario y representa, al mismo tiempo el espacio eficaz de "detoxificación"
y reflexión sobre el papel del niño y del adolescente frente al bombardeo de información.
En este modelo de clase el lugar del docente ya no es aquél que mostraba el globo de historieta,
sino que su función es ahora la de acompañar y facilitar al alumno en su camino de
aprendizaje. Un camino que deberá ser transitado al mismo tiempo que construido por cada
individuo. La tarea del docente será estimular dicha construcción, y no esperar del otro lado del
camino, o alzar en brazos al alumno y caminar por él.
Como educadores brindemos al alumno lo que éste necesitará para vivir en el
siglo XXI
No se trata a de oponerse a los recursos tecnológicos nuevos. Con esa actitud sólo lograríamos
automarginarnos. Analicemos un ejemplo: si le ofrecen la opción de conocer un hecho histórico
mediante la lectura de un texto de 900 hojas, o mirando las veces que desee una película de 90
minutos sobre el mismo tema ¿,qué preferiría? Evidentemente ver la película. ¿Porqué
quejarse, entonces de que los chicos actuales no leen? Nosotros no teníamos esa alternativa en
nuestra infancia Ahora bien, si entre dos divisiones escolares hacemos una competencia teatral
que dure 30 minutos, con el título "Un fin de semana de 1810 en Buenos Aires", para preparar
diálogos, narraciones, descripciones, caracterizaciones de personajes, ubicaciones geográfico -
históricas, etc., los alumnos deberán crear, discutir, releer, reflexionar, en una palabra...
aprender!
La meta de la educación de cualquier sociedad democrática y moderna debe ser producir
individuos autónomos, capaces de adquirir información por su cuenta, capaces de juzgar la
validez de dicha información y hacer, a partir de ella, inferencias racionales, lógicas y
coherentes. La educación, entonces, está dirigida a hacer independientes a los estudiantes.
Parte de lo que hace a los estudiantes independientes es la información sin embargo, si
existiera algún conflicto entre la adquisición de información y la habilidad intelectual de cómo
adquirirla, esto último es, sin duda, lo más importante y lo que hay que privilegiar desde la
docencia.
Fuera de la escuela se recibe todo el tiempo información, utilicemos a la escuela
para capacitar a los alumnos a repensar, filtrar y crear a partir de esa
información.
Polución mental
De la enseñanza de teorías a las teorías de aprendizaje
El pavoroso nivel de contaminación ambiental de todo tipo que estamos provocando en nuestro
único hábitat terrícola, se contradice con el maravilloso despliegue científico - tecnológico al
que han arribado las naciones más desarrolladas del planeta. ¿Cuál es la relación entre la
educación y la mencionada contradicción?
Podríamos describir a la contaminación ambiental como la aceleración artificial de procesos de
concentración y producción de sustancias, que requerirían o requirieron millones de años para
producirse naturalmente. Un ejemplo claro es la contaminación atmosférica debida al dióxido
de carbono proveniente de la quema de combustibles. Estos residuos líquidos fósiles se
formaron a partir de materia orgánica viviente reproducida durante miles de años y luego
reducida químicamente bajo condiciones de presión y temperatura extremas durante milenios.
Ahora, en menos de cincuenta años las estamos quemando, devolviendo el carbono a la
atmósfera. Pero como es tal la cantidad de dióxido de carbono que se libera, su "digestión" le
resulta imposible a la superficie terrestre; así es como se acumula en la capa de aire ejerciendo
efecto invernadero y otras consecuencias ecológicas impredecibles.
Todos los descubrimientos científico - tecnológicos no pueden acelerar los lentos procesos de
detoxificación característicos de la Naturaleza de ese planeta.
Análogamente a la Naturaleza, el Hombre, que forma parte armoniosa de ella, tiene un
tiempo para cada uno de sus procesos vitales.
Es importante conocer, aceptar y respetar el tiempo que requiere el hombre en su proceso de
aprendizaje, como uno de los tantos que él ejercita. De esta forma, se entiende que no importa
