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Ensenar matemática : números, formas, cantidades y Juegos I

lrma Elena Saiz ... [et al.).- 1a. ed. 1a reimp - Buenos Aires:
Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2006.
128 p. ; 26x17 cm. (O a 5, la educación en los primeros arios)

ISBN 987-538--097-0

1. Matemática-Ensenanza l. Saiz, lrma Elena


CDD 372.7

Dirección general: Daniel Horacio Kaplan


Compilación y coordinación pedagógica: Silvia N. ltkin
Corrección de estilo: Susana Pardo
Diseño y diagramación: Patricia Leguizam6n
Diseño de tapa: Ana/fa Kaplan

1 • edición, mayo de 2004


1 • reimpresión, febrero de 2006

© Ediciones Novedades Educativas


del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L.
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1

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uopejndiueui e¡ e J!JJnJaJ UE?l!Sa:>au OU? souanbad SOIJ!U so¡ 'DJfPt?Jd uoo=xs
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-sandoid jnba ueiuesaid as ¡ep!U! lªA!U ¡a ua E?J!wwa¡ew e¡ ap ezue�oS'.!o
Trabajar con colecciones
en el nivel inicial

lrma Elena Saiz


y Graciela Aisemberg

Al abordar el aprendizaje de la matemática y de


la resolución de problemas en el nivel inicial, no
podemos dejar de considerar el rol de la antici­
pación, ya que ésta es la acción propia de la ma­
temática. Nos referimos a la anticipación sobre
la acción concreta, es aecir, a encontrar una so­
lución a un orobteme que va a permitir "eho­
rrerse" la manipulación de objetos reales, ya sea
porque los objetos están ausentes en el espacio
o en el tiempo, ya sea porque son demasiados, o
porque su utilización acarrearía numerosas ma­
nipulaciones que, por ejemplo serían costosas en
tiemoo. (... ) Las acciones de los niños ­aquellas
que les permiten construir el sentido de los co­
nocimientos­ se enraízan en manipulaciones
reales anteriores, que pueden ser evocadas
mentalmente o aun verbalmente por el sujeto,
pero se distinguen de las manipulaciones mis­
mas. En cierta manera. la solución matemática
­la acción matemática­ se opone a la solución
práctica, a la acción sobre lo real. Esta lleva con
frecuencia a hacer una constatación.• mientras
que la acción metemétice, aun si no utiliza un
procedimiento experto, se sitúa en el nivel de
una anticipación. 1
� ¿o¡ua!W!pa:,oJd a¡sa Jez!1eaJ 2.c:-

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·sol{e s�w sarejoosa sayaA¡u ua J!ln)S!P soweJ;¡l!S!nb ª'"'º Scl:D::C::::¡;=
ua osnpur 'etDa¡qo1d un ap uopn¡ se¡Jap ua oJad '¡s anb so .... aa._
-osar e¡ 1e1:,ru¡ rapod ered a¡qesuad se¡ ua o¡aDuo:, ¡epa¡ew a ase
-S!PU! soureraprsuoo anb uoptpuoo -aqap ou7 'sa:,uo¡u3 · sa ?a �:O:E'l'.'.'C
'u9p1mHS e¡ aluaw¡e¡uaw asreiuas -!uew Je)O/\a ap sauoo :,_ �
-ardar o as1eu¡2ew¡ 'opeJ un lOd • u�¡sa aJdwa!s ou '¡e_) ... ! -
...... ua Jl?lílJ!lJed ua 'soulL� 2 sq
L
8

