Las Diferentes Modalidades de La Educación Del Ciclo Básico en Guatemala PDF

JICA/GUATEMALA
INFORME FINAL
Estudio de la Situación Actual de las Diferentes

Modalidades de la Educación del Ciclo Básico en
Guatemala
Domingo Yojcom Rocché, Ph.D.
Guatemala, 15 de marzo de 2017

ESTUDIO DE LA SITUACIÓN ACTUAL DE LAS DIFERENTES MODALIDADES DE LA EDUCACIÓN DEL
CICLO BÁSICO EN GUATEMALA
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ÍNDICE GENERAL
No. Página
0 Introducción 6
1 Contextualización del problema 8
1.1 Pregunta 10
1.2 Objetivos específicos 10
2 Método de investigación 11
2.1 Metodología del análisis de contenido 11
2.2Técnicas e instrumentos de investigación 13
3 Marco conceptual 16
3.1 La naturaleza de los centros educativos en Guatemala 16
3.2 Modalidad y su representación 17
3.3 Modalidades educativas vigentes en el Ciclo Básico 18
3.4 Categorías 39
4 Cifras estadísticas por sector y modalidad educativa 43
5 Análisis comparativo de las modalidades según categorías y 54

criterios
6 El currículo guatemalteco del Ciclo Básico del Nivel Medio en 71
la tendencia de la región latinoamericana: una propuesta para
su contextualización
6.1 Algunos datos de comparación y análisis del currículo 71
manifiesto del Nivel Medio – Ciclo Básico: caso México,
Guatemala y Colombia
6.2 Propuesta de contextualización del currículo guatemalteco en el 83
Ciclo Básico del Nivel Medio
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7 Recomendaciones/líneas de trabajo para mejorar la educación 86

en el Ciclo Básico
8 Referencias bibliográficas 88
9 Anexos 96
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ÍNDICE DE TABLAS
Página
Tabla 1 – Fecha de talleres 15
Tabla 2 – Esquema de categorías y criterios de análisis 38
Tabla 3 – Relación entre estudiantes, docentes y escuelas por sector 46

educativo 2017
Tabla 4 – Relación de estudiantes, docentes y escuelas del sector 46
privado 2017
Tabla 5 – Relación de estudiantes, docentes y escuelas por modalidad 47
educativa del sector oficial 2017
Tabla 6 – Estudiantes por grado y modalidad 52
Tabla 7 – Modalidad como Entrega Organizativa Curricular 54
Tabla 8 – Modalidad como Gestión/Administración Educativa 62
Tabla 9 – Modalidad como Función Pedagógica 66
Tabla 10 – Categorías de análisis y su descripción 75
Tabla 11 – Tabla comparativa de la estructura curricular de México, 77

Guatemala y Colombia
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ÍNDICE DE GRÁFICAS
Página
Gráfica 1 – Esquema de sectores y modalidades de entrega educativa 20

vigentes
Gráfica 2 – Cifras generales de estudiantes por sector educativo 2017 43
Gráfica 3 – Cifras generales de establecimientos por sector educativo 44

2017
Gráfica 4 – Cifras generales de docentes por sector educativo 2017 45
Gráfica 5 – Relación entre estudiante y docente según modalidades del 48

sector oficial 2017
Gráfica 6 – Estudiantes del sector oficial, según modalidades 2017 49
Gráfica 7 – Docentes del sector oficial, según modalidades 2017 50
Gráfica 8 – Establecimientos oficiales, según modalidades 2017 51
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INTRODUCCIÓN
Este informe es el producto de una serie de actividades, consultas, análisis y

reflexiones en el marco de la investigación denominada “estudio de la situación
actual de las diferentes modalidades de la educación del Ciclo Básico en Guatemala”.
Está compuesta de siete partes, a continuación una breve descripción de cada una:
La primera parte se refiere a la contextualización del problema, en donde se

presentan algunos estudios realizado por otros autores que se han interesado en el
análisis de las modalidades en el Ciclo Básico del Nivel Medio. Plantea también tres
objetivos que se convierten en el hilo conductor de esta investigación:
1) Analizar las diferentes modalidades de la educación del Ciclo Básico del Nivel
Medio en el sistema educativo guatemalteco.
2) Propuesta para contextualizar el currículo guatemalteco del Ciclo Básico del Nivel
Medio en la tendencia de la Región Latinoamericana.
3) Presentar recomendaciones y líneas de trabajo para la mejora de la educación del
Ciclo Básico.
La segunda parte trata sobre el método de investigación utilizado en este trabajo.

Particularmente el Análisis de Contenido como una forma particular de Análisis de
Documentos. La intención del método es reflexionar, procesar y analizar las ideas
expresadas en los textos o instrumentos de investigación y sobre esa base hallar el
significado de los temas o frases utilizados en cada texto. Las técnicas utilizadas
están relacionados con:
a) Análisis de programas de estudio,
b) Encuestas y
c) Grupos focales.
La tercera parte abarca el marco conceptual utilizado. Contiene la descripción de

los cuatro sectores establecidos por el Ministerio de Educación y las 22
modalidades con sus diversas variantes o nominaciones vigentes en el país.
Todas ellas reconocidas y registradas según la base de datos de la Dirección de
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Planificación Educativa (DIPLAN). Estas modalidades son pertenecientes al Ciclo

Básico del Nivel Medio. No pueden ser confundidas con las nueve modalidades
establecidas en el Título IV de la Ley Nacional de Educación. Además, hace una
descripción de los criterios y categorías utilizadas en el análisis de cada una de
las modalidades.
La cuarta parte ilustra la población estudiantil, la población de docentes y el

número de escuelas que se tiene por sector y modalidad a través de gráficas
estadísticas. Se basa en la inscripción inicial, según datos de la Dirección de
Planificación Educativa (DIPLAN) hasta enero de 2017.
La quinta parte se focaliza en realizar una revisión minuciosa de la información

obtenida. Utiliza las evidencias empíricas obtenidas con los tres grupos focales,
conformados por los jefes de entrega educativa y subdirectores departamentales
de educación. El análisis comparativo de las modalidades en esta sección es
meramente subjetiva. Muestra en cierta medida la percepción individual de cada
participante en cuanto al funcionamiento de la modalidad y no necesariamente
coincida con los documentos prescritos por el Ministerio de Educación.
La sexta parte presenta ideas para desarrollar una propuesta de contextualización

del currículo guatemalteco del Ciclo Básico, Nivel Medio. Toma como referencias
las tendencias actuales y las dinámicas educativas de América Latina,
especialmente México y Colombia. La primera parte de este apartado presenta
algunos datos de comparación y análisis del currículo manifiesto del Nivel Medio
en el Ciclo Básico de Guatemala, con el Plan de Estudios de México y los
Lineamientos Curriculares de Colombia. En tanto la segunda parte se ocupa de la
propuesta de contextualización estableciendo líneas generales y criterios de
selección y organización de contenidos.
Por último, se presentan algunas recomendaciones que pueden ser convertidas

en líneas de trabajo para el fortalecimiento de la calidad educativa en el Nivel
Medio especialmente el Ciclo Básico.
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1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA
El sistema educativo guatemalteco se caracteriza por sus múltiples modalidades en

la atención a la población estudiantil, fundamentalmente en el Nivel Medio. Desde la
creación de las primeras carreras en los años 40, la demanda educativa está en
constante crecimiento. A la fecha se cuenta con 181 carreras en el Ciclo
Diversificado, una vasta oferta del Ministerio de Educación (MINEDUC) para atender
las necesidades de los 9144 establecimientos en funcionamiento al año 2015
(Yojcom, 2016).
En la actualidad, se han desarrollado muy pocas investigaciones en el marco de

análisis de modalidades educativas en el país. Para los propósitos de este trabajo, es
fundamental conocer los aportes, intenciones, datos empíricos y cifras estadísticas
que fueron tomados en consideración en los trabajos desarrollados por otros
investigadores.
En 2010, Argueta y colaboradores llevaron a cabo la actualización del estudio sobre

Factibilidad para la Expansión del Ciclo Básico en las Zonas Rurales de Guatemala,
realizado por GET-Kfw en 2005. Esta investigación fue conducida desde dos esferas
de análisis:
1) Actualización y completación de la información socioeconómica y presupuestaria
del sistema educativo guatemalteco.
2) Trabajo de campo que posibilitó la triangulación de datos de carácter cuantitativo y
cualitativo para tener una mejor perspectiva de la situación de los institutos de
educación del Ciclo Básico. Las modalidades seleccionadas fueron aquellas que
poseen mayor presencia en los cuatros departamentos de incidencia de la
Cooperación Alemana GIZ: Alta Verapaz, Baja Verapaz, Quiché y Huehuetenango.
Las recomendaciones presentadas para la expansión del Ciclo Básico se centran en

siete aspectos, que deben ser considerados para de reforma integral y efectiva:
1) Componente de cobertura y equidad,
2) Construcción de edificios escolares y equipamiento,
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3) Gestión Escolar y liderazgo educativo,

4) Formación docente,
5) Currículo,
6) Participación comunitaria y alianzas con el sector privado,
7) Condiciones presupuestarias (Argueta, 2010).
En 2014, Mérida presentó un documento de Notas de Apoyo para un Diagnóstico

Institucional Curricular y de Gestión del Ciclo Básico del Nivel Medio. Mérida realizó
una ligera descripción de las modalidades de mayor presencia en las áreas rurales,
así como las ventajas comparativas para su expansión. Entre estas modalidades se
encuentran: Telesecundaria, SAT, IGER, NUFED y PEMEM. En las notas presentada
por la autora, mencionó las causas de la baja cobertura en secundaria, que pueden
ser resumidas en:
a) Necesidad de trabajar (coste oportunidad).
b) Razones económicas (costos privados mandar a un joven al Ciclo Básico en
Guatemala representa 50% del ingreso anual de una familia pobre.
c) Falta de interés/bajo aprendizaje.
d) Falta de oferta. La oferta de educación pública es muy pobre para alcanzar una
cobertura mayor, la oferta está concentrada en áreas urbanas, y no atiende con
pertinencia las necesidades y expectativas de población joven, sobre todo del
área rural y ya involucrada en la PEA y por ende en procesos productivos
(Mérida, 2014).
En 2015, la Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa (DIGEDUCA)

del Ministerio de Educación (MINEDUC) realizó un estudio de Evaluación de la
Calidad Educativa de las Modalidades de Entrega del Ciclo Básico, en donde
participaron distintos actores de la comunidad educativa que corresponde a cuatro
modalidades diferentes: Instituto Nacional de Educación Básica – Regular, Institutos
por Cooperativa, Institutos NUFED e Institutos de Telesecundaria. En este estudio se
recabó información sobre experiencia y percepción del funcionamiento y efectividad
de estas cuatro modalidades.
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Según este estudio, los factores que dificultan la efectividad de las modalidades son
diversos, uno de los más destacados es la insuficiencia del fondo de gratuidad para
satisfacer las necesidades de los establecimientos, y a decir de los encuestados son
los padres y madres de familia quienes terminan supliendo las necesidades
enfrentadas por los centros educativos (Mendizábal & Oxlaj, 2015).
1.1 PREGUNTA
El estudio de la Situación Actual de las Diferentes Modalidades de la

