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CURRICULARES
Marisa Cazares. UCF, Cuba
"Relacionar el currículum escolar, los profesores y los alumnos, supone uno de los cruces
temáticos más interesantes en el pensamiento educativo, no sólo porque pone en contacto tres
componentes básicos del mismo, sino porque toca muy directamente la práctica educativa,
siendo esencial considerar esta interacción para entenderla y poder cambiarla. El
currículum es la partitura de la cultura escolar en contenidos y formas pedagógicas, y los
profesores y los alumnos son los intérpretes que la desarrollan manifestando su estilo
personal" (Gimeno Sacristán, 1989:3).
El estudio del currículum no puede hacerse más que considerando éste como un producto
histórico y social que cambia (como todas las construcciones sociales) como varían las
circunstancias, como son reformuladas las ideas y los ideales, como cambia el orden de los
discursos y la ordenación de la vida social en general.
Es muy importante y oportuno hacer una pequeña reflexión sobre el término currículum,
derivado de su homólogo latín “curriculum” que significa carrera, corrida, también del verbo
curro, currere, correr, recorrer, rodar, además significa una pista circular de atletismo (Kemmis,
1988:31). En el latín clásico se utiliza este término como curriculum vitae o curriculum vivendi,
para hacer referencia a una carrera de vida. Este significado nos sugiere la idea de un camino,
dirección, de intencionalidad en la dirección de esa carrera; implica que existe un inicio y una
meta a la que dirigirse. Incluso este significado etimológico nos recuerda las visiones vulgares
que miran a la escuela y al período de escolarización como una carrera, como unos cursos que
vamos recorriendo sucesivamente hasta llegar a la meta, como un ciclo, paso a paso, para lograr
una finalidad, son los caminos de aprendizaje, la obtención de alguna titulación o diploma.
En este sentido recurrir a dicho concepto puede ser un camino de inicio para
las reflexiones en este ámbito. Por lo que elegir uno u otro concepto depende de la
capacidad de integrar en un esquema prescriptivo para la acción, valorando las
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reflexiones aportados por la práctica y por los resultados de la investigación
curricular en el proceso de enseñanza aprendizaje. Sin duda el análisis de estas
definiciones y el contexto donde se desarrollaron constituyen una aportación para
conocer su evolución, sin embargo, es una aportación limitada porque en muchos
casos resultan aclaraciones ambiguas, que pueden dificultar la profundización
necesaria para su interpretación adecuada en la práctica.
"El esfuerzo total de toda escuela para producir los resultados deseados en
situaciones intra y extraescolares" (Salvador y Alexander, 1954:52).
"El plan general del contenido o los materiales específicos de la instrucción que la
escuela ha de ofrecer a los estudiantes de cara a prepararlos para su graduación y
su ingreso en el mundo profesional o vocacional" (Good, 1959:63).
"El currículum estaría constituido por todas las oportunidades de aprendizaje que
proporcione la escuela" (Sylor y Alexander, 1966:54).
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"Currículum es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira
lograr. El currículum prescribe (o por lo menos anticipa) los resultados de la
instrucción" (Johnson, 1967:28).
"La suma de las experiencias que los alumnos realizan mientras trabajan bajo la
supervisión de la escuela" (Johnson, 1970.85).
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"El currículum es lo que tiene detrás toda educación, transformando las metas
básicas de la misma en estrategias de enseñanza" (Lundgren, 1981:27).
"Proyecto flexible, general, vertebrado en torno a principios que hay que modelar en
situaciones concretas. El currículum más que la presentación selectiva del
conocimiento, más que un plan tecnológico altamente estructurado, se concibe hoy
como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos que se plantean
en situaciones puntuales y también concretas" (Gimeno, 1984:109).
"Conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos
que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,
etc; que se considera importante trabajar en la escuela años tras años. Y por
supuesto la razón de cada una de esas opciones" (Zabalza, 1987:37).
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para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución" (Coll,
1987:33).
“El currículum de las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de
su cultura. Para comprender el significado de cualquier conjunto de prácticas
curriculares, han de considerarse tanto en cuanto a elementos que surgen a partir de
un conjunto de circunstancias históricas, como en calidad de reflejo de un
determinado medio social”. (Grundy, 1991:76).
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En la actualidad es tal el estado de confusión terminológica y conceptual, que
muchos autores consideran que ha llegado el momento de hacer un estudio
profundo es esta dirección y llegar a un acuerdo preliminar. En tal sentido hemos
considerado oportuno señalar las reflexiones siguientes:
Considero que una u otra forma de entender el término currículum y sus contenidos por
diferentes autores, depende de la capacidad que tengan en responder a las exigencias
prácticas y críticas teóricas que origina el campo de la enseñanza, sobre la base de su
experiencia en la práctica pedagógica.
De todas las definiciones que anteriormente relacionamos hemos resumido a nuestro juicio
los aspectos más significativos contenidos en ellas:
En algunas definiciones citadas, hemos destacado algunas frases en las cuales de una
forma u otra se condiciona la actividad del alumno en el desarrollo del currículum,
para transformarlos en sujetos de su propio aprendizaje en la construcción del
conocimiento; desarrollar las actividades curriculares como un proceso móvil, de
búsqueda de la verdad, a través de las actividades de trabajo independiente, donde el
propio sujeto es quien tiene que desentrañar las características esenciales del
conocimiento.
No se hace referencia por casi ningún autor a las posibilidades del currículum en la
individualización de la enseñanza, pues a nuestro juicio constituye un aspecto que se
lleva a la práctica sistemáticamente a través de la adecuada comprensión del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
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Todas las definiciones reflejan en orden ascendente el desarrollo evolutivo del término
currículum, ya que responden al paradigma predominante en el momento de su
formulación.
Analizando todos estos postulados sobre el currículum nos preguntamos: ¿Qué papel juega
el currículum en las actividades escolares?, ¿Qué elementos incluye?, ¿Es el currículum una
proyección anticipada de intenciones?, ¿Qué tan abierto, flexible, cerrado puede ser un proyecto
curricular?, ¿Qué es el currículum?.
Por lo que podemos entender el currículum como una forma de entender la educación que
va a ir permitiendo comprender la vida en la escuela, el qué, el cómo y el cuándo enseñar, lo cual
lleva implícito la búsqueda, la indagación, la investigación y la reflexión en la acción.
1. El currículum como normativa oficial de lo que se pretende que debe suceder en las escuelas,
sobre la estructuración de los estudios a realizar por los alumnos en los diferentes niveles de
enseñanza. Se recoge aquí la idea de organización de los estudios, donde se integra el marco
general de preinscripciones y orientaciones que legitiman el quehacer didáctico en la práctica
de la enseñanza. Aspectos curriculares como la planificación educativa, el diseño y
evaluación de programas, pertenecen a este espacio de definición de currículum, cuyo eje
estructural está en la planificación a nivel de sistema educativo. Esta visión de curriculum
favorece un análisis reflexivo que permite la organización de los estudios a través de ciertas
categorías de análisis.
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manejo de materiales didácticos, la evaluación de resultados, etc; forman los ejes de
organización del currículum.
Quedan implícitos los ideales y aspiraciones de los otros códigos curriculares, hay
un gran control estatal del propio currículum y se encarga a especialistas, tecnólogos
curriculares, la cuestión fundamental: la selección y organización de contenidos,
presentándoselos a los profesores y a los estudiantes como un asunto neutral.
El currículum como formación, donde los profesores desde su práctica en las aulas
van consolidando nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje, condicionando su
desarrollo profesional en la acción.
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El currículum como sistema, donde se profundiza este carácter desde la relación
coherentes de sus componentes didácticos; objetivos, contenidos, estrategias,
medios, recursos y evaluación, visualizando la necesidad de organizar alternativas
metodológicas que den respuesta al encargo que la sociedad demanda de las
instituciones educativas en un momento histórico concreto y a la luz de las
exigencias del nuevo milenio
Por lo que podemos señalar que si el concepto de currículum tiene un significado histórico,
la historia del mismo está por hacer ya que cada día la realidad de las aulas la enriquece aunque
hay informes históricos que son útiles en varios sentidos, como señala Estebaranz (1994:87):
Las reflexiones antes señaladas nos permiten entender el currículum como un proyecto
integrador, que va más allá que la selección de objetivos, contenidos, métodos, actividades de
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aprendizaje y evaluación de resultados, que favorece un pensamiento comprensivo entre la
relación teoría-práctica en el contexto sociocultural, en sí podemos delimitarlo a la práctica en
acción.
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CONSIDERACIONES HISTORICAS ACERCA DEL CURRICULUM.
Braga (1995:34), plantea que el trivium, y también, la aritmética, así como las
matemáticas en general, no sólo tenían una función formativa sino también práctica: desarrollar y
agudizar el intelecto (no en vano las matemáticas eran consideradas uno de los pilares básicos del
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sistema filosófico). Esta virtualidad fue posteriormente recogida por el latín en el curriculum
medieval, incluso en años recientes la introducción de las matemáticas modernas en la escuela
primaria se puede considerar una herencia de esta tradición.
Con el desarrollo y formación de las identidades nacionales, se hizo necesario una nueva
forma de pensar la educación. Durante el siglo XVI se fueron asentando las monarquías en
Europa, las naciones consolidadas en el siguiente siglo, las cuales trajeron consigo la necesidad
de formar a los funcionarios civiles para desempeñar las nuevas tareas administrativas y
burocráticas del nuevo sistema.
