LEER PARA ESCRIBIR Y ESCRIBIR PARA APRENDER.

Francisca Bonell1; Gloria Cabrol2; Eleonora Cerati3 y Martín Quiroga4

1-Facultad de Ciencia y Tecnología. UADER.
2-Facultad de Ciencias de la Educación, UNER y Facultad de Ciencia y Tecnología, UADER.
3-Facultad de Ciencia y Tecnología, UADER y UNL.
4-INALI (CONICET-UNL) y Facultad de Ciencia y Tecnología. UADER.
gloriacabrol@gammanet.com.ar
Nivel Universitario

La ciencia moderna no es una acumulación estática de hechos organizados, sino una masa de
conocimientos que crece constantemente, desarrollando nuevas hipótesis y teorías. La ciencia
recurre a un riguroso procedimiento, cuya etapa final consiste en la divulgación del resultado de la
investigación llevada a cabo. La forma en que se estudia y se transmite la ciencia no es, por tanto, un
problema menor. El fruto necesario y obligado de las lecturas y aprendizajes de los alumnos en su
carrera universitaria es la redacción de sus propios trabajos. La práctica desde los inicios de la
carrera y la lectura crítica los ayudará a producir textos correctos, claros y equilibrados.
El objetivo de la cátedra Lectura y Producción de Textos Científicos de las carreras de Profesorado en
Matemática, Física, Química y Biología de la Facultad de Ciencia y Tecnología de la Universidad
Autónoma de Entre Ríos es atender a la formación de los alumnos tanto en la lectura como en la
escritura de textos científicos en las diversas etapas de su formación: como alumnos, como docentes
y como científicos. Para ello es necesario el trabajo de especialistas en lengua materna y ciencias
que coordinen el manejo correcto del lenguaje, su interpretación y significado, con el objetivo central
de utilizar el lenguaje simbólico como vehículo en la transmisión de los conocimientos particulares de
cada ciencia.
Si bien es un desafío compartir las clases, más lo es en una cátedra de este tipo, donde la
coexistencia de disciplinas tan distintas se puede considerar una tarea ardua, que se ha revelado
como muy productiva y enriquecedora.
La lingüística, desde su posición de eje transversal de esta cátedra, hace aportes invalorables a la
formación de cualquier profesional. El adecuado conocimiento y la correcta utilización del lenguaje
facilita y mejora una cuestión clave del desempeño de un docente o de un científico como es la
transmisión de conocimientos.
La asignatura Lectura y Producción de Textos Científicos se inserta en el primer año de los
Profesorados en Química, Física, Biología y Matemática. Tiene un régimen anual con una carga
horaria distribuida en 3 horas semanales.
Esta posee conexiones con las otras materias de 1er. año y con las de los años subsiguientes a partir
de la reflexión de los hechos del lenguaje, puesto que ayuda a clarificar el pensamiento, a desarrollar
estructuras conceptuales y a usarlo para leer y escribir con autonomía textos científicos. Además,
aquellas asignaturas que se cursan en forma simultánea con Lectura y Producción de Textos
Científicos proveen el lenguaje específico y los textos propios de la disciplina y son también las que
reflejan el avance y la madurez de los alumnos en su forma de expresión oral y escrita.
Por otra parte, en los años siguientes, crece el grado de complejidad de sus estudios, y los
estudiantes resignificarán los contenidos de Lectura y Producción de Textos Científicos al encontrar
en ellos las estrategias discursivas que le permitirán abordar con solvencia la redacción de
monografías, informes, trabajos prácticos, entre otros formatos textuales.
El mismo equipo de cátedra tiene a su cargo el dictado del curso introductorio, instancia que permite
delinear a través de una prueba diagnóstica y de una encuesta, los conocimientos lingüísticos y las
prácticas de lectura y de escritura de los alumnos ingresantes.
Del análisis de las encuestas realizadas a los alumnos ingresantes en el año 2006, es posible obtener
la siguiente información:

 Una minoría de los alumnos sólo lee (30%) o escribe (17%) textos no vinculados a su
actividad académica. Dado que la clasificación surgió de los propios alumnos, se revela aquí
que su idea de texto se limita sólo a los textos escritos.
 El promedio de tiempo transcurrido desde la finalización de la escuela media (considerando a
los egresados 2005 como de cero años de terminada la escuela secundaria) es de tres años.
Se calcula que el 63% de los alumnos ha finalizado hace más de un año y que algunos
alumnos hace más de 14 años que lo han hecho. Este tiempo involucra un número importante
de conceptos olvidados y de prácticas obsoletas. Para algunos alumnos estos estudios
representan la segunda o tercera opción de estudios, mientras que para otros significa
cumplir un anhelo largamente postergado.
 Salvo estudios universitarios o terciarios (completos o no), pocos son los alumnos que tienen
algún tipo de formación complementaria (17% idiomas y manejo de PC).
  Las expectativas sobre la asignatura, de acuerdo con declaraciones de los propios alumnos
son: leer y escribir textos con más facilidad (29), aprender (25), que les resulte de utilidad en
los estudios (18) y, con mucha sinceridad, algunos respondieron “aprobar” (17). No ha sido
posible obtener porcentajes ya que algunos dieron varias respuestas.