Educación del Ciclo Básico en Guatemala pretendió comprender ¿cuántas
modalidades existen en el Ciclo Básico y cuáles son sus características técnicas,
pedagógicas y administrativas que garantizan su funcionamiento? Para contribuir con
la mejora de la educación del Ciclo Básico del Nivel Medio a través de este estudio
cualitativo, se establecen tres objetivos específicos.
1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a) Analizar las diferentes modalidades de la educación del Ciclo Básico del Nivel
Medio en el sistema educativo guatemalteco.
b) Contextualizar el currículo guatemalteco del Ciclo Básico del Nivel Medio en la
tendencia de la Región Latinoamericana.
c) Presentar recomendaciones y líneas de trabajo para la mejora de la educación
del Ciclo Básico.
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2. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
Los métodos utilizados en educación son muy variados, por la naturaleza de esta
investigación se decidió utilizar el método Análisis de Contenido como una forma
particular de Análisis de Documentos, cuya intención es analizar las ideas
expresadas en el texto, siendo el significado de las palabras, temas o frases lo que
pretende cuantificarse (López, F., 2002).
El Análisis de Contenido se ha utilizado fundamentalmente para el estudio de

documentos impresos, icónicos, sonoros, verbo-icónicos. Pero a pesar de la gran
diversidad de fuentes susceptibles de análisis, la fuente documental más importante
es el documento escrito. Según Piñuel, el Análisis de Contenidos puede entenderse
como:
Conjunto de procedimientos interpretativos de productos comunicativos
(mensajes, textos o discursos) que proceden de procesos singulares de
comunicación previamente registrados, y que, basados en técnicas de
medida, a veces cuantitativas (estadísticas basadas en el recuento de
unidades), a veces cualitativas (lógicas basadas en la combinación de
categorías) tienen por objeto elaborar y procesar datos relevantes sobre
las condiciones mismas en que se han producido aquellos textos, o
sobre las condiciones que puedan darse para su empleo posterior
(2002, p.2).
2.2 METODOLOGÍA DEL ANÁLISIS DE CONTENIDO
Tomando en consideración la naturaleza de este trabajo, el análisis de contenido

conllevó cuatro grandes pasos:
a) Selección de documentos estudiados.

b) Selección de las categorías utilizadas.
c) Selección de criterios para evaluar las modalidades educativas.
d) Selección del sistema de recuento o de medida.
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2.2.1 Selección de documentos estudiados
Los diferentes currículos implementados en el Ciclo Básico se convirtieron en los

referentes iniciales de este estudio. Así como los convenios, acuerdos y resoluciones
ministeriales emitidas por el mismo Estado, así como con organizaciones educativas
ajenas al Ministerio de Educación. Se optó por el análisis verificativo y explicativo
para dar cuenta de las inferencias sobre el origen, naturaleza, funcionamiento y
efectos del Currículo Nacional Base. Por lo que fue necesario realizar
extrapolaciones e inferencias deductivas.
2.2.2 Selección de las categorías utilizadas
La selección de categorías determinó en gran medida la viabilidad del Análisis de

Contenido, porque permitió enmarcar fenomenológicamente el objeto material de
análisis. Estas categorías derivaron de las miradas de lo que fue más preciso, de las
representaciones que permitieron establecer comparaciones y similitudes entre las
modalidades educativas como objetos de análisis. Según Martínez (2007), la
categorización tiene la finalidad de resumir el contenido del texto, utilizando ideas o
conceptos fáciles de manejar y de relacionar. A continuación los pasos que fueron
utilizados para categorizar:
 Releer los currículos, acuerdo, resoluciones y subrayar las palabras

más relevantes y significativas.
 Dividir el contenido en unidades temáticas.
 Categorizar con un término o expresión el contenido de cada unidad
temática.
 Si hay categorías que se repiten y alguna tiene propiedades o
atributos diferentes, asignarle una subcategoría (Martínez, 2007,
p.135).
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2.2.3 Selección de criterios para evaluar las modalidades educativas
Para establecer relaciones y diferencias entre las modalidades educativas a nivel

nacional, requirieron de ciertos criterios que permitieron evaluar y validar los
currículos escolares. Algunos de los criterios que fueron utilizados son: coherencia
interna, consistencia externa, precisión conceptual y lingüística, originalidad,
aplicación práctica, simplicidad.
2.2.4 Selección del sistema de recuento o de medida
La selección del sistema de recuento permitió el análisis de contenido cualitativo por

frecuencia o relacional, contabilizó el número de ocurrencias o de co-ocurrencias de
indicadores o categorías. En esta investigación se utilizaron los análisis
distribucionales de tipo estadístico y los análisis de relaciones. El primero, se atiene a
las normas estadísticas, como la norma de distribución uniforme o la norma de
distribución estable. En tanto el segundo, “puede medir la co-ocurrencia a partir de
tabulaciones previas frecuenciales, estableciendo relaciones de determinación,
asociación, equivalencia, oposición, exclusión, proximidad, simultaneidad,
secuencialidad u orden” (Piñuel, 2002, p. 15).
2.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
Se privilegió el uso de tres técnicas para la recolección de datos; análisis de

programas de estudios, encuestas y grupos focales. Estas técnicas fueron
complementarias y proporcionaron información relevante para el desarrollo de este
estudio. A continuación una breve descripción de las técnicas.
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2.3.1 Análisis de programas de estudio
Con análisis de programas de estudio se entiende la revisión de convenios, acuerdos

y resoluciones, que amparan la creación de las diferentes modalidades y programas
del Ciclo Básico, como el caso de: Núcleos Familiares Educativos para el Desarrollo
(NUFED), Centros por Cooperativa, Instituto Nacionales, Básicos por Madurez,
Telesecundaria, entre otros. El análisis se realizó a través de una lista de cotejo,
instrumento que fue diseñado por el investigador.
2.3.2 Encuestas
La recolección de datos empíricos forma parte de las características de esta

investigación. La encuesta es una técnica que se basa en recoger datos mediante la
aplicación de un cuestionario a una muestra de individuos. La recolección de datos
se hizo a través de una encuesta dirigida a investigadores educativos que han
participado en la elaboración de diseños curriculares y planes de estudio de los
países que formaron parte de esta investigación: México, Guatemala, Colombia.
La encuesta tenía dos partes: 1) estructura y organización curricular y 2) rendimiento

académicos y factores asociados, que permitieron realizar el análisis de categorías,
en donde se cuestionó al “experto” si evidenciaba la categoría y comentarios que
comentaban la reflexión (ver anexo 3).
2.3.3 Grupos Focales
Para cumplir con los requerimientos de esta investigación fue importante trabajar con
tres grupos focales, para evaluar las modalidades según criterios establecidos. El
trabajo con grupos focales fue a través de talleres cuyo propósito fue identificar y
contrastar las características actuales de las modalidades de educación en el Nivel
Medio. Durante los talleres fue necesario contar con una serie de preguntas
generadoras que garantizaron la participación de todos los asistentes.
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Los 44 participantes, entre ellos subdirectores técnicos departamentales, jefes de

entrega educativa, y coordinadores departamentales, conformaron la muestra para
esta investigación. La distribución de los grupos focales obedece a la ubicación
geográfica de los departamentos, con el fin de facilitar la locomoción e identificar las
necesidades comunes de cada región. A continuación los departamentos que
conforman cada uno de los grupos y la fecha en que fueron desarrollados los talleres.
Tabla 1 – Fecha de talleres
GRUPOS FECHA DE DEPARTAMENTOS LUGAR DE REUNIÓN

TALLER PARTICIPANTES
Grupo 1 25 de enero Huehuetenango, 2da. Calle 15A-43 Zona 1, 2do.
de 2017 San Marcos, Nivel, Quetzaltenango.
Totonicapán, Dirección Departamental de
Quetzaltenango, Quetzaltenango.
Sololá, Quiché, Contacto: Licda. Violeta Sam –
Retalhuleu, Tel. 79621000, ext. 209
Suchitepéquez.
Grupo 2 26 de enero Guatemala, 18 Calle 5-56, Zona 10, Edificio
de 2017 Chimaltenango, Unicentro, 12 Nivel, Oficina
Sacatepéquez, 1203, Guatemala.
Santa Rosa, Oficina JICA, Salón Gran
Escuintla, Jalapa, Jaguar.
Jutiapa. Contacto: Licda. Mariela
Calderón, Tel. 2381-9400, cel.
5550 5570
Grupo 3 27 de enero Petén, Izabal, 3ra. calle entre 14 y 15 Av.
de 2017 Zacapa, Zona 1, Zacapa.
Chiquimula, Alta Dirección Departamental de
Verapaz, Baja Zacapa.
Verapaz, Progreso. Contacto: Licda. Leticia
Robles.
Tel. 79578686, cel. 59518603.
Algunas imágenes que ilustran la participación de los subdirectores, jefes de entrega

y coordinadores en los tres grupos focales se encuentran en el anexo 6.
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3. MARCO CONCEPTUAL
3.2 LA NATURALEZA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN GUATEMALA
Por naturaleza se entiende el conjunto de rasgos o cualidades que indica la

manera de concebir e implementar la estructura organizativa nacional de
educación. Según la Ley Nacional de Educación (1991), los centros educativos
son establecimientos de carácter público, privado o por cooperativa a través de
los cuales se ejecutan los procesos de educación escolar. El capítulo V, Art. 21,
establece que los centros educativos públicos son establecimientos que
administra y financia el Estado para ofrecer sin discriminación, el servicio
educacional a los habitantes del país, de acuerdo a las edades correspondientes
de cada nivel y tipo de escuela, normados por el reglamento específico.
En tanto, el Artículo 23 del mismo capítulo, norma que los centros educativos
privados son establecimientos a cargo de la iniciativa privada que ofrecen
servicios educativos, de conformidad con los reglamentos y disposiciones
aprobadas por el Ministerio de Educación, quien a la vez tiene la responsabilidad
de velar por su correcta aplicación y cumplimiento. Así mismo, la Ley Nacional de
Educación (1991), Artículo 25, considera que los centros educativos por
cooperativa son establecimientos educativos no lucrativos, en jurisdicción
departamental y municipal, que responden a la demanda educacional en los
diferentes niveles del subsistema de educación escolar.
En la actualidad, el carácter de los establecimientos educativos es usualmente

