MAGÍSTER EN EDUCACIÓN

LECTURA BASE
Asignatura: Liderazgo para una gestión de calidad

LIDERAZGO PARA UNA GESTIÓN

EDUCACIONAL DE CALIDAD

Estimado alumno(a):
El siguiente texto es una lectura esencial para las temáticas de estudio de su
programa de Magíster. Además, se espera que usted logre comprender las diversas
visiones respecto a los contenidos tratados en él, con el fin de abordar los desafíos
que se presenten desde una perspectiva de conocimiento e intervención integradora.
 GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA

Fuente: Competencias para la profesionalización de la gestión educativa.

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación.

LA GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA

LOS DESAFÍOS DEL PRESENTE QUE CONSTRUYEN FUTURO

Actualmente se asume que la tarea fundamental en el rediseño de las

organizaciones escolares es revisar la disociación existente entre lo específicamente
pedagógico y lo genéricamente organizacional. Esto supone visualizar que la palanca de las
transformaciones educativas radica en una gestión integrada de la institución educativa
estratégica. Sólo una profunda transformación de la forma de trabajo en educación
permitirá situar al sistema educativo en óptimas condiciones de avanzar hacia los objetivos
estratégicos que lo están desafiando: calidad, equidad, pertinencia del currículo y
profesionalización de las acciones educacionales.

La transformación en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un

presente modelo de administración escolar muy enraizado en el pasado, hacia un modelo
presente lanzado hacia el futuro, aunque muchas veces parezca sólo un deseo: la gestión
educativa estratégica. El propósito del siguiente apartado es delinear los principales
aspectos de la gestión educativa.

Existen diferencias sustantivas entre Administración Escolar y Gestión Educativa

Estratégica. Algunas de esas diferencias fundamentales se aprecian en el siguiente cuadro.

278
 Esquema comparativo entre los modelos de la
Administración escolar y de la Gestión Educativa

¿Qué es la gestión educativa estratégica?

¿Cómo puede ser definida la gestión educativa? Para comprender las múltiples
acepciones del término gestión, se han propuesto los siguientes términos: piloteo de
organizaciones, innovación, exploración y explotación de lo posible, mejora continua,
profesionalización de las acciones educativas, identificación de fortalezas y dificultades,
pensamiento útil para la acción, reflexión para la decisión, liderazgo pedagógico, visión de
futuro, comunicación y aprendizaje, estrategias, punto de apalancamiento, construcción de
redes. ¿Qué tienen en común todos estos aspectos y en qué contribuyen a delimitar el
concepto de gestión educativa?

Una primera aproximación al concepto de gestión es reconocer sus filiaciones.

Gestión se relaciona, en la literatura especializada, con “management” y este es un

término de origen anglosajón que suele traducirse al castellano como "dirección",
"organización", "gerencia", etc. Pero estrictamente, como expresa Mucchielli, "gestión" es
un término que abarca varias dimensiones y muy específicamente una: la participación, la

279
consideración de que ésta es una actividad de actores colectivos y no puramente
individuales.

Desde un punto de vista más ligado a la teoría organizacional, la gestión educativa

es vista como un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados horizontal y
verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales. La gestión
educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores que pilotean
amplios espacios organizacionales. Es un saber de síntesis capaz de ligar conocimiento y
acción, ética y eficacia, política y administración en procesos que tienden al mejoramiento
continuo de las prácticas educativas; a la exploración y explotación de todas las
posibilidades; y a la innovación permanente como proceso sistemático.

Anticipación Delegación

Gestión Trabajo en Participación

estratégica Liderazgo equipo Comunicación y demanda
educativa

Resolución Negociación
de
problemas

Desafíos de la educación

280
 Para mayor claridad, también se señala que la gestión educativa no es un nuevo
nombre para la administración ni para la planificación. La gestión educativa sólo puede ser
entendida como nueva forma de comprender y conducir la organización escolar, en la
medida en que se reconozca como uno de sus fundamentos el cálculo estratégico
situacional; y, más aún, sólo en la medida en que éste preceda, presida y acompañe esa
acción educativa de tal modo que, en la labor cotidiana de la enseñanza, llegue a ser un
proceso práctico generador de decisiones y comunicaciones específicas.

Gestión tiene que ver con gobernabilidad y ésta, con los nuevos balances e
integraciones necesarias entre lo técnico y lo político en educación: sólo mediante este
reposicionamiento estratégico de las prácticas de dirección de las organizaciones
educativas puede hablarse de gestión.

También tiene que ver con los problemas que se refieren a la resolución de
conflictos que se plantean entre lo previsto y lo contingente, entre lo formalizado y lo
rutinario en cada función específica, y la necesidad de generar y ampliar los desempeños
para la calidad educativa. Supone, además, abandonar aproximaciones simples para asumir
la complejidad, revisar las conceptualizaciones sobre las organizaciones educativas como
entidades cerradas, para pensarlas e imaginarlas como ciclos abiertos de acción que
desplieguen procesos encadenados de acción y finalidad en relación con su entorno, y
siempre con restricciones a considerar.

Gestión, asimismo, se refiere a la consideración, desde un inicio, de la

incertidumbre originada por los cambios de los contextos de intervención, de la
imposibilidad de continuar considerando a los docentes y los funcionarios como meros
ejecutores, cuando en realidad son actores que toman decisiones permanentemente; de
esta forma, la gestión está relacionada con incertidumbre, tensiones, ambigüedades y
conflictos inevitables. Por lo tanto, no se trata sólo de efectuar un plan o de planificar
sobre el papel grupos de actividades. Ella articula los procesos teóricos y prácticos para
recuperar el sentido y la razón de ser de la gobernabilidad, del mejoramiento continuo de
la calidad, la equidad y la pertinencia de la educación para todos, de todos los niveles del
sistema educativo: los equipos docentes y las instituciones educativas, las aulas, los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, y los gestores educativos.

Finalmente, el concepto de gestión educativa se entrelaza con la idea del

fortalecimiento, la integración y la retroalimentación del sistema. La gestión educativa
supone la interdependencia de:

281
a) Una multidisciplinariedad de saberes pedagógicos, gerenciales y sociales.
b) Prácticas de aula, de dirección, de inspección, de evaluación y de gobierno.
c) Juicios de valor integrados en las decisiones técnicas.
d) Principios útiles para la acción.
e) Múltiples actores, en múltiples espacios de acción.
f) Temporalidades diversas personales, grupales y societales superpuestas y/o
articuladas.

Atributos de identidad de la gestión educativa estratégica.

Centralidad de lo pedagógico

Ante las formas rutinarias, formales y, por tanto, rígidas con que han sido tratadas
las situaciones educativas, se están proponiendo diferentes alternativas de trabajo en
gestión que comparten un mismo supuesto fuerte: la comprensión de que las escuelas son
la unidad de organización clave de los sistemas educativos.

La diferencia entre administración y gestión es una diferencia relacionada con la

comprensión y con el tratamiento de las unidades y las problemáticas educativas.

Los modelos de administración escolar resultan, a todas luces, insuficientes para

trabajar sobre estos problemas en el contexto de sociedades cada vez más complejas,
diferenciadas y exigentes de calidad y pertinencia educativa. Resulta insoslayable contraer
el compromiso o afrontar el desafío de promover que lo medular de las organizaciones
educativas sea generar aprendizajes, de manera de alinear a cada institución educativa y a
todo el sistema en el logro de la formación demandada.

Reconfiguración, nuevas competencias y profesionalización

La transformación conlleva al rediseño del trabajo educativo bajo ciertos principios

centrales: fortalecimiento de la cooperación profesional a todo nivel, integración de
funciones antes separadas como diseño y ejecución, reorganización de la comunicación a
partir de redes y, sobre todo: la generación de nuevas competencias de alto orden.

Asumir que las organizaciones se han tornado de tal forma complejas que no alcanza
sólo con nuevas recetas sino “una nueva manera de pensar, un nuevo modo de ver;
necesitamos cambiar los anteojos” (Serieyx 1994:96).

282
 Para captar la complejidad, pueden ser útiles tres principios: a) el dialogístico, es
decir, el reconocimiento de la dualidad en el seno de la unidad por la que orden y desorden
se oponen pero no se excluyen. Así pueden entenderse las tensiones entre la centralización
y la descentralización, la estabilidad y el movimiento, lo permanente y el cambio, el corto
y largo plazo, la pirámide de delegación y la de subsidiaridad; b) el principio de la
recursividad; y, c) el principio hologramático, en que el sentido de la organización se
proyecta en común y el todo es a la vez más y menos que la mera suma de las partes.
Además podemos apoyarnos en otros principios como el de que la incertidumbre e
indecisión en situaciones complejas permite un mejor trabajo de la complejidad que la
reducción de la realidad a planes lineales.