No cabe duda que el factor que está detrás de este cambio fue la demanda de fuerza
laboral cualificada, provocada por el proceso de industrialización.
La disputa en este marco entre el curriculum realista y el clásico o humanista fue muy
dura, ya que los defensores de este último abogaban porque la visión del nuevo era limitada, no
desarrollando las habilidades intelectuales de los alumnos, y dificultando su nivel cultural.
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Es oportuno señalar que las respuestas a estas preguntas retoman en numerosas
ocasiones las tradiciones y formas de pensar y desarrollar la educación en etapas anteriores,
aunque también es cierto que en esta etapa se produce un cambio importante en las respuestas que
se dan a estos problemas. Así en las primeras décadas del siglo XIX, Herbart presentó la primera
teoría comprensiva de la educación, la cuál era muy importante en la formación del nuevo
profesorado, sobre la base de un nuevo método de enseñanza apoyado en las aportaciones de la
nueva psicología.
Durante el siglo XX, la educación empezó a jugar un papel muy importante en los
desarrollos económicos y productivos. El curriculum racional, con relación a esta situación, está
caracterizado por un nuevo pragmatismo: el conocimiento tiene que seleccionarse a partir de las
necesidades de la vida social.
A partir del siglo XVIII, y sobre todo en el XIX, se va desarrollando una metodología
activa, basada en la utilización de la experiencia del alumno, en la que el profesor pasa a ocupar
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un papel de mediador y facilitador. Esta perspectiva se ha visto potenciada por los trabajos de los
autores de la escuela de hoy y, más actualmente, por las experiencias innovadoras de los
movimientos de renovación pedagógica. Es evidente que en la vida diaria conviven juntos todos
los códigos metodológicos.
Finalmente Lundgren (1992:30) afirma que en la sociedad actual predomina una especie
de curriculum oculto o invisible, caracterizado porque las aspiraciones características de los
ideales anteriores son ahora implícitas, convirtiendo las decisiones en torno al curriculum en una
cuestión exclusiva de "tecnología educativa", por lo que se presentan como códigos neutrales
desde la perspectiva axiológica.
Este breve y sencillo bosquejo histórico nos sirve para mostrar como los códigos
curriculares han variado en condiciones históricas concretas, con relación a influencias
culturales, económicas y sociales. En cada época, cada uno de los curriculum dominantes,
defienden o incorporan una determinada forma de entender la relación entre teoría y práctica así
como entre educación y sociedad, por lo que defienden formas distintas de construir la Teoría
Curricular (asumen diferentes metateorías) (Kemmis, 1988:43). Por ello es importante, a nuestro
parecer, que los didáctas analicemos los problemas a la luz de su evolución histórica, estudiando
el curriculum como constructo social y por lo tanto, necesitado de análisis histórico.
Concluyendo podemos decir que los estudios de la historia del curriculum se han
centrado sobre todo en el contenido de la enseñanza, que han ido tomando complejidad y se
prestan a multiplicidad de interpretaciones. Por ejemplo, la diferenciación del curriculum se vio
como una necesidad para adaptarse a la diversidad de capacidades y hoy se ve como una forma de
mantener la estratificación social. De forma que la historia del curriculum emerge como un nuevo
marco para interpretar el significado del curriculum por los datos históricos que aporta, que
puede facilitar la comprensión de por qué y con qué efectos se enseñan ciertas cosas en las
escuelas, lo que enfatiza la consideración del contexto. ..."porque el conocimiento se selecciona,
se organiza y se distribuye en función de convicciones sociales, credos políticos, aspiraciones
profesionales, lealtades de clase y motivos económicos"(Kliebard, 1992, citado por Cascante,
1996).
Podemos señalar que la historia del curriculum está por hacer y que cada día la realidad
de las aulas la enriquece aunque hay informes históricos que son útiles en varios sentidos, como
señala Marsh (1992), citado por Estebaranz (1994:32):
Proporcionan detalles sobre los procesos humanos y las motivaciones que están
detrás de las estructuras formales de las materias escolares y sus horarios.
Todo lo anterior nos sugiere la complejidad del tema abordado, por lo que para diseñar un
currículum están en gran medida implícitas todas las reflexiones abordadas en torno al mismo y
de igual manera el concepto de currículum que tengan los diseñadores en cada caso y
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contextualizados a la realidad educativa concreta reconociendo la mediación cultural de la
escolaridad (no podemos extrapolar superficialmente), por lo que es oportuno analizar de igual
manera los diferentes enfoques curriculares que constituyen marcos organizadores de las
concepciones que justifican la práctica en las aulas, representando en cierta medida el alcance y
la organización del programa educativo (donde se presentan lo que ha de ser aprendido y
enseñado, como los materiales y métodos de enseñanza), proyectado para una escuela concreta,
son expresiones que median el pensamiento y la acción y promueven un proceso de desarrollo
profesional que se erige en el quehacer diario en las aulas, en cómo es vivido y creado por los
participantes activos del proceso, es ahí donde el currículum encuentra su verdadero
significado, en la interacción comunicativa profesor-alumno como parte sustantiva para mejorar y
superar las prescripciones anticipadas, que junto con el contenido cultural y el ambiente se
encuentran en un intercambio dinámico.
ENFOQUES CURRICULARES
EL ENFOQUE TÉCNICO
Esto significa históricamente concebir el currículum como conocimiento por trasmitir, por
enseñar; por lo que frecuentemente se tiende a confundir currículum con asignaturas. A partir de
esta posición puede concebirse el currículum como una propuesta organizada de intenciones que
debe enseñarse en las escuelas.
Existe una fuerte tendencia al control en este tipo de diseño, que se manifiesta en el
marcado interés por dirigir el ambiente de aprendizaje y al aprendiz con el objeto de alcanzar las
intenciones planificadas, no dejando nada a la improvisación, a la sorpresa, al camino que se
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pueda ir descubriendo, a la iniciativa personal. Realmente todo debe estar planificado sobre la
base de un fin determinado (Tyler, 1949:105).
Entre los años 1949 y 1950 quedó establecido el esquema dominante más persistente para
pensar el diseño curricular, ligado a la obra de Tyler y de Herrick, fundamentalmente a la del
primero de ellos. Dicho modelo ha marcado toda la teoría del currículum y del diseño por mucho
tiempo; se han propuesto y realizado muchas variaciones del mismo, tomando un eslabón
significativo su estructura: el intento de establecer un proceso de decisiones centralizadas,
dependientes unas de otras, que lleve desde la determinación de las necesidades a las que sirve la
enseñanza hasta la realización práctica de ésta. Es uno de los intentos de lograr un esquema
universal para pasar de las intenciones a la práctica.
Los autores que han tomado como referencia la teoría de Habermas sobre los intereses
constitutivos del saber explican los enfoques técnicos del currículum desde la
caracterización de la acción técnica que realizara Aristóteles (Habermas, 1982; Carr y Kemmis,
1988).
La acción técnica, que Aristóteles denominaba poietiké, es fruto de una disposición (tekné)
o habilidad que identificaba con la acción del artesano; tiene tanto el sentido de crear como el
más mecanicista y material de hacer o construir. Lo que define este tipo de acción es la existencia
de un eidos (una imagen, idea, patrón) que guía la habilidad del artesano, al tiempo que define el
producto final que hay que conseguir. Resulta claro que hay un margen para la adopción de
decisiones, o para el ejercicio de la habilidad, si se quiere, pero siempre será el eidos, el patrón el
que establecerá el margen. Serían decisiones estratégicas según la denominación de Habermas;
estas decisiones destinadas a elegir qué habilidades o recursos se utilizarán para conseguir
aquello que ya se ha definido.
"El eidos sólo puede llegar a la existencia mediante la tekné (habilidad) del
práctico, pero a su vez, el eidos prescribe la naturaleza del producto y no la
habilidad del artesano. Por tanto el resultado de la poietiké (efectuar la
acción) es algún producto. Esto no significa que el producto reproduzca
siempre eidos. La habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden
operar factores azarosos. El producto será juzgado, no obstante, de acuerdo
con la medida en que se parezca a la imagen implícita en el eidos
orientador" (Grundy, 1991: 44).
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medida en que el producto se ajusta al eidos que guía su preparación. Se valora el producto, y la
evaluación, para que goce de autoridad y legitimidad, ha de adoptar la forma de medida.
Para Tyler los objetivos pertenecen a distintos ámbitos del desarrollo personal, por eso es
preciso identificar los conceptos más importantes, las destrezas y los valores que se pretenden
conseguir, destacando en un lugar prioritario cuatro cuestiones fundamentales que deben ser
respondidas al desarrollar cualquier currículum (Tyler, 1973:7-8):
El sujeto de la educación. Es preciso analizar las necesidades de los alumnos, sus intereses en
campos como la salud, las relaciones sociales inmediatas, la vida cívica en la comunidad, el
mundo profesional y los esparcimientos.
-. ¿Qué experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser
proporcionadas?. Para Tyler, la experiencia no se liga al contenido ni a la actividad que
desarrolla el profesor, sino al tipo de interacción que se establece entre el estudiante y las
condiciones externas del medio ante las cuales reacciona. Esa experiencia puede ser peculiar para
cada alumno, como el mismo autor reconoce. Cinco principios habría que tener en cuenta en la
selección que se haga:
El estudiante debe vivir experiencias que le permitan actuar de acuerdo con la conducta
señalada en el objetivo, que le den la oportunidad de practicar el comportamiento exigido.