la cantidad de información y conocimientos que pujen desaforadamente por "entrar" en
nuestra inteligencia: sólo entrarán algunos, con diferente nivel de comprensión, y a su debido
tiempo. En apenas unos cuantos miles de años de historia, la mente del hombre común no
evolucionó como para acumular, en una vida, la suma de los conocimientos producidos
mundialmente con el aporte de miles de cerebros excelsos. La mayoría de nosotros somos
felizmente comunes, necesitamos un tiempo para aprender y tenemos una memoria limitada.
Nuestra capacidad creadora ha permitido que la humanidad inventara máquinas para hacer los
trabajos más rudos, para transformarlos en más seguros, más rápidos y más eficientes.
Conociendo nuestras limitaciones pudimos crear aparatos que las superaran. ¿Qué hay que
enseñar, entonces? ¿La simple descripción de estas miles de herramientas como el idioma, las
matemáticas y cientos de disciplinas diferentes con sus leyes, teorías y excepciones? La
información es tanta y tan compleja que en trece años de escuela (primaria y secundaria) sólo
podrían aprenderse algunos fundamentos; y, en ese tiempo, la cantidad de temas a aprender
habría crecido ya geométricamente.
La conclusión es, por lo tanto, enseñar a pensar, enseñar a aprender, enseñar a
crear.
Debemos aceptar que antes de enseñar teoría sobre cada conocimiento humano, deberíamos
saber algo más sobre teorías de aprendizaje del ser humano. Ya que para ayudar a los
alumnos a pensar creativamente, los docentes necesitamos entender el proceso creativo y las
cualidades que caracterizan a los individuos creativos, así podremos acondicionar el escenario
para los estudiantes.
Aparentemente el desarrollo del potencial creativo está asociado al estímulo de ciertas
actitudes en los individuos, y lo que está bien documentado es que Se pueden modificar
actitudes a través de la educación.
Creemos que la teoría cognoscitiva y el enfoque sociocultural, (representado principalmente
por las aportaciones de Vygotski, sus contemporáneos y los teóricos neo-vygotskianos) ofrecen
grandes posibilidades a la educación de nuestro país. Aunque no se niega que hay docentes que
trabajan brillantemente conforme a la metodología del enfoque sociocultural cognoscitivo
(intuitiva o empíricamente), pensamos que para muchos docentes les exigirá un nuevo rol y
una reconceptualización y clarificación de su práctica educativa.
También creemos, por nuestra experiencia, que vale la pena estudiar a los teóricos del enfoque
sociocultural y cognoscitivo, indagar y observar sistemáticamente la propia práctica y buscar
los espacios de interlocución con otros docentes. Estamos seguros de que estas acciones, en el
contexto sociocultural propio, redundará en un aprendizaje significativo acerca de la
importante labor educativa que se desempeña día con día en nuestro país, en general y en
nuestras instituciones en particular.
6.-BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
A)OBRAS DE CONSULTA
COLE, M. Y B. MEANS (1986), Cognición y pensamiento, Paidós, Buenos Aires, 1986.
COLE, M. Y S. SCRIBNER (1977), Cultura y pensamiento. Relación de los procesos
cognoscitivos con la cultura, Limusa, México.
GALAGOVSKY KURMAN, L.(1993): Hacia un nuevo rol docente. Troquel. Buenos Aires.
GARDNER:(1997)"La Mente No Escolarizada", Paidos, Buenos Aires. ISBN: 950-12-3735-
4
MOLL, L : "Vygotsky y la educación", Aique, Buenos Aires.
POZO,J (1996. ) : "Teorías Cognitivas del Aprendizaje"; Eds. Morata, Madrid, ISBN: 84-
7112-335-5
WERTSCH, J.V.(1993):"Voces de la mente, Un enfoque sociocultural para el estudio de la
Acción Mediada"Visor Distribuciones. Madrid. ISBN.: 84-7774-092-5
B)APUNTES Y COMPILACIONES
VALDEZ,D.: Apuntes de Clases Teóricas de Psicología del Aprendizaje y la Instrucción.
Universidad CAECE. Primer cuatrimestre 1999.
INTERNET:
GILBERTO PÉREZ CAMPOS; "La zona de desarrollo próximo y los problemas de
fondo en el estudio del desarrollo humano desde una perspectiva cultural,
en http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/9gilpere.html
=========fvsdc
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El desarrollo cognoscitivo según Lev Vygotsky