La reconfiguración de las organizaciones sólo puede encararse a condición de que se

promuevan la experimentación y la capacidad de trabajar en redes y en equipos, que
posibiliten la experiencia individual y colectiva aplicando su capacidad de innovación.

Para alentar el desarrollo de estas organizaciones serán necesarios talentos y

competencias de gestores con capacidad para generar proyectos compartidos, redes de
alianzas entre los diferentes eslabones de la descentralización, con capacidad para liderar
actores y organizaciones que fortalezcan sus contradicciones, la calidad, la integración, la
diversidad. Gestores estratégicos con espíritu de prospectiva, de reconocer demandas
sociales, de generar participación y acuerdos; con potencia para ordenar e interpretar el
caos de datos e informaciones, utilizando analogías, modelos o metáforas. Pero descubrir
nuevas oportunidades o nuevas soluciones a los problemas requiere comprender los
procesos por los cuales las diferentes partes de la realidad se interconectan, dependen
recíprocamente y se recrean en función de los condicionamientos de las otras. La
comprensión de causas y consecuencias, la imaginación de diferentes cursos alternativos de
acción son posibles en la medida en que se pueden reconstruir sistemáticamente los
procesos. Ello requerirá a su vez significativos espacios de formación y autoformación que
desplieguen esas competencias.

Trabajo en equipo

La presencia de los modelos de organización del trabajo basados en los supuestos de

administración y control comienzan a ser cuestionados, fundamentalmente por la
implicación de la división del trabajo que proponen y la separación alienante entre
diseñadores y ejecutores. Valores como la obediencia y el acatamiento están dando paso a
otros: la creatividad, la participación activa, el aporte reflexivo, la flexibilidad, la

283
invención, la capacidad de continuar aprendiendo, la escuela entendida como comunidad
de aprendizaje, entre otros.

La colaboración se convierte, pues, en la expresión de una cultura escolar

encaminada a dotar a la institución escolar de una visión compartida acerca de hacia dónde
se quiere ir y de cuáles son las concepciones y los principios educativos que se quieren
promover, y al profesorado, de herramientas con las que encontrar motivación hacia su
trabajo. Un trabajo en colaboración en las instituciones educativas tiene que ver con
procesos que faciliten la comprensión, planificación, acción y reflexión conjunta acerca de
qué se quiere hacer y cómo.

Es preciso considerar un cambio de los valores característicos de la cultura escolar:

frente a una actitud defensiva, la apertura; frente al aislamiento profesional, la
comunidad; frente al individualismo, la colaboración; frente a la dependencia, la
autonomía; frente a la dirección externa, la autorregulación y la colaboración. Ante esta
situación, el desarrollo del profesionalismo se asume con el propósito de reconstruir la
escuela como organización, crear o fomentar nuevos valores, creencias y encuadres, esto
es: una cultura propia, genuina, acerca de lo que hace, el sentido y significados de sus
estructuras y procesos. Trabajo en equipos y redes de trabajo en equipo que construyan
competencia profesional y educación para todos.

Apertura al aprendizaje y a la innovación

Más que contar con patrones únicos de soluciones, se ha vuelto imprescindible

disponer de estrategias sistemáticas para desplegar soluciones creativas y apropiadas para
cada nueva situación problemática. Las estructuras de conservación creadas por el modelo
de la administración escolar eran excelentes para mantener funcionando lo dado. La
gestión educativa tiene como misión construir una organización inteligente, abierta al
aprendizaje de todos sus integrantes y con capacidad para la experimentación, que sea
capaz de innovar para el logro de sus objetivos educacionales, romper las barreras de la
inercia y el temor, favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la necesidad de
transformación.

Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de: encarar y resolver

sistemáticamente problemas; generar nuevas aproximaciones y experimentaciones;
aprender a partir de la propia experiencia y cuestionarla; recuperar experiencias de otros;
originar conocimiento y trasladarlo a sus prácticas. Este es desafío de gestores: abrir las
organizaciones al aprendizaje. Por último es necesario insistir sobre que esto no es

284
suficiente: se requiere en una segunda instancia generar los espacios para el
acompañamiento de los cambios y aprendizajes, para que estos se concreten y se trasladen
a las formas de trabajar.

Asesoramiento y orientación profesionalizantes

Ante la complejidad y diferenciación de entornos que emergen, corresponderá

originar toda una diversidad de estrategias de gestión educativa que promuevan diversas
soluciones específicas a los procesos de enseñanza. Se requerirán espacios para “pensar el
pensamiento”, pensar la acción, ampliar el “poder epistémico” y la voz de los docentes,
habilitar circuitos para identificar problemas y generar redes de intercambio de
experiencias, entre otras cuestiones.

Tal diversidad sólo puede consagrarse con una forma diferente de integración y
coordinación, tanto en la formación inicial de los docentes como en el asesoramiento y
orientación continua en los espacios institucionales y de perfeccionamiento. Para ello serán
necesarias nuevas prácticas, experimentación, diseños flexibles de investigación, sistemas
de medición de calidad provinciales y locales que alimenten las acciones de
transformación, orienten los aciertos y sean insumos para alentar la continuidad de los
esfuerzos no certeros aún. Esto requerirá asumir que los adultos pueden continuar
aprendiendo permanentemente, lo que significa dejar margen para el error propio de los
procesos de creación y ampliar los saberes y las competencias docentes mucho más allá de
las restringidas paredes del aula, a otros temas, espacios y entornos; es un docente con
perspectiva mundial que trabaja reflexivamente en una institución específica.

Será preciso formar otras competencias que promuevan, a su vez, otra

profesionalización de las acciones educativas.

Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro

La claridad de metas, la orientación hacia los fines, la visión de futuro supera las
pocas informaciones de la lógica administrativista. Por otra parte, se trata de enfrentar el
futuro y sus problemáticas clarificando objetivos, generando consensos, identificando
metas, y generando así coherencia y espíritu de emprendimiento y creatividad. La
recuperación del sentido de toda la comunidad educativa de generar aprendizajes es
prioritario en tiempos de cambios vertiginosos permanentes, y es tarea de gestores.

285
 La gestión, más que controlar a los sujetos, reconoce la necesidad de propiciar
múltiples espacios de formación en competencias clave para todos los actores del sistema,
que originen una sinergia capaz de promover una organización inteligente rica en
propuestas y creatividad, que estimulen la participación, así como la responsabilidad y el
compromiso. Para la conducción de las organizaciones actuales, extremadamente
complejas, será preciso que el gestor tenga la capacidad de generar una visión que
comunique el proyecto, que despliegue sentido, pertenencia y el impulso para enfrentarse
permanentemente a las metas trazadas. Y que dé lugar al desarrollo de ambientes de
trabajo basados en la confianza que estimulen una “coevolución creadora” entre los
sujetos, y de ellos con el entorno.

Una intervención sistémica y estratégica

Los modelos de gestión educativa están más vinculados con la capacidad de impulsar
procesos de cambio cultural y educativo que se desplieguen en un futuro inmediato, en el
corto y en el largo plazo, para remover las prácticas y las visiones de la organización
escolar de la cultura burocrática que estaban limitadas a esquemas de programación,
reglamentación y estandarización para reducir la incertidumbre.

Pilotear estas diferentes temporalidades les exige a los gestores educativos

desarrollar o ampliar su capacidad de monitoreo, de perspectiva y prospectiva, de extender
su capacidad estratégica, así como puntualizar las acciones de liderazgo.

Dicho de otra manera, la gestión educativa compromete a los gestores a ampliar sus
competencias profesionales para originar proyectos de intervención para alcanzar una
mayor calidad educativa en su jurisdicción.

Una intervención sistémica y estratégica supone elaborar la estrategia o el

encadenamiento de situaciones a reinventar para lograr los objetivos que se plantean,
supone hacer de la planificación una herramienta de gobierno y contar con las capacidades
para llevar adelante esa intervención.

Implica también el desarrollo de proyectos que estimulen innovaciones educativas;

para ello se tendrá que atender a varias sustancias: a) el tratamiento integral de las
situaciones educativas, el estudio, el diagnóstico y la focalización jerarquizada de los
problemas a encarar; b) la toma de decisiones estudiadas y el posicionamiento del gestor
en el ámbito de su espacio de intervención; c) la identificación y diseño de vías

286
alternativas; d) la implementación del proyecto; y e) mantener una permanente cultura de
evaluación y de prospectiva para orientar continuamente al proyecto.