relacionado con las modalidades de entrega. Esta relación difícilmente puede
soslayarse, por lo que los centros educativos públicos, privados, municipales y por
cooperativa forman los cuatro sectores educativos, que a su vez puede considerar
como las cuatro metamodalidades más importantes del país.
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3.3 MODALIDAD Y SU REPRESENTACIÓN
Según la Real Academia Española, el término modalidad se refiere al

modo de ser o de manifestarse algo (2014). O sea, es la apariencia visible, o bien
un procedimiento o una forma determinada. Bajo esta premisa, todo aquello que
se desarrolla bajo una determinada modalidad respeta ciertas reglas y
mecanismos. Por lo tanto, no resulta libre o espontáneo.
La Ley de Educación Nacional guatemalteca no aclara el significado del término

modalidad, por lo que su uso en el ámbito educativo es considerado difuso
(Mendizabal & Oxlaj, 2015). La extensión del uso del término modalidad es notaria
y ha adoptado diversos usos en el sistema educativo nacional. La información
proporcionada por la Dirección de Planificación Educativa (DIPLAN, 2017),
clasifica a los centros educativos del Ciclo Básico en modalidades en función al
uso de idiomas como: bilingües y monolingües.
Sin embargo, el Título IV de la Ley Nacional de Educación establece nueve

modalidades: la educación inicial, educación experimental, educación especial,
educación estética, educación a distancia, educación bilingüe, educación física,
educación acelerada para adultos y educación por madurez (Congresos de la
República de Guatemala, 1991). Cabe mencionar que estas modalidades
corresponden al sistema escolar guatemalteco que abarca la formación inicial hasta
la formación en el Nivel Medio (básico y diversificado).
Las modalidades de entrega pedagógica y de gestión se entenderán como

opciones organizativas curriculares en el Ciclo de Educación Básica del Nivel
de Educación Media, las cuales se encuentran enmarcadas en principios
pedagógicos y metodológicos para la realización del proceso educativo, de tal
manera que en todos ellos se cumpla con los aprendizajes esperados
(Mendizabal & Oxlaj, 2015, p. 15).
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La intención de este informe es dilucidar las modalidades de entrega pedagógica

y de gestión administrativa utilizadas en el país para acreditar y promocionar a los
estudiantes del Ciclo de Educación Básica del Nivel Medio. Actualmente, las
opciones organizativas curriculares son diversas, por lo que amerita ser estudiado
y analizado.
3.4 MODALIDADES EDUCATIVAS VIGENTES EN EL CICLO BÁSICO
En base a los documentos oficiales e indagaciones realizadas, se ha propuesto

enumerar y caracterizar las modalidades en el Ciclo Básico. Se tomó en cuenta
también los trabajos desarrollados recientemente por Mérida (2014), Mendizabal y
Oxlaj (2015), Fernández, Montufar, Pérez, Archila y Galindo (2016), entre otros.
A. SECTOR COOPERATIVA
1. Instituto Básico por Cooperativa – IBC
Son establecimientos educativos no lucrativos, en jurisdicción departamental y

municipal, que responden a la demanda educacional en los diferentes niveles del
subsistema de educación escolar (Capítulo VII, Art. 25, Ley de Educación Nacional).
Fueron creados a partir de 1972, organizados en junta directiva y representaciones
departamentales (Mérida, 2014) para atender las necesidades educativas de los
guatemaltecos.
Según la Ley de Institutos de Educación por Cooperativa de Enseñanza, los institutos

de Educación por Cooperativa de Enseñanza tendrán como finalidad contribuir a la
formación integral de los guatemaltecos, en las áreas y niveles regidos y autorizados
por el Ministerio de Educación (Artículo 2, Decreto Número 17-95).
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Los recursos para el funcionamiento de estos centros educativos provienen

fundamentalmente de tres sectores: Estado, Municipales y otras organizaciones.
El Estado, a través del Presupuesto de Egresos de la Nación, erogará anualmente,
mediante partida presupuestaria al Ministerio de Educación. Las municipalidades
tienen la obligación constitucional de aportar económica y materialmente a la
creación y funcionamiento de estos establecimientos educativos, quedando también
obligados a contribuir los padres de familia. Sin embargo, la misma ley ampara que
otras organizaciones cooperativas, instituciones públicas y privadas, nacionales e
internacionales, puedan contribuir al mejoramiento y sostenimiento de estos institutos
(Artículo 3, Decreto Número 17-95).
B. SECTOR MUNICIPAL
1. Instituto Básico Municipal
Son centros educativos municipales que son administrados por las autoridades
municipales, que en su mayoría funcionan con financiamiento de organismos
internacionales y con subsidio de las municipalidades. Estas iniciativas municipales
forman parte de las competencias que establece el Decreto No. 12-2002 del Código
Municipal y su Reforma, en su artículo 68, que literalmente dice “gestión de la
educación pre-primaria y primaria, así como de los programas de alfabetización y
educación bilingüe”, en donde se ha determinado los compromisos municipales para
apoyar la educación de sus habitantes.
A pesar que la Ley Nacional de Educación, en su artículo 20, estable solamente tres
sectores educativos: centros educativos públicos, privados o por cooperativas, los
centros educativos municipales son una buena opción para atender la cobertura
educativa en el país.
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Gráfica 1 – Esquema de sectores y modalidades de entrega educativa vigentes
Cooperativa Instituto Básico por Cooperativa
Municipal Instituto Básico Municipal
Escuela de Aplicación
Escuela Ciencias Comerciales
Escuela de Comunicaciones y Electrónica del Ejército de

Guatemala
Escuelas de Formación Agrícola – EFA

Sectores y Modalidades - Ciclo Básico
Instituto Nacional de Educación Básica Experimental/PEMEM
Institutos Nacionales de Educación Básica - INEB
Ciclo de Educación Básica por Madurez
Programa Modalidades Flexibles para la Educación Media -

Oficial PMFPEM
Modelo de Convivencia Ciudadana
Escuela Normal para Maestros de Educación Musical
Instituto de Cultura General Básica Nocturna – NOCTURNA
Escuela Normal
Núcleos Familiares para el Desarrollo – NUFED
Instituto Adolfo V. Hall
Institutos Nacionales de Educación Básica de Telesecundaria
Colegios, Institutos Privados
Centros Fe y Alegría – CFA
Privado Instituto Guatemalteco de Educción Radiofónica – IGER
Grupo Ceiba
Centros Educativos Mayas
Fuente: Adaptación del investigador, 2017.

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C. SECTOR OFICIAL
1. Escuela de Aplicación
Surge como producto de la reunión de presidentes latinoamericanos en Punta del

Este, Uruguay en una reunión convocada por la UNESCO para establecer Alianzas
para el Progreso en el año 1961. En esa reunión se elaboraron las recomendaciones
que establecen las metas de la Alianza para el Progreso en el campo de la
educación, para ser alcanzados en los siguientes 10 años. Esto se refería a una
reforma y extensión de la Enseñanza Media, de modo que la nueva generación
tuviera más oportunidades para continuar su educación general y recibir algún tipo
de formación vocacional o profesional de alta calidad (Albanés, 2016).
En 1974 se crea la primera escuela de aplicación como parte de la primera fase del
Proyecto de Extensión y Mejoramiento de la Enseñanza Media que se realiza en la
República de Guatemala. Su objetivo es elevar el nivel de la enseñanza en el Nivel
Medio, mediante metodologías renovadoras que permitan desarrollar un proceso
educativo y funcional que genere el desarrollo personal, comunal y nacional. La
Escuela de Aplicación se caracteriza por emplear: una metodología basada en
Aprender – Haciendo, una educación para la vida y el trabajo productivo.
2. Escuela Ciencias Comerciales
Son centros educativos creados la visión de alcanzar la integración de una verdadera

Comunidad Educativa involucrando los recursos humanos, materiales y tecnológicos
a favor de la formación de un buen Perito Contador. Centros con la misión de formar
contadores con alta formación académica y valores, que contribuyan de manera
efectiva en el proceso productivo de nuestro país. La Escuela Nacional Central de
Ciencias Comerciales, llamada comúnmente Escuela de Comercio, fue fundada el 18
de junio de 1942 (Comercio Central en Línea, 2017).
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Actualmente las escuelas de Ciencias Comerciales atienden estudiantes del Ciclo

Básico en sus diferentes jornadas.
3. Escuela de Comunicaciones y Electrónica del Ejército de Guatemala
La Escuela de Transmisiones y Electrónica del Ejército de Guatemala fue creada con

fecha 1 de noviembre de 1981, según Acuerdo Gubernativo de fecha 31 de octubre
del mismo año. Acuerdo publicado en la Orden General del Ejército para Oficiales No.
33-81.
El 20 de febrero de 1984, mediante Acuerdo Gubernativo No. 38-84, la escuela

cambió de nombre a “Centro de Capacitación en Transmisiones del Ejército de
Guatemala” y el 15 de junio de ese mismo año, según Acuerdo Gubernativo No. 469-
84, se modifica el artículo 1ro. del Acuerdo Gubernativo de fecha 31 de octubre de
1981 y se deroga el Acuerdo Gubernativo No. 38-84, dejando como nombre actual
"Escuela de Comunicaciones y Electrónica del Ejército de Guatemala".
El propósito fundamental de su creación obedeció a la necesidad de capacitar al

personal militar, responsable de operar los medios y sistemas de transmisiones en
las diferentes fuerzas de tarea establecidas durante el desarrollo del enfrentamiento
armado interno (Ejército de Guatemala, 2017a).
En 1999 el Ministerio de Educación autoriza la ampliación de los servicios mediante

la resolución No. 415-99 EP con la impartición de las carreras técnicas de
Bachillerato en las ramas de Electrónica, Electricidad y Telecomunicaciones
respectivamente. Asimismo, según resolución UDE/CA No. 339-2008-A.S.E,
autorizan la ampliación de servicios educativos de la Escuela de Comunicaciones y
Electrónica del Ejército, para impartir los grados de 1ro., 2do. y 3ro. Básico o de
Cultura General, con orientación a la Electrónica y las Telecomunicaciones.
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4. Escuelas de Formación Agrícola – EFA
Son centros educativos que tienen por objeto la formación de técnicos en las
ciencias agrícolas y forestales en enseñanza media. La Constitución Política de la
República de Guatemala (reformado el 17 de noviembre de 1993), en su Artículo 79,
declara de interés nacional el estudio, aprendizaje, explotación, comercialización e
industrialización agropecuaria. Se crea como entidad descentralizada, autónoma,
con personalidad jurídica y patrimonio propio, la Escuela Nacional Central de
Agricultura. Entidad que debe organizar, dirigir y desarrollar los planes de estudio
agropecuario y forestal de Guatemala a nivel de enseñanza media. Se rige por su
propia ley orgánica, correspondiéndole una asignación no menor del cinco por ciento
del presupuesto ordinario del Ministerio de Agricultura.
Según el artículo 2 de la Ley Orgánica de la ENCA tiene por objeto la formación de

