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RECME: Revista Colombiana de Matemática Educativa Comunicaciones Breves

Esquema de los semáforos: una estrategia de


evaluación formativa para compartir metas

ANDRÉS PINZÓN
aapinzon.mat@gmail.com
Universidad de los Andes, Universidad de Almería (Profesor)

PEDRO GÓMEZ
argeifontes@gmail.com
Universidad de los Andes, Universidad de Almería (Profesor)

ISABEL ROMERO
imromero@ual.es
Universidad de los Andes, Universidad de Almería (Profesora)

Resumen. La evaluación formativa promueve que el profesor comparta con sus estudiantes
las metas de aprendizaje y que los estudiantes tengan herramientas para autoevaluarse.
Presentamos una propuesta para lograr estos propósitos: el esquema de los semáforos.
Evaluamos el uso de esta herramienta en la práctica docente de profesores de matemáticas
de secundaria que participaron en un programa de posgrado de formación de profesores.

Palabras clave: evaluación formativa, compartir metas, formación de profesores de


matemáticas.

La evaluación debería ser una parte integral de los procesos y enseñanza de las matemáticas
y debería proporcionar al profesor información que le sea útil en su práctica docente. Este
tipo de evaluación formativa se promueve en diversos documentos curriculares (Ministerio
de Educación Nacional (MEN), 2006, p. 75-76; NCTM, 2000, p. 22). Black y William
(1998), en su revisión bibliográfica, identificaron las siguientes características de la
evaluación formativa: (a) se recoge información acerca de los procesos y productos del
aprendizaje y esta información se usa para mejorar la enseñanza y el aprendizaje; (b) los
escolares reciben realimentación que les permite saber cómo mejorar su trabajo y progresar
en su aprendizaje; (c) tanto profesores, como escolares tienen una comprensión compartida
de las metas que se quieren lograr; (d) los escolares se implican en la evaluación de su
trabajo; y (e) los escolares aprenden de manera activa, en cambio de ser receptores pasivos
información. Al ser una evaluación para el aprendizaje, se destaca la importancia de que los
escolares conozcan qué es lo que se pretende que ellos logren y reciban información
permanente acerca de sus progresos y dificultades (Harlen y Winter, 2004).

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A pesar del reconocimiento de la importancia de las estrategias que acabamos de mencionar


para el aprendizaje de los escolares, muchos profesores mantienen una práctica tradicional
de la evaluación en el aula (Romero y Gómez, 2013). Las razones por las que los profesores
no implementan estrategias de evaluación formativa son múltiples (por ejemplo,
restricciones institucionales, desconocimiento de las estrategias y falta de tiempo). Por
consiguiente, es necesario desarrollar procedimientos que se puedan llevar a la práctica y es
importante que los programas de formación de profesores de matemáticas proporcionen
oportunidades a los profesores en formación para conocer y desarrollar sus capacidades
para implementar estos procedimientos. En este trabajo, presentamos una estrategia para
compartir las metas de aprendizaje con los escolares y evaluamos el proceso en virtud del
cual unos grupos de profesores de matemáticas de educación básica secundaria y media que
participaron en un programa de formación la llevaron a la práctica en sus aulas.

1. Semáforos: una estrategia para compartir metas


¿Cómo compartir las metas de aprendizaje con los escolares? En particular, ¿cómo
compartir un objetivo de aprendizaje que nos hemos propuesto? Gómez, González y
Romero (en prensa) proponen un procedimiento para caracterizar un objetivo de
aprendizaje en términos de un grafo que recoge y estructura los procesos que los
estudiantes han de dominar para abordar con éxito las tareas que buscan contribuir a ese
objetivo de aprendizaje. Remitimos al lector a ese documento para conocer en detalle el
procedimiento. De manera resumida, el procedimiento implica seleccionar tareas
prototípicas que aborden el objetivo de aprendizaje; establecer las capacidades que los
escolares pueden activar al abordarlas; organizar esas capacidades en caminos de
aprendizaje que representan estrategias de resolución de las tareas; y reunir y organizar esos
caminos de aprendizaje en un grafo en el que se identifican secuencias de capacidades que
se refieren a los procedimientos implicados en la resolución de las tareas. Por ejemplo, una
secuencia de capacidades puede representar el procedimiento en virtud del cual un
estudiante relaciona los datos del enunciado de un problema con los elementos de la figura
geométrica que lo acompaña. El grafo de secuencias de capacidades es una caracterización
del objetivo de aprendizaje. Las secuencias de capacidades que configuran el grafo del
objetivo de aprendizaje se pueden interpretar como criterios de logro, de tal forma que se
puede producir el grafo de criterios de logro del objetivo de aprendizaje. El profesor puede
formular esos criterios de logro en un lenguaje que sea entendible por los escolares. Por
ejemplo, para el objetivo de aprendizaje “Calcular áreas de figuras usando el método
geométrico de descomposición y reconfiguración por complementariedad” en el tema de
cálculo de áreas por composición y descomposición (Alfonso, Benítez, Peralta y Ramírez,
2014), se puede producir el grafo que presentamos en la figura 1. Denominamos a este tipo