Finalmente, la planificación estratégica es el conjunto de procesos de diseño,

desarrollo y mantenimiento de un proyecto de intervención que relaciona las metas y las
competencias institucionales con las demandas y las oportunidades. En este sentido se dice
que es un cálculo que a partir de las situaciones existentes se orienta a las metas y
objetivos, con una clara visión, resguardando los aspectos de implementación sin olvidar su
evaluación. La intervención será sistémica si contempla a la totalidad de la organización,
sus interrelaciones, sus objetivos y fines, así como la vinculación con los contextos.

¿Qué no es gestión educativa estratégica?

a) La gestión educativa comprende los problemas de administración de las organizaciones,

pero no se restringe a ellos. Por gobernabilidad no debe entenderse “administrar lo
existente” o “mantener en funcionamiento”; por el contrario, la gestión educativa
requiere que el gestor o los equipos de gestión construyan una visión sobre qué es lo
que desean obtener como resultado. Las ideas-fuerza de la gestión están señalando
que, en contextos inciertos y bajo condiciones cambiantes, es preciso re-crear, re-
tratar, sistematizar y mejorar continuamente los objetivos, estrategias, prácticas y
culturas de las organizaciones.

b) Si bien la gestión educativa está fundada en el cálculo estratégico, postula la múltiple

participación sustantiva de los actores en la elaboración de metas, roles y estrategias.
Se reconoce que la toma de decisiones es un proceso complejo y de múltiples
dimensiones, que debido a su misma complejidad no puede ser restringido a un único
ámbito ni a un único tiempo ni ser generada por un único actor. No se puede entender
sin considerar a los distintos actores educativos que a través de sus prácticas ponen en
funcionamiento procesos de toma de decisiones a sabiendas de que lo están haciendo.

c) Si la gestión es un proceso de toma de decisiones, esto no significa que deje de lado los
procesos concretos de implementación. Por el contrario, el reconocer los niveles de
complejidad de la organización escolar supone también identificar la diversidad de
prácticas, entornos, actores y premisas que hacen eficaz o ineficaz una decisión. Más
aun, supone anexar a las prácticas de los diferentes actores el análisis y la recreación
de las alternativas. No se avanza hacia una gestión educativa si las prácticas no se
basan en las decisiones con niveles de asociación, negociación o consenso. De ahí que
se requiera la inclusión de los implicados en la toma de decisiones. La implementación

287
 constituye una etapa tan crucial como las de diagnóstico o diseño de proyectos y de
acciones.

d) Jerarquizar la implementación no tiene por consecuencia la extensión de los controles

fiscalizadores. Por el contrario, al jerarquizarla se afirma que ésta sólo puede pensarse
y practicarse a través del reconocimiento de la necesidad de que sean diferenciadas
según entornos particulares. La gestión se extiende a la implementación de los
programas y proyectos a través de nuevas formas de integración que generen
profesionalidad: la investigación, el asesoramiento, la consultoría, y la co-evaluación,
las tutorías de orientación y monitoreo. La gestión incluye las prácticas de
comunicación horizontal, de cooperación y de construcción de redes sociales para el
fortalecimiento institucional.

e) La gestión educativa no es un conjunto único de nuevas recetas infalibles, solución

mágica para todos los problemas y para todos los espacios. Si cada centro educativo es
una realidad compleja, específica y singular, la gestión educativa no puede basarse en
uniformidades. La magnitud, intensidad y configuración de los problemas es específica
de cada entorno en particular, de cada centro educativo. No se pueden copiar
proyectos ni aplicarse mecánicamente en un lugar aquellas innovaciones que resultaron
exitosas en otro.

La jerarquía de los procesos se traduce en la relevancia de su creación, diseño y

evaluación.

f) Si la gestión pone énfasis en el desarrollo de una visión de futuro al nivel de cada

organización escolar, involucrada en un horizonte compartido, es porque antes ha
puesto énfasis en la anticipación de resultados. La formulación de alternativas de
intervención requiere un conocimiento en profundidad de las competencias
profesionales y personales específicas efectivamente disponibles en cada centro
educativo. La implementación, monitoreo y sostén de los proyectos requieren también
de un anclaje en la perspectiva interna de esos centros. La evaluación, el balance y, en
definitiva, el aprendizaje escolar requieren fundamentalmente procesos internos que
incorporen las experiencias como nuevos elementos permanentes de comunicación y
decisión dentro del sistema organizacional. Ahora, todo esto no adquiere sentido hasta
que se conecte como metas intermedias dentro de objetivos estratégicos de mediano y
largo plazo en el mejoramiento de la calidad y la equidad.

288
g) Por último, la gestión en cada nivel del sistema educativo no es independiente de los
objetivos y estrategias delimitados por los niveles superiores o inferiores.

Por el contrario, la gestión acentúa la idea de interdependencia, se enmarca en el

campo de los objetivos estratégicos y terminales de la política educativa nacional.

Sin embargo, trasciende la mera aplicación de aquellos, para ingresar en el campo de

las retraducciones y especificaciones de objetivos de política estratégicos para una región,
localidad o institución educativa.

Componentes de la gestión educativa estratégica

De una manera simple puede afirmarse que todas las actividades de la gestión
educativa pueden integrarse en estas tres claves: reflexión, decisión y liderazgo.

Para completar la definición de gestión que se está elaborando, pueden

identificarse tres componentes esenciales y analíticamente distinguibles pero que operan
interrelacionados y recíprocamente potenciados. Porque la gestión educativa implica y
fomenta la integración de diversos saberes, prácticas y competencias. Y, en todos los
casos, supone otros tres componentes inseparables y fundamentales: pensamiento
sistémico y estratégico, liderazgo pedagógico y aprendizaje organizacional.

Esquema 1

289
Pensamiento sistémico y estratégico

El pensamiento estratégico comienza con la reflexión y la observación de la

naturaleza del emprendimiento a encarar; lo fundamental es comprender qué es lo esencial
y luego aventurar las posibles dinámicas para alcanzar los objetivos.

En la expresión de Peter Senge (1995:49): “el aspecto más sutil del pensamiento
estratégico consiste en saber qué debe suceder”.

A través de un reflexivo y estudiado proceso de toma de decisiones, la gestión

educativa construye las acciones y comunicaciones necesarias para concretar una visión de
futuro consensuada y compartida, y unos objetivos de intervención para el logro de
prácticas de impacto y de calidad.

Las preguntas claves del pensamiento estratégico son: ¿de dónde venimos?; ¿quiénes
somos?, ¿hacia dónde vamos? El siguiente diagrama proporciona una primera aproximación a
la circularidad del pensamiento estratégico.

Esquema 2

Los problemas a encarar en el desafío de mejorar la calidad educativa exigen una

fuerte articulación, entre cinco etapas de los procesos de cambio: el diagnóstico, las
alternativas identificables, los objetivos, las acciones o proyectos a desarrollar, y la
evaluación (ver esquema nº 2). Cada una de esas etapas es en sí misma compleja, ya que
supone la intervención de múltiples variables y actores y requiere amplias competencias
profesionales e interpersonales.

290
 Sin embargo, sin esta articulación, lo proyectado carece de contenido estratégico;
el diagnóstico se transforma en un ejercicio puramente externo; los objetivos se tornan
inoperantes como visión de futuro y como motivos de asociación; la implementación se
torna imprescindible porque no hay parámetros de prioridad ni de coordinación; las
acciones pierden su pertinencia e intencionalidad, se confunden las nuevas actividades con
las rutinas preexistentes; finalmente, la evaluación pasa a burocratizarse y no acumula en
un proceso de aprendizaje organizacional.

Liderazgo pedagógico

La gestión requiere prácticas de liderazgo para concertar, acompañar, comunicar,

motivar y educar en la transformación educativa. Tal como lo han venido avalando diversos
estudios en las últimas décadas, la construcción de escuelas eficaces requiere líderes
pedagógicos. No hay transformación sobre la base de autoridades formales, impersonales,
reproductoras de conductas burocráticas.