La experiencia para que sea eficaz, debe proporcionarle satisfacción, estar de acuerdo con sus
intereses y necesidades, ser motivadora.
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Debe acomodarse a las posibilidades y capacidades del alumno.
Las respuestas a estas interrogantes aparecen detalladas en su obra sobre los principios
básicos del currículum y la enseñanza, la cual no fue pensada como libro de texto o como manual
para la elaboración del currículum, pero constituyó una obra pedagógica de consulta para los
maestros y profesores de la época.
Ralph Tyler en su obra Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949:1-2), resume
un grupo de técnicas útiles que buscaban muchos profesores de currículum de diferentes
instituciones de enseñanza. A pesar de su visión cerrada para confeccionar el currículum, aportó
consejos específicos, detallados y prácticos, condicionados por la psicología conductista. Sin
cuestionarnos demasiado, el currículum comprende entonces, los propósitos que guían la acción y
la misma acción en toda su dimensión, donde un análisis reflexivo del currículum en este ámbito
ha de extenderse desde un extremo propiamente prescriptivo a otro propiamente interactivo.
No cabe duda que este modelo está orientado por una perspectiva eficientista, cuyo modelo
didáctico se apoya en la concepción de considerar a los objetivos y a la evaluación como el eje
central del proceso de enseñanza-aprendizaje (Braga, 1995:15), constituye un plan, una
prescripción, una idea acerca de lo que desearíamos que sucediera en las escuelas, visto desde una
perspectiva donde la realidad educativa esta separada de al intención anticipada.
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“El currículum preferido y más suceptible de ser analizado por los docentes
es aquel cuyos componentes ofrezcan al profesor la oportunidad de tomar
opciones y realizar adaptaciones, según perciba las necesidades dentro de
las condiciones en las que trabaja y según considere que pueda utilizar
mejor su destreza, su ingenio y su estilo personal. Un rígido sistema de
aprendizaje que permita o requiera poca creatividad de parte del profesor
es probable que solamente sea aceptado cuando el profesor no le encuentra
gusto a la enseñanza. Los planes de desarrollo curricular necesitan incluir
medios para trabajar con los profesores, asegurando que el currículum
recoja sus necesidades y que ellos puedan desempeñar efectivamente su
papel” (Tyler, 1978:243).
Su modelo sirvió como marco de aplicaciones y desarrollo del conductismo, de cuerdo con
las tendencias dominantes de la psicología, donde su percepción está alejada de concebir al
currículum como realidad escolar y como acontecimiento interactivo al decantarse por un sentido
limitado del currículum, estableciendo un hiato entre lo que se pretende hacer y lo que realmente
se hace.
Taba (1974:566), plantea un modelo general de construcción del currículum que si bien
sigue las líneas generales de Tyler, está mucho más elaborado que el de éste, señalando áreas
problemáticas del diseño y relacionando los grandes temas y opciones implicadas en la
elaboración de cualquier propuesta curricular en diferentes niveles. No es un esquema tan
formalista como el anterior, sino orientado a discutir los aspectos y opciones que es preciso
afrontar. El modelo se estructura en dos niveles de decisión (1974:547):
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generalizaciones, técnicas, teorías y procedimientos relacionados con
una materia.
De forma general se puede apreciar en este enfoque un esquema lineal y jerárquico con
pretensiones muy estructuradas, lo que no es controlable por parte de los profesores, están
intenciones anticipadas limitan el currículum a planes, anteproyectos, propósitos, como un
conjunto de actividades diseñadas para que los alumnos a través del aprendizaje alcancen ciertos
fines u objetivos específicos, legitimando todo el trabajo escolar en su conjunto.
De todas las concepciones curriculares está es la más clásica, por sus raíces históricas y su
vigencia en el tiempo, generando debates con relación a las exigencias contemporáneas que
buscan estrategias para que los alumnos desarrollen habilidades de pensamiento y adquieran
diferentes vías de resolución de problemas. Es incuestionable que todo currículum debe aportar
multitud de elementos a considerar y al menos incluir un conocimiento cultural seleccionado por
su valor educativo y social, por lo que el currículum solo como una planificación o intención sirve
de poco para orientar el trabajo en las escuelas y termina siendo un marco de prescripciones
limitadas que no condicionan el desarrollo cualitativo de sus participantes.
Estebaranz (1994:219) sintetiza las críticas al modelo de Tyler (como ejemplo de los
modelos tecnológicos), que pueden referirse también a los otros modelos basados en él.
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Proporciona una serie de procedimientos muy fáciles de seguir y que parecen muy lógicos y
racionales.
No da orientaciones claras sobre por qué unos objetivos deben ser elegidos sobre otros. Este
problema puede darse a nivel de concreción pero no en las orientaciones generales sobre
objetivos, en las que recomienda que se debe tender a desarrollar el pensamiento, adquirir
conocimientos, formar valores, adquirir actitudes sociales y suscitar intereses. Estos cuatro
tipos de objetivos se justifican por sí mismos si consideramos que estamos hablando de
educación, y desde cualquier visión se consideran importantes.
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construir un currículum con las constricciones de un sistema educativo
cuyo carácter y estructura vienen ya establecidos por el estado. Resulta más
articulado cuando habla sobre cómo construir el currículum que al tratar
de por qué y para quién. En resumen, presupone, más que proporciona, una
respuesta a la cuestión central del currículum sobre la relación entre
educación y sociedad. En esto coincide con todas las "teorías" técnicas del
currículum en general: tienden a excluir las cuestiones fundamentales de la
educación y del currículum. De no ser por el uso convencional de los
términos, de ningún modo podrían considerarse teorías del currículum"
(p:63).
En tal sentido John Elliott (1991:119) llega a afirmar que estos modelos
teóricos de racionalidad técnica que dan lugar a un desarrollo tecnológico concreto
en el campo de la educación funcionan al igual que el pensamiento fundamentalista.
Las características que posee este movimiento, a juicio de Elliott, se pueden
resumir en cuatro:
Cuando el currículum se concibe como un modelo de esta estrategia, los profesores tienen
su trabajo condicionado por otros, al respecto César Cascante, (1996:72) señala:
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Es significativo resaltar como desde esta perspectiva el profesor es considerado como un
aplicador de técnicas, su tarea en la práctica se resuelve recurriendo a teorías y técnicas
científicas.
En resumen podemos señalar que la sociedad contemporánea por una parte, necesita
planear y ejercer ciertos procesos burocráticos durante la gestión del proyecto curricular; pero se
debe evitar el riesgo de despojar a la educación de su dimensión histórica, pedagógica, social y
cultural, pues desde esta perspectiva curricular la educación puede ser reducida a una mera
técnica, despojada de los avances de la ciencia y la técnica en el contexto social, lo cual podemos
resumir en una pasión por la eficiencia.
Así mismo es oportuno señalar que este enfoque curricular contextualizado en la historia,
constituye un modelo teórico, como fuente original, de la cual se erigen implícita o
explícitamente todas las propuestas que de una forma u otra se han desarrollado bajo la
concepción tecnológica de la educación, ofreciendo una imagen simplista y muy discutible sobre
los procesos acción y reflexión en los contextos educativos, donde los complejos espacios de
interacción, las escuelas y las aulas, quedan reducidos, sesgados y reconvertidos a simples
ámbitos de productos esperados, abandonando sus cualidades, potencialidades y fuerzas
sustantivas. Finalmente podemos apuntar que esta situación puede cambiar si la construcción del
currículum emerge desde una perspectiva experiencial de los acontecimientos de la práctica
en la acción, donde convergen dialécticamente la teoría y la práctica, por tanto constituye una
nueva interpretación del currículum para abordar las diferentes dimensiones, alternativas e
indagaciones que subyacen en los complejos procesos de enseñanza-aprendizaje, donde se
invalidan las fuerzas de las decisiones anticipadas sin una contextualización racional.
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EL ENFOQUE PRÁCTICO
La racionalidad en la que se pueden situar los enfoques prácticos resulta más confusa a
nuestro juicio que la expuesta para los enfoques técnicos, los cuales se encuadran en la
racionalidad positivista tanto en su vertiente epistemológica como sociológica. Sin embargo, la
forma general de pensamiento dentro de la que pudiéramos situar a los enfoques prácticos suele
definir sus prácticas y concepciones por contraposición a los enfoques técnicos. Este enfoque a
diferencia del técnico, considera el desarrollo del currículum sobre una base cualitativa, donde la
explicación y el diálogo emergen de cada actividad de aprendizaje.
Decir que el currículum pertenece al ámbito de lo práctico es, en un nivel, afirmar que
pertenece al campo de la interacción humana y que está relacionado con la interacción entre
profesor y alumno, es decir la interacción entre sus participantes activos. Cuando en el marco del
desarrollo curricular aceptamos que éste es un asunto práctico, todos los participantes en el
desarrollo curricular habrán de ser considerados sujetos y no objetos, donde el currículum está
comprometido con la construcción de significados compartidos en el aula, donde las experiencias
de aprendizaje del alumno constituyen el núcleo de la planeación curricular desde una
comprensión profunda de lo que realmente ocurre en las aulas.