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de grafo el esquema de semáforos. El profesor puede entregar una copia de este grafo a
cada estudiante antes de comenzar las sesiones de clase en las que se aborda el objetivo. En
ese momento, él puede explicar el contenido del grafo y solicitar a los estudiantes que, a
medida que trabajan en las tareas que abordan el objetivo de aprendizaje, indiquen con
colores su percepción de su logro de cada criterio: el verde significa que el estudiante cree
cumplir el criterio; el amarillo que tiene dudas al respecto; y el rojo qué no ha podido
lograrlo. Cada tarea busca contribuir a uno o más de los criterios de logro del objetivo de
aprendizaje al que está asociada. Se pretende que el conjunto de tareas asociadas a un
objetivo de aprendizaje aborden conjuntamente todos los criterios de logro de ese objetivo
de aprendizaje.

Figura 1. Esquema de semáforos

La estrategia de los semáforos tiene dos propósitos relacionados con la evaluación


formativa: compartir con los escolares las metas de aprendizaje y promover la participación
activa de los escolares en su aprendizaje y evaluación. Se comparten las metas porque el
profesor informa a los escolares, con anterioridad al trabajo del tema y con base en su
caracterización del objetivo de aprendizaje, qué espera que ellos sean capaces de hacer al
abordar las tareas que les va a proponer. Por su parte, los escolares realizan un ejercicio de
autoevaluación y pueden tener una percepción de su progreso en el logro del objetivo de
aprendizaje.

2. Método
Realizamos el estudio en el contexto de un programa de posgrado de formación de
profesores de matemáticas de secundaria en el que los profesores en formación,
organizados en grupos, escogieron un tema de las matemáticas escolares, lo analizaron,
produjeron un diseño curricular para el tema, lo implementaron en el aula y analizaron los

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resultados de esa implementación. En ese proceso, cada grupo definió unos objetivos de
aprendizaje para su tema, produjo los grafos de secuencias de capacidades de esos objetivos
y diseñó un esquema de semáforos para cada uno de ellos, redactando los procedimientos
implicados en las secuencias de capacidades en términos de criterios de logro. Nuestro
objetivo en este trabajo consiste en evaluar el esquema de los semáforos —como estrategia
para compartir metas— desde dos perspectivas: sus implicaciones en el proceso de
enseñanza y aprendizaje en el aula, y su introducción en un programa de formación de
profesores. Para ello, diseñamos e implementamos una encuesta que fue respondida por los
grupos de profesores. En esa encuesta, indagamos sobre la valoración que los grupos hacían
de los diferentes instrumentos y procedimientos de evaluación propuestos en el programa
(el esquema de los semáforos fue uno de ellos), su contribución a su formación como
profesores de matemáticas y su contribución a su práctica docente.

3. Resultados
A continuación, comparamos la percepción de los estudiantes y la valoración del profesor
del logro del objetivo de aprendizaje, y evaluamos el esquema de los semáforos en la
práctica docente y en la formación de profesores.

Percepción de los estudiantes y valoración del profesor. Los grupos de profesores en


formación codificaron y analizaron las respuestas de los estudiantes a las tareas que les
propusieron para cada objetivo de aprendizaje en términos de la activación de las
secuencias de capacidades que lo caracterizan. Definieron tres niveles de activación: total,
si el estudiante logró ejecutar apropiadamente la secuencia de capacidades; parcial, si no la
ejecutó completamente o incurrió en algún error; y nula, si no logró ejecutarla. Es posible
entonces comparar la valoración que el profesor hizo de la activación de las secuencias de
capacidades que caracterizan el objetivo de aprendizaje con la percepción que los
estudiantes manifestaron en el esquema de semáforos con respecto a los criterios de logro
(que surgen de esas secuencias de capacidades). Para ello, hacemos una correspondencia
entre las activaciones valoradas por el profesor —total, parcial y nula— con los colores del
semáforo —verde, amarillo y rojo—, respectivamente. La tabla 1 presenta un ejemplo de
esa comparación para el caso del esquema de semáforos de la figura 1 para el tema de
cálculo de áreas por composición y descomposición.