técnicos en las ciencias agrícolas y forestales, en enseñanza media. Así como
planificar, dirigir, coordinar, supervisar y realizar estudios que coadyuven a la
investigación y desarrollo agropecuario y forestal del país (ENCA, 2017). Estos
centros pertenecen al Ministerio de Agricultura Ganadería y Alimentación.
5. Instituto Nacional de Educación Básica Experimental/PEMEM
Son centros de Educación Media que comprende el Ciclo Básico, que surgen a partir
de la década de los años 70. Funcionan con base en el Acuerdo Ministerial no. 994
de fecha 10 de julio de 1985 (Mérida, 2014).
1) Según Barrios (2011), estos centros educativos desarrollan dos actividades

fundamentales: a) la instrucción de principios básicos tratados en las aulas
(teórico), b) el aprendizaje por medio de experiencias conducidas a través de
talleres según la especialidad de cada curso (práctico). Por otra parte, los
INEB Experimental cumplen con tres funciones básicas:
23
___________________________________________________________________________________
1) formativa, que pretende proveer de todos los elementos que sean

necesarios para la buena capacitación y orientación de los usuarios,
renovar los aspectos sociales, valores culturales y actitudes de la
población.
2) instructiva y preparativa, que da a conocer los principios básicos que
conformarán el programa de estudio, lo cual aprenderán, desarrollarán y
determinarán las clases teóricas.
3) Sociales y deportivas, las actividades deportivas son incentivos para
promover la relación y comunicación social a todos los niveles, y
actividades de integración e interacción social.
Según el MINEDUC (2017d), los Institutos Experimentales de Educación Básica –

PEMEM-, son establecimientos que se rigen de acuerdo a normas y supervisión del
Ministerio de Educación a través de sus dependencias, especialmente las
Direcciones Departamentales de Educación y de organismos técnicos de este
ministerio. Sus métodos y técnicas de enseñanza así como el pensum académico de
estudios son congruentes con el nivel de educación básica general, agregándose las
asignaturas del área ocupacional.
Según Acuerdo No. 001 de fecha 8 de enero de 1973, se autorizaron para funcionar
con carácter experimental todos los Institutos de Educación Básica con orientación
Comercial, Industrial y Agropecuaria, cuyos edificios sean construidos dentro del
proyecto de Extensión y Mejoramiento de la Enseñanza Media, PEMEM.
6. Institutos Nacionales de Educación Básica – INEB
Son centros educativos definidos por la Ley de Educación Nacional que de manera
regular ofertan el Ciclo Básico con docentes especializados para cada área según el
currículo vigente (Mendizabal & Oxlaj, 2015). Los INEB funcionaban con el plan de
estudios estipulado en el Acuerdo Ministerial No. 478 de fecha 28 de junio de 1978
24
___________________________________________________________________________________
(Mérida, 2014). A partir de marzo de 2009 se crearon los nuevos Institutos de

Educación Básica, que a diferencia de los anteriores, cuentan con profesores de
acuerdo a las áreas curriculares del Currículum Nacional Base más un director (7
docentes y un director).
7. Ciclo de Educación Básica por Madurez
El Ciclo de Educación Básica por Madurez es de carácter experimental y progresivo,

cuyo pensum de estudios es de 2 años, aprobado por el Acuerdo Ministerial 471 de
fecha 29 de noviembre de 1993, con vigencia actual según Acuerdo Ministerial 396-
2009 de fecha 2 de marzo de 2009.
Según el Artículo 4, del Acuerdo Ministerial No. 396-2009 para impartir el Ciclo de
Educación Básica por Madurez se establecen dos modalidades: a) Enseñanza
regular: clases presenciales con el docente, de cinco períodos cada curso, con una
duración de 35 minutos como mínimo, con plan diario de lunes a viernes. b)
Enseñanza libre: clases presenciales con el maestro o tutor una vez por semana,
para su guía y orientación. Puede ser Plan a Distancia o Plan Fin de Semana. Para
su desarrollo se debe apoyar en material didáctico diseñando para alumnos que por
razones de trabajo, salud, distancia y otras causas, no pueden ser estudiantes de la
modalidad regular.
El Artículo 5 del mismo Acuerdo, establece que para poder ingresar al Ciclo de
Educación Básica por Madurez, es necesario haber cumplido dieciocho años de edad,
lo que deberá comprobarse con el certificado de nacimiento y/o cédula de vecindad.
(MINEDUC, 2009a).
8. Programa Modalidades Flexibles para la Educación Media - PMFPEM
El programa Modalidades Flexibles para la Educación Media, fue creado el 21 de

marzo de 2011, según el Acuerdo Ministerial No. 785-2011. Está dirigido a jóvenes y
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___________________________________________________________________________________
adultos de 15 años en adelante para estudios en el Ciclo Básico y de 17 años en

adelante para estudios en el Ciclo Diversificado. Según el artículo 6 de este Acuerdo,
la estructura del programa para el Ciclo Básico, se organiza en dos etapas y cuatro
semestres, que tienen equivalencia con el plan de estudios del subsistema escolar,
en el Nivel Medio, con la modalidad presencial, semipresencial y a distancia
(MINEDUC, 2011).
Esto quiere decir, que el 1º semestre equivalente a 1º básico; el 2º semestre

equivalente a 2º básico; el 3º y 4º semestre equivalentes a 3º básico. Según la
página del MINEDUC1, posee una configuración andragógica que reconoce y valora
la situación diversa de los beneficiarios, concretizándolo a través de proyectos
seleccionados para el logro de aprendizajes significativos en la aplicación del
Currículo Nacional Base-CNB, y su articulación con las modalidades semipresencial
y a distancia. La metodología utilizada permitirá la planificación integrada de los
aprendizajes y establecerá un proceso de enseñanza vinculada al trabajo y a la
productividad. El programa se basa en las orientaciones filosóficas, metodológicas y
curriculares del CNB, utilizando el método por proyectos, que corresponde a cuatro
proyectos de aprendizajes:
1) Proyecto Fortaleciendo Nuestra Identidad.
2) Proyecto Ejerciendo Deberes y Derechos.
3) Proyecto Conviviendo en la Multiculturalidad.
4) Proyecto Impulsando el Desarrollo Sostenible (MINEDUC, 2017b).
9. Modelo de Convivencia Ciudadana
El Modelo de Convivencia Ciudadana, es un proyecto interinstitucional de Estado de

Guatemala que se basa en los lineamientos gubernamentales contenidos en el Pacto
por la Seguridad, la Justicia y la Paz, publicado en el año 2012 en la Política
http://digeex.mineduc.gob.gt/digeex/index.php?option=com_content&view=article&id=23&Ite
mid=32&lang=es
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___________________________________________________________________________________
Nacional de Prevención de la Violencia y el Delito, Seguridad Ciudadana y

Convivencia Pacífica 2014-2034. Es un modelo integral que busca cambiar la cultura
de los barrios peligrosos a “comunidades seguras” por medio de oportunidades para
su población. Cuenta con dos proyectos pilotos; uno en el Asentamiento Mario Alioto
Sánchez de Villa Nueva y el otro en el casco urbano del Villa Canales (MCC, 2017).
El Modelo Convivencia Ciudadana se concreta a través de los Centros Recreativos

Pirámide que ofrecen formación técnica a alumnos de distintos centros educativos.
Estos centros atienden estudiantes de primaria y básico en las áreas de educación,
arte y cultura con la intervención del Ministerios de Cultura y Deportes, Ministerio de
Economía y Ministerio de Educación y las Alcaldías Municipales.
10. Escuela Normal para Maestros de Educación Musical
En 1880 se consideró que la música debe formar parte del programa educativo, y es
así como el 27 de julio de ese año se acordó que la educación musical se imparta en
todos los establecimientos públicos. El 5 de agosto, la Secretaría de Instrucción
Pública elaboró un programa de enseñanza musical oficial para todo el país.
El 3 de agosto de 1880 se aprobó el reglamento y organización de la "Escuela

Nacional de Música y Declamación". En 1945, el presidente Juan José Arévalo
Bermejo, autorizó al señor Oscar Vargas Romero crear la Dirección de Bellas Artes,
quien había realizado estudios en España y había obtenido el título de Maestro de
Educación Musical. En esa misma época se creó la Dirección General de Educación
Estética y todos los preceptores musicales fueron convocados a recibir cursillos de
música y pedagogía logrando así su profesionalización y el título de Maestros.
El 2 de marzo de 1959 se funda la Escuela Normal para Maestros de Educación
Musical según Acuerdo Gubernativo No. 187. Se nombra a su fundador Lic. Manuel
Antonio de Jesús Alvarado Coronado, como primer director. En 1960 la Escuela deja
de pertenecer a la Dirección General de Educación Estética, y según Acuerdo
Gubernativo No. 776 pasa a depender de la Escuela de Educación de Adultos. En
27
___________________________________________________________________________________
1966, el Honorable Consejo Técnico de Educación, con el Acuerdo Gubernativo No.