Esto, a su vez, suscita ciertos problemas de relación con los derechos y las categorías de
los participantes en dicho acontecimiento, lo que tiene incidencia en la toma de decisiones
respecto a los objetivos, los contenidos y la dirección del currículum. En esta posición se hace
visible la preocupación por los procesos psicológicos de los alumnos en el marco de la motivación
individual desde los primeros años de escolaridad formal, donde los espacios sociales de
conversación y diálogo nos rebelan la riqueza de la práctica pedagógica y la imposibilidad de
predecir paso a paso los acontecimientos del proceso docente, por lo que se invalida la eficacia
lógica de una intencionalidad inicial.
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El razonamiento práctico no puede ser instrumental y no puede guiarse por la lógica
medios-fines, pues los fines son conflictivos cuando no se analizan adecuadamente y requieren de
un proceso de toma de decisiones que no pueden resolverse aplicando regla alguna sino optando
entre valores en competencia. Los fines no adquieren materialidad sino en la medida en que se
seleccionan los medios para llevarlos a la práctica, lo que hace que los medios no puedan
considerarse como recursos para alcanzar unos fines sino que constituyen la forma en que éstos se
ponen en práctica, las decisiones entre fines y medios contextuales no pueden tomarse sin
considerar en qué situaciones concretas toman cuerpo. El compromiso y el carácter moral, por
tanto, no se restringe a los fines sino que abarca por completo también a los medios. El valor de
las actividades humanas se encuentra en sus cualidades intrínsecas y son ellas las que justifican
las acciones, las cuales no se refieren a efectos observables, sino que han de inferirse o derivarse
de la forma en que las actividades se realizan y los fines intrínsecos se manifiestan en la práctica.
“Los fines justifican los medios porque especifican cualidades que se llevan
a la práctica en las propias actividades (procesos). No consisten en
resultados que mantiene una relación extrínseca con los medios”.
Todo lo anterior no nos quiere decir que las acciones no están orientadas por un objetivo
pero su determinación es contextual, depende de las situaciones específicas y concretas en las que
se piense y se desarrolle dicha práctica, es precisamente en ella y a través de ella donde las
intenciones iniciales son reestructuradas conforme al desarrollo de los acontecimientos.
Schwab puede considerarse como un exponente del modelo naturalista porque acepta la
realidad del currículum, afronta las cuestiones de valor y es escéptico en cuanto a la oportunidad
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de prescribir teoría para la práctica. Para este autor, la pedagogía, y también el currículum, se
desarrolla en una sociedad concreta y está influenciada por los patrones, valores sociales y
culturales. Por ello el trabajo de los investigadores debe enfocarse a la descripción y el análisis, de
una realidad concreta, pero puede encontrarse con elementos normativos que prevalecen. Así
desde una aproximación descriptiva, pueden verse implicaciones o consecuencias normativas. De
hecho él ha encontrado cuatro categorías fundamentales que aglutinan las preocupaciones al
diseñar el currículum: el alumno, el profesor, el entorno y la materia de enseñanza-aprendizaje.
Desde la perspectiva de Schwab se limita una comprensión suficiente cómo para modelar y
vertebrar, en toda su dimensión, el discurso verdaderamente coherente, sugestivo y crítico que el
enfoque práctico del currículum necesita
Diseñar no es más que un proceso por el que se adjudican funciones a cada uno de los
cuatro elementos integrantes del proceso de desarrollo curricular desde una posición de valor,
cuyo sentido se va matizando en la práctica por procesos de ajuste mutuo, es el resultado de la
intención ensayada en la acción, a partir de la cual se reestructura reflexivamente el marco inicial
de comprensión. Es un proceso de deliberación en el que las decisiones se toman sobre la base del
consenso. La deliberación trata los medios y los fines del currículum como partes inseparables, y
se clarifican en la discusión ya que no hay una solución correcta sino que la cuestión es encontrar
el mejor tipo de solución a una situación.
En cuanto al contenido apunta Estebaranz (1994:224) que Schwab, considera que las
disciplinas académicas y científicas son el fundamento de la mayoría de las materias escolares y
describe las dos estructuras básicas de las disciplinas que deberían respetarse a la hora de
organizar el contenido de las materias de enseñanza: la estructura sustantiva (los conceptos de las
disciplinas), y la estructura sintáctica (los métodos que utiliza para producir conocimiento). Las
relaciones entre ambas son de carácter dialéctico e integral ya que los conceptos y su acumulación
o expansión no pueden separarse de los medios por los que se ha llegado a adquirir este
conocimiento.
Tanto las aportaciones de Schwab como las de Schön o Habermas han abierto un camino
hacia nuevas formas del conocimiento didáctico: como un conocimiento surgido de la reflexión y
deliberación práctica a la luz de valores educativos, por lo que la Didáctica General se podía
considerar una especie de ciencia moral (Elliott, 1991:51), que genera la profundidad reflexiva y
la relevancia de la práctica en la toma de decisiones.
La Didáctica como ciencia moral es una forma de reflexión en la práctica de carácter ético
y filosófico al mismo tiempo, por lo tanto la comprensión práctica de la acción educativa, tiene
que partir del análisis riguroso del compromiso moral, sobre el modo, las dimensiones y las
características de la influencia. Es una forma de deliberación acerca de qué tipo de acción
emprender en un conjunto particular de circunstancias, con el objeto de realizar los valores
docentes. Desde este punto de vista se promueve un modelo procesual o práctico (Álvarez
Méndez, 1985; Grundy, 1991).
26
comprometido con la construcción de significados compartidos en el aula y fuera de ella, como
única manera que compromete a todos por igual.
27
c) Supone la reflexión sobre medios y fines tomados en conjunto. Las personas
profundizan en la comprensión de los objetivos mediante su reflexión sobre
las estrategias que emplean para llevarlos a cabo.
d) Dado que los juicios sobre las estrategias llevan consigo un componente de
"salto en el vacío" cuando los objetivos a alcanzar no pueden ser definidos
de forma precisa, deben someterse a un diálogo continuo con los
compañeros participantes en este proceso.
De esta forma la escuela, como institución social más importante dentro de la comunidad,
es concebida como un colectivo de sujetos que construyen de forma colectiva su propio
aprendizaje mediante la deliberación o el discurso práctico, la comprensión de sus tareas y
estrategias profesionales para cumplirlas de modo más conveniente para todos, donde en lugar de
utilizar la teoría como fuente de prescripciones para la acción, se utiliza como guía para la
acción, al mismo tiempo que, mediante la reflexión, se estimula la autoconciencia respecto a las
teorías implícitas que dan sentido a las acciones.
Los problemas educativos y curriculares son prácticos y por tanto no pueden ser tratados
de la misma manera que si fueran teóricos. Los problemas prácticos “se producen cuando las
prácticas empleadas en las actividades educativas son, en algún sentido, inadecuadas a su
finalidad” (Carr 1990:111). Por tanto es importante valorar un posible desajuste entre las
prácticas educativas y las teorías que las orientan, sin subestimar la variabilidad e idiosincrasia de
cada situación educativa.
“En primer lugar, son cuestiones que han de ser respondidas, aun cuando
las respuestas sean para decidir no hacer nada. En esto difieren de las
cuestiones académicas, teóricas, que no exigen una respuesta en absoluto.
En segundo lugar, los fundamentos sobre los que toman las decisiones son
inciertos. Nada puede decirnos infaliblemente qué intereses habría que
tener en cuenta, qué pruebas deberían considerarse o a qué tipo de
28
argumentos habría que dar preferencia. Tercero, al responder a cuestiones
prácticas, siempre hemos de tener en cuenta el estado de la cuestión actual.
Nunca estamos en situación de partir completamente de cero, fuera del
legado del pasado histórico y de la situación presente. Cuarto, y a partir de
esto, cada cuestión es en cierto sentido única, que pertenece a un tiempo y a
un contexto específicos, cuyos aspectos concretos no pueden ser
exhaustivamente descritos. Quinto, nuestra cuestión nos obligará
ciertamente a escoger entre objetivos y valores en competencia. Podemos
escoger una solución que eleve al máximo nuestra satisfacción a través de
un abanico de posibles objetivos, pero alguno sufrirá menoscabo en
beneficio de otros. Sexto, nunca podemos predecir el resultado de la
solución particular escogida, y todavía menos el resultado que habría
tenido una elección diferente. Finalmente las bases sobre las que decidimos
las respuestas a una cuestión práctica de una manera concreta no son
fundamentos que indiquen la deseabilidad de la acción escogida como acto
en sí mismo, sino que nos llevan a suponer que la acción conducirá a un
deseable estado de cuestión”.
Reflexionando sobre estos planteamientos ofrecidos por Reid, podemos apuntar que: los
medios y los fines son igualmente problemáticos; los valores han de tomarse en cuenta (pero no
pueden determinar la acción); se requiere una acción meditada y reflexiva, pero no siguiendo
reglas, principios o procedimientos establecidos; la responsabilidad de la dirección recae en el
actor, quizá concertado con otros, pero no precisamente ante quienes es responsable. En todos
estos sentidos, el razonamiento práctico puede contrastarse con el técnico, donde los profesores
siguen siendo actores fundamentales activos en el proceso educativo, pues son conscientes de que
la educación es una tarea práctica que expresa valores y una visión clara de la relación entre la
educación y la sociedad.