Pudimos en este caso observar a uno creto y que a la vez planteen a los niños
de los niños de la sala resolver el pro- verdaderos problemas y no sólo meras
blema; pero no podernos ni siquiera manipulaciones. En un apartado discutí-
asegurar que su amigo, el que puso los remos, además, sobre la representación
"dedos como vacas", realmente enten- gráfica de las situaciones.
dió qué es lo que pretendía Diego. Sin
embargo, como docentes nos propone-
mos que la mayor parte de los niños
pueda representarse las situaciones que Preparando la clase
les planteamos y al menos iniciar algún de plástica3
tipo de procedimiento de resolución.
Veamos una situación que plantea a los
lPuede un docente enseñar a los niños niños la realización de colecciones de
que para resolver un problema como objetos concretos en el contexto de las
éste se coloquen en parejas, que uno actividades cotidianas del aula y que
de ellos use sus dedos como si fueran constituye para la mayoría un verdadero
vacas y el otro como si fueran viajes? problema.
iNo! Lo que habría que lograr es difícil,
que sean los propios alumnos los que La maestra organiza que, para cada da-
imaginen la situación y las colecciones, se de plástica, un grupo de cuatro niños,
decidan representarlas con objetos, en forma rotativa, preparará los materia-
asignarles a éstos un significado e invo- les necesarios para toda la clase en una
lucrarse en la resolución. sola mesa y luego cada grupo pasará a
retirar lo que le corresponda. Los mate-
Está claro que no pretendemos poder riales deberán estar dispuestos en los
explicar todos y cada uno de los pasos lugares habituales y en un número ma-
de un proceso que llevaría a todos los yor al requerido.
niños a estar en condiciones de realizar
estos procedimientos, pero sí podemos
reflexionar sobre el tipo de situado-
nes a las que convendría enfrentarlos Consigna: "Ustedes (dirigiéndose a los
para que vayan adquiriendo un rico ba- cuatro niños) serán los encargados de or-
gaje de experiencias sobre el cual apo- ganizar los materiales para todos los
-o yarse. grupos. Tienen que poner, en una sola
mesa: 3 potes con tempera, 6 pinceles y
Lf')

V,
o
,e Podemos asumir que si los niños no 2 trapitos para limpiar los pinceles para
"'o
V,
han tenido oportunidad de trabajar con cada uno de los gru-
....
Q)
colecciones de objetos concretos y la pos. Cuando tenni-
E
·¡: nen, cada grupo va a
c.. escuela tampoco se las provee, podría
V,
pasar a esta mesa a
-ºe ser más difícil que, para resolver un pro-
controlar si está bien
Q)
blema, lleguen a desarrollar procedí-
e
·O preparado el material
·;:¡ mientes como los de Diego. Es por eso
"'u::, y se lo llevará a su
,:, que, en este artículo, consideraremos si- mesa".
Q)