319, aprobó el plan de estudios y dictaminó que la Escuela Normal para Maestros de
Educación Musical (ENMEM), debía formar parte de la Dirección de Escuelas
Normales de la República de Guatemala, el cual entra en vigor en 1967 (ENMEM,
2009).
En 1995 se creó la Escuela Militar de Música, como un Centro de Educativo del Nivel
Medio del sector formal de educación, para impartir el Ciclo de Educación Básica con
Orientación Musical o de Cultura General y la Carrera de Bachiller en Ciencias y
Letras con Especialidad en Música. Fue creada por un convenio de coparticipación
entre el Ministerio de la Defensa Nacional y el Ministerio de Educación, mediante el
Acuerdo Gubernativo Número 499-95 de fecha 4 de octubre de 1995, Acuerdo
Ministerial Número 21 de fecha 27 de octubre de 1995 del Ministerio de la Defensa
Nacional , Acuerdo Ministerial No. 509 de fecha 15 de diciembre de 1995, del
Ministerio de Educación y Resolución Número 1099-2002-A.S.E. del 2 de enero del
2002 de la Dirección Departamental de Educación del Departamento de Guatemala
(Ejército de Guatemala (2017b).
11. Instituto de Cultura General Básica Nocturna – NOCTURNA
Son centros educativos que emergieron como una variante de los Institutos de
Cultura General Básica y que ahora es considera como una modalidad más del
sistema educativo nacional. El Acuerdo Ministerial No. 478 del 28 de junio de
1978 de legalización de Planes y Programas de Estudio que en su Artículo 15
establece el Plan de Estudios del Ciclo Básico de la jornada nocturna. Establece
los mismos cursos que se llevan en la jornada diurna a excepción de Educación
Física, Artes Industriales y Educación para el Hogar.
Según Galicia (1991), la educación básica de la jornada nocturna posee ciertas

características que lo definen, entendida como la educación destinada a personas
que por razones de diversa índole no han tenido la oportunidad de seguir
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recibiendo los beneficios de la educación secundaria en la jornada diurna. Las

personas que asisten a estos centros educativos tienen la voluntad de adquirir los
instrumentos básicos que les permita un mejor nivel cultural y un mayor desarrollo
humano. Las clases de educación nocturna se imparten durante tres horas de
19:00 a 22:00 horas de lunes a viernes. Como son centros que no poseen
infraestructura propia, utilizan parcialmente las instalaciones de los
establecimientos diurnos.
12. Escuela Normal
La primera Escuela Normal funcionó durante el gobierno de Mariano Gálvez (1831 a

1838), tuvo la función de una escuela de demostración en su corto periodo de
existencia. La función principal de esta primer Escuela Normal fue la difusión del
sistema de enseñanza lancasteriano con el que desapareció durante un periodo de
30 años. Fue con el Decreto 131 de fecha 19 de enero de 1875 durante el gobierno
de Justo Rufino Barrios, que se fundó con el nombre de Escuela Normal Central para
Varones, con el objetivo de formar maestros, teniendo entre su plan de estudios la
pedagogía, teórica y práctica y todos los métodos de enseñanza (Urrutia, 2017).
Según González (2007) citada por López y Cortez (2016) “esta creación obedeció al
interés por el incremento de la educación popular que se manifiesta en ese momento
histórico en la mayor parte de naciones, desemboca en la necesidad de aumentar el
número de maestros. El auge del sistema lancasteriano obedeció primordialmente a
la falta de mentores; así, al mismo tiempo que se organizaban escuelas
lancasterianas, se pensaba en la formación de futuros maestros”. Según el Decreto
de creación: “la enseñanza de esta escuela comprenderá: La instrucción moral y
religiosa; la lectura; la aritmética comprendida en ella pesas y medidas; la gramática
castellana; el dibujo lineal y la agrimensura; y elementos de geografía, de historia y
gimnasia aplicada a la milicia” (López & Cortez, 2016, p. 75-76).
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13. Núcleos Familiares para el Desarrollo – NUFED
Son centros educativos nacionales del Ciclo de Educación Básica del Nivel Medio,
que funcionan desde 1978. Han crecido de 15 centros iniciales a 631 centros
autorizados para marzo de 2008 (Mérida, 2014). Son una oferta educativa para las
personas que por varias circunstancias no pueden acceder al sistema formal de
educación. Estos institutos son administrados por la Dirección General de Educación
Extraescolar –DIGEEX–, enfocados en ampliar la cobertura del Ciclo Básico en el
área rural. El plan de estudios combina la formación académica con la preparación
técnica laboral (Mendizabal & Oxlaj, 2015).
Desarrollan el proceso educativo que aplica la Pedagogía de la Alternancia. El

programa promueve la participación consciente, responsable y activa de los
padres de familia. Reconoce al padre y madre de familia como primeros
educadores de su hijo, miembros gestores y administradores del centro,
elementos fundamentales en el desarrollo de la pedagogía y participante en la
elaboración y actualización de Proyecto Educativo (MINEDUC, 2017a).
14. Instituto Adolfo V. Hall
Es un centro de estudios de tipo cívico-militar para orientar alumnos de Nivel Medio

que aspiren integrarse al Ejército de Guatemala. Prepara a jóvenes mediante valores
y disciplina militar. Fue fundado según Decreto Presidencial No. 219 del 31 de enero
de 1,955. Este decreto entró en vigencia el 07 de febrero de 1,955 con la fundación
del Instituto "Adolfo V. Hall" Central, en la ciudad capital de Guatemala (Ejército de
Guatemala, 2017c)
El Instituto Adolfo V. Hall tiene como misión formar jóvenes alumnos como oficiales
de Reserva para su futura integración al ejército de Guatemala y profesionales de
Nivel Medio para su desenvolvimiento en el campo Industrial. Desarrollando en ellos
de forma integral los valores de nacionalismo, civismo, éticos, morales y militares que
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___________________________________________________________________________________
fortalecerán su vocación. La visión del Instituto Adolfo V. Hall es “dotar a la sociedad

guatemalteca a mediano y largo plazo, de líderes multiplicadores en todas las áreas
del que hacer nacional, capaces de proyectarse positivamente al desarrollo del país
en sus respectivas especialidades, enmarcados en el ordenamiento legal y
sustentados en valores cívicos y morales, que generen a un futuro mediato la
transformación necesaria de la patria Guatemala” (Ejército de Guatemala, 2017c).
Al graduarse los alumnos, se les otorga el grado de Subteniente de Reservas de

la Infantería del Ejército de Guatemala. Desde el año 2012 los alumnos pueden optar
por la carrera de Bachiller en Ciencias y Letras o Bachiller en Ciencias y Letras con
Orientación en Mecánica Automotriz. En la actualidad existen 8 Institutos Adolfo V.
Hall en toda la República de Guatemala.
15. Institutos Nacionales de Educación Básica de Telesecundaria
Son centros educativos cuyo objetivo consiste en proporcionar educación

secundaria a jóvenes que viven en comunidades que no cuentan con el servicio o en
lugares en que la cobertura educativa no es suficiente. El programa surge a través de
un convenio en materia de educación a distancia, entre la Secretaría de Educación
Pública, de México y el Ministerio de Educación de Guatemala, en 1996 (MINEDUC,
2017a).
El programa de Telesecundaria fue creado por Acuerdo Ministerial No. 39-98 de

fecha 3 de marzo de 1998, con el Acuerdo Ministerial 675 de fecha 19 de agosto de
2003, y Reglamento con el Acuerdo Ministerial No.1129 del 15 de diciembre del 2003,
el modelo se consolida con la creación de los Institutos Nacionales de Educación
Básica de Telesecundaria.
El programa de Telesecundaria es administrada por la Dirección General de Gestión

de Calidad Educativa –DIGECADE–. Tiene un plan de estudios específico vigente
según el reglamento propio de esta modalidad. Su distintivo radica en que los
aprendizajes se conducen a través de un solo docente para cada grado o sección,
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quien se apoya de materiales audiovisuales y textos. Está dirigido especialmente

para la población de las zonas rurales más alejadas del país (Mendizabal & Oxlaj,
2015).
D. SECTOR PRIVADO
1. Colegios e Institutos Privados
Son centros educativos privados conocidos comúnmente como Colegios e Institutos

Privados, autorizados por el Ministerio de Educación. Según el Art. 23 de la ley
Nacional de Educación “son establecimientos a cargo de la iniciativa privada que
ofrecen servicios educativos, de conformidad con los reglamentos y disposiciones
aprobadas por el Ministerio de Educación, quien a la vez tiene la responsabilidad de
velar por su correcta aplicación y cumplimiento”. El funcionamiento de los centros
educativos privados es regulado por el Art. 24 de la misma ley, bajo tres condiciones:
1) Los centros educativos privados funcionan de conformidad con el artículo 73 de la

Constitución Política de la República de Guatemala, previa autorización del
Ministerio de Educación, cuando llenen los requisitos establecidos en el
reglamento específico.
2) Cuando los centros educativos tengan planes y programas diferentes a los
centros oficiales, serán autorizados a funcionar siempre y cuando sea aprobado
el proyecto específico de funcionamiento por el Ministerio de Educación y se
garanticen adecuados niveles académicos y que los mismos no contravengan los
principios de la Ley Nacional de Educación.
3) Para normar el funcionamiento de los centros educativos privados, el Ministerio
de Educación es el ente rector quien elaborará el reglamento respectivo
(Congreso de la República de Guatemala, 1991).
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___________________________________________________________________________________
2. Centros Fe y Alegría – CFA
Son centros educativos ubicados en zonas vulnerables y empobrecidas del país.

Fundado en el año 1981, actualmente cuenta con 49 centros educativos en 7
departamentos de Guatemala (Chiquimula, Guatemala, Huehuetenango, Quiché,
Petén, San Marcos y Totonicapán). Según, Mérida (2014) son considerados centros
que ofrecen educación pública, gratuita y de calidad a niños, niñas y jóvenes de
áreas urbano-marginales y rurales. Buscan contribuir al desarrollo social y humano
de las comunidades más necesitadas, sirviendo a la educación nacional gracias a los
fondos públicos del Estado y a los aportes de la cooperación internacional y nacional.
Fe y Alegría es un movimiento Internacional de Educación Popular Integral y
Promoción Social, dirigido a sectores empobrecidos y excluidos de la sociedad, para
potenciar su desarrollo personal y participación social.
Los programas educativos de Fe y Alegría tienen una función pública, gratuita y de

calidad. Se basan en el modelo pedagógico PLENITUD, que contribuye a brindar una
educación centrada en la persona, con una constante formación docente y una
gestión participativa (Fe y Alegría, 2017). Varios de sus centros ofrecen formación
ocupacional con talleres dentro del pensum y con talleres para jóvenes de la
comunidad que no están en el sistema escolarizado. Han desarrollado alianzas con
INTECAP y otros, en el marco de su sistema de Educación para el Trabajo. Ya
trabajaban por competencias antes de que fuera publicado el CNB (Mérida, 2014).
3. Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica – IGER
Es una modalidad de educación a distancia dirigida a personas de escasos recursos

con limitado acceso a educación en el nivel primario y básico. En 1979 el Ministerio
de Educación autoriza el funcionamiento de IGER en el nivel primario, bajo el amparo
legal de Movimiento Fe y Alegría. En 1984 se crea la Asociación de Servicios
Educativos y Culturales –ASEC, quien acoge las funciones del IGER y así mismo
establece su personería jurídica. Durante los primeros tres años, de 1979 a 1981, el
33
___________________________________________________________________________________
IGER trabajó la Primaria. En 1982, se abre el Ciclo de Educación Básica. El IGER