A partir de esta información se organizan los contenidos prioritarios a desarrollar durante el cursado
para una población estudiantil real que presenta serias dificultades en las prácticas de lectura y de
escritura, fundamentalmente por falta de hábitos en ellas, en parte producto de la formación previa,
pero además en casos en los que estas prácticas no son deficitarias, la universidad debe enseñar a
leer y escribir como requiere la lectura y escritura académicas y específicas (Arnoux, di Stefano,
Pereira, 2004).
La propuesta de cátedra atiende a los procesos cognitivos involucrados en la lectura y la escritura
para que los alumnos adquieran y reconozcan sus habilidades metacognitivas y metadiscursivas e
instrumenten sus propios procesos y subprocesos de lectura y de escritura.
Esto se relaciona con la necesidad de favorecer la lectura y comprensión de los contenidos teóricos-
prácticos de las carreras, incentivando las actividades de lectura, producción y divulgación de los
procesos científicos de cada una de ellas. Pero se presenta el primer obstáculo a partir de la
visualización de estos objetivos ya que los conocimientos de los alumnos obligan a replantear
prioridades epistemológicas y enfrentar las representaciones sociales de la lectura y de la escritura de
los alumnos de 1er. año. Respecto a la lectura, en su imaginario circula la desvinculación de dicha
práctica y habilidad en su vida universitaria: sólo números y fórmulas como si los números y las
fórmulas no se leen y no se escriben; respecto a la escritura, las dificultades centrales evidencian
problemas de adecuación a qué, cómo, para qué y para quién se escribe en la universidad. Además,
las lecturas realizadas previamente al ingreso son fragmentadas, superficiales y acríticas, con
algunas excepciones, y la escritura está en un nivel de desarrollo inferior al requerido para enfrentar
la legibilidad del texto académico para luego intentar el científico. Es decir, se instala una brecha
profunda que aísla el texto del contexto, de la interpretación y de la producción.
Frente a esta situación, se planifican secuencias didácticas en las que la transversalidad de la lectura
y de la escritura es el eje vertebrador de las mismas y con un objetivo central: leer para escribir en la
universidad. Esto conlleva, con frecuencia, la alteración de los tiempos didácticos programados en
virtud de la reposición de conocimientos y prácticas ausentes en lo gramatical y en lo ortográfico,
tanto que esto opera en contra de un texto resuelto en lo estructural y en lo conceptual.
Es decir se propicia una conexión direccional y el punto de partida es la lectura de un corpus de
textos con temáticas comunes, algunas evidentes, otras contrastivas para incorporar gradualmente el
texto específico matemático, biológico, físico y químico. Siempre con un objetivo de lectura que la
realidad áulica delimita con precisión: empezar por enseñar a leer desde las consignas de los trabajos
prácticos y hasta explicar los procesos cognitivos requeridos para una escritura adecuada.
Se vuelve necesario mencionar que la generalidad de los alumnos no ha internalizado dichos
procesos, necesarios para lograr un texto coherente y claro. Usualmente sólo escriben y entregan el
manuscrito con una lectura superficial, sin realizar procesos de relectura y revisión del mismo; y en
algunos casos ni siquiera leen lo que escriben. Esto último se hizo documentable cuando una
docente del área de matemática nos entregó un informe realizado por uno de sus alumnos acerca de
la vida de Casimiro Kuratowski, un matemático ruso (nacido en una zona que corresponde a Polonia
en la actualidad) (Figura 1). Al leerlo se hizo evidente una falta absoluta de coherencia y conectividad
en el mismo, lo que denotó claramente una falta de lectura siquiera superficial por parte del
estudiante. Mediante la búsqueda del texto original de donde fue extraída dicha biografía (escrita en
inglés. Figura 2), se pudo determinar que el informe había sido realizado mediante algún tipo de
software traductor automático y “pegado” en un archivo Word y entregado sin más al docente.
Las consignas están en función de un propósito de escritura, que gradualmente se articulan con
conceptos teóricos, que corresponden a los contenidos del plan de cátedra, a partir de la necesidad
de la reflexión pragmática y discursiva frente a la propuesta de las actividades. Por ejemplo, durante
el presente año, los trabajos prácticos consignados se plantearon en función del último, que será la
exposición de una ponencia en la Reunión de Comunicaciones de los trabajos realizados por los
alumnos de primer año de cada uno de los profesorados. Así, se inicia el recorrido por el final, a partir
de un interrogante: ¿Qué necesitamos saber para escribir una ponencia que será expuesta ante la
comunidad académica? Es decir, se propone la reflexión teórica y práctica en función del objetivo
para que aparezcan las necesidades a resolver referidas a la resolución de la propuesta.
En base a esto, se diseñó una secuencia de trabajos prácticos cuya complejidad se fue
incrementando gradualmente, comenzando con una breve justificación del tema elegido hasta la
elaboración de un informe de 6 carillas, pasando por etapas de organización del contenido, redacción
de contenidos mínimos de cada sección del informe, etc.
Se observa un muestrario diverso de reacciones puesto que al iniciar cada ciclo académico, se
percibe en los alumnos una cierta resistencia a una asignatura como ésta y se presenta como otro
obstáculo a enfrentar. Sin embargo, esto de leer para escribir y escribir para aprender, no en todos