Enviado por cierzorojo

según Lev Vygotsky


1.

2. Consideraciones generales

3. La perspectiva sociocultural de Vygotsky

4. Conclusiones

5. Bibliografía

INTRODUCCIÓN
El presente trabajo monográfico tiene como propósito dar a conocer las ideas del
teórico ruso Lev Vygotsky quien diera una gran cantidad de aportes acerca del
modo en el que se da el desarrollo cognoscitivo en los seres humanos, visto desde
una perspectiva sociocultural, muy distinta a los puntos de vista de otros
estudiosos en relación al tema.
Esta obra se ha dividido en dos capítulos. En el primero, se mencionan algunos
conceptos principales como son: las funcionesmentales, habilidades psicológicas,
la zona de desarrollo proximal entre otros aspectos. En el segundo se trata ya el
tema del desarrollo cognoscitivo del hombre y lo importante que resulta
la cultura y la interrelación personal dentro de la una sociedad para la aprensión
de nuevos conocimientos.
Dado que el desarrollo cognoscitivo guarda una relación directa con
la enseñanza y el aprendizaje, resultará útil, en este sentido, proporcionar
algunas estrategias y aplicaciones de las de las ideas vygotskianas vistas al final
del segundo capítulo.
Esperando que la presente obra sea de alguna utilidad, pongo a disposición el
mismo, para que sea revisado por quienes tengan la oportunidad de hacerlo.
EL AUTOR
CAPÍTULO I
1.

1. Nació un 17 de Noviembre en Orsha, un pueblo de Bielorrusia. Lev se graduó


de leyes en la Universidad de Moscú en 1917.
Al culminar sus estudios fue a Gomel donde comenzó a trabajar
como profesor de literatura hasta 1923; más tarde fundó
un laboratorio de psicología en la escuela de profesorado de Gomel, donde dio una
serie de conferencias que posteriormente se convertirían en su obra de 1926
psicología pedagógica.
Poco después Vygotsky regresaba a Moscú para trabajar en el Instituto de
Psicología, Sus ideas no coincidían con las principales teorías psicológicas europeas,
que eran instrospeccionistas. A pesar de ello hoy se reconoce el gran aporte de este
teórico europeo.
2. Lev Semianovitch Vygotsky:

Vygotsky considera cinco conceptos que son fundamentales: las funciones mentales,
las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo,
las herramientas psicológicas y la mediación. En este sentido, se explica cada uno de
estos conceptos.
1. Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y
las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que
nacemos, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente.
El comportamiento derivado de estas funciones es limitado; está condicionado
por lo que podemos hacer.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de
la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad
específica con una cultura concreta, estas funciones están determinadas por la
forma de ser de esa sociedad. Las funciones mentales superiores son mediadas
culturalmente. El comportamiento derivado de Las funciones mentales
superiores esta abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado
de la interacción social; en la interacción con los demás
adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a
su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para
Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades
de actuar, más robustas funciones mentales.
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y
esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres
vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distinción entre
funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona
únicamente en forma directa con su ambiente, sino también a través de y
mediante la interacción con los demás individuos.
.Naturales
1.Inferiores .Genéticas
.Limitadas
Funciones
Mentales
.De interacción
2.Superiores .Específicas
.Mediadas
culturalmente
2. Funciones mentales:

Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en


dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o
funciones mentales superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un
segundo momento, en el ámbito individual. Por lo tanto "sostiene que en
el proceso cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero
a escala social, y más tarde a escala individual. Primero entre personas
(interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica).
Afirma que todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre
seres humanos".
Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión
solamente es una función mental inferior, es una reacción al ambiente.
Cuando el niño llora para llamar la atención ya es una forma de comunicación,
pero esta comunicación sólo se da en la interacción con los demás; en ese
momento, se trata ya de una función mental superior interpsicológica, pues
sólo es posible como comunicación con los demás. En un segundo momento,
el llanto se vuelve intencional y, entonces, el niño lo usa como instrumento
para comunicarse. El niño, con base en la interacción, posee ya un
instrumento para comunicarse; se trata ya de una función mental superior o
las habilidad psicológica propia, personal, dentro de su mente,
intrapsicológica.
Como se puede ver, se da un paso de una etapa a otra, con esto es posible decir
que "una de las tendencias del desarrollo más importantes en la adquisición
de conceptos, es la que consiste en el cambio gradual de una base
precategorial a otra categorial de clasificar la experiencia, o de una base
relativamente concreta a otra verdaderamente abstracta de categorizar y
designa significados genéricos..."
El paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorización. En
último término, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en
que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicológicas. En un
primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a través de
la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo
y de asumir la responsabilidad de su actuar.
3. Habilidades psicológicas:

Vygotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas que
el niño está a punto de resolver, y para lograrlo, y para lograrlo sólo necesita
cierta estructura, claves, recordatorios, ayuda con los detalles o pasos del
recuerdo, aliento para seguir esforzándose y cosas por el estilo. Desde luego
que hay problemas que escapan a las capacidades del niño, aunque se le
explique con claridad cada paso. La zona de desarrollo proximal es "la
distancia entre el nivel real de desarrollo – determinado por la solución
independiente de problemas – y el nivel del desarrollo posible, precisado
mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o la
colaboración de otros compañeros mas diestros...".
Ahora podemos ver la manera en que las ideas de Vygotsky sobre la función
del habla privada en el desarrollo cognoscitivo se ajustan a la noción de la
zona de desarrollo proximal. A menudo, el adulto ayuda al niño a resolver un
problema o a cumplir una tarea usando apoyos verbales y estructuración. Este
andamiaje puede reducirse gradualmente conforme el niño se haga cargo de la
orientación. Al principio, quizá se presente los apoyos como habla privada y,
finalmente, como habla interna.
Dentro de la zona de desarrollo proximal encontramos dos importantes
implicaciones: la evaluación y la enseñanza.
1. Casi todas las pruebas miden únicamente lo que los estudiantes
hacen solos, y aunque la información que arrojan puede ser útil, no
indica a los padres o maestro cómo apoyar a los estudiantes para que
aprendan más. Una alternativa puede ser la evaluación dinámica o la
evaluación del potencial de aprendizaje. Para identificar la zona de
desarrollo proximal, estos métodos piden al niño que resuelva un
problema y luego le ofrecen apoyos e indicaciones para ver como
aprende, se adapta y utiliza la orientación. Los apoyos se aumentan en
forma gradual para ver cuánta ayuda necesita y cómo responde. El
maestro observa, escucha y toma notas cuidadosamente acerca de la
forma en que el niño emplea la ayuda y el nivel de apoyo que necesita.
Esta información servirá para planear agrupamientos instruccionales,
tutoría entre compañeros, tareas de aprendizaje, trabajos para casa, etc.
2. Evaluación:

3. Enseñanza:

Otra implicación de la zona de desarrollo proximal es la enseñanza, pero éstas


muy relacionada a la evaluación. Los estudiantes deben ser colocados en
situaciones en las que si bien tienen que esforzarse para atender, también
disponen del apoyo de otros compañeros o del profesor. En ocasiones, el
mejor maestro es otro estudiante que acaba de resolver el problema, ya que es
probable que opere en la zona de desarrollo proximal del primero. Vygotsky
propone que además de disponer el entorno de forma que sus alumnos
puedan descubrir por sí mismos, los profesores deben guiarlos con
explicaciones, demostraciones y el trabajo con otros estudiantes que haga
posible el aprendizaje cooperativo.
4. La zona de desarrollo proximal:

5. Herramientas psicológicas:

3. Conceptos fundamentales:

2. CONSIDERACIONES GENERALES:

Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las
funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades
interpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas (personales). Las herramientas psicológicas
median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir
y actuar depende de las herramientas psicológicas que usamos para desarrollar esas funciones
mentales superiores, ya sean interpsicológicas o intrapsicológicas.
Tal vez la herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos el
lenguaje como medio de comunicación entre los individuos en las interacciones sociales.
Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicológica y por consiguiente,
en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio comportamiento.
El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar
el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo
demás, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad
de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que actúa con
voluntad propia.
El lenguaje es la forma primaria de interacción con los adultos, y por lo tanto, es la
herramienta psicológica con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento.
Además el lenguaje esta relacionado al pensamiento, es decir a un proceso mental.
Lenguaje y
Pensamiento
1. El desarrollo del habla