Por liderazgo se entiende aquí un conjunto de prácticas intencionadamente

pedagógicas e innovadoras. Diversidad de prácticas que buscan facilitar, animar, orientar y
regular procesos complejos de delegación, negociación, cooperación y formación de los
docentes, directivos, funcionarios, supervisores y demás personas que se desempeñan en la
educación. Las de liderazgo dinamizan las organizaciones educativas para recuperar el
sentido y la misión pedagógica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr
aprendizajes potentes y significativos para todos los estudiantes. Un gestor tiene presente
que: cada proyecto es pequeño, cada meta de cambio es menor, se hace paso a paso, es
una mejora pequeña pero al servicio de una obra de transformación de más amplio margen.
El desafío de la gestión es mostrar la diferencia de calidad de cada cambio y, de esta
forma, inspirar y motivar a los demás para que conciban el camino de la transformación
como posible, además de deseable.

Aprendizaje organizacional

La esencia de las nuevas formas de organización es la constitución de un equipo.

Para ello, las operaciones de la organización deben aproximarse a una idea de ciclo de
aprendizaje. Es decir, procesos mediante los cuales los miembros del equipo adquieren,
comparten y desarrollan nuevas competencias, nuevas sensibilidades y nuevos esquemas de
observación y autoobservación.

291
 Habrá aprendizaje organizacional en la medida en que las organizaciones aumenten
su espacio de acción; es decir, que se amplíe el ámbito en el que pueden diseñar e
intervenir para transformar y mejorar prácticas y resultados. El aprendizaje organizacional
supone el resultado de un pensamiento estratégico que piensa las condiciones particulares
como espacios de poder móviles a ser ampliados a través de la adquisición y desarrollo de
nuevas competencias profesionales e interpersonales.

El aprendizaje organizacional supone procesos intermedios de apertura y facilitación

de la comunicación interna y externa, de retroalimentación permanente respecto a logros,
carencias y demandas; que tiende a evaluar el mejoramiento concretado y los nuevos
desafíos y finalmente, acumular un conocimiento que genere innovaciones e incremente
permanentemente el valor agregado a los procesos de educación. Cuando las personas
comienzan a mirar “para ver de nuevo” y experimentar el mundo de una forma más
compleja y potente, comienzan a radicarse a nivel de la cultura de trabajo nuevas ideas
que darán lugar a las innovaciones buscadas. En la medida en que esto suceda, se puede
hablar de un ciclo de aprendizaje profundo.

Sin este nivel de desarrollo, es decir, sin la constitución de bases para el desarrollo
de organizaciones inteligentes, los cambios introducidos quedarán localizados en la
superficie, en las conductas externas, en los términos nuevos, pero de cosas viejas; no
habrá cambio a nivel de las creencias y de los hábitos.

El aprendizaje -sobre las organizaciones educativas y su acumulación- es esencial

para la planificación estratégica y esta es a su vez la semilla de la transformación
educativa, lo cual implica que es imposible eludir o rehuir del aprendizaje. La gestión
educativa es una herramienta de conducción eficiente para potenciar los ciclos de
aprendizajes profundos en las organizaciones que buscan concretar transformaciones en
épocas de cambios permanentes.

El desempeño de los gestores educativos

La importancia de las prácticas que construyen la gestión educativa nos condujo a

describir someramente cómo desarrollar la gestión educativa. Nos interesa ahora situar los
anteriores conceptos en el nivel de los desempeños específicos y con relación a las
competencias que este proyecto viene adelantando.

A modo de presentación preliminar, el esquema nº 3 reúne las acciones de los

gestores en la búsqueda de pilotear el proyecto de su gestión.

292
Esquema 3

Claves de gestión educativa estratégica

En la actualidad, se espera que las prácticas de los gestores educativos, como

responsables del ámbito educativo territorial y organizacional estén en condiciones de
asegurar las siguientes funciones: Analizar-Sintetizar; Anticipar- Proyectar; Concertar-
Asociar; Decidir-Desarrollar; Comunicar-Coordinar; Liderar- Animar; Evaluar-Reenfocar.

Analizar-Sintetizar. El gestor, o el equipo de gestión, puede desarrollar una educación de

calidad a condición de incentivar permanentemente las funciones de investigación, de
análisis de la realidad particular y singular en que opera el sistema educativo y cada una
de las instituciones. Es facilitador y realizador de procesos de conocimiento, de análisis y
de síntesis orientados por una clara intencionalidad de intervención y de mejoramiento. El
gestor realiza el análisis como etapa del diagnóstico, pero requiere llegar a una síntesis, a
la reconstrucción de la realidad bajo un esquema, modelo, analogía, todos los instrumentos
conceptuales que posibiliten luego diseñar alternativas de intervención. Posee
herramientas para el abordaje de los procesos de cambio e innovación. Para analizar y
sintetizar se requiere asimismo conocer cuál debe ser la información para anticiparse a
cambios y crisis. Análisis y síntesis para construir un proyecto de intervención, con
objetivos estratégicos claros -vinculados con los objetivos nacionales- que definan una
visión compartida para convocar a todos los participantes.

Anticipar-Proyectar. El gestor investiga sistemáticamente las condiciones particulares de

las realidades en que trabaja, para anticipar y predecir posibles desarrollos de acción. En

293
este sentido, las funciones de análisis y de síntesis se combinan con el diseño de escenarios
alternativos, de acontecimientos posibles, el encadenamiento de actividades para lograr los
resultados esperados y para disminuir el alcance de los no deseados; supone reconocer el
escenario de las resistencias y fortalezas de colaboración susceptibles de despertarse.
Anticipar es posicionarse estratégicamente y diseñar un sistema de acciones y de objetivos
delineados. La prospectiva es una actitud ante la toma de decisiones, ante el futuro
inmediato y el futuro lejano, que se propone no sólo reaccionar solamente a las
situaciones, sino anteponerse a ellas. En el sentido de Serieyx (1996: 320), "pensar el futuro
de otra manera es cambiar ya el presente”. El gestor tiene gran capacidad de identificar
las tendencias de cambios en tiempos veloces y de identificar los indicadores de cambios
lentos.

Concertar-Asociar. Los procesos de negociación, las sesiones de delegación y la generación

de amplias redes de trabajo posibilitarán la convergencia de los múltiples actores y su
participación. Esto exigirá argumentaciones y visiones capaces de motivar la asociación en
busca del mejoramiento de la calidad de la educación.

Requerirá competentes gestores con capacidad de generar alianzas con su entorno,

con la comunidad educativa, con las fuerzas vivas, para lograr una educación de calidad
para todos los niños y los jóvenes.

Decidir-Desarrollar. El gestor toma decisiones, asume responsabilidades en organizaciones

complejas, que involucran a multiplicidad de actores en expresiones temporales diversas,
requiere manejar y articular decisiones de corto, mediano y largo plazo. El gestor, en
posición de planificador estratégico, es un diseñador sistémico de programas, proyectos,
objetivos, y de estrategias y acciones.

El pensamiento estratégico y sistémico es crucial para lograr una articulación entre

lo deseable, lo posible -en su máxima expresión- lo analizado, lo decidido, y lo diseñado y
lo acordado. Supone conducir y articular los distintos programas, objetivos y proyectos
hacia buen puerto y en el tiempo oportuno.

Comunicar-Coordinar. Las funciones de comunicación y de coordinación son a la vez

fundamentales y permanentes, se vinculan con la orientación y la información relevante
para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes escolares. En temas de
comunicación habrá que decidir qué comunicar, cuándo y a quién.

294
 Asimismo cuál es la información necesaria para cada actor educativo en cada
momento, así como tomar decisiones sobre los espacios permanentes de comunicación.
Cuando se trata de comunicación se refiere también a los espacios de reunión, a los
estudios estadísticos sobre estados de un problema o situación, a la realización de estudios
de marketing, de encuestas de opinión, etc.

Comunicación en clave de emisión, pero también en clave de escucha y

participación. Como comunicador, el equipo de gestión está atento a las demandas de la
comunidad, las aclara, las redefine, genera respuestas y define propuestas.

Liderar-Animar. Animar posee distintas acepciones según el diccionario de la Real

Academia Española: infundir vigor, incitar a la acción, motivar, dar movimiento,
testimoniar energía moral, orientar. El liderazgo representa las actividades del gestor
orientadas a unir permanente a los actores con la misión y los objetivos de la organización,
aspectos que cotidianamente se separan y dispersan; es el aspecto deliberado y reiterado
del equipo de gestión educativa que une, forma, educa, genera transformación por la
comunicación y la convocatoria. El liderazgo y sus prácticas colaboran a establecer una
dirección, a convocar y motivar a la gente a emprender mejoras y transformaciones.

Finalmente, el gestor desarrolla funciones de evaluación en etapas intermedias y

finales de los diferentes programas y proyectos realizados. El pensamiento estratégico no
sólo busca crear el futuro proyectado, sino conocer y detectar los avances reales, las
demoras producidas, los cambios efectivamente concretados.