igual, se comprende cuando el propio estudiante, en el marco de su proceso cognitivo puede integrar
los elementos del sistema lingüístico que están dispersos en su esfera del conocimiento y ponerlos en
uso para resolver la producción requerida. Es decir que, si bien no siempre en el mismo momento y
en tiempos personales diferentes, la transposición integrada de los contenidos teóricos a las
necesidades prácticas y o viceversa, se concreta.
Estos procesos individuales se registran ya que la cátedra tiene instrumentado un sistema de
evaluación procesual a través de fichas de seguimiento de cada alumno donde se vuelcan los
aciertos y desaciertos para su reflexión en jornadas de trabajo con la metodología de aula taller.
Este es un espacio en el que se revisan, se asocian, se enseñan cuestiones normativas y se
explicitan las normas de presentación y estilo de la escritura académica. Puesto que se pone en
evidencia la disociación entre la norma y su uso en relación con la discursividad, con adecuación a la
situación comunicativa y con el estilo académico y científico (García Negroni y otras 2001).
Además, el trabajo con los textos de las otras cátedras de los docentes de las respectivas carreras ha
resultado lento y por cierto, en un comienzo resistido ya que también supone un cambio y una
revisión de las prácticas personales de lectura y escritura, más en su rol de lector y escritor
académico. Pero esta necesidad se instaló a partir de los alumnos que, al incorporar en su hacer y
pensar categorías y terminología respecto a los procesos de lectura y escritura y a sus producciones,
provocaron en los docentes de otras cátedras, la inquietud de acordar con ésta, la articulación de sus
insumos teóricos con los contenidos disciplinares específicos de las materias de los primeros años de
las respectivas carreras.
Otra cuestión a tener en cuenta es que tanto la matemática, la física y la química y en parte la
biología utilizan el lenguaje simbólico, que aporta claridad y precisión a los textos de estas ciencias,
evitando la ambigüedad propia del lenguaje coloquial. Sin embargo, el uso de símbolos tiene un
significado muy preciso y es necesario lograr un equilibrio entre ellos y las palabras para alcanzar una
adecuada comprensión por parte de los lectores. Esto presenta otro inconveniente ya que en el
mundo de la ciencia, el vocabulario es diferente al de la vida corriente y muchos términos son
polisémicos, es decir que hay muchas palabras que en el lenguaje corriente significan una cosa y en
el lenguaje científico otro.
La tarea que se impone es la de recolocar el lenguaje simbólico en los modelos de funcionamiento de
cada ciencia. Esto requiere un trabajo interdisciplinario hacia el interior de la cátedra para lograr la
articulación con las demás asignaturas de los primeros años referida, por ejemplo, a los géneros
discursivos pertinentes a las ciencias, reflexionar acerca de los formatos textuales y su denominación,
modos de citar según la ciencia, entre otras categorías.
El recorrido de esta cátedra, cinco años reseñados brevemente, llega a fines de este año, con
acciones futuras a encarar dentro del ámbito de la Facultad de Ciencia y Tecnología con y para los
docentes de los cuatro profesorados:
 Talleres de lectura y escritura para docentes de las otras asignaturas de primer año con los
siguientes ejes conceptuales: la lectura como construcción de conocimientos disciplinares y la
escritura del docente universitario.
 Reuniones de trabajo con el equipo docente de la cátedra de Epistemología e Inglés para
reflexionar acerca de los contenidos conceptuales propuestos por cada cátedra y el modo de
aprovechamiento del corpus teórico interdisciplinariamente; formulación de consignas de trabajos
prácticos y las normas de presentación y estilo de los mismos y su socialización con las demás
materias.
El trabajo del equipo de cátedra Lectura y Producción del Textos Científicos cree en las palabras del
escritor Ambrose Bierce, quien sostiene que “Escribir bien es hacer evidente un pensamiento claro” ya
que escribir no es simplemente una tarea para hacer al final de una investigación o de otro tipo de
trabajo, sino que debe ser parte integral de los mismos. Baker (1985) lo explica así:
“Escribiendo aclaramos nuestros propios pensamientos y reforzamos nuestras convicciones. (…)
Escribir es una forma de pensar. La escritura, en realidad, crea pensamientos, genera habilidad para
pensar: usted descubre ideas que difícilmente sabía que tenía, y comienza a conocer sus habilidades.
Aprende a medida que escribe.”
Escribir pone de manifiesto brechas en la comprensión, obligando al alumno a esforzarse en pasos de
su pensamiento que de otra forma obviaría. Una forma de mejorar la escritura es leer tanto como se
pueda, siempre con una mirada crítica.

Referencias bibliográficas
Arnoux, Elvira; Di Stefano, Mariana; Pereira, Cecilia (2004). La lectura y la escritura en la universidad.
Buenos Aires: Eudeba.
Bajtín, M. (1997) El problema de los géneros discursivos. (En: Estética de la creación verbal. México:
Siglo XXI).
Baker, Sheridan (1985). The practical stylist, 6ª ed. Harper y Row, New York.
Camps, Anna; Milian, Marta (2000). El papel de la actividad lingüística en el aprendizaje de la
escritura. Rosario: Homo Sapiens.
Cavaller Senabre, María Jesús (2000) Aprender a leer Ciencias Naturales. Conferencia. III Seminario
Nacional de Fortalecimiento Profesional de Capacitadores. Ministerio de Educación de la Nación.
Hébrard, Jean (2000) La lectura en la escuela. Conferencia. III Seminario Nacional de
Fortalecimiento Profesional de Capacitadores. Ministerio de Educación de la Nación.

Anexo
Figura 1
Figura 2