2. Funciones del lenguaje

3. La transición del lenguaje social al lenguaje interior: el lenguaje egocéntrico

4. El significado de la palabra como unidad de análisis del pensamiento verbal

5. El desarrollo de los compuestos

6. El pensamiento verbal

1. La mediación:

Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones mentales
superiores todavía no están desarrolladas, a través con la interacción con los demás, vamos
aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones mentales
superiores, algo completamente diferente de lo que recibimos genéticamente por herencia,
ahora bien, lo que aprendemos depende de las herramientas psicológicas que tenemos, y a su
vez, las herramientas psicológicas dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente,
nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones están
culturalmente mediadas.
La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los individuos,
lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende del ambiente, de la
cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte.
En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicología es el hecho de la mediación. El ser
humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el acceso es
mediado a través de las herramientas psicológicas, de que dispone, y el conocimiento se
adquiere, se construye, a través de la interacción con los demás mediada por la cultura,
desarrollada histórica y socialmente.
Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres
humanos somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a través
de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento; más
aún, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura
nos dice que pensar y cómo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese
conocimiento, por esta razón, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.
1. Para Vygotsky, "el aprendizaje es una forma de apropiación de la herencia cultural
disponible, no sólo es un proceso individual de asimilación. La interacción social es el
origen y el motor del aprendizaje".
El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras más complejas en las que
se integran los nuevos elementos, pero estas estructuras son antes sociales que
individuales. Vygotsky cree que el aprendizaje más que un proceso de asimilación-
acomodación, es un proceso de apropiación del saber exterior.
2. El aprendizaje:

3. Principios básicos del aprendizaje:

Se puede considerar que Vygotsky a diferencia de otros autores, le da gran importancia a las
relaciones interpersonales y al medio (mediante objetos culturales), esto le valió para rodearse
de un entorno polémico, dada la naturaleza de sus ideas, que no eran del todo compartidas, y
que discrepaban en algunos aspectos con otras ideas, como las de Piaget.
Sobre estos principios es que se da el aprendizaje en los individuos desde corta edad, en las
relaciones que éste establece con sus padres, que son las personas más cercanas a él, por otra
parte también están los compañeros con los que también interactúa.
CAPÍTULO II
1.

1. En definitiva el papel que cumple la cultura en el desarrollo del los seres


humanos es muy importante ya que se desenvuelve dentro de ella. Los seres
humanos, al nacer, poseen funciones mentales elementales que luego sufren
cambios debido a las diferentes culturas, es por ello que; si tenemos dos niños, uno
de occidente y otro de oriente, nos será posible observar que presentan distintas
formas de aprendizaje que los llevarán a desarrollar sus funciones mentales
superiores.
Al hablar de culturas, por lo tanto, nos estaremos refiriendo a una variedad de ellas
y a diferencias entre ellas por lo que el desarrollo de de la inteligencia no será un
mismo producto en todo sentido.
De lo dicho anteriormente se puede decir que "ningún conjunto de capacidades
cognoscitivas es necesariamente más "avanzado" que otro; en lugar de ello,
representan formas alternativas de razonamiento o "herramientas de adaptación",
que ha evolucionado debido a que permiten los niños adaptarse con éxito a
los valores y tradiciones culturales...".
2. El papel de la cultura en el desarrollo de la inteligencia:

Los niños pequeños son exploradores curiosos que participan de manera activa del
aprendizaje y descubrimiento de nuevos principios. Sin embargo Vygotsky otorga
menor importancia al descubrimiento autoiniciado debido a que hacía hincapié en
la relevancia de las contribuciones sociales al crecimiento cognoscitivo.
Muchos de los "descubrimientos" importantes que realizan los niños ocurren dentro
del contexto de diálogos cooperativos, o colaborativos, entre un tutor
experimentado, que modela la actividad y transmite instrucciones verbales, y un
discípulo novato que primero trata de entender la instrucción del autor y con
el tiempo internaliza esta información usándola para regular su propio desempeño.
Para ilustrar de mejor manera el aprendizaje colaborador, imaginemos lo siguiente:
Annie una niña de cuatro años de edad, recibe un rompecabezas como regalo.
Cuando trata de armarlo no lo logra, hasta que llega el padre y le da algunos
consejos. Le sugiere que podría armar primero las esquinas. Cuando Annie se
frustra, el padre coloca dos piezas que encajan cerca una de la otra de modo que ella
lo note y cuando Annie tiene éxito la estimula y felicita. De este modo, a medida que
Annie va entendiendo el proceso, trabaja cada vez más independiente.
3. Orígenes sociales de las primeras competencias cognoscitivas:

El lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio para


expresar ideas y plantear preguntas, las categorías y los conceptos para el
pensamiento y los vínculos entre el pasado y el futuro. Al pensar un problema, por
lo general pensamos en palabras y oraciones parciales. Vygotsky destacó la función
del lenguaje en el desarrollo cognitivo, ya que consideraba que bajo la forma de
habla privada (hablarse a uno mismo) el lenguaje orienta el desarrollo cognoscitivo.
Podemos decir además que, dentro del lenguaje encontramos el habla privada, que
es un esfuerzo del niño por guiarse.
"...el habla privada, como la denomina, no es egocéntrica y que, por el contrario,
ocurre cuando los niños pequeños encuentran obstáculos o dificultades y
representan su esfuerzo por guiarse."
Además es posible encontrar relación entre el pensamiento lógico y la
capacidad lingüística, puesto que el desarrollo lingüístico no está al margen de, por
ejemplo; representaciones abstractas. Esta relación servirá para la internalización
de operaciones lógicas, lo que permitirá entender y manipular otras relaciones
de carácter abstracto.
1. Puesto que el habla privada ayuda a los a los estudiantes a regular su
pensamiento, tiene sentido permitir e incluso alentar su uso en la escuela.
Insistir en que se guarde absoluto silencio cuando los jóvenes estudiantes
resuelven problemas difíciles puede hacer que el trabajo les resulte todavía
más arduo.
La autoinstrucción cognoscitiva es un método que enseña a los estudiantes la
forma de hablarse a si mismos para dirigir su aprendizaje. Por ejemplo,
aprenden a recordarse que deben trabajar con calma y cuidado. Durante las
tareas "se habla continuamente" diciendo cosas como "Bueno, ¿qué tengo que
hacer ahora?...Copiar el dibujo con líneas diferentes. Tengo que hacerlo
despacio y con cuidado."
El habla interior no sólo resulta importante en la edad escolar sino que de
hecho "el niño en edad preescolar dedica horas enteras al lenguaje consigo
mismo. Surge en él nuevas conexiones, nuevas relaciones entre las funciones,
que no figuraban en las conexiones iniciales de sus funciones...".
Como hemos visto ya, Vygotsky le mucha importancia al aspecto sociocultural
en el desarrollo cognoscitivo, pues tomando en cuenta esto diremos que el
habla como factor importante en el aprendizaje se da de una manera
progresiva. Por lo tanto los procesos de interiorización, resulta de otro, en los
cuales intervienen factores como la ley genética de desarrollo cultural, que
sigue, en el proceso de su desenvolvimiento una progresión del siguiente
modo:
Habla social–Habla egocéntrica–Habla interior
1. Función de los adultos y compañeros:

2. El habla privada y el aprendizaje:

El lenguaje cumple otra función importante en el desarrollo Vygotsky creía que el


desarrollo cognoscitivo ocurre a partir de las conversaciones e intercambios que el
niño sostiene con miembros más conocedores de la cultura, adultos o compañeros
más capaces.
4. La función del lenguaje y el habla privada:

En muchas culturas, los niños no aprenden en la escuela con otros niños, ni sus
padres les proporcionan lecciones sobre tejer y cazar de manera formal. En lugar de
ello, aprenden por medio de participación guiada, debido a que participan en forma
activa en actividades relevantes desde el punto de vista cultural al lado de
compañeros más hábiles que les proporciona la ayuda y el estímulo necesarios. La
participación guiada es un "aprendizaje para pensar" informal en el que las
cogniciones de los niños son moldeadas cuando participan, junto con los adultos u
otros individuos más expertos en tareas cotidianas relevantes desde el punto de
vista cultural tales como preparar losalimentos, lavar la ropa, cosechar las siembras
o tan sólo conversas sobre el mundo que los rodea.
De acuerdo con Vygotsky, un niño usualmente aprende en circunstancias en las que
un guía (por lo general sus padres) le van presentando tareas cognoscitivas,
entonces aquí vemos lo importante del trato interpersonal, que por ejemplo, Piaget
no da importancia tan relevante.
1. Estrategias para sostener el aprendizaje:

5. Aprendizaje guiado:

2. LA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY:

El aprendizaje guiado o asistido puede darse en un entorno muy elemental como la familia,
aplicado a la enseñanza en un salón de clases requiere de algunas estrategias como:
 Procedimientos facilitadotes: Proporcionan un "andamiaje" para ayudar a los
estudiantes a aprender habilidades implícitas. Por ejemplo, un maestro puede animar a sus
estudiantes a usar "palabras señales", como quién, qué, dónde, cuándo, porqué y cómo para
generar preguntas después de leer un pasaje.

