Caso de estudio

Fundación Habitar

El Taller Socioambiental realizado en la escuela básica municipal X, per2teneciente a la comuna de

Estación Central, inició con un total de siete asistentes, todos ellos de 8º básico. El taller buscó generar
un alto nivel de análisis, discusión y luego iniciativa para generar proyectos, fortaleciendo las
capacidades de investigación presentes en los niños, en conjunto con una mirada crítica sobre las
temáticas socioambientales.

Sin embargo, en la escuela X, a diferencia de otras, el taller presentó problemas de deserción, asistencia
intermitente y baja internalización de elementos teóricos (muy necesarios para alcanzar los objetivos del
taller). Además, la escuela X tuvo sesiones extraordinarias del taller, realizándose de forma continua
durante el primer y segundo semestre del año escolar.

Por otra parte, los retrasos en la llegada de los fondos adjudicados para el proyecto de la fundación,
hicieron que se agudizará el poco interés que existía en el taller a nivel institucional.

A continuación será organizada una descripción más detallada de la problemática en dos secciones, y en
referencia al Manual de Educación Socioambiental: La primera (a) agrupa la implementación de las
unidades I, II y III del manual; y (b) refiere a la unidad IV de implementación de proyectos.

a. Pensando y cuestionando nuestro entorno (Unidades I, II y III)

Debido a horarios internos, en la escuela X no se permitió la realización de una convocatoria y difusión

externa del taller, como proyecto, a sus estudiantes. Por lo que estuvo abierto sólo a los niveles de 7º y
8º básico. En este contexto, el taller inició con ocho estudiantes, más otros dos no inscritos que visitaron
el taller durante dos o tres sesiones, sin ninguna continuidad. lo que se considera una convocatoria
inicial baja en relación al resto de los talleres, que en promedio tuvieron 15 estudiantes por cada taller.

Durante el trabajo con las tres primeras unidades del taller, los estudiantes mostraron poca disposición a
hablar, se burlaron continuamente de los comentarios de sus compañeras/os, interrumpieron a los
monitores y se les hizo difícil realizar análisis, discutir durante los plenarios planteados al final de cada
sesión del taller, y obtener una conclusión general de cada tema planteado.

El equipo de trabajo distinguió tres problemas en los estudiantes. El primero, que existía una gran
inseguridad en ellas/os a analizar y dar opiniones fundamentadas. Parecía que estaban poco
acostumbrados a tener una participación activa en las actividades escolares, ya que preguntaban
constantemente si estaba o no bien lo que iban realizando dentro de cada guía y/o actividad, bajo una
visión dicotómica de acierto y error. El segundo problema fue que las/os estudiantes se mostraron
reacios a realizar actividades más asociadas a dibujar y jugar por considerarlas infantiles. Y finalmente, se
evidenció que existieron elementos de cansancio e inestabilidad emocional propios de la adolescencia,
pero en este caso profundizados por dinámicas de bandos y rupturas de parejas dentro del taller.

Como una estrategia de activación del taller, durante este periodo se realizaron de forma extra, y a
modo de sesiones taller, actividades complementarias de reactivación del huerto escolar de la escuela,
con el objetivo de revalorizar los conocimientos rurales que poseían las/os estudiantes (que en su
mayoría eran provenientes de estas zonas). Los trabajos de huerto generaron un mayor interés en
algunos estudiantes, sin embargo, persistía una dinámica de poco compromiso, plasmada en actitudes
de poca participación, atrasos constantes, o inasistencias intermitentes por recuperaciones o clases de
nivelación a los que debían asistir por bajas calificaciones.

La situación estaba atravesada además por una constante falta de apoyo de la docente jefe (sobrepasada
por temas personales) y una dirección que tenía naturalizada la deserción de estudiantes en las
actividades extra-curriculares, y los problemas de disciplina e inasistencia general asociado a altos
índices de estudiantes repitentes.