inició con 214 estudiantes. Veinticinco años más tarde, hay 42,000 estudiantes
inscrito (IGER, 2017)
Forma parte del continuum educativo desarrollado por la actividad educativa que
llevan a cabo los jesuitas en Guatemala (La Compañía de Jesús). Está dirigido a
jóvenes y adultos, incluyen idiomas nacionales en su plan de estudios y una
propuesta específica para realizar la transferencia de habilidades de lectoescritura
partiendo de la L2 (castellano) hacia la lengua materna. Funciona con la
metodología “El Maestro en Casa”; los docentes son voluntarios (Mérida, 2014).
El IGER desarrolla métodos y sistemas propios de enseñanza para el logro de sus
objetivos. Así como se enuncia que la alfabetización "no es simplemente aprender a
leer, escribir y contar", sino aprender a leer y transformar la realidad (IGER, 2017).
4. Grupo Ceiba
Son centros educativos creados por la Asociación Grupo Ceiba, una organización
laica, apolítica partidista, ecuménica, no gubernamental y sin fines de lucro. Con una
labor fundamentada en la anticipación a la violencia entre y contra jóvenes, producto
de economías negras como el tráfico de drogas, la extorsión y otras formas de
trasgresión, aportando a la reducción del malestar social en niñez y juventud de
sectores urbanos y rurales vulnerables y marginales debido al sistema
socioeconómico imperante.
El grupo ceiba tiene el programa nominado “Educación formal alternativa”, cuyo

objetivos es contribuir a la reincorporación educativa de la población infantil y juvenil
excluida del sistema educativo formal por estar en sobre edad escolar, extrema
pobreza y/o conducta “inadecuada”. Lo hace a través de un proceso educativo
alternativo, innovador, formativo y de promoción humana. La estrategia utilizada por
34
___________________________________________________________________________________
este grupo para la creación de oportunidades alternativas para la educación formal

en el Ciclo Básico es a través de:
1) Atención educativa a la niñez y juventud a través de la Escuela Alternativa “Luz y
Esperanza/Grupo Ceiba” nivel primario acelerado, básico y diversificado.
2) Atención educativa a jóvenes mayores de 15 años en el Ciclo Básico durante el
fin de semana en modalidad flexible” (Asociación Grupo Ceiba, 2017).
5. Centros Educativos Mayas
Las Escuelas Comunitarias Mayas de Educación Media son centros educativos que
forman parte del subsistema de educación escolar. Son consideradas comunidades
educativas, multilingües que promueven y desarrollan educación maya comunitaria
escolar para la construcción permanente de Ruk’ux K’aslemal-Chwinqlal-Tz’ajb’il-
Ruk’ux Qak’achariik (Plenitud de Vida del Pueblo Maya y las relaciones armónicas en
la diversidad cultural, local, nacional e internacional).
Surgen a finales de 1980, por iniciativa de padres de familia, docentes y líderes

comunitarios. En sus inicios su funcionamiento fue apoyado por organizaciones
nacionales e internacionales y hasta en 1993 estas escuelas se constituyeron
legalmente en la Asociación de Centros Educativos Mayas. Desde 1997 las escuelas
mayas han sido apoyadas por el Ministerio de Educación a través de gestiones
anuales de subvención económica para el salario de los docentes (ACEM, 2017).
Actualmente, cuenta con un plan de estudios contenida en el texto “Tejido Curricular

Maya Tercer Ciclo Educación maya Bilingüe Intercultural”, esta modalidad funciona
en diversas regiones lingüísticas: Tz’utujil, Q’eqchi’, Achi, Awakateko, Mam, Popti’,
Q’anjob’al, Poqomam y K’iche’. Varios de estos centros funcionan en jornada doble
con plan semestral y otros con modalidad de alternancia (Mérida, 2014).
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E. MODALIDADES QUE NO POSEEN CIFRAS ESTADÍSTICAS OFICIALES
Para los propósitos de esta investigación, se han registrados “dos grupos de

establecimientos” que difícilmente pueden ser clasificados únicamente en dos
modalidades. Por la naturaleza de sus nombres, y porque no se cuenta con datos
estadísticos específicos de sus estudiantes y docentes, estas limitaciones dificultan la
caracterización de los estos centros educativos. Sin embargo, se comparte parte de
la información encontrada.
1. Institutos por Cooperativa para Educación Rural Familiar por Alternancia

– ICEFAT
Según Burgos, Asturias, Cardona, Gradaílle, Mendizabal, Mazariegos, Cabrera

(2013), estos institutos tienen su origen en 1998. Atienden a estudiantes ubicados en
el área rural y en regiones de alta vulnerabilidad por su condición de pobreza o
extrema pobreza. Ofrecen los servicios educativos escolarizados correspondientes
al Ciclo de Educación Básica del Nivel Medio (1º, 2º y 3º básico), y en algunos casos
el Ciclo Diversificado (4º y 5º). Pero la gestión institucional de los ICEFAT (como
institutos por cooperativa) está a cargo de la Dirección General de Gestión y Calidad
Educativa DIGECADE.
El objetivo general de los ICEFAT es promover una educación equitativa a todo nivel,
de manera participativa, encaminada al desarrollo de la pedagogía por el sistema de
alternancia. Sabiendo que por medio de la integración de los institutos se obtiene
mejores resultados, para el caso de Guatemala hay mayor fuerza y desarrollo de las
comunidades del occidente del país, dentro del marco legal establecido por las leyes
vigentes amparado por el Acuerdo Gubernativo que establecen su funcionamiento.
Los ICEFAT son establecimientos sin fines lucrativos para el beneficio y
mejoramiento de la educación, rompiendo con el sistema de educación tradicional y
sustituyéndola por la educación auto gestionable, por cooperativa y alternancia
basadas en el poder local. Además, los ICEFAT pretenden apoyar a las asociaciones
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___________________________________________________________________________________
comunitarias a la hora de realizar evaluaciones, fortalecer el sistema educativo,

gestionar en nombre de las comunidades, establecer acuerdos y convenios de
integración. Apoyo en la planificación, elaboración y ejecución de proyectos, gestión
para el desarrollo y alcance de objetivos (ICEFATS, 2017).
2. Sistema de Aprendizaje Tutorial – SAT
Constituye una innovación curricular y no solamente metodológica. Agrupa los

contenidos y destrezas a desarrollar en cinco grandes áreas llamadas capacidades:
Capacidad Matemática, Capacidad Científica, Capacidad de Lenguaje y
Comunicación, Capacidad tecnológica, y Capacidad de Servicio a la Comunidad, la
cual tiene el rol de eje integrador del SAT (Mérida, 2014).
Este modelo busca que los jóvenes y adultos de las zonas rurales del país completen
la educación básica secundaria y media por medio de una metodología que posibilita
la integración de la educación con el trabajo y los procesos de organización social y
comunitaria. Está sustentada en la conformación de grupos de trabajo, la formulación
de proyectos de desarrollo social y proyectos productivos (MINEDUCACION, 2017).
Este sistema surge en Cali, Colombia con la organización FUNDAEC (Fundación

para la Aplicación y Enseñanza de las Ciencias) como una respuesta educativa
apropiada al desarrollo rural. En Guatemala se ha aplicado con apoyo de la
Fundación Kellogg –que la identificó como experiencia exitosa- a través de
FUNDEMI Talita Kumi (28 centros en Alta Verapaz), Fundación Nueva Esperanza
Río Negro (Rabinal, B. V.) y Fundación Ak’ Tenamit (Livingston, Izabal); éstas dos
últimas con un centro educativo cada una (Mérida, 2014).
37
___________________________________________________________________________________
Tabla 2 – Esquema de categorías y criterios de análisis
Categorías y Modalidad como Entrega Coherencia interna

Criterios de Organizativa Curricular
Análisis Consistencia externa
Precisión conceptual y lingüística
Originalidad
Aplicación práctica
Simplicidad
Modalidad como Duración de la modalidad

Gestión/Administración
Educativa Cantidad de créditos
Entidad que regula
Lugar de ubicación (urbano/rural)
Infraestructura propia
Cantidad de establecimientos
Modalidad Como Función Número de áreas y subáreas

Pedagógica
Carga horaria
Flexibilidad/adaptabilidad
Perspectiva pedagógica y
metodológica
Grado de contextualización
Fuente: Diseño del investigador.
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___________________________________________________________________________________
3.5 CATEGORÍAS
Después de analizar los documentos escritos sobre modalidades educativas

implementadas en Guatemala, se ha elaborado un listado de conceptos necesarios
para interpretar la situación actual de las modalidades educativas.
3.5.1 Modalidad como Entrega Organizativa Curricular
Esta categoría se refiere a la función que desempeña la modalidad educativa como

medio curricular para la organización y estructuración del currículo. Se ha establecido
que el Currículo Nacional Base es normativo y cada modalidad posee su propia
naturaleza. Entonces, la relación que se da entre el currículo y la modalidad es obvia.
Por lo tanto, considerar la modalidad como Entrega Organizativa Curricular con

carácter normativa, regulado y amparado por acuerdos y resoluciones ministeriales
para el cumplimiento de los indicadores de logro de cada nivel, no solo es una noción
emergente sino un constructo fundado en este nuevo paradigma educativo.
Para la comprensión de esta categoría se han establecido seis criterios:
a) Coherencia interna
b) Consistencia externa
c) Precisión conceptual y lingüística
d) Originalidad
e) Aplicación práctica
f) Simplicidad
La coherencia interna es aquella que se establece por una relación lógica entre ideas
y conceptos a lo largo del currículo. En este informe se entiende como la carencia de
contradicción o la no contradictoriedad a lo largo del texto y que a su vez conlleve
una conexión entre las partes de un todo o bien la interrelación de los distintos
elementos del texto. En otras palabras, la coherencia interna se refiere al discurso
que a lo largo del texto se produce, guardando y manteniendo relación ideológica en
cada párrafo plasmado.
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___________________________________________________________________________________
La consistencia externa como criterio de rigor para el análisis de los currículos

educativos, es considerada en este trabajo como la repetición de resultados o
repetición de interpretaciones obtenidas en procesos investigativos bajo
circunstancias parecidas o contextos iguales. Esto quiere decir, que un currículo
posee una consistencia externa cuando la comunidad educativa le otorga las mismas
interpretaciones.
La precisión conceptual y lingüística se refiere al uso adecuado y claro de los

conceptos que forman parte del corpus textual, toma como base la representación y
la significación de estos constructos en un contexto determinado. La precisión
conceptual implica la resignificación y la adaptación a nuevas situaciones.
Por originalidad se entiende la autenticidad de la modalidad basada en las

necesidades de la población meta, no implica el uso único, sino la intención definida
para abordar necesidades propias de una región. La originalidad implica una
innovación situada.
La aplicación práctica es una condición esencial para la entrega organizativa

curricular y se refiere al grado de instrumentalización que representa la modalidad en
la transformación educativa. Bajo esta tendencia, se comprende que lo práctico no
soslaya lo funcional, sino se alimenta de él.
La simplicidad es una forma de expresar la profundidad o el domino de los objetos y

contenidos curriculares, es un esfuerzo intelectual que permite organizar y garantizar
la entrega curricular en aula.
3.5.2 Modalidad como Gestión/Administración Educativa
Esta categoría vincula las modalidades educativas con la estructura administrativa y

de gestión establecidos por el Ministerio de Educación, en correspondencia con los
Subsistemas Educativos. La relación que se establece entre estas dos nociones
40
___________________________________________________________________________________
“modalidad y administración” posee un carácter simbiótico, donde ambos términos se

benefician mutuamente, produciendo así una relación simbiótica mutualista.
Los criterios utilizados para conceptualizar esta categoría son:
a) Duración de la modalidad
b) Cantidad de créditos
c) Entidad que regula
d) Lugar de ubicación (urbano/rural)
e) Infraestructura propia
f) Cantidad de establecimientos.
El tiempo asignado para la formación de estudiantes en años y el abordaje de las