“La práctica como perspectiva del currículum, requiere que los profesores y
los otros trabajadores que tiene relación con el mismo estén bien educados
e informados sobre los valores, teoría y prácticas educativas. Se considera
a la persona como un sujeto activo, conocedor, moralmente responsable de
sus decisiones, y no solo de actuar, sino de actuar sensatamente”.
El diseño curricular crítico tiene muchos puntos de contacto con el práctico al considerar
al docente como el único investigador válido de su propia práctica, surgiendo la investigación-
acción como planteamiento alternativo en la mejora del proceso educativo (Elliott, 1991:51).
29
Se ha venido defendiendo la existencia de un enfoque sobre el currículum y la educación
que va más allá de lo que permite el enfoque práctico: se trata de la perspectiva crítica (Carr y
Kemmis, 1988; Carr, 1990; Grundy, 1991; Kemmis, 1988; Popkewitz, 1988).
Desde la concepción curricular crítica los postulados que se defienden son incompatibles
con el interés técnico, pero compatibles con el práctico, ya que en cierta medida es un desarrollo
de éste, donde los profesores y alumnos aprenden de su propia práctica (Braga 1995:95).
En este ámbito es oportuno señalar los criterios de Freire (1979:52) cuando señala:
30
Para el profesor-alumno, que se plantea problemas, dialógico, el programa
de contenido de la educación nunca es un regalo ni una imposición... sino
más bien una representación organizada, sistematizada y desarrollada para
los individuos de las cosas sobre las que quieren saber más” (Freire,
1972:65).
Todo lo anterior nos hace reflexionar y precisar que el contenido del currículum extrae su
significación no de sus fines, sino de sus comienzos, de su desarrollo. El currículum dentro de
este contexto surge sobre la base de reflexiones conjuntas y sistemáticas de quienes están
comprometidos en el acto pedagógico, por lo que no significa que el profesor no tenga
responsabilidad en la selección de los contenidos (Grundy, 1991:169).
La piedra angular dentro de este paradigma está representada por el interés emancipador.
Para Habermas, emancipación significa independencia de todo lo que está fuera del individuo y se
trata de un estado de autonomía más que de libertinaje (Habermas, 1972, 1990). En este sentido
Habermas identifica la autonomía y la responsabilidad con la emancipación, siendo ésta sólo
posible en el acto de la autorreflexión, y al respecto señala:
Sobre esta base podemos plantear que el interés técnico surge de la inclinación y o de la
razón y el práctico, considera el universo como sujeto, no como objeto, apareciendo un potencial
de libertad que le confiere importancia al significado y la comprensión consensuada, por lo que
esta postura no asegura que se facilite el interés emancipador, (interés por liberar a las personas
de la restricción ejercida por lo técnico y del posible fraude de la práctica) como un principio
evolutivo implícito en el habla y la comprensión, siendo éstas las que separan al hombre de otras
formas de vida y de sus antepasados evolutivos.
Mientras los otros dos intereses se preocupan del control y de la comprensión, el interés
cognitivo emancipador puede definirse: como un interés fundamental por la emancipación y la
potenciación para comprometerse en una acción autónoma que surge de intuiciones auténticas,
críticas, de la construcción social de la sociedad humana (Grundy, 1991:38). Este interés es el que
se sitúa en el origen de la ciencia social crítica, el que busca promover el conocimiento
emancipatorio, el que libera a los individuos de las presiones, obstáculos, etc. que le permiten
actuar conforme a los dictados de su racionalidad autónoma.
31
Teniendo en cuenta un interés emancipador, un currículum no consistirá en un conjunto de
planes a desarrollar, sino en un proceso interactivo en el que la planificación, la acción y la
evaluación están relacionadas recíprocamente e integradas en un proceso de investigación-acción,
por lo que podemos ubicarlo en un peldaño cualitativamente superior que nos permite avanzar
hacía la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante la crítica que permite el
método dialéctico (Braga, 1995:95).
Para abreviar, señalaremos las condiciones que según Wilfred Carr y Stephen Kemmis
(1988:161-162) exige una aproximación crítica a la teoría y la práctica educativa:
En este ámbito Grundy (1991:140) reconoce que el enfoque crítico es compatible con el
práctico de tal manera que puede decirse que supone en realidad un desarrollo del mismo, pues la
práctica reflexiva supone necesariamente la autocrítica y la crítica, ya que una no se da sin la
otra.
32
praxis y señala una serie de características que son propias de este enfoque curricular (Grundy,
1991:146-147):
Dicha reflexión implica que todos los aspectos seleccionados para ser incluidos en el
currículum son contenidos culturales, es decir representaciones e interpretaciones del mundo
natural o social que no constituyen necesariamente verdades completas. Todo esto nos permite
corroborar que en la praxis curricular está implícita la crítica de todo el saber. Al respecto Lucas
(1986:190-191) señala que la Biología como disciplina científica contiene más conceptos y
realidades que lo que cualquier biólogo conoce, y ciertamente más de lo que es razonable para un
no-biólogo de tratar de aprender y destaca (191):
En este sentido la tarea de construir una ciencia crítica de la educación supone buscar
nuevos criterios de construcción y de validez para las teorías educativas. Carr y Kemmis
33
(1988:142-143) han identificado algunas condiciones necesarias para la existencia de una ciencia
educativa crítica:
1. El primer requisito se refiere a que ésta "debe rechazar las nociones positivistas de
racionalidad, objetividad y verdad" como limitadas y parciales. Esto niega el valor
meramente instrumental del conocimiento, entendiendo que los problemas educativos pueden
ser resueltos mediante las aplicaciones técnicas del mismo, negando que el conocimiento
puede ser neutral o libre de valores o intereses (p:142).
2. En segundo lugar la teoría educativa "debe aceptar la necesidad de utilizar las categorías
interpretativas de los docentes" (p:142). Este presupuesto se comparte con la visión
interpretativa de la ciencia, pero no se reconoce como suficiente, ya que se parte de que la
conciencia individual puede estar distorsionada (Gramsci, 1967).
5. Pero además, como muchas de nuestras intenciones o propósitos no son conscientes, la teoría
crítica debe estar preocupada por estudiar el marco social con el objeto de identificar
situaciones inadecuadas, ofreciendo fundamentos teóricos que hagan a los profesores ser más
conscientes de cómo pueden superarlas.
La mayor parte del trabajo de la teoría crítica del currículum está centrado en un análisis
de la escolarización en interacción con la sociedad, así como en las relaciones características de
la vida social en un momento histórico concreto. El desarrollo del mismo, informado por un
interés emancipador, es problemático y requiere reflexión y acciones arriesgadas de los
participantes, analizando si las prácticas educativas están centradas en una perspectiva diferente
34
de razonamiento, basada en la relación teoría-práctica cualitativamente superior. Al respecto
Kemmis plantea: "La teoría social crítica ha sido capaz de superar las limitaciones del
razonamiento práctico y técnico en la teoría social en parte porque utiliza una forma distinta de
razonamiento: el razonamiento dialéctico" (Kemmis, 1988:80). Este tipo de razonamiento puede
ser considerado también a nuestro juicio razonamiento reflexivo.
Dentro del marco de desarrollo curricular el razonamiento dialéctico tiene como interés
central la noción de la unidad de los opuestos, según la cual se trata de comprender las dos
posturas y de cómo se relacionan entre sí. Esta cuestión ha sido analizada con profundidad por
Kemmis cuando señala:
Esto no significa que el profesor haya perdido su papel de enseñar, al contrario el proceso
de enseñanza-aprendizaje ocupa un lugar cualitativamente superior basado en la colaboración
profesor-alumno en la praxis curricular, pudiendo ocurrir en un momento concreto que sean
35
los propios alumnos los que decidan sobre la forma y el contenido del currículum, estando éstos
en mejor posición para controlar la construcción de su aprendizaje, con vistas a lograr
paulatinamente el desarrollo de un aprendizaje autónomo. "La idea del currículum negociado
constituye un ejemplo del concepto de colaboración en la praxis curricular" (Grundy, 1991:169).
Debemos señalar que no siempre los esfuerzos para desarrollar de este modo los procesos
de enseñanza-aprendizaje con los estudiantes reciben el apoyo de éstos, ya que históricamente la
enseñanza tradicional ha dejado marcada la relación profesor-alumno durante el mismo y
cualquier otra forma de enfocarlo, siempre al inicio, puede provocar resistencia.
En la integración del saber y saber hacer en el currículum es necesario considerar desde esta
perspectiva dos aspectos: el epistemológico y el profesional
36
conocimiento científico, artístico, técnico, en coherencia con el desarrollo de la
ciencia, la tecnología y la sociedad.
En la definición anterior queda evidente la dependencia del contenido con relación a los
objetivos, como saberes científicos, técnicos y culturales que se incorporan a los programas y
planes de estudios con el propósito de consolidar las aspiraciones sociales en la formación del
profesional.
Estos cuerpos de conocimiento que producen las sociedades humanas a lo largo de su historia
introducen al estudiante en una manera de organizar la experiencia y entender el medio físico y
social, lo que a su vez promueve estrategias investigativas. En este ámbito la importancia de
enseñar a aprender el conocimiento académico estructurado, reside en que facilita la
comprensión y motivación del estudiante por la profesión, por lo que es necesario reflexionar
sobre la naturaleza del conocimiento que se va a seleccionar y estructurar en el currículum.