.s tuaciones que involucren material con-



·¡::; OWS!W JOd opeWJOJ 9:¡sa soiuníuco
'ª ·e¡es e¡ ap sodruf SOlU!lS!P
·e
so¡ ap oun epe:> anb rnm8ase uaq so¡ eJed e:>!lsy¡d ap sa¡epalew ap
1·e -ap anb e/.. 'eaJel e¡ ap saiueuodun sa¡en8! soiunfuoa sias so¡ esaui aun
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e
syw sopadse so¡ ap oun yJas seuop aiqos J!nl!lSUO:> ap u9pen¡!S e1 reu
41
VI -lalOl se1 ap eun.epel ap 10J¡uo) 13 + -,sew! anb uerpuai anb so¡ soj¡a uos
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e f.. J!lJedaJ e sa¡epa¡ew so¡ sopor usn
o
·¡::;
V 'sopedsa SOlU!lS!P so¡ e ospaid -uanoua as e¡es e¡ ap Je8n¡ ur;i8¡e u3 +
41
oV opl:?l!J!US!s un opueus,se uyJelsa
e
o
V
'esaw e¡ ua aluaJaJ!P rn8n¡ un uco .uoperedard
...
,,: soutu ap odruf epe:> e Jeuope¡aJ uap e¡ ap sope8Je:>ua SOIJ!U so¡ uaiuaqua
·¡¡¡
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!U -pap !S 'ojduiala JOd 'soiunfuoo so¡ as anb e¡ e eaJel e¡ Jeu,8ew! sourapo.j
¡.::
ap oun epe:> Jez!lenp!"!PU! ernd resn
e osrroai ¡a J!P!:>ap U9!qwel uyJaqaa + ·sa1e!JaleW ap oiunfuoo epe:> ua sep
-ef!J sapepuueo se¡ f.. e¡es e¡ ap sodrux
(isoia]qo ap ap oiaumu ¡a rn¡adsaJ :sepep sauop
sauopoajoo za/\ e¡ e ueas soiuauiaja so/.. -ipuoo se¡ J!¡dwn:> opeJ8o¡ uef...e4 as 'rnz
-no u9p:>a¡o:> eun ap uopeunoj e¡ Jeu!8 -,1eu!J ¡e 'anb eJed ¡epa¡ew ¡a aluawe!"
-eun ue:>!ldW! saiouaiue seaJel sop se1) -ard rnz,ue8Jo ap e¡eJl as .uopedpuue
ap eap! e¡ aiuasaid y¡sa 'ª" as owo)
-oiuntuco epe:> ueWJOJ anb (sondan l
'sa¡a:>u!d g 'saiod �) sauoplalOl se¡ "(":>¡a 'ono ap g 'sa¡e,Jalew so¡
Jeu,sew! anb uerpuai 'alJed eJlO JOd • ap oun ap saiod �) ssuooipuoo sepeu
-iunaiap Je¡adsaJ f.. (sodruf so¡ ap oun
epe:> eJed) sauotsaidxa selJa!:> rapuaid
-uroo ap e¡eJ¡ as 'sywapv
·esaw e¡ aiqos saluaJaJ!P
sopedsa aiuaurajqaqord 'sa¡
-e!Ja¡ew ap soiuníuoo so¡ ap
oun epe:> aiuauierep Je:>!J!l
-uapt eJed osrroai un reioq
-e¡a ouesaoau yJas 'oiuaui
-ow oursuu ¡a ua odruf ap
-e:> e ope8aJlUa yJas ou a¡s9
'¡epaleW ¡a rnz,ue8JO ¡e 'anb
opea ;(e¡es e¡ ap souumje
ap sodruf ap oraumu ¡a
ur;i8as) sa¡epaleW ap sodrn8
g o � ap u9pn¡nsuo:> ap
u9penl!S eun asJe¡uasaJd
-aJ 'ose:> alsa ua :sauop:>e
f.. sauopenl!S 'SOlafqo asJe¡
-uasaJdaJ e uepuaJde SOIJ!U
so¡ anb JeJ8o¡ ap º"!lafqo
¡e apuodsaJ u<;>!:>enl!S e¡s3
6
10

tipo de materiales y por la misma Manitos en bicicleta


cantidad, y que a su vez se obtengan
La situación anterior está relacionada
los seis conjuntos buscados.
con las actividades cotidianas del aula,

• Una vez concluida la tarea,' cada uno pero se podrían también plantear situa­
ciones construidas especialmente por
de los grupos de la clase se acerca a
los docentes con los mismos objetivos.
controlar si su material cumple las
Así, a partir de una narración de la
condiciones establecidas6 y en ese
maestra, podría proponerse a los niños
caso lo retira para su trabajo en plás­
la resolución de un problema.
tica.