áreas curriculares y/o cantidad de créditos de las diversas jornadas para el Ciclo
Básico, permiten identificar las características de la modalidad implementada. Otro
de los aspectos relevantes es la entidad del Estado que regula y acompaña dichas
modalidades, entendida como la entidad u oficina directa e inmediata que lleva los
registros de estas modalidades. Así mismo, es importante considerar la
infraestructura que determina la ubicación física de la modalidad, en su clasificación
urbano/rural y el número de establecimientos autorizados y vigentes, adscritos a
cada modalidad educativa.
3.5.3 Modalidad Como Función Pedagógica
La tercera categoría hace referencia a la carga pedagógica que poseen las

modalidades educativas dentro del sistema educativo. Según la revisión bibliográfica
efectuada, cada modalidad responde a intenciones y orientaciones metodológicas
definidas. Estas características evidencian no sólo una gama de alternativas para
ofertar los estudios del Ciclo Básico sino una estrategia política para tener mayor
cobertura educativa, minimizando las dificultades socioeconómicas y el poco acceso
a la educación en el Nivel Medio.
Los criterios que ayudan a perfilar esta categoría son:
41
___________________________________________________________________________________
a) Número de áreas y subáreas

b) Carga horaria
c) Flexibilidad/adaptabilidad
d) Perspectiva pedagógica y metodológica
e) Grado de contextualización
El número de área y subáreas para cada modalidad es determinado en el Currículo

Nacional Base, así como la carga horaria que debe tener cada una. En tanto, la
flexibilidad o la adaptabilidad indicada en este informe se refieren a la capacidad que
posee cada modalidad para adecuarse a las necesidades de los estudiantes en
base al perfil de egreso, sin ignorar las condiciones socioeconómicas y culturales.
La perspectiva pedagógica no solamente es una característica metodológica sino

una condición ideológica que regula las disciplinas y áreas que conforman el
currículo en cada modalidad. Es una de las características más identificadas de la
innovación educativa.
Y por último, el grado de contextualización curricular como condición pedagógica que

determina los elementos culturales compartidos por los grupos sociales. Es el nivel
de pertinencia que posee la modalidad desde el punto de vista funcional, legal,
coyuntural y educativo.
42
___________________________________________________________________________________
4. CIFRAS ESTADÍSTICAS POR SECTOR Y MODALIDAD EDUCATIVA
Las cifras que se utilizan en este informe provienen de la estadística inicial 2017 de
la Dirección de Planificación Educativa (DIPLAN), en tanto, su adecuación, ilustración
e interpretación son responsabilidad del investigador que responden a los objetivos
de esta investigación.
Gráfica 2 – Cifras generales de estudiantes por sector educativo 2017
COOPERATIVA MUNICIPAL OFICIAL PRIVADO

345,317
301,858
155,977
8,673
Fuente: Adaptación del investigador (DIPLAN, 2017).
Las gráfica 2 ilustra la proporción estudiantil atendida por los cuatro sectores
educativos del país, en donde el 42.54% pertenece al sector oficial, 37.18% al sector
privado, 19.21% al sector cooperativa y el 1.06% al sector municipal. Esto explica,
que tanto el sector privado como el sector oficial juegan un rol importante en la
educación guatemalteca en el Ciclo Básico. La complejidad social que vive el país en
términos económicos y educativos son interdependiente, para el año 2016 el ingreso
mensual promedio para las personas del área urbano fue de Q 2,664.00 y para el
área rural de Q 1,480.00 (INE, 2017), esto quiere decir que la educación del Ciclo
Básico implica un alto costo para la economía de las familias guatemaltecas.
43
___________________________________________________________________________________
Gráfica 3 – Cifras generales de establecimientos por sector educativo 2017
COOPERATIVA
1023
MUNICIPAL
101
PRIVADO
3781
OFICIAL
3248
Del total de establecimientos que atienden a la población estudiantil en el Ciclo

Básico, el 46% son del sector privado, 40% del sector oficial, 13% del sector
cooperativa y el 1% son del sector municipal. Esto refleja la poca inversión del
Estado en infraestructura escolar, porque el 42.54% de estudiantes son del sector
oficial. Según la Constitución Política de la República en su artículo 74 y 75, la
educación en el Ciclo Básico constituye un derecho y una obligación de todos los
guatemaltecos y el Estado debe garantizar la educación en este nivel. Según la Ley
Nacional de Educación Art. 96 “las autoridades municipales de toda la República y
demás autoridades locales, quedan obligadas a colaborar con el Ministerio de
Educación para el cumplimiento de esta ley y su reglamento” (Congreso de la
República de Guatemala, 1991); por lo que la responsabilidad es tanto del gobierno
central como de las autoridades locales. La inversión en educación a nivel local,
sigue siendo una dificultad en los municipios del país. Es sabido que la educación no
es una competencia directa de los gobiernos municipales, pero estos juegan un
papel importante en el desarrollo de sus municipios.
44
___________________________________________________________________________________
Gráfica 4 – Cifras generales de docentes por sector educativo 2017
50,000
40,000
30,000
20,000
10,000
0
COOPERATIVA
MUNICIPAL
OFICIAL
PRIVADO

Series1 12,399 719 16,692 43,769
Según la gráfica 2, existe un 5.36% de diferencia entre la población estudiantil del

sector oficial y privado, pero si se compara con la cantidad de docentes que atienden
a estos estudiantes, la diferencia es muy notoria. La gráfica 4 muestra que el número
de docentes que atiende el sector privado es casi tres veces el número de docentes
del sector oficial. Las explicaciones e interpretaciones a este fenómeno pueden ser
de diferente naturaleza, una de ellas es que los docentes del sector privado trabajan
por cursos, según su especialidad y competencia, en tanto los del sector oficial,
atiende varios cursos, sin que necesariamente sean de su dominio, especialmente
porque el Estado garantiza un docente por cada área curricular, según el Acuerdo
Ministerial 178-2009.
La tabla 3 establece la relación de estudiantes, docentes y escuelas en los cuatro

sectores educativos. Para el caso de los Institutos por Cooperativa se tiene una
razón de 12.58 estudiantes/docente y 152.47 estudiantes/ establecimiento. En tanto,
el sector municipal presenta una razón de 12.06 estudiantes/docente y 85.87
estudiantes/establecimiento. Para el caso de los establecimientos oficiales se da una
relación de 20.69 estudiantes/docente y en un promedio de 108.18
estudiantes/escuela.
45
___________________________________________________________________________________
Tabla 3 – Relación entre estudiantes, docentes y escuelas por sector educativo 2017
Estudiantes Docentes Escuelas

COOPERATIVA 155,977 12,399 1,023
MUNICIPAL 8,673 719 101
OFICIAL 345,317 16,692 3,248
PRIVADO 301,858 43,769 3,781
Finalmente, el sector privado tiene una relación de 6.90 estudiantes/docente y un

promedio de 79.84 estudiantes/establecimiento. Aunque, este sector puede ser
subdivido en cinco modalidades como se muestra en la tabla 4, cabe aclarar que
esta clasificación se obtuvo de la base de datos de la Dirección de Planificación
Educativa: a) Colegio e Institutos, b) Centros de Fe y Alegría, c) IGER, d) Grupo
Ceiba, e) Centros Educativos Mayas. Que por su naturaleza difícilmente pueden ser
tratados e interpretados de manera homogénea en el presente informe.
Tabla 4 – Relación de estudiantes, docentes y escuelas del sector privado 2017
Estudiantes Docentes Escuelas

PRIVADOS 301,858 43,769 3,781
a) COLEGIOS, INSTITUTOS 270,011 42,906 3,711
b) CENTROS FE Y ALEGRIA 4,937 389 22
c) IGER 24,042 16 1
d) GRUPO CEIBA 414 30 5
e) CENTROS EDUCATIVOS MAYAS 2,454 428 42
46
___________________________________________________________________________________
Es evidente que los Centros de Fe y Alegría, IGER, Grupo Ceiba y Centros

Educativos Mayas han sido clasificados en este sector por cuestiones administrativas
y de control estadístico, más que por su naturaleza e implementación en el ámbito
educativo.
Tabla 5 – Relación de estudiantes, docentes y escuelas por modalidad educativa del

sector oficial 2017
% Rel. % Rel. % Rel.

Modalidad Estudiantes Docentes Escuelas Estudiante Estudiante- Docente-
-Docente Escuela Escuela
APLICACIÓN 706 33 1 21.39 706.00 33.00
CIENCIAS COMERCIALES 6,675 356 103 18.75 64.81 3.46
COMUNICACIÓN 60 11 1 5.45 60.00 11.00
EFA 3,257 215 13 15.15 250.54 16.54
EXPERIMENTAL/PEMEM 15,621 955 28 16.36 557.89 34.11
INEB BILINGÜE 310 62 2 5.00 155.00 31.00
INEB CON ORIENTACION
8,955 336 17 26.65 526.76 19.76
OCUPACIONAL
INEB 152,098 7426 759 20.48 200.39 9.78
MADUREZ 1,204 88 9 13.68 133.78 9.78
MODALIDAD FLEXIBLE 2,863 106 18 27.01 159.06 5.89
MODELO CONVIVENCIA
12 1 1 12.00 12.00 1.00
CIUDADANA
MUSICA 193 20 2 9.65 96.50 10.00
NOCTURNA 1,813 141 13 12.86 139.46 10.85
NORMAL 10,699 592 26 18.07 411.50 22.77
NUFED 31,348 1886 578 16.62 54.24 3.26
TECNICA MILITAR 1,316 187 9 7.04 146.22 20.78
TELESECUNDARIA 108,187 4277 1668 25.30 64.86 2.56
Sumatoria 345,317 16,692 3248 271.46 3739.01 245.54
Promedio 2,0312.76 981.88 191.06 15.97 219.94 14.44
47
___________________________________________________________________________________
Gráfica 5 – Relación entre estudiante y docente según modalidades del sector oficial
2017
TELESECUNDARIA 25.30
TECNICA MILITAR 7.04
NUFED 16.62
NORMAL 18.07
NOCTURNA 12.86
MUSICA 9.65
MODELO CONVIVENCIA CIUDADANA 12.00
MODALIDAD FLEXIBLE 27.01
MADUREZ 13.68
INEB 20.48
INEB CON ORIENTACION OCUPACIONAL 26.65
INEB BILINGÜE 5.00
EXPERIMENTAL/PEMEM 16.36
EFA 15.15
COMUNICACIÓN 5.45
CIENCIAS COMERCIALES 18.75
APLICACIÓN 21.39
0.00 5.00 10.00 15.00 20.00 25.00 30.00
El porcentaje de relación entre estudiante-docente, según la tabla 5 y la gráfica 5, se