De esta forma está en condiciones de retroalimentar al sistema, estimulando paso a

paso los procesos de innovación y de transformación de largo plazo en el sistema educativo.
La evaluación y el volver a ubicar el foco en lo esencial son necesidades intrínsecas básicas
de una organización abierta al aprendizaje y al mejoramiento continuo de la calidad
educativa.

Finalmente la gestión estratégica de la educación requiere:

• un enfoque claro e interrelacionado,

• alta capacidad de concentración,
• conciencia de que los tiempos de gestión suponen períodos largos de gestación,
• exploración permanente de las oportunidades,
• disciplina para el aprendizaje profundo,
• confianza en sí mismo,

295
• saber aprender (metaconocimiento),
• saberes y prácticas de colaboración,
• capacidad de experimentar,
• gusto por el riesgo,
• sentido de la responsabilidad,
• compromiso e iniciativa,
• profesionalidad,
• voluntad de servicio.

296
 COACHING, TRABAJO EN EQUIPO &
LIDERAZGO SITUACIONAL

Dada la cantidad de artículos, investigaciones y estudios que se han realizado desde

distintos puntos de vistas, hablar de liderazgo es un tema ya conocido por muchos, pero tan
ignorado en la práctica por muchas organizaciones.

Liderar es un arte que se debe cultivar, desarrollar y practicar. Un escritor, un

disertante o un maestro podrán enseñar muy bien y darnos una cátedra sobre Liderazgo
donde podamos entender con claridad distintos conceptos que el tema abarca. Pero talvez
dicha persona esté tan lejos de llevar a la práctica lo que ha enseñado.

La teoría es muy buena en los papeles, pero sino se lleva a cabo solo será
información.

En la actualidad el conocimiento esta en manos de aquellos que se proponen a

indagar sobre ciertos temas, pero el éxito lo han encontrado solo unos pocos que han
pensado que hacer con el conocimiento. Aquellos que han pensado como llevar a la
práctica el contenido de manuales y libros muy buenos, hoy nos abren una brecha cada vez
mas amplia dejándonos claro el camino hacia un liderazgo de éxito.

Podríamos hacer una lista muy amplia de todos los factores que conllevan a un
liderazgo eficaz. Pero una de las cuestiones más importantes a destacar en esta
presentación será por comenzar a definir la palabra en sí.

Tantas definiciones escritas pero muchas de ellas han dado cerca de lo que creemos
que es la esencia del liderazgo.

“LIDERAZGO ES INFLUENCIA”

Saber liderar es un proceso que se va adquiriendo donde la teoría y la práctica se

unen en un mismo criterio. Pensar en liderar no es tener un conjunto de aptitudes,
conocimientos o habilidades. No se trata de tener un compendio en la cabeza de los
últimos seminarios que se han dictado en los mejores congresos del mundo.

Sino más bien, comenzamos con una actitud inicial de saber por qué quiero yo
liderar. De dónde nace mi idea de liderar a otros. Cuál es mi motivación al querer liderar a

297
otras personas. Aquí, en este punto inicial, es importante que usted pueda definir y escribir
en un papel por qué cree usted que quiere liderar.

¿Cree usted que existe una única manera de liderar?

Esta pregunta podría tener solo 4 connotaciones:

a) Sí. Si su respuesta fue afirmativa, es importante destacar algunas consideraciones que

ampliarán nuestro concepto de Liderazgo. Podríamos pensar en un padre o en un profesor.
Cada padre ha criado a sus hijos de diversas formas en distintas etapas de la vida bajo
distintos circunstancias que hayan transcurrido en su entorno. Por ende hasta un padre
puede llegar a criar a sus propios hijos de diversas maneras. Si pensamos también en un
profesor o maestro, veremos en sus disertaciones que cada uno tiene un estilo propio que
es lo que lo caracterizan más allá que la materia sea la misma. Entendemos que cada
persona es distinta y una persona liderando, intentará liderar bajo sus creencias, sus
motivaciones y bajo un contexto que lo rodea. Por lo cual contestando a la pregunta esta
respuesta queda en otra sintonía. Pasemos a ver las demás.

b) No sé. Si no supo contestar, no se preocupe, creo que esta bien encaminado a poner en
un cuestionamiento interesante lo que usted cree sobre la esencia del liderazgo. Pensemos
en dos personas que deben realizar una tarea para que ambos lleguen al mismo resultado.
Tal vez tenga usted que pensar como son ellos para entender cómo lograr que ambos, que
son distintos, usted como líder pueda lograr que ambos logren con el objetivo propuesto.
Seguramente usted no va a poder liderar a los dos por igual sabiendo que ellos son
distintos. ¡Cuánto más así en una organización!

c) No. Si usted llegó a esta conclusión, es alentador el camino que ha elegido. Tal vez ha
respondido desde su experiencia o simplemente desde un conocimiento que tiene sobre el
tema. Grandes líderes como William Wallace dirigiendo a sus soldados contra el enemigo
que quería oprimirlos a él y a su pueblo; Winston Churchill desafiando la amenaza nazi aun
cuando la mayor parte de Europa había caído ante los alemanes; Mahatma Gandhi
conduciendo la marcha de las doscientas millas hacia el mar para protestar por el impuesto
sobre la sal; Mary Kay Ash surgiendo como una organización de categoría mundial y Martin
Luther King, estando en pie ante el monumento conmemorativo a Lincoln y desafiando a la
Nación mediante su sueño de reconciliación. Cada uno ha interpretado a su manera, bajo
un contexto dado, en determinadas personas que ellos enfocaban su liderazgo con distintas

298
visiones de ver la realidad. Cada uno de ellos con sus propios estilos, convicciones e ideales
han desarrollado una creencia de vida sobre muchas personas para que actúen de distintas
formas aceptando distintos patrones internalizados en cada uno de sus seguidores.

d) Depende. Es una muy buena contestación. Talvez usted por experiencia ha tenido
algunos enfoques sobre su liderazgo y siempre se ha manejo sobre ciertos estándares que
han determinado su propio estilo de liderazgo. Pero aquí estamos haciendo hincapié en su
reacción como líder frente a la oportunidad de liderar. Piense que usted tiene una persona
que comparte sus ideas y otras que no. Y debe concretar ciertos objetivos que le han dado
a usted para que logre junto a su equipo. ¿Pensará en un solo camino para entablar una
conversación con los dos? ¿Los llamará a cada uno por separado y aplicará dos estilos
distintos? ¿A uno solo le dará instrucciones precisas de lo que se debe hacer y motivarlo al
comenzar y al otro lo persuadirá para obtener su aprobación?

Mas adelante plantearemos de qué depende un liderazgo de éxito. Qué hacer cuando debe
liderar un equipo de trabajo. Qué cosas se deben tener en mente para tener buenos
resultados.

LIDERAZGO SITUACIONAL

Dijimos anteriormente que hablar de liderazgo es influenciar, pero aquí no basta

con influenciar, sino en situar, orientar y focalizar ese liderazgo bajo distintos factores que
se deben considerar.

— TAREA: son aquellos comportamientos del líder que usa para comunicar lo que debe
hacerse, el qué, el cuándo, el cómo y el dónde.
— RELACION: es el apoyo integral dado por el líder a su colaborador estableciendo una
comunicación bilateral.
— MADUREZ: muestra el nivel de voluntad o aptitud que posee el colaborador y sus
competencias y disposición (motivación) para dirigir el comportamiento.

Cada líder debe tratar de ayudar a aumentar la madurez en la medida en que pueda y
quiera el colaborador.

El nivel de madurez del colaborador se encuentra estrechamente ligada al estilo de

liderazgo a tener en mente. Observemos dicha relación con el siguiente cuadro.

299
 ESTILOS DE MADUREZ

elevado

M3 M2
Grado de relación

M4 M1
Bajo elevado

Grado de tarea

Aquí podemos ver claramente como un líder situacional debe enfocar su estilo según
la madurez de su colaborador. En momentos tendrá que dirigirlo ya que este necesita de
todo su apoyo y seguimiento, ya sea en la tarea a realizar como en lo emocional. O tal vez
tenga el líder que motivarlo para que no solo el colaborador pueda rendir con la tarea sino
con todo el desempeño midiendo actitudes, cooperación y el desarrollo de este observado
desde los objetivos organizacionales.

Existen ciertos mitos en cuanto al Coaching y el Liderazgo Situacional sobre los

cuales muchas personas cuando escuchan estos términos lo asocian muy rápidamente.