En estas unidades se realizaron tres salidas a terreno, donde los estudiantes asistieron de forma
importante sólo a la salida de las sesiones 5 (El barrio en movimiento) y 6 (la ciudad en movimiento).
Gran parte de las/os estudiantes abandonaron el taller de forma masiva durante el segundo semestre,
después de las sesiones 6 y 7, siendo precisamente éstas salidas a terreno.

b. Nuestro entorno, nuestro proyecto (Unidad IV)

Iniciadas las sesiones de planificación y ejecución de proyectos, participaron en el taller tres de los ocho
estudiantes iniciales. Además, los estudiantes que siguieron en el taller presentaron igualmente
continuas inasistencias, teniendo en promedio dos estudiantes en cada sesión. Las justificaciones de sus
inasistencias estaban referidas a tener responsabilidades tempranas de cuidado de sus hermanos,
problemas familiares o responsabilidades con otras actividades extracurriculares externas a la escuela.

Al momento de realizar el diagnóstico de problemas socioambientales de la escuela y su entorno, los

estudiantes escogieron la basura del barrio y los micro basurales como el problema socioambiental para
trabajar. Específicamente el micro-basural ubicado fuera de la salida de los pre-kínder y kínder. Durante
la realización del diagnóstico los estudiantes explicitaron la falta de profundización conceptual y teórica
que tenían, culpabilizando inicialmente a las personas del barrio y sus hábitos como únicos causantes de
la existencia de problemas ambientales locales de basura, decían al respecto frases como “es culpa de la
gente que es cochina”, “es la misma gente de aquí que ensucia”, “no limpian ni sus casas, nadie va a
cuidar esto”, “sacan y dejan la basura afuera todos los días y no cuando pasa el camión de la basura, y los
perros callejeros la atacan”, no cuestionando otros niveles más estructurales de problemas de su
entorno, relacionados con la falta de recursos para aseo y ornato de la comuna, o la historia ambiental
local de esa zona , elementos de organización territorial para el espacio, etc.

Adicionalmente, en referencia a los discursos de los estudiantes, durante la planificación de su proyecto

socioambiental (que es donde se pone en práctica y fortalece su capacidad de transformar o gestionar
sus propios ambientes locales) se evidenciaron diferencias sentidas en los grados de poder, las cuales
eran explicitadas de forma personal en comentarios de tipo: “pero si nosotros no podemos hacer nada”
“tía, pero si esto a nadie le importa”, señalando sentirse como actores políticos disminuidos. Situación
que fue agravada por la falta de apoyo de sus compañeros, profesores y apoderados, y también por la
dependencia de una valoración externa para realizar transformaciones.

El proyecto de las/os estudiantes consideró distintos tipos de acción, muchas de ellas de vigilancia,
multas y control municipal para castigar el arrojar basura. La situación fue mediada por los monitores
quienes reforzaron experiencias cercanas de transformación del basural de estación central en un
parque municipal. Ello permitió que junto a sus monitores las/os estudiantes buscarán embellecer uno
de los muros externos de la escuela con un mural que llamaba a no botar basura en la escuela, que
decía, “no más basura, niños estudiando”. En el proceso de ejecución del proyecto participaron de forma
constante una estudiante, y rotaban otros dos estudiantes, que faltaban por responsabilidades con otras
actividades como taller de futbol y tareas de cuidado de sus hermanos menores.

Finalmente, desde el equipo de trabajo de la fundación habitar se consideró que en ambas etapas el
taller fracaso, dentro de sus propios términos y objetivos, en tanto no logró ser un lugar de análisis y
creación de un espacio de trabajo para la transformación comunitaria del entorno. El taller no logró
generar un espacio de convivencia y confianza en que los estudiantes quisieran participar, dialogar,
discutir y crear.

Preguntas:
(*) En grupos de cinco personas, letra calibri 11, interlineado 1,15. Cite según APA.
Enviar a karen.espinoza.olave@gmail.com hasta el lunes 3 de noviembre 2018.