 Uso de modelos facilitadores: En el ejemplo anterior, el maestro puede modelar la


generación de preguntas sobre la lectura.
 Pensar en voz alta: El maestro experto modela los procesos de pensamiento,
mostrando a sus alumnos las revisiones y elecciones que hace el estudiante al
usar procedimiento facilitadores para resolver problemas.

 Anticipar las áreas difíciles: Por ejemplo durante el modelamiento y la fase de


presentaciones de la instrucción, el maestro anticipa y analiza los errores del estudiante.

 Proporcionar apoyo o tarjetas con señales: Los procedimientos facilitadote se


escriben sobre "tarjetas de apoyo" que los estudiantes conservan como referencia durante el
trabajo. Al ir adquiriendo práctica, las tarjetas se van haciendo innecesarias.

 Ofrecer ejemplos resueltos a medias: Dar a los estudiantes ejemplos de


problemas resueltos a medias y hacerlos resolver el resto puede ser una forma eficaz de
enseñarles a resolver los problemas por sí mismos.

 Regular la dificultad: las tares que contienen habilidades implícitas se presentan


comenzando con problemas más sencillos para luego incrementar la dificultad.

 Enseñanza recíproca: Hacer que el maestro y sus alumnos alternen el papel de


maestro. El profesor brinda apoyo a los estudiantes conforme aprenden a conducir las
discusiones y plantes sus propias preguntas.

 Proporcionar lista de verificación: Es posible enseñar a los alumnos


procedimientos de autoverificación para ayudarlos a regular la calidadde sus respuestas.

Aprendizaje Asistido
1. Procedimientos facilitadores.

2. Uso modelado de facilitadores.

3. Pensar en voz alta.

4. Anticipar las áreas difíciles.

5. Proporcionar apoyos.

6. Ofrecer ejemplos resueltos a medias.

7. Regular la dificultad

8. Enseñanza recíproca

9. Proporcionar lista de verificación.

1. Aplicaciones de la perspectiva Vygotskiana:


De los elementos teóricos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones concretas en
la educación, vamos brevemente algunas de ellas:
 Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los planes
y programas de estudio estén diseñados de tal manera que incluyan en forma sistemática la
interacción social, no sólo entre alumnos y profesor, sino entre alumnos y comunidad.

 Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en


los procesos educativos el mayor número de estas e incluir actividades de laboratorio,
experimentación y solución de problemas.

 Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción social, la


enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones
significativas.

 El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básico en el


aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en gruposy equipos de trabajo
debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos oportunidades de participación
en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura.

 El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se


buscan soluciones; la información es importante, pero es más la forma en que se presenta y
la función que juega la experiencia del alumno y del estudiante.

 En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la indagación, la


exploración, la investigación y la solución de problemas pueden jugar un papel importante.

Las aplicaciones de las ideas de Vygotsky pueden sintetizarse de la siguiente manera:


a)Andamiaje educativo
Aplicaciones b)La enseñanza recíproca
c)Conducción social del aprendizaje
d)Colaboración entre compañeros
CONCLUSIONES
 El entorno sociocultural es muy influyentes en el desarrollo cognoscitivo del hombre
desde temprana edad, por lo que una mayor interrelación social permitirá un mayor
perfeccionamiento de procesos mentales.

 La zona de desarrollo proximal, que es la posibilidad de aprender con el apoyo de los


demás, es fundamental en los primeros años del individuo, pero no se agota con la infancia;
siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los alumnos en su aprendizaje
y desarrollo.

 Dado que en el mundo no existe una sola cultura, y por el contrario ésta es diversa, será
posible encontrar distintas formas de aprendizaje en los niños, y por ende diversa maneras
de desarrollar funciones mentales superiores.
 Las funciones mentales superiores se manifiestan primero en el plano social y,
posteriormente, en el plano individual. Por lo tanto en el proceso cultural del niño, toda
función se presenta dos veces, primero a nivel social, y luego a nivel individual.

 El lenguaje juega un rol importantísimo en el desarrollo cognoscitivo, ya que es el


medio que permite expresar ideas y puede ser un "orientador" en el caso del habla privada
(hablarse a sí mismo).

BIBLIOGRAFÍA
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 Lázaro Bustos, Jhon. "Enciclopedia de la pedagogía". Lima. Editorial A.F.F. 1998.

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 www.altavista.com

 http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/05/articulo6.html

 www.google.com

 http://ns.fcs.ucr.ac.cr/~historia/mod-cole/a-vygotsky.html

 http://www.geocities.com/icombolivia/construc.html