CONTENIDOS CURRICULARES
LAS FUENTES TEÓRICAS LOS PRINCIPIOS PARA
LOS CRITERIOS PARA INTEGRARLOS
LA SELECCIÓN
38
Así mismo el ciclo de formación básica específica, persigue que el estudiante domine
contenidos generales y esenciales del objeto del profesional y que, por lo general se identifican
con sus campos de acción. Este ciclo corresponde a las experiencias de formación profesional
necesarias para adquirir el carácter distintivo de cada carrera a través de las cuales se
caracteriza el perfil de las distintas áreas de conocimiento. Además incluye los aprendizajes
mínimos que cada profesional debe manejar en función de su disciplina y serán totalmente o en
su mayoría asignaturas de carácter obligatorio.
Por su parte el ciclo del ejercicio de la profesión o terminal, cuyo objetivo es que los
estudiantes dominen los contenidos particulares o específicos del objeto del profesional y que se
manifiestan en los distintos campos de actuación. Es el conjunto de experiencias educativas de
carácter disciplinario que el estudiante podrá elegir para determinar la orientación de su perfil
profesional e incorpora una dimensión social y laboral de los contenidos del currículum.
DE FORMACIÓN
BÁSICA
DE ELECCIÓN LIBRE
Entre los ciclos existe una interrelación en función de contribuir a la formación integral de los
estudiantes, concebida en cuatro dimensiones: Intelectual, humana, social y profesional.
39
1. La dimensión intelectual, promueve en los estudiantes el desarrollo del
pensamiento lógico, reflexivo, crítico y creativo para el desarrollo de
conocimientos que propicie condiciones para el autoaprendizaje sistemático
como estrategia de formación permanente. Desde esta perspectiva el alumno
desarrolla habilidades para razonar, analizar, explicar, valorar, argumentar,
inducir, deducir y otras que le permitan la generación y adquisición de
conocimientos y la solución creativa de problemas concretos en el saber hacer
profesional.
40
a. Logre competencia disciplinaria y profesional; comprometa seriamente
todas sus capacidades en la búsqueda de la excelencia académica, por el
estudio, la práctica y la investigación, con una clara percepción de la
finalidad de lo que investiga y aprende; y adquiera la capacidad de articular
sus conocimientos con otras ciencias y sus respectivos valores.
En cada carrera será necesario considerar tres componentes esenciales del proceso formativo,
atendiendo al tipo de actividad que desarrolla el estudiante y que en su organización y dinámica
le permite la apropiación de los modos de actuación profesional en función del perfil de egreso.
Estos componentes son:
41
COMPONENTES
DEL
PROCESO FORMATIVO
O
CARRERA UNIVERSITARIA
DE CARÁCTER DE CARÁCTER
ACADÉMICO DE CARÁCTER INVESTIGATIVO
PRÁCTICO O LABORAL
PRÁCTICAS PRE-PROFESIONALES
Hay que apuntar que, por el carácter sistémico del proceso formativo y porque todos ellos
contribuyen a cumplir los objetivos curriculares de cada carrera, los contenidos de cada uno de
los componentes se deben manifestar interrelacionados entre sí, los cuales se presentan en el
siguiente organigrama:
OBJETIVOS CURRICULARES
42
OBJETIVOS DE LAS
CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS
ASIGNATURAS
Sistema de Sistema de Sistema de
Conocimientos Habilidades Valores
ACCIONES Y OPERACIONES
Estos componentes esenciales de las carreras se organizan verticalmente a lo largo de todo el plan
de estudio y horizontalmente en cada semestre, lo que contribuye de manera esencial al principio
de sistematicidad.
A partir del principio de sistematicidad en la planificación del proceso formativo se tiene que
garantizar que los objetivos curriculares que se declaran en cada carrera, determinen y precisen
los objetivos que se deben alcanzar en las asignaturas y semestres. En sentido inverso y en
correspondencia con este principio se hace necesario que en el desarrollo del proceso formativo
los contenidos se integren como sistema, interrelacionando cada componente y estos entre sí en
cada asignatura, de modo tal que en cada semestre se vayan alcanzando los objetivos
programados, mediante la interrelación de los contenidos y de la relación inter, multi y
transdiciplinaria.
Toda la organización del proceso formativo se realiza para que el estudiante cumpla los objetivos
curriculares declarados en cada carrera en estrecha relación con el perfil de egreso, para que
resuelva los problemas de la práctica profesional. Esto se hace, sobre la base del establecimiento
de asignaturas rectoras en cada semestre, que generalmente son asignaturas de la profesión, de
manera que asegure, como hilo conductor a lo largo de la carrera, los rasgos esenciales del
modelo del profesional.
43
Los distintos niveles de sistematicidad en que se organizan las habilidades, están en
correspondencia con el proceso formativo, pasando de la carrera, a las asignaturas, los temas y las
actividades docentes . En consecuencia, cada nivel de asimilación de los contenidos se debe
corresponder con un nivel de integración de las habilidades que convencionalmente le llamamos,
función, actividad, acción y tarea.
Por tanto las funciones serán las habilidades de la carrera que en su generalización se concretan
en los objetivos curriculares. Las actividades serán las habilidades a formar en la asignatura que
en su generalización se manifiestan en los objetivos. Mientras tanto las acciones lo serán de las
unidades de cada programa de asignatura.
El sistema de habilidades de la carrera s e determinan a partir de los modos acción y las
funciones propias del profesional. El carácter sistémico pone de manifiesto el dominio de la
integración del método científico de investigación, los métodos del pensar y en la utilización
creadora de las técnicas relacionadas con la práctica pre-profesional.
En este principio está presente que el futuro profesional sea capaz de resolver los problemas que
se presentan en la práctica pre-profesional, de modo que el componente académico se combine
con el práctico o laboral, siendo esto esencial para que la actividad profesional sea comprensiva,
profunda y transformadora, esto se debe hacer desde los primeros semestres a partir de las
asignaturas rectoras o de la profesión.
El estudiante se forma en especial en los últimos años de la carrera, mediante su participación
activa en la solución de los problemas concretos existentes en la práctica pre-profesional, lo que
evita los errores de carácter pragmático.
44
La organización metodológica de las asignaturas y sobre la base de la regularidad que establece la
relación entre la dependencia y la independencia del proceso formativo, se tiene que concebir un
proceso interactivo, de manera que el estudiante, dirigido por el profesor vaya gradualmente
dominando en mayor grado las habilidades y competencias que le posibiliten realizar por si
mismo las tareas que se le planteen y, consecuentemente, incrementar su actividad independiente.
Por su parte el aspecto profesional del currículum está dirigido hacia la correcta
selección, organización, planificación, ejecución y evaluación de los
contenidos curriculares desde la perspectiva de una profesión, los
cuales rebasan la dimensión epistemológica y se integran
dialécticamente hacia una perspectiva social y laboral, lo cual
constituye un elemento esencial en la formación de un egresado
competente en el saber hacer profesional.
45
imbrican desde un perspectiva dialéctica lo epistemológico, lo profesional y lo sociocultural
en la proyección curricular.
Desde esta perspectiva la dimensión profesional del currículum está dirigida a definir el
conjunto de acciones o tareas específicas de un tipo particular de profesión, es decir un saber
hacer basado en competencias profesionales, por lo que para definir una profesión es
importante determinar las funciones que se solicitan del profesional, desde una perspectiva
laboral y social, en correspondencia con las demandas del Estado, región o país.
Considerar este principio constituye una de las exigencias del principio del carácter científico y
educativo de la enseñanza, ya que solo cuando los estudiantes pueden utilizar los conocimientos
para resolver problemas de la vida, aumenta en ellos el valor de la ciencia.
46
Como reglas que ilustran la aplicación del principio citamos las siguientes:
Aplicar los conocimientos teóricos a situaciones prácticas de la profesión y argumentar
teóricamente las realizaciones prácticas.
Vincular la enseñanza con distintas situaciones que reflejen los problemas de la
profesión en busca de soluciones creativas.
Desde esta perspectiva la noción de práctica pre-profesional nos hace reflexionar en torno al
perfil de egreso, como el conjunto de saberes, tanto teórico-conceptual como técnico-práctico y
actitudinales que conjugan dialécticamente la formación académica general con la formación
especializada de los miembros de una determinada profesión, hacia la búsqueda de la formación
integral de un hombre de nuevo tipo en coherencia con las demandas sociales del entorno.
El perfil del egresado contiene las actividades, los procedimientos, las características y los roles
sociales preestablecidos por la Universidad. El perfil del egresado determinará la formulación del
plan de estudios porque precisa elementos filosóficos, educativos y culturales de la formación.
Las instituciones de educación superior deben preveer que el egresado, cuente con los elementos
teóricos, metodológicos y prácticos que le permitan resolver problemas de uno o varios campos de
acción profesional. El perfil del egresado, materializa la integración de elementos formativos y
recursos para la promoción de un egresado con características que respondan a la visión
institucional.
FUENTE PSICOPEDAGÓGICA
47
Los fundamentos psico-pedagógicos en el curriculum tienen significativa importancia pues
integran los procesos teóricos y prácticos de la enseñanza. Estos dos niveles aportan
conocimientos suficiente e indispensables para el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje, se relacionan con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos y la
comprensión del proceso evolutivo en las distintas etapas del desarrollo humano en toda su
dimensión, donde la tarea principal del profesor es contribuir a que los alumnos aprendan.