.....
Había una vez un circo en el que los 1110-
Luego de que al menos dos grupos de nitos hacían muchas piruetas para diver­
niños hayan sido los responsables de tir a los i1ilios que iban a verlos. Un día el
preparar los materiales, la maestra or­ dueño les pidió que corrieran una carrera
ganizará discusiones sobre las maneras de bicicletas para la función de la tarde.
en que los grupos resolvieron la situa­ Los manitos se prepararon contentos para
ción: qué dificultades tuvieron, cómo se la carrera, pero ... ¡¡sólo había 4 bicicle­
organizaron para realizarla, cómo ase­ tas!! Los manitos se pusieron tristes por­
guraron las distintas cantidades pedi­ que 110 podrían correr todos, pero el dueño
das, cómo creen que habría que hacer del circo les dijo: "no estén tristes ... , en
o qué cosas consideran que deberían cada bicicleta podrán subirse dos manitos
modificarse en sus procedimientos para porque tienen dos asientos". Pero ahora
tener éxito, etcétera. quiero saber si ... (les dice la maestra a
los niños) ustedes pueden o no averiguar
Como puede verse, esta situación in­ cuántos manitos pudieron correr In carre­
volucra la manipulación y construc­ ra de bicicletas.
ción de colecciones y, a la vez, las Van a ir con su compañero a las mesitas a
condiciones planteadas la convierten resolver el problema que les conté. Yo les
en un verdadero problema para niños voy a dar las bicicletas (entrega 4 bicicle­
de 5 años. Situaciones de este tipo no tas de plástico o siluetas de cartón re­
reducen la tarea a la mera manipula­ cortadas a cada pareja) y acá tienen cha­
ción de objetos concretos sino que pitas para usar, si quieren/ para saber
V,
implican un desafío: construir colec­ cuán tos 111011 itas pudieron correr la ca rre­
o ciones específicas que reúnan ciertas
,e
res
ra. Recuerden que había 4 bicicletas y que
condiciones, anticipando' acciones
e en cada bicicleta podían subirse 2 manitos.
V,

a,
E posteriores.
·e
o..
Cuando terminen, les preguntaré cuántos
.s
V,

Una situación similar podría plantearse


monitos creen que pudieron correr la ca­
e
a, rrera de bicicletas y luego pasaremos por
e para preparar las mesas de toda la clase
·O las mesitas para que cada grupo nos ex­
'ü para la merienda, organizando la entre­
e
::::, ga de vasos, paneras, individuales, etc.,
plique por qué dice que ése es el número
""O
a, de monitos que pudo correr'
res a cada uno de los grupos.
....J
11

Una vez más, analicemos cuál es la ta­ las bicicletas ni modificar el número de
rea a la que se ven enfrentados los ni­ manitos en cada una de ellas. Y por úl­
ños en esta situación. timo, contar el número de manitos que
ha sido posible ubicar en las bicicletas.
Se trata de construir una colección, que
en este caso tiene el doble de elemen­ En el apartado "El dibujo del proble­
tos que la colección original (bicicle­ ma" se pueden leer consideraciones so­
tas). El contexto presentado como una bre la representación gráfica de este
historia ayuda a la representación de la problema.
situación por parte de los niños, que­
dando bajo su responsabilidad decidir Aunque no lo explicitemos, estamos
de qué forma representarán los mani­ pensando que algunos niños estarán en
tos: lusarán las chapitas dadas?, los de­ condiciones de realizar este trabajo co­
dos?, ldibujos?, lotros objetos? En to­ mo Diego, pero nos interesa plantear si­
dos los casos, será necesario construir tuaciones que permitan a todos los ni­
una colección a partir de la condición: ños, a partir de sus experiencias y cono­
dos objetos por cada una de las bicicle­ cimientos anteriores, al menos iniciar la
tas presentes. resolución de las situaciones planteadas.
Decimos "iniciar", ya que puede ser que
Si bien puede parecer que esta situa­ el trabajo en equipo, las comparaciones
ción es muy simple y puede reducirse a y discusiones con todo el grupo acerca
relacionar 2 manitos (lchapitas?, lde­ de los procedimientos y también de los
dos?) con cada bicicleta, sabemos que recursos usados, las atinadas interven­
la mayoría de los niños de 4 o 5 años ciones docentes y el enfrentarse a nue­
no ha adquirido un procedimiento que vas situaciones, les permitan ir haciendo
les permita asignar "rítmícamente" 2 evolucionar sus estrategias y adquirir así
objetos a uno, sin olvidar ninguna de nuevos conocimientos matemáticos.