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Tabla 1. Percepción de los estudiantes y valoración del profesor


Activación de secuencias
Criterios de logro
de capacidades
Percepción estudiantes
Valoración profesor

Nula Parcial Total Rojo Amarillo Verde N

8,3 33,3 33,3 3,6 39,3 57,1 1

18,2 36,4 36,4 3,6 53,6 42,9 2

25,0 41,7 41,7 3,6 46,4 50,0 3

33,3 33,3 33,3 7,1 28,6 64,3 4


Nota: N = número de secuencia de capacidades o criterio de logro

Los datos de la tabla 1 indican que: (a) un porcentaje muy bajo de estudiantes marcaron con
rojo cada una de las secuencias; (b) el porcentaje de la valoración nula por parte del
profesor fue en aumento de la primera a la cuarta secuencia; (c) los porcentajes de color
amarillo y la valoración parcial fueron las que presentaron menor diferencia entre la
percepción de los estudiantes y la valoración del profesor; y (d) la mayor diferencia entre el
color verde y la activación total se dio en la secuencia (criterio de logro) 4. Estos datos
ponen de manifiesto que los estudiantes tuvieron una considerable autoconfianza en el
desarrollo de las tareas y que fueron conscientes de algunas de sus dificultades en una o
varias partes de las tareas. Le indican al profesor que hay diferencias entre la percepción de
los estudiantes de su progreso en los criterios de logro y la valoración que él hace de la
activación de las secuencias de capacidades y, por consiguiente, del logro del objetivo de
aprendizaje. Además, le sugieren aquellos aspectos del objetivo de aprendizaje en los que
se dan estas diferencias.

Evaluación de la estrategia: práctica docente. El análisis de las respuestas de los


profesores a la encuesta indica que (a) los estudiantes manifestaron mayor motivación al
abordar las tareas y (b) entendieron con mayor claridad las intenciones del profesor en cada
parte de las tareas. Por otro lado, los profesores en formación manifestaron dificultades
para describir las secuencias de capacidades que caracterizan el objetivo de aprendizaje en
criterios de logro que fuesen comprensibles para los estudiantes, en un momento en el que
los estudiantes desconocen el tema sobre el que van a trabajar. Constataron también la
importancia de diseñar esquemas de semáforos con un formato adecuado para compartir
con los escolares. Por ejemplo, se puede exponer el esquema de semáforos de un objetivo

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en la pared de la clase y, para cada tarea, indicar los criterios de logro que ella pretende
abordar.

Evaluación de la estrategia: formación del profesor. Los profesores en formación


comentaron que el esquema de semáforos les permitió reflexionar sobre la importancia de
compartir las metas con los estudiantes y de orientarlos en los propósitos de cada tarea. Sin
embargo, también advirtieron de una posible limitante de la herramienta porque puede
llevar al estudiante a resolver la tarea como la solucionaría el profesor o generar la idea de
que lo único válido es lo que se registra en los semáforos, sin que haya caminos alternos de
solución. En este sentido, el trabajo de los estudiantes puede contribuir a la mejora de los
grafos del objetivo de aprendizaje propuestos por el profesor.

4. Discusión
El esquema de semáforos, como herramienta para compartir las metas con los estudiantes,
contribuye a los propósitos de la evaluación formativa: sirve de guía al estudiante para su
autoevaluación y le permite al profesor formular unos criterios de logro acordes con los
objetivos propuestos en su planificación de clase. Hemos encontrado que, si bien la
percepción de los estudiantes y la del profesor no coinciden en algunos aspectos del
objetivo de aprendizaje, la herramienta genera autoconfianza en el estudiante y le permite
reflexionar sobre su propio aprendizaje. La herramienta es un reto para el profesor:
representa una oportunidad para mejorar su práctica docente en su contribución al
aprendizaje de sus estudiantes.

Referencias bibliográficas
· Alfonso, F., Benítez, N., Peralta, B. y Ramírez, K. (2014). Cálculo de áreas por composición y
descomposición. Documento no publicado. Bogotá: Universidad de los Andes.
· Black, P. y Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in education, 5(1), 7-74.
· Gómez, P., González, M. J. y Romero, I. (En prensa). Caminos de aprendizaje para caracterizar objetivos
en matemáticas: utilidad para el análisis de tareas y la evaluación. Trabajo aceptado en Profesorado.
Revista de currículum y formación del profesorado. Disponible en http://funes.uniandes.edu.co/3815/.
· Harlen, W. y Winter, J. (2004). The development of assessment for learning: learning from the case of
science and mathematics. Language Testing, 21(3), 390-408.
· Ministerio de Educación Nacional (MEN). (2006). Estándares básicos de competencias en lenguaje,
matemáticas, ciencias y ciudadanas. Bogotá: Autor.
· NCTM. (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston: NCTM.
· Romero, I. y Gómez, P. (2013). Apuntes sobre análisis de actuación. Módulo 5 de MAD. Documento no
publicado. Bogotá: Universidad de los Andes. Disponible en http://funes.uniandes.edu.co/2107/

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