Veamos cuales son estos mitos que suceden inconscientemente que debemos tratar
de erradicar en nuestras organizaciones.

Mito # 1: El mito de la Posición.

“No puedo dirigir si no estoy en la cima”

Mito # 2: El mito del Destino.

“Cuando llegue a la cima, aprenderé a dirigir”.

300
 Mito # 3: El mito de la influencia.
“Si estuviera en la cima, la gente me seguiría”.

Mito # 4: El mito de la inexperiencia.

“Cuando llegue a la cima, tendré el control”.

Mito # 5: El mito de la Libertad.

“Cuando llegue a la cima, no tendré mas límites”.

Mito # 6: El mito del potencial.

“No puedo alcanzar mi potencial si no estoy en la cima”.

Mito # 7: El mito del todo o nada.

“Si no puedo llegar a la cima, entonces no trataré de dirigir”.

Existe un principio que dice: “En todo lugar de toda organización se puede liderar”.
No existe un único lugar para liderar. Entendamos que liderar no es el uso del poder o las
acciones desde una posición de autoridad.

Observemos en el siguiente gráfico como un líder debe enfocar a la organización

desde la óptima de este principio.

Demandas de los
líderes de la cima

Demandas de los LÍDERES EN LA Expectativas de los

clientes ZONA INTERMEDIA vendedores

Expectativas de los
seguidores

Ahora bien, un líder nunca esta solo. No se puede triunfar solo en la vida. Es por
esta razón que siempre estará relacionándose con equipos de trabajo para alcanzar ciertas
metas.

301
 Trabajar en un equipo es una tarea donde el líder o coach debe desarrollar a cada
miembro de su equipo individualmente.

Un buen liderazgo es más que sólo realizar un trabajo. Realizar un trabajo lo hace
tener éxito. Realizar un trabajo a través de los demás lo hace un líder.

Desarrollar a las personas mientras les ayuda a realizar el trabajo en el nivel mas
alto lo hace un líder excepcional. Cuando usted desarrolla a los demás, usted también
mejora, ellos hacen el trabajo mejor, y ambos se benefician.

Todos ganan! ¿Cuál es el resultado? Usted se convierte en la clase de líder que otros
buscan y desean seguir por la forma en que usted añade valor a las personas.

Cabe aquí aclarar la diferencia entre capacitar a las personas y desarrollarlas.

Cuando capacitar a las personas, usted les enseña cómo hacer un trabajo. Si usted
les muestra como usar una máquina o algún otro aparato, eso es capacitar. Un líder debe
proveer de la capacitación necesaria para su equipo.

La capacitación debe ser una normativa y no una excepción.

El desarrollo es diferente. Cuando desarrolla a las personas, usted está ayudándoles

a mejorar como individuos. Les está ayudando a adquirir cualidades personales que los
beneficiarán en muchas áreas de su vida, no sólo en sus trabajos.

Para empezar a desarrollar se debe comenzar con lo siguiente:

1) VEA EL DESARROLLO COMO UN PROCESO A LARGO PLAZO.

Capacitar por lo general es un proceso rápido y directo. Pero el desarrollo siempre necesita
más tiempo. ¿Por qué? Porque requiere cambio de parte de la persona que está siendo
desarrollada y uno no puede apresurar eso.
El desarrollo personal es un proceso continuo, no algo que se hace una vez solamente.

2) DESCUBRA LOS SUEÑOS Y LOS DESEOS DE CADA PERSONA.

Cuando usted capacita a las personas, usted basa los que hace en su necesidad o en las
necesidades de la organización. El desarrollo se basa en las necesidades de ellos. Usted les
da lo que necesitan para que ellos puedan ser mejores. Para hacer eso correctamente usted
debe saber cuáles son los sueños y los deseos de su gente.

302
3) DIRIJA A LAS PERSONAS DE MANERA DIFERENTE.
Uno de los errores que cometen los líderes novatos es tratar de dirigir a todas las personas
de la misma manera. De este punto ya hemos hablado en Liderazgo Situacional. Pero cabe
destacar aquí que un líder necesita responsabilizarse para conformar su estilo de liderazgo
a las necesidades de las personas, sin esperar que ellos se adapten a usted.

4) USE METAS ORGANIZATIVAS PARA EL DESARROLLO INDIVIDUAL.

Aquí se deben conjugar tres aspectos para que el líder lleve a su organización al éxito:

a. Una meta: encuentre una necesidad o una función dentro de la organización que
traería valor a la organización.
b. Una fortaleza: encuentre a un individuo de su equipo como punto fuerte que necesita
desarrollarse y que le ayudará a lograr la meta organizativa.
c. Una oportunidad: provea el tiempo, el dinero y los recursos que necesita el individuo
para lograr la meta.

5) AYÚDELES A CONOCERSE A SI MISMOS.

En toda organización existe en cada persona un grado de desconocimiento de sí mismos.
Una persona no puede ser realista acerca de su potencial hasta que sea realista con su
posición. En otras palabras, usted debe saber dónde está antes de averiguar cómo llegar a
otro lugar. Una de las primeras responsabilidad del líder es ayudarles a los demás a definir
la realidad de quiénes son. A reconocer sus puntos fuertes y débiles, lo cual será vital si
deseamos ayudarles.

6) PREPARESE PARA TENER CONVERSACIONES DIFÍCILES.

No existe desarrollo sin lecciones difíciles. Entre más difícil sea el asunto que tenemos que
tratar, más necesitamos presionar para poder crecer. El proceso no es generalmente muy
placentero, pero siempre hay que pagar un precio para el desarrollo.

7) CELEBRE LOS TRIUNFOS.

Los líderes que desarrollan a otros siempre desean ayudar a su personal a tener triunfos
bajo la manga, especialmente cuando están empezando. Pero un triunfo estratégico tiene
un mayor valor. Un buen triunfo es aquel que no sólo se logra sino que se logra de la forma
correcta. La experiencia por sí sola no es un buen maestro, pero la experiencia evaluada sí
lo es.

303
8) PREPARELOS PARA EL LIDERAZGO.
En un contexto organizativo, ningún proceso de desarrollo estaría completo sin la inclusión
del desarrollo de liderazgo. Entre mejor sea su personal dirigiendo, mayor será el impacto
potencial que tendrán en y para la organización. Este será un proceso de llevarlos a una
preparación para tomar el mando y dirigir. El proceso sería el siguiente:

a) Yo lo hago.
b) Yo lo hago y usted observa.
c) Usted lo hace y yo observo.
d) Usted lo hace.
e) Usted lo hace y alguien más observa.

Recuerde esta frase:

“Usted no sabe algo realmente hasta que lo enseña a alguien más”.

¿Qué relación tiene el proceso de Coaching frente al Liderazgo Situacional?

Entender esta implicancia debemos antes definir a qué llamamos Coaching. Es un

sistema que incluye conceptos, estructuras, procesos, herramientas de trabajo e
instrumentos de medición y equipos de personas. Pero en verdad, el factor liderazgo y
trabajo en equipo es fundamental para que dicho sistema funcione.

Su fin, será el de mejorar las destrezas, habilidades y actitudes de las personas a

través de distintos métodos donde la retroalimentación es vital para el desarrollo de una
comunicación vi direccional entre el coach y el coachee.

El coaching está muy focalizado en los resultados, pero para los coaches lo que
importa es la gente, porque son ellos quienes producen los resultados. El poder en una
relación de coaching no está en la autoridad del coach sino en el compromiso y la visión de
la gente. Los coaches le dan poder a la gente.

El coaching se basa en una conversación en la que existen compromisos mutuos.

— De parte del coachee: el compromiso de un resultado extraordinario, la honestidad de

lo que se busca y su disposición hacia el logro.
— De parte del coach: el compromiso con el resultado de su coachee, mayor que el del
coachee mismo.

304
 En las organizaciones se observa la implicancia que tiene este tema sobre el logro de
los objetivos. Trae aparejado diferentes resultados:

1. Predispone a las personas para la cooperación, el trabajo en equipo y la creación de

consenso.
2. Renueva las relaciones y hace eficaz la comunicación en los sistemas sociales.
3. Estimula a las personas hacia la producción de resultados sin precedentes.
4. Moviliza valores centrales y los compromisos de ambas partes.
5. Facilita que las personas se adapten a los cambios de manera eficiente y eficaz.