EL DIBUJO DEL PROBLEMA

Con frecuencia, al finalizar la resolu­ gráficamente. Resolver algunas cuestio­


ción de un problema se plantea a los nes, en el caso del uso de material con­
niños dibujar la situación o lo que hi­ creto, parece fácil cuando las analizamos
cieron. Se podría suponer que ésta es desde las dificultades que plantea la re­
una actividad "gratuita", dado que el presentación gráfica de una situación.
problema ya ha sido resuelto previa­ Por ejemplo: el bajo costo de la manipu­
mente. Sin embargo, al observar a los lación que permite separar los objetos
alumnos de 4 o 5 años se puede perci­ (para indicar los ya contados y los que
bir que para muchos de ellos se trata faltan contar; aislar para identificar los
de una nueva y compleja tarea. subconjuntos que se arman: una bicicleta
dos monitos, etc.), enmendar un error,
Creemos que es importante analizar las probar distintos caminos, constituir o
diferencias entre resolver un problema percibir fácilmente una colección en su
con material concreto y representarlo totalidad (el caso de las bicicletas).
12

Al dibujar, en cambio, es necesario te­ ño? (ver dibujo de Ezequiel), ¿cuántas?


ner en cuenta una mayor cantidad de Y, finalmente, dibujarlas ... (ver dibujo
aspectos, porejemplo, la organización de Leonardo). La dificultad propia de
espacial de la hoja (representar algunos dibujar y el tiempo que demanda pue­
objetos "demasiado cerca" o distribui­ den provocar, además, el olvido de la si­
dos en cualquier lugar puede dificultar tuación o de los datos del problema (di­
la identificación de las relaciones; una bujar un número diferente de bicicletas),
vez dibujados ya no son separables, incluso el abandono de la resolución,
salvo borrarlos y recomenzar). Tam­ aunque se estuvieran usando represen­
bién, y muy especialmente, es necesa­ taciones que pueden considerarse como
rio considerar la dificultad de los niños muy claras y pertinentes al problema
para dibujar ciertos objetos ... ¿Pensó (ver dibujos de Guillermo y Franco).
usted en cómo dibujar una bicicleta con
dos asientos ocupados por dos mani­ Por otra parte, parecería que para algu­
tos? Pero no hay que creer que objetos nos niños realizar la tarea significa re­
más simples facilitarían la tarea, ya que presentar la situación final, es decir, di­
se trata de la dificultad de los niños en bujar 4 bicicletas y 8 manitos, como en
esquematizar los objetos sin perder la el caso de Manuel y de Ezequiel. O
posibilidad de identificarlos. considerar que es necesario mostrar có­
mo se resolvió el problema, esto se
Por ejemplo, Manuel (ver la figura)12 puede apreciar en los dibujos de Gui­
comienza dibujando los 8 manitos; llermo, Franco y Leonardo.
cuando llega al dibujo de las bicicletas
cuenta con un espacio muy reducido y Estas distintas interpretaciones de los ni­
con un cierto cansancio acumulado ... ños tienen que hacer pensar a los docen­
¿Será por eso que muestra un gran po­ tes en la importancia de la selección de
der de síntesis para dibujar las bicicle­ la consigna al plantear la actividad, por
tas? Dibujar tiene un alto costo de rea­ la posibilidad de retomar los dibujos con
lización ... los niños y de hacerlos evolucionar.