En referencia al caso explicitado, y considerando las metodologías utilizadas en el Manual de educación

socioambiental. Explorando nuestro entorno de la escuela a la ciudad, responda las siguientes preguntas:

1) ¿Qué cambios metodológicos podrían ayudar a mejorar los “aspectos comunitarios”(*) que
usted considera deficientes del taller de educación socioambiental? Proponga dos estrategias o
propuestas a integrar a las sesiones del taller. Explique bien su respuesta y justifíquela
teóricamente. (*) objetivos de la orientación comunitaria revisada las primeras tres clases del
laboratorio. (1 plana máximo)
2) Desarrolle una alternativa ampliada de la actividad Acuerdos comunitarios de la sesión uno del
manual ¿qué errores identifica en este ítem con respecto al caso y qué mejoras haría en él?.
Explique bien su respuesta y justifíquela teóricamente. (1 plana máximo)

3) Identifique una problemática (de cualquier índole) presente en el caso, descríbala bien y
proponga un hipótesis diagnóstica, en conjunto con una estrategia de solución o lineamientos a
seguir para todas las partes involucradas (que responda a los objetivos que se desprenden de la
problemática que usted mismo describa, y que debe desarrollar como una hipótesis). Justifique
su respuesta. (1 plana máximo)
Desarrolle una alternativa ampliada de la actividad Acuerdos comunitarios de la sesión uno del
manual ¿qué errores identifica en este ítem con respecto al caso y qué mejoras haría en él?.
Explique bien su respuesta y justifíquela teóricamente.

Primero se ha encontrado que en la escuela x desde un inicio existió resistencia a participar,

además que pocos estudiantes participaron en el taller sea por los problemas de difusión o el poco
interés de los alumnos, cuando se iniciaron las sesiones se pudieron observar burlas y un ambiente hostil
donde se interrumpe constantemente a los monitores, si nos centramos aquí con respecto a los
acuerdos comunitarios se aprecia que no se cumplen ya que se debe establecer acuerdos de respeto en
la convivencia pero para que esto ocurra se deben generar acuerdos colectivos en las que ambas partes
estén de acuerdo, por la información de la escuela x no se menciona en ningún momento la creación de
consensos esto podría afectar la convivencia y el clima del taller, para establecer mejores convivencias y
abordar los conflictos según Caballero existen dos vertientes, “una Preventiva que es por la que
apostamos como medida educativa para evitar actos violentos y otra de Intervención, como actuación
inmediata cuando el conflicto ya ha estallado de forma agresiva” (2010). Por lo tanto al menos en los
cursos menores se deben implementar estrategias preventivas para que las sesiones vayan
progresivamente mejorando, además la planificación del taller no incluyo a la familia de los alumnos o al
menos no se menciona y esto es crucial en un curso de séptimo u octavo básico ya que se encuentran en
una etapa del ciclo vital donde la familia es fundamental tal como lo menciona Águila “Los adolescentes
experimentan cambios decisivos para su vida futura y en esta etapa evolutiva es donde la familia juega
un papel fundamental, se debe manejar una buena comunicación familiar que permita intercambiar
ideas, experiencias, prevenir y resolver dudas o conflictos, esto permitirá generar su propia
identidad”(2017).

Segundo no existe un real interés de parte de los docentes ni los padres, por lo que generar un
compromiso con los estudiantes se vuelve aún más complejo, además los estudiantes tienen un locus de
control externo por lo que sienten que ellos no son capaces de generar un cambio en su comunidad.
Por último uniendo los demás puntos, la raíz de los errores con respecto a los acuerdos comunitarios
está en la poca o nula experiencia de los estudiantes en proyectos de este tipo por lo que se debe buscar
naturalizar el tipo de actividades que se generan en las sesiones
Deben enfocar mayores esfuerzos en propiciar el ambiente de respeto y así combatir las inseguridades
del grupo para poder expresar su opinión mejorando la convivencia Según Acosta (2006) citado en
Caballero (2010) una buena convivencia son: la cohesión del grupo con el que se quiere realizar cualquier
actuación, la gestión democrática de normas, el trabajo positivo sobre regulación de los conflictos, la
educación emocional y la educación en valores. Intentar abarcar todos estos puntos de forma focalizada
puede hacer que el taller se desvié de sus objetivos pero es necesario al menos poder generar o abarcar
algunos para poder continuar con las sesiones relacionadas con el tema socio ambiental.
Águila Calero, G., & Díaz Quiñones, J., & Díaz Martínez, P. (2017). Adolescencia temprana y parentalidad.
Fundamentos teóricos y metodológicos acerca de esta etapa y su manejo. MediSur, 15 (5), 694-700.

Caballero Grande, M. (2010). Convivencia escolar. Un estudio sobre buenas prácticas. Revista de Paz y
Conflictos, (3), 154-169.