El proceso de coaching además está centrado en evaluar y desarrollar el desempeño

de las personas. Se pueden dividir en 4 fases:

1. Desarrollo de una relación de Sinergia.

2. Utilización de los cuatro roles del Coaching centrado en el desempeño:
a. Entrenamiento.
b. Resolver Problemas.
c. Ajustar el desempeño.
d. Mantener el desempeño.
3. Desarrollo de empleados.
4. Administración de recompensas que construyan compromiso y fomento del logro de
resultados.

TRABAJO EN EQUIPO

El trabajo en equipo implica un grupo de personas trabajando de manera coordinada

en la ejecución de un proyecto.

El equipo responde del resultado final y no cada uno de sus miembros de forma
independiente. Cada miembro está especializado en un área determinada que afecta al
proyecto. Cada miembro del equipo es responsable de un cometido y sólo si todos ellos
cumplen su función será posible sacar el proyecto adelante.

“El trabajo en equipo no es simplemente la suma de aportaciones

individuales”.

305
 Un grupo de personas trabajando juntas en la misma materia, pero sin ninguna
coordinación entre ellos, en la que cada uno realiza su trabajo de forma individual y sin
que le afecte el trabajo del resto de compañeros, no forma un equipo.

Por ejemplo, un grupo de dependientes de un gran almacén, cada uno responsable

de su sector, no forman un equipo de trabajo.

Un equipo médico en una sala de operaciones (cirujano, anestesista, especialista

cardiovascular, enfermeras, etc.) sí forma un equipo de trabajo. Cada miembro de este
equipo va a realizar un cometido específico; el de todos ellos es fundamental para que la
operación resulte exitosa y para ello sus actuaciones han de estar coordinadas.

El trabajo en equipo se basa en las "5 c":

Complementariedad: cada miembro domina una parcela determinada del proyecto. Todos
estos conocimientos son necesarios para sacar el trabajo adelante.
Coordinación: el grupo de profesionales, con un líder a la cabeza, debe actuar de forma
organizada con vista a sacar el proyecto adelante.

Comunicación: el trabajo en equipo exige una comunicación abierta entre todos sus
miembros, esencial para poder coordinar las distintas actuaciones individuales. El equipo
funciona como una maquinaria con diversos engranajes; todos deben funcionar a la
perfección, si uno falla el equipo fracasa.

Confianza: cada persona confía en el buen hacer del resto de sus compañeros.
Esta confianza le lleva a aceptar anteponer el éxito del equipo al propio lucimiento
personal. Cada miembro trata de aportar lo mejor de si mismo, no buscando destacar entre
sus compañeros sino porque confía en que estos harán lo mismo; sabe que éste es el único
modo de que el equipo pueda lograr su objetivo.

Por ejemplo, en una operación de trasplante todos los especialistas que intervienen
lo hacen buscando el éxito de la operación. El cirujano no busca su lucimiento personal sino
el buen hacer del equipo. Además, si la operación fracasa poco va a valer que su actuación
particular haya sido exitosa.

Compromiso: cada miembro se compromete a aportar lo mejor de si mismo, aponer todo

su empeño en sacar el trabajo adelante.

306
 Las diferencias entre equipo de trabajo y grupo de trabajo son importantes:

— El equipo de trabajo responde en su conjunto del trabajo realizado mientras que en el

grupo de trabajo cada persona responde individualmente.
— En el grupo de trabajo sus miembros tienen formación similar y realizan el mismo tipo
de trabajo (no son complementarios). En el equipo de trabajo cada miembro domina
una faceta determinada y realiza una parte concreta del proyecto (sí son
complementarios).
— En el grupo de trabajo cada persona puede tener una manera particular de funcionar,
mientras que en el equipo es necesario la coordinación, lo que va a exigir establecer
unos estándares comunes de actuación (rapidez de respuesta, eficacia, precisión,
dedicación, etc.).
— En el equipo de trabajo es fundamental la cohesión, hay una estrecha colaboración
entre sus miembros. Esto no tiene por qué ocurrir en el grupo de trabajo.
— El grupo de trabajo se estructura por niveles jerárquicos. En el equipo de trabajo en
cambio las jerarquías se diluyen: hay un jefe de equipo con una serie de
colaboradores, elegidos en función de sus conocimientos, que funcionan dentro del
equipo en pie de igualdad aunque sus categorías laborales puedan ser muy diferentes.

¡El éxito de trabajo en equipo es responsabilidad de todos los que lo conforman!

“Reunirse en equipo es el principio.

Mantenerse en equipo es el progreso.

Trabajar en equipo asegura el éxito”.

Henry Ford

TEST DE UN BUEN LIDER O COACH

“Mire hacia atrás y vea si hay alguien que lo sigue”

307
BIBLIOGRAFIA

• “Liderazgo Situacional”
Lic. María Rosa Gaggero – 2005.

• “Qué debe hacer su empresa para crecer”

Bueno Aires Herald – Artículo publicado Junio de 2006.

• “Construir una visión”

Revista Énfasis – Artículo publicado en Mayo de 2005.

• “Líder de 360º”
Jhon C. Maxwell – 2005 – Ed. Grupo Líder Latino

• “Coaching”
Lic. María Rosa Gaggero – 2004.

• “Desarrolle el líder que está en Usted”

Jhon C. Maxwell – 1996 – Ed. Betania

• “La Paradoja”
James C. Hunter - 1996 - Ed. Empresa Activa

• http://www.monografias.com/trabajos10/tequip/tequip.shtml
Trabajo enviado por: Víctor Espinosa - vicyros@LatinMail.com

308
 UNA DIRECCIÓN PARA EL APRENDIZAJE

Antonio Bolívar

La literatura sobre la eficacia escolar es consistente en la importancia que tiene

un buen director en escuelas que funcionan bien. El "efecto-director" es, normalmente,
un efecto indirecto: no es él quién trabaja en las aulas, pero puede contribuir a
construir las condiciones para que se trabaje bien en ellas.

Sin duda la efectividad de un profesor en la clase está en función de sus

capacidades y compromiso, así como de las características del contexto en que trabaja y
del entorno externo (social y político). Pero la creación de un ambiente, motivaciones y
unas condiciones que favorezcan, a su vez, un buen trabajo en cada clase es algo que
depende del liderazgo del director. Por eso, si bien otros factores y variables tienen su
incidencia, la función del equipo directivo se convierte en un "catalítico" en la
promoción y gestión de una buena enseñanza. De hecho, no suele haber un proyecto de
dinamización o de mejora en una escuela que no tenga detrás un equipo directivo,
aunque no sea el protagonista directo.

Si bien hasta ahora, la investigación sobre la dirección escolar en Iberoamérica ha

tratado distintas variables organizativas y líneas de investigación (tareas y funciones,
satisfacción y problemas, formación, problemas en su elección o selección, eficacia,
cambio y mejora, género), escasamente se ha hecho eco de la cuestión prioritaria a
nivel internacional (leadership for learning), como es su incidencia o impacto en la
mejora del aprendizaje de los alumnos1. Se trata de indagar qué hace o puede hacer la
dirección para mejorar la labor docente del profesorado y, más ampliamente, para
asegurar buenos aprendizajes de todos los alumnos. El liderazgo se tiene que dirigir, por
eso, a transformar los modos habituales de enseñanza en nuevos escenarios de
aprendizaje.

Una dirección centrada en el aprendizaje (learning-centred leadership) se

relaciona con todo aquel conjunto de actividades (como supervisión) que tienen que ver
con la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje que llevan a cabo profesores y

1
Dos importantes revistas en este ámbito han dedicado en 2008 monográficamente números a
"The impact of school leadership on pupil outcomes" (School Leadership and Management, núm.
28-1); y "Linking leadership to student learning" (Educational Administration Quarterly, núm. 44-
4).

309
alumnos. Esto implica ir más allá de la gestión de las realidades presentes para
rediseñarlas en función de dichas metas. En esa medida el liderazgo pedagógico aboca a
una labor "transformadora", pues no se limita a trabajar en las condiciones existentes y
con las metas dadas, sino en irlas alterando para que mejoren la educación y las
prácticas docentes en el aula.

El liderazgo pedagógico ha venido a ser expresión, durante décadas, de un

modelo añorado en una buena dirección escolar, llegando a constituirse en un eslogan
que expresa las demandas de una dirección que, no limitada a la gestión, se centra en
cómo mejorar la educación ofrecida por la escuela. El modo como se ejerce la dirección
influye en todo lo que pasa en la escuela, especialmente en lo que su misión esencial:
los modos cómo los enseñantes organizan y llevan a cabo la enseñanza y los alumnos
aprenden. Como dice Elmore2, "podemos hablar ampliamente del liderazgo escolar,
incluso basándonos en conceptualizaciones filosóficas, pero la condición necesaria para
el éxito de los líderes escolares en el futuro será su capacidad para mejorar la calidad
de la práctica instruccional. Por eso, el liderazgo es la práctica de mejora, entendida
como un incremento de calidad y resultados a lo largo del tiempo (p. 42)".