La enseñanza es concebida como una actividad que se realiza de manera intencional y anticipada,
dirigida a propiciar el aprendizaje de diversos contenidos, científicos, técnicos, axiológicos, es
concebida una práctica social ya que en ella se sustentan ideas, posiciones, conocimientos,
sentimientos, pensamientos y creencias de los docentes, la cultura a la que pertenecen, que en
gran medida se reflejan en la práctica docente.
Lo anterior nos explica por qué existen variaciones respecto a lo que es la enseñanza. Una es
considerar que el objetivo de la enseñanza es producir el rendimiento del alumno, es decir que el
aprendizaje es el logro de la enseñanza (impartición de contenidos), y otra es propiciar en dicho
alumno la realización de las tareas del aprendizaje en la que el docente es visualizado como aquél
que instruye al estudiante sobre cómo adquirir el contenido a partir de sí mismo y de otros
apoyos. Así el aprendizaje se convierte en un resultado del alumno y la enseñanza es la tarea por
la cual se le enseña al alumno cómo aprender.
48
Esto nos lleva a considerar los programas de las asignaturas, como una guía que orientan el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir, crear situaciones de aprendizaje que le
permitan al alumno asimilar, desarrollar y aplicar en la práctica dichos aprendizajes y asimismo,
producir aquellas estrategias de enseñanza mediante las cuales el docente ayudará al alumno en
la adquisición de aquellos aprendizajes.
49
dicho proceso: estas son las teorías de Piaget, Vigotsky, Ausubel y la teoría
del Procesamiento Humano de Información (PHI), las cuales divergen y
convergen en principios comunes que generan el desarrollo de la actividad
cognoscitiva del alumno como proceso de desarrollo funcional, el cual
tiene lugar a través de etapas definidas. Ello significa que la composición y
la estructura final de la acción realizada por el estudiante difiere de su
composición y estructura original, mientras que la transferencia a la acción
en la forma asignada, es decir, la final, puede tener lugar sólo como
resultado de una serie de transformaciones. Este modelo integrador se
retoma con el propósito de lograr una visión holística sobre las diferentes
etapas y aspectos que identifican el aprendizaje del estudiante como un
proceso centrado en su propia actividad.
Los procesos intelectuales constituyen la base operativa de un concepto (Leontiev
y Galperin 1965:12) y sus vínculos esenciales actúan en forma de procesos
internos del pensamiento. De dichos procesos es imposibles observar su
desarrollo y todavía más imposible controlar su ejecución.
Muy concretamente en el caso de la teoría de Piaget, el estudio no se aborda
directamente, aunque si se distingue como el proceso de las estructuras
cognitivas del individuo mediante procesos de desequilibración-equilibración. Es
de significativa importancia valorar el desarrollo de la independencia
cognoscitiva del estudiante para organizar pedagógicamente las diferentes
actividades de aprendizaje que vayan consolidando un desarrollo ascendente por
los diferentes niveles de asimilación, donde se vaya aumentando gradualmente el
nivel de complejidad de la actividad.
50
la cual el niño asimila los modos sociales de actividad y de interacción, y más tarde
en la escuela, además, los fundamentos del conocimiento científico, bajo
condiciones de orientación e interacción social”.
51
reales si se quiere descubrir las relaciones de este proceso evolutivo con las posibilidades de
aprendizaje del estudiante.
Resulta imprescindible revelar como mínimo dos niveles evolutivos: el de sus capacidades
reales y el de sus posibilidades para aprender con la ayuda de los demás. La diferencia de
estos dos niveles es lo que denomina (Vygotski, 1985:7) “zona de desarrollo próximo”, la que
define como:
52
significativo, ya que significa no solamente un proceso de reconstrucción de lo aprendido, sino
también el punto de partida para realizar nuevos aprendizajes. Seguidamente en el siguiente
organigrama resumiremos los criterios antes mencionados
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
EL CONTENIDO A SIGNIFICADO
APRENDER PSICOLÓGICO PARA EL
BASADO EN ESTUDIANTE
EL
CONOCIMIENTO
EXPERIENCIAL
Es importante resaltar que para el logro del aprendizaje del estudiante se requiere de una gran
actividad interna como sujeto activo de su propio aprendizaje, por lo cual es importante
considerar procesos como: atención, memoria, pensamiento, imaginación, lenguaje, entre
otros. Dichos procesos son estudiados profundamente por la teoría del Procesamiento Humano de
la Información (PHI), donde se concibe al individuo como sujeto activo elaborador y constructor
de la información que recibe de su entorno sociocultural y no como un receptor de estímulos y
emisor de respuestas.
Desde esta concepción los modelos teóricos antes planteados reflejan la complejidad del
aprendizaje y proporcionan un grupo de supuestos teóricos para fundamentar el proceso de
53
enseñanza-aprendizaje con vistas a propiciar el desarrollo de una práctica educativa de
excelencia, en coherencia con las exigencias contemporáneas.
54
Partir del nivel de desarrollo de los estudiantes, integrar este criterio supone atender dos
aspectos: el nivel de competencia cognitiva del sujeto los conocimientos adquiridos con
anterioridad.
Construir aprendizajes significativos tanto conceptuales como procedimentales, así como
los relativos a actitudes y valores, para lo cual se deben valorar las siguientes
condiciones
El contenido debe ser potencialmente significativo
La motivación por parte del alumno favorece sus aprendizajes, conectando lo que ya
sabe con lo nuevo.
La vinculación de los contenidos escolares con situaciones reales.
De forma general podemos concluir este apartado valorando que el éxito de este modelo de
estrategia didáctica, centrada en el aprendizaje del estudiante depende, entre otras cosas, de:
Considerar a los estudiantes como personas responsables, honestas y dignas de confianza,
cuyo sentido de la responsabilidad les permitirá convertirse en sujetos activos e
independientes de su aprendizaje, capaces de generar y perseguir una búsqueda de un
conocimiento profundo y reflexivo sobre la realidad que les rodea.
El papel del profesor cambia, deja de ser el que lo sabe todo y por tanto trasmite los
conocimientos de una forma acabada para convertirse en motivador, orientador y
facilitador del aprendizaje de los estudiantes en el camino hacia búsqueda y comprensión de
los conocimientos.
55
Esto no significa que el papel del profesor se devalúe, se haga menos importante; al contrario
de hecho aumenta el nivel de responsabilidad, pues no sólo debe actuar como facilitador
(ayudando a los estudiantes a encontrar información, sugiriendo directrices alternativas,
proponiendo experiencias o materiales bibliográficos que los estudiantes no posean), sino que
debe actuar como enriquecedor de los conocimientos, lo cual supone una actualización
científica de forma sistemática.
La evaluación de la actividad revela el valor dialéctico del proceso de enseñanza-
aprendizaje, como elemento que refleja sistemáticamente cómo marcha el mismo y permite
tomar nuevas estrategias de enseñanza que favorezcan la adquisición de los conocimientos.
Desde esta dimensión el proceso de construcción del conocimiento implica que la
estructura cognitiva del estudiante entra en una relación dinámica con el objeto cognoscible; en
esta relación, las condiciones sociales y las formas de presentación y representación del objeto
confluye en la consolidación de estructuras de pensamiento superiores, particularmente
significativas en la interpretación de la realidad en la construcción de sus conocimientos, donde
el profesor debe asumir la función de orientar en toda su dimensión el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
56
El curriculum es la instancia mediadora entre institución y sociedad,
constituye un Subistema Sociocultural, donde el proceso de enseñanza-
aprendizaje viene a su vez condicionado por el entorno en el que se
desarrolla el mismo (Vygotski, 1985:76, Bruner, 1988:103). Posee una
enorme significación práctica por su trascendencia en el desarrollo pleno
del hombre, implica la reestructuración completa del proceso de
enseñanza sobre la base del desarrollo social y humano. El carácter
irrepetible de cada individuo y las particularidades del status
sociohistórico, por sus condiciones sociales de vida, por la especificidad
del sistema de relaciones de su micromedio en cuyo interior se forma su
personalidad.
La posición que asuma una institución respecto a las necesidades sociales y culturales queda
impregnada en los perfiles profesionales correspondientes y se proyecta también en los
contenidos como componentes de una particular concepción del mundo, donde el currículum se
convierte en la instancia mediadora entre la sociedad y la escuela.
Desde la dimensión curricular se deben analizar los requerimientos sociales y culturales que el
medio formula a la escuela, aquellas demandas sociales y culturales hechas en torno al conjunto
de conocimientos, valores, actitudes procedimientos destrezas que contribuyen a la socialización
del alumno dentro del entorno sociocultural de la comunidad.
Aunque todo proyecto curricular requiere de una prospectiva “un ver de lejos y a
lo lejos” en este tiempo de constantes cambios se torna difícil definir cuál es la
prospectiva o perspectiva más adecuada. A este respecto la UNESCO (1990)
propone que ante estos cambios se priorice en aquellos contenidos que son útiles
y necesarios para la adquisición del conocimiento, los que mejor preparen para
vivir en un mundo caracterizado por la evolución de las técnicas, el desarrollo de
la información y de los medios de comunicación.
Estudios realizados por diversas organizaciones mundiales concuerdan en que la
prospectiva defina apoyar un cambio en las estructuras, de las mentalidades y de
57
los comportamientos para asegurar la supervivencia de la humanidad.
58
CURRÍCULUM.