Analicemos con más detalle sólo un ¿Será lo mismo plantear cualquiera de


momento ­Ia consideración de la colec­ las consignas siguientes?
ción de bicicletas­ en cada una de las
tareas: resolver el problema con mate­ t Dibujen el problema.
rial concreto o dibujar la situación. t Dibujen lo que hicieron.
VI
o
,e: t Dibujen la carrera, los manitos y las
«l
En el primer caso, el docente entrega 4 bicicletas ...
e
VI

QI bicicletas de plástico a los niños; en el


E t Dibujen cómo lo resolvieron.
·e
a. segundo, cada niño inicia la represen­
VI tación gráfica de las bicicletas y lo evi­ t Dibujen para otros entiendan cuántos
..2
e: dente se vuelve complejo: ¿dónde di­ manitos corrieron la carrera.
QI
e:
·O bujarlas?, ¿cómo dibujarlas?, ¿juntas?, t Dibujen para que los demás puedan

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u ¿separadas? (ver dibujo de Franco), entender cómo hicieron para resolver
:::,
¿en fila?, ¿en columna?, ¿de qué tama­ el problema.
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14

Vasitos y pinceles 9 yor, que "obliga" a los niños a buscar


otro recurso que la asignación directa
Desde hace algunos años, se conoce (correspondencia uno a uno), como se
una actividad elaborada originalmente podía realizar en el caso de poner dos
por Brousseau (94), que se conoce bajo manitos por cada bicicleta (correspon­
distintos "ropajes" ("Los pasajeros",'º dencia dos a uno).
"Vasitos y pinceles", "Vestidos y muñe­
cas" ... ), en la cual se trata de construir Si consideramos las tres situaciones (el
una colección equipotente a una dada problema de Diego, el reparto de mate­
bajo ciertas condiciones. Así, en el caso riales de plástica y la carrera de mani­
de Vasitos y pinceles, la docente coloca tos), podemos compararlas con relación
en una mesa vasos con pintura y en a diferentes aspectos:
otra, bastante alejada de ella, unos pin­
celes. La tarea es buscar de una sola vez + Sobre el material entregado: ningu­
la cantidad necesaria y suficiente de no· en el caso de Diego, los objetos
pinceles para que cada vaso tenga un reales en el reparto de materiales y,
pincel. Si no se logra resolver el proble­ en la carrera de manitos ­si bien no
ma, hay que recoger todos los pinceles son objetos reales­ se entrega una
y comenzar otra vez. realización (en plástico o en cartón)
suficientemente cercana a lo real. Po­
Esta actividad es también un trabajo demos diferenciar aún más el caso
con colecciones, si bien su finalidad es del reparto de materiales y el de los
lograr que los alumnos descubran que manitos: en el primer caso, la colec­
el conteo es el procedimiento experto ción inicial entregada (todos los ma­
que permite resolver cualquiera de es­ teriales de plástica) desaparecerá al
tas situaciones. constituir los conjuntos de materiales
para cada grupo, mientras que en el
Una de las colecciones involucradas (el caso de los manitos, la colección en­
número de vasitos) está dada, mientras tregada formará parte de la solución
que de la otra sólo se conoce el cardi­ del problema.
nal. Hay que construir ­extrayendo de
una mayor cantidad­ una colección + En cuanto a las colecciones que es
equipotente (igual número de elemen­ necesario manipular y relacionar, po­
tos) que la dada. demos ver que, en el ejemplo de Die­
go, una de las colecciones (la de las
V,
o
,e Se podría suponer que esta situación es vacas) es conocida solamente a tra­
"'o
V, más "simple" que la de los manitos, por vés de su cardinal y es necesario de­
....
C1I ejemplo, dado que en ella hay que lle­ terminar la otra (la de los viajes). En
E
'e gar a constituir una colección doble de el reparto de materiales hay que ana­
o..
la dada (dos manitos por bicicleta) y en
V,
.Q lizar con mayor cuidado, dado que se
e
C1I la de los vasitos una equipotente. Sin conoce el número de grupos de ni­
e
•O
'ü embargo, la condición de que sea reali­ ños del aula, aunque éste no se expli­
"'u
::, zada en un solo viaje incorpora a la si­ cita y no es indispensable usarlo co­
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C1I tuación de los vasitos una exigencia ma­ mo tal. También se conoce la canti­
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