Marzano et al3., en un metaanálisis de revisión de la investigación en los últimos

35 años, muestran que nunca como ahora ha sido tan fuerte la investigación sobre el
liderazgo, pero también de modo similar se ha demandado que el liderazgo escolar debe
incidir en incrementar los logros de los alumnos. Según sus análisis hay evidencias para
establecer, según el nivel de liderazgo ejercido, una correlación de 25 entre actuación
del liderazgo y niveles de consecución de los estudiantes. Ese mismo porcentaje de un
cuarto del total le viene a atribuir otros investigadores. Por tanto, el liderazgo escolar
provoca un efecto significativo en los niveles de aprendizaje de los alumnos, además,
estos efectos normalmente son más relevantes allí donde son más necesarios, es decir en
aquellas escuelas que se encuentran en circunstancias difíciles o en situación de
desventaja.

Los efectos exitosos del liderazgo en el aprendizaje de los alumnos dependerán

mucho tanto de las prácticas desarrolladas, como de que el liderazgo esté distribuido o

2
Dos importantes revistas en este ámbito han dedicado en 2008 monográficamente números a
"The impact of school leadership on pupil outcomes" (School Leadership and Management, núm.
28-1); y "Linking leadership to student learning" (Educational Administration Quarterly, núm. 44-
4).
3
Marzano, R., Waters, T. y McNulty, B. (2005). School leadership that works: From research to
results. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

310
compartido, así como de sus decisiones sobre en qué dimensiones de la escuela dedicar
tiempo y atención4 http://www.dcsf.gov.uk/research/data/uploadfiles/DCSF-
RR018.pdf. En una excelente investigación, Leithwood, Day et al.5. han descrito cuatro
tipos de prácticas del liderazgo que tienen un impacto en el aprendizaje de los alumnos:

a) Establecer direcciones (visión, metas), que contribuyen a que la gente desarrolle una
comprensión compartida sobre la organización, sobre actividades y objetivos acerca de
una misión común, focalizada en el progreso de los alumnos; b) desarrollar al personal,
mediante el desarrollo profesional, incentivos o apoyo se amplía la capacidad de los
miembros para responder mejor a las situaciones; c) rediseñar la organización, con
prácticas que construyen una cultura colaborativa, estructuran la organización para
facilitar el trabajo, cambio en la cultura escolar o gestionar el entorno; y d) gestionar
los programas de enseñanza y aprendizaje, mediante un conjunto de tareas como
supervisar y evaluar la enseñanza, coordinar el currículum y seguir el progreso de los
alumnos.

Evidentemente, si el elemento central es el aprendizaje de los estudiantes, se

deben rediseñar aquellas estructuras que hacen posible la mejora a nivel de aula,
apoyando y estimulando el trabajo del profesor en clase. La mejora de los aprendizajes
de los alumnos se juega, primariamente, en cambios de primer orden (enseñanza-
aprendizaje), dirigidos a hacer más efectiva la educación; pero en un segundo orden los
equipos directivos pueden introducir nuevas estructuras y roles que transformen los
modos habituales de hacer las cosas. En esta medida, los equipos directivos dirigen su
acción a lograr el compromiso e implicación del profesorado, por un lado, y su desarrollo
profesional, por otro; rediseñando los contextos de trabajo y relaciones profesionales,
por lo que están llamados a ser "líderes pedagógicos de la escuela". El papel del director
se redefine para, en lugar de limitarse a una gestión burocrática, pasar a agente de
cambio y recursos, que aprovecha las competencias de los miembros en torno a una
misión común.

Finalmente, en un reciente programa promovidos por la OCDE para mejorar el

liderazgo escolar6 se apuesta por cuatro palancas para mejorarlo: redefinir sus

4
Day, C, Sammons, P., Hopkins, D. et al. (2007). Impact of School Leadership on Pupil Outcomes-
Interim Report. University of Nottingham y The National College for School Leadership
5
Leithwood, K., Day, C., Sammons, O., Harris, A. y Hopkins, D. (2006). Successful School
Leadership: What It Is and How It Influences Pupil Learning . London: DfES. Research Report 800.
http://www.dcsf.gov.uk/research/data/uploadfiles/RR800.pdf
6
Pont, B., D. Nusche and H. Moorman (2008). Improving School Leadership, Volume 1: Policy and
Practice Paris: OCDE; y Pont, B., D. Nusche and D. Hopkins (eds.) (2008), Improving School

311
responsabilidades, distribuirlo, adquirir las competencias necesarias para ejercerlo, y
convertirlo en una profesión atractiva. Sobre la primera, se entiende que la mejora de
los resultados del aprendizaje sea la esencia del liderazgo escolar. Cuatro ámbitos
principales importan: apoyar, evaluar y fomentar la calidad docente; fijar metas,
evaluación y rendimiento de cuentas; buena gestión de recursos humanos; y
colaboración con otras escuelas. Si cuentan con autonomía para ejercer adecuadamente
estas funciones, los líderes escolares pueden influir en el desempeño de los estudiantes
y en los resultados de la escuela.

A pesar de la importancia, antes resaltada, de la dirección en la mejora de la

enseñanza, no queremos caer en atribuir a la dirección factores causales que no le
pertenecen.

Resulta necesario desromantizar el liderazgo, es decir, dejar de proyectar en él

lo que debieran ser buenas cualidades para el funcionamiento de la organización; y -en
su lugar abogar por un liderazgo distribuido (distributed leadership) entre todos los
miembros, que contribuya a capacitar al personal en la mejora. Construir la capacidad
para el aprendizaje organizativo requiere alterar la estructura tradicional de las
escuelas. Así, el aislamiento de los colegas, limitaciones de tiempo, estructuras
fragmentadas o aisladas para coordinar actividades o intercambiar aprendizajes, falta de
conexión entre escuela y comunidad, limitan gravemente el aprendizaje de la
organización. El control jerárquico también es un obstáculo para que suceda el
aprendizaje entre los miembros.

La acción de los directores, al menos en España, donde cuentan con escasa

capacidad sobre el personal de la escuela, se ve condicionada por el profesorado. Si
bien nada es más importante para la mejora escolar que cada uno de los profesores,
pues ésta dependerá de lo que piensen, sientan y hagan; su dependencia hace
vulnerable para ir más allá en un sentido proactivo y transformador. Romper estos
vínculos de dependencia es necesario para un ejercicio de liderazgo de la dirección
escolar. La dirección no puede limitarse a tareas de gestión u organizativas de los
recursos humanos, debe dirigirse preferentemente a todo aquello que puede promover
la mejora de la enseñanza. Ese es el sentido que tiene un "liderazgo transformador", que
tiene como metas fundamentales: estimular y desarrollar un clima de colegialidad,
contribuir al desarrollo profesional de sus profesores, e incrementar la capacidad de la
escuela para resolver sus problemas. Construir una visión colectiva y situar los objetivos

Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership. Paris:OECD. Ver:

http://www.oecd.org/edu/schoolleadership

312
prácticos, creación de culturas de colaboración, altas expectativas de niveles de
consecución y proveer apoyo psicológico y material al personal, son otras tantas
dimensiones de estas funciones transformadoras.

Hemos querido, en este editorial, poner en el primer plano de la agenda de

investigación y de la práctica educativa orientada a la mejora, en la próxima década, el
liderazgo para el aprendizaje; es decir, vincular el liderazgo con el aprendizaje del
alumnado. Si los centros educativos debieran garantizar a todos los alumnos las
competencias básicas que les posibiliten el ejercicio de una ciudadanía activa e
integración en el mundo social y laboral sin riesgo de exclusión, la dirección de la
escuela está para hacerlo posible, centrando sus esfuerzos de liderazgo en dicha
dirección. Para ello, un liderazgo para el aprendizaje, se centra en la calidad de
enseñanza ofrecida y en los resultados de aprendizaje alcanzados por los alumnos;
precisa poner los medios para que el profesorado esté cada vez más capacitado y, para
eso, también deja de ser un rol reservado al director, es compartido por otros del
equipo docente de la escuela. El liderazgo en una escuela tiene que orientarse a mejorar
la eficacia y equidad de la educación ofrecida.

313