59
descubrimiento de ir más allá de la información ofrecida. La clave esta en codificar
algo de un modo genérico de forma que posibilite al máximo la transferencia de lo
aprendido a situaciones nuevas. Para que ello ocurra se hace necesario cuatro
condiciones fundamentales:
Disposición para aprender. Es de vital importancia situar al estudiante en
situaciones concretas que estimulen el aprendizaje, donde se transforme en el
sujeto activo de su propio actividad.
Nivel de Motivación. Se hace necesario un procedimiento (caracterización
psicopedagógica del estudiante) que suscite en el sujeto un estado de necesidad
con respecto al conocimiento, así se le planificarán las actividades de
aprendizaje dirigidas al desarrollo individual.
Dominio del aprendizaje básico y aprendizajes sucesivos. Este dominio se
manifiesta en la puesta en marcha de procesos de codificación genérica, donde
el nivel ascendente de la complejidad de la actividad .
Diversidad en el adiestramiento: Las actividades de aprendizaje deben
diseñarse de tal manera que el alumno pueda enfrentarse a una variedad de
acontecimientos, objetos, fenómenos que le permitan penetrar en la esencia del
contenido.
Realmente este proceso consiste en el ámbito pedagógico de forma tal que las
ideas deben presentarse inicialmente de un modo simplificado, pero en ningún
momento con errores de contenidos para volver sobre ellas de forma
progresivamente más compleja, como una espiral. Esta idea del aprendizaje en
espiral fue aplicada por Bruner a toda la organizan del currículum en general,
donde el profesor constituye un intermediario entre el conocimiento del alumno
y la realidad cognoscible en un momento dado.
La teoría de D.P. Ausubel.
Este autor (1977:18) señala una distinción significativa entre el aprendizaje
receptivo y por descubrimiento, por una parte, y entre aprendizaje mecánico
significativo por otra, en este aspecto nos detendremos a detallar las cuestiones
más relevantes por su importancia para la planificación de actividades
independientes con carácter diferenciado.
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El aprendizaje receptivo se caracteriza porque el alumno recibe el contenido que ha
de interiorizar de modo que pueda ser recuperado. En el aprendizaje por
descubrimiento el sujeto debe descubrir el material por sí mismo antes de
incorporarlo a su estructura cognitiva. Ambos son diferentes pero se complementa
o superponen continuamente. Ambos tipos de aprendizaje pueden ser mecánicos o
significativos. El mecánico se produce cuando la tarea del aprendizaje consta
de asociaciones puramente arbitrarias o cuando el sujeto lo hace arbitrariamente.
Existe aprendizaje significativo cuando las actividades están relacionan
congruentemente y el estudiante decide aprender así.
Según Ausubel (1977:34), son dos las condiciones de aprendizaje significativo:
disposición del sujeto a aprender y que el material se potencialemente significativo,
es decir relacionados con sus estructuras de conocimiento, lo que supone que el
material tenga sentido lógico y que la estructura mental del sujeto posea ideas de
afianzamiento con las que poder relacionarse.
Es por tanto, el aprendizaje según Ausubel (1962:118), es un proceso consistente
en incorporar un contenido a estructuras de conocimiento ya existentes. Su teoría
insiste en el aprendizaje significativo con sentido frente al memorìstico o mecánico.
Un factor importante para que halla aprendizaje significativo es la disponibilidad de
una estructura cognitiva estable, organizada de tal manera que contenga ideas o
conceptos suficientemente generales, extensos o abstractos para que ella puedan
asimilarse otros más concretos y menos extensos.
En síntesis la idea general de Ausubel es que el aprendizaje se inserta en esquemas
de conocimientos ya existentes. Cuando mayor es el grado de organización,
claridad y estabilidad del nuevo conocimiento, Más fácilmente se acomodará y
mejor será retenida merced a los puntos de referencia y afianzamiento bajo los
cuales este material puede ser incorporado, relacionado y transferido a situaciones
subsiguientes de aprendizaje.
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de ellas está compuesta de las `expectativas´ o metas anticipadas con relación a la
tarea y que representan, de alguna manera los aspectos motivacionales del
aprendiz. La otra los ´controles ejecutivos´, son estrategias cognitivas o conductas
de autocontrol que regulan la atención y la selección perceptiva determinando lo
que tienen que ser repetido en la memoria a corto plazo o mantenido en la
memoria a largo plazo.
El segundo concepto se refiere a los procesos que son quizás el aspecto más
importante de la teoría de Gagné, y que constituyen el núcleo del aprendizaje. Son
la motivación, atención, representación, codificación, generalización, respuesta y
feedback. Estos procesos internos absolutamente indispensables para explicar el
aprendizaje, vienen afectados por otros sucesos externos al sujeto, es decir,
situaciones ambientales. Estos sucesos externos pueden planificarse en orden a
activar, mantener o acentuar los internos. De ahí que la instrucción no sea más ni
menos que la planificación adecuada de estas fuentes externas en orden a promover
eficazmente el aprendizaje.
El tercer concepto señalado por este autor son los resultados. Ellos constituyen la
parte visible del aprendizaje y este autor destaca cinco categorías: la información
verbal, las aptitudes verbales, las estrategias cognitivas, las actitudes y las
habilidades motrices. Finalmente destaca que el aprendizaje tiene un carácter
acumulativo pues, los tipos más sencillos de aprendizaje son los requisitos para
aprender los más complejos.
En el Sistema Educativo Cubano es una aspiración a largo plazo que los profesores,
condicionados por los resultados de sus prácticas docentes, sean los autores de los
currícula que desarrollan en sus aulas.
El trabajo de los profesores en torno a los currícula no debe limitarse a modificaciones de los
diseños curriculares elaborados por los órganos ministeriales correspondientes. Al contrario debe
tener desde el primer momento de su proyección una participación directa, que favorezca la
integración dialéctica de todos los aspectos didácticos que intervienen en dicho currículum.
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Para una adecuada materialización en la práctica de estas aspiraciones,
proponemos una serie de criterios didácticos que deben ser considerados por los
profesores de ciencias y particularmente los de Biología:
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procesos biológicos. El currículum de Biología para garantizar una adecuada
formación, exige una ampliación del tiempo disponible.
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Los conceptos previos pueden ser considerados pre-requisitos teóricos en el
tratamiento de un nuevo contenido; pueden ser conceptos tratados en grados
anteriores, en unidades didácticas anteriores o en otras disciplinas. La teoría de
formación de conceptos biológicos es un aspecto teórico de profundo dominio
por parte del profesor de Biología.
El currículum de cada curso se debe organizar de acuerdo con una distribución
lógica y coherente de los contenidos y atender las diferencias individuales a
través de un sistema de actividades de trabajo independiente.
Muchas de las dificultades previas de los alumnos con relación a los contenidos
a desarrollar se pueden solucionar a través de tareas de trabajo independiente,
planificadas y controladas sistemáticamente.
Es importante valorar los conocimientos previos de los alumnos, en tal sentido
Novak (1988.25) lo justifica, fundamentando la siguiente frase de Ausubel:
"Si tuviera que reducir toda la psicología de la educación a un
solo principio, diría esto: el factor sencillo más importante que
influye en el aprendizaje es lo que ya se sabe del que aprende.
Averígualo y enséñale en concordancia con ello".
Es necesario reflexionar sobre cómo durante el desarrollo de las diferentes
unidades didácticas se puede utilizar lo que sabemos.
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Para garantizar una adecuada integración de los conocimientos, se deben
planificar actividades de trabajo independiente, en respuesta a los intereses
existentes en los alumnos y a los problemas de su entorno.
Planificar actividades de trabajo independiente que generen una actitud positiva
–críticamente positiva- hacia las ciencias biológicas.
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aplicación en la producción y en la vida.
Los conocimientos biológicos en general, ofrecen múltiples posibilidades de
desarrollar una concepción científica del mundo, que a través del currículum de
Biología puede favorecer y poner en evidencia la justeza de los principios
morales, de la educación sexual, del desarrollo de una educación ambiental,
estética, física; de esta manera la escuela contribuye a la formación integral del
educando, como integrante activo de la sociedad.
Estos criterios didácticos antes señalados han sido generados sobre la base de un análisis
reflexivo de las teorías curriculares y su adecuación a las características de los contenidos de las
ciencias biológicas. Constituyen un grupo de valoraciones que habrán de ser valoradas
oportunamente por los profesores de esta área de conocimiento, pues favorecen una organización
de los contenidos biológicos en el currículum de una manera coherente, flexible e integrada,
como elemento conductor de nuestras aspiraciones en la enseñanza de la Biología en la Escuela
Media Cubana.
Dichas reflexiones pueden ser valoradas integralmente por todos los profesores del área de
ciencias, pues constituyen nuevas perspectivas que favorecen la comprensión y mejora de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. En tal sentido Porlán (1996:24) fundamenta la importancia
de la organización de los contenidos curriculares en el área de ciencias, resaltando el papel del
profesorado en el conocimiento de las diferentes ramas de la ciencia para garantizar su
integración en el currículum y favorecer que las concepciones distorsionadas de los alumnos
evolucionen y cambien progresivamente.
Todo lo anterior nos permite considerar el aula como matriz de intercambio didáctico (Porlán,
1993:93) lo cual promueve el desarrollo de un modelo de enseñanza basado en la concreción del
currículum en la práctica a través de la investigación.
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