interpreta de la siguiente manera, mientras mayor sea el cociente número mayor será
la relación, esto quiere decir, que la cantidad de estudiantes atendidos por docente
es mayor. En este caso las Modalidades Flexibles (27.01), Telesecundaria (25.30),
INED Con Orientación Ocupacional (26.65), son las tres modalidades en el país en
donde el docente atiende a más estudiantes. Por el contrario, INEB Bilingüe (5.0),
Escuela de Comunicaciones y Electrónica del Ejército de Guatemala (5.45) y Técnica
Militar (7.04), los profesores de estas tres modalidades atienden relativamente un
número muy reducido de estudiantes.
Cabe analizar también, la relación entre estudiantes y establecimientos, en este caso,

la tabla 4 muestra que las Escuelas de Aplicación (706.00), Experimentales/PEMEM
(557.89) e INEB con Orientación Ocupacional (526.76), son las tres modalidades
48
___________________________________________________________________________________
más buscadas por los estudiantes, porque en promedio la relación entre estudiante y
establecimiento es muy alto. En tanto, los establecimientos con menor cantidad de
estudiantes, pertenecen a las siguientes modalidades: Modelo de Convivencia
Ciudadana (12.00), NUFED (54.24) Y Escuela de Comunicaciones y Electrónica del
Ejército de Guatemala (60.00).
Gráfica 6 – Estudiantes del sector oficial, según modalidades 2017
160000 INEB, 152,098

140000
120000 TELESECUNDARIA,
100000 108,187
80000
60000
EXPERIMENTAL- NUFED , 31,348
40000 PEMEM, 15,621
20000
0
La gráfica 6 ilustra las cuatro modalidades que poseen la matrícula escolar más alta
en el Ciclo Básico. INEB con un 44.05%, Telesecundaria 31.33%, NUFED 9.08% y
Experimental/PEMEM 4.52%. Estas cuatro modalidades representan el 88.98% de la
población estudiantil, pertenecientes al sector oficial. Estas cifras son altamente
significativas, que justifican que el Estado guatemalteco los convierta en modalidades
prioritarias para los próximos años.
49
___________________________________________________________________________________
Gráfica 7 – Docentes del sector oficial, según modalidades 2017
8000 INEB, 7,426

7000
TELESECUNDARIA,
6000 4,277
5000
4000
3000 EXPERIMENTAL/PE NUFED, 1,886
2000 MEM, 955
NORMAL, 592
1000
0
La gráfica 7 representa la cantidad de docentes en servicio que atienden actualmente

las modalidades del Ciclo Básico. Es posible que usted encuentre relación y
semejanza entre la gráfica 6 y 7, aunque no necesariamente representen las mismas
cifras, porque se refieren a fenómenos diferentes. La gráfica 6 corresponde a las
matriculas escolares de inscripción, en tanto la gráfica 7 representa una de las
respuestas que el Estado ha ofrecido a esta población estudiantil, en ese caso, la
asignación de docentes para las diversas modalidades. La gráfica 7 ilustra las cinco
modalidades con mayor cantidad de docentes asignados en el 2017, que en su
orden: INEB con 7,426 docentes, Telesecundaria con 4,277 docentes, NUFED con
1,886 docentes, Experimental/PEMEM con 955 docentes y por último Normales con
592 docentes.
50
___________________________________________________________________________________
Gráfica 8 – Establecimientos oficiales, según modalidades 2017
1800 TELESECUNDARIA,
1600 1,668
1400
CIENCIAS
1200
COMERCIALES , 103 INEB, 759
1000 NUFED , 578
800
600 EXPERIMENTAL/PE NORMAL , 26
400 MEM, 28
200
0
La gráfica 8 se refiere a los establecimientos que funcionan actualmente para la

atención estudiantil, que no necesariamente representen espacios físicos propios,
porque muchos de estos centros comparten espacios con otros niveles,
especialmente con el nivel primario. Esta gráfica muestra que el 51.35% de los
centros educativos del nivel básico en funcionamiento pertenecen a Telesecundaria;
el 23.37% pertenecen a INEB y en tercer lugar 17.80% correspondiente a NUFED.
La discrepancia entre los porcentajes de las matrículas inferidas de la gráfica 7 y los
porcentajes de establecimientos presentados anteriormente para INEB y
Telesecundaria, tiene una explicación: los establecimientos de telesecundaria posee
mayor cobertura, especialmente en las áreas rurales.
51
___________________________________________________________________________________
Tabla 6 – Estudiantes por grado y modalidad
Segundo
Primero
Tercero
Básico
Básico
Básico
No. MODALIDAD
Total General
Masculino
Masculino
Masculino
Femenino
Femenino
Femenino
Total
Total
Total
1 Escuelas de Aplicación 129 150 279 109 142 251 68 108 176 706
INEB Ciencias
2 1023 740 1763 1080 1151 2231 1470 1211 2681 6675
Comerciales
Escuela de
Comunicaciones y
3 19 2 21 17 1 18 20 1 21 60
Electrónica del
Ejército de Guatemala
Escuela de Formación
4 736 574 1310 541 454 995 510 442 952 3257
Agrícola - EFA
Instituto Experimental
5 de Educación 3378 3035 6413 2269 2441 4710 2052 2446 4498 15621
Básica/PEMEM
Instituto Nacional de
6 Educación Básica 87 49 136 51 37 88 48 38 86 310
Bilingüe
INEB con Orientación
7 1976 1883 3859 1288 1449 2737 1124 1235 2359 8955
Ocupacional
Institutos Nacionales
8 de Educación Básica - 32440 27337 59777 25696 24500 50196 20976 21149 42125 152098
INEB
INEB por Madurez y
9 Bachillerato por 0 0 0 364 298 662 270 272 542 1204
Madurez
Modalidades Flexibles
10 - Centro de Educación 62 30 92 858 898 1756 471 544 1015 2863
Extraescolar
Modelo de
11 Convivencia 0 0 0 4 0 4 3 5 8 12
Ciudadana
Escuela Normal para
12 maestros de 75 26 101 36 11 47 36 9 45 193
Educación Musical
13 Educación Básico 399 288 687 389 266 655 252 219 471 1813
Nocturno
52
___________________________________________________________________________________
14 Escuela Normal 1917 2708 4625 1339 1996 3335 1026 1713 2739 10699
Centro del Núcleos

15 Familiares para el 7026 4992 12018 6033 4480 10513 4948 3869 8817 31348
Desarrollo - NUFED
Institutos Nacionales
16 de Educación Básica 23773 17315 41088 20443 15418 35861 17607 13631 31238 108187
de Telesecundaria
Técnica Militar – INEB
17 271 52 323 452 55 507 430 56 486 1316
Adolfo V. Hall
Instituto Básico por

18 - - 0 - - 0 - - 0 155977
Cooperativa - IBC
19 Municipales - - 0 - - 0 - - 0 8673
Colegios Privados de
20 - - 0 - - 0 - - 0 301858
Educación Básica
Instituto
Guatemalteco de
21 - - 0 - - 0 - - 0 24042
Educación Radiofónica
- IGER
Centros Fe y Alegría –
22 - - 0 - - 0 - - 0 4937
CFA
23 Grupo CEIBA - - 0 - - 0 - - 0 414
CENTROS
24 EDUCATIVOS MAYAS - - 0 - - 0 - - 0 2454
La tabla 6 muestra las cifras estadísticas estudiantiles de los cuatro sectores

educativos del país. Para el caso del sector privado, cooperativo y municipal no se
contó con información suficiente para determinar la cantidad de estudiantes por
grado y por género.
53
ESTUDIO DE LA SITUACIÓN ACTUAL DE LAS DIFERENTES MODALIDADES DE LA EDUCACIÓN DEL CICLO BÁSICO EN GUATEMALA
___________________________________________________________________________________
5. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS MODALIDADES SEGÚN CATEGORÍAS Y CRITERIOS
La tabla 7, reúne de manera muy subjetiva las impresiones de los subdirectores departamentales y jefes de entrega
educativa sobre el funcionamiento de las modalidades en cada uno de los departamentos. Los valores numéricos en la
tabla representa la frecuencia con que han sido respondidos los planteamientos, según sea el caso. EP significa “en
parte”, SI la afirmación del enunciado, No la negación o ausencia del enunciado y S/R significa las casillas que reflejó
ningún dato, por carencia de la misma o simplemente por la irrelevancia del observador al momento de realizar el análisis
comparativo.
Tabla 7 - Modalidad como Entrega Organizativa Curricular
conceptual y
Consistencia
Originalidad
Simplicidad
Coherencia
Aplicación
lingüística
Precisión
Práctica
externa
interna
No. MODALIDAD
EP SI NO S/R EP SI NO S/R EP SI NO S/R EP SI NO S/R EP SI NO S/R EP SI NO S/R
1 Escuelas de Aplicación 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
2 INEB Ciencias Comerciales 2 0 1 18 1 0 2 18 1 0 2 18 0 0 3 18 0 0 3 18 1 0 2 18
Escuela de Comunicaciones y
3 Electrónica del Ejército de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Guatemala
54
___________________________________________________________________________________
Escuela de Formación Agrícola

4 0 2 2 17 0 2 2 17 0 2 2 17 0 2 2 17 0 2 2 17 0 2 1 18
– EFA
Instituto Experimental de
5 2 11 2 6 5 7 3 6 3 7 5 6 5 7 3 6 5 5 4 7 7 4 4 6
Educación Básica - PEMEM
Instituto Nacional de Educación
6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Básica Bilingüe
7 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Ocupacional
Institutos Nacionales de
8 5 13 1 2 8 6 5 2 8 7 4 2 5 9 3 4 10 4 5 2 8 4 6 3
Educación Básica - INEB
INEB por Madurez y
9 2 4 9 6 4 0 11 6 2 3 9 7 3 4 8 6 4 0 11 6 4 2 8 7
Bachillerato por Madurez
Modalidades Flexibles - Centro

10 1 2 4 14 1 1 5 14 2 2 3 14 1 2 4 14 1 2 4 14 0 2 4 15
de Educación Extraescolar
Modelo de Convivencia
11 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Ciudadana
Escuela Normal para maestros

12 1 0 1 19 0 0 2 19 0 0 2 19 1 0 1 19 1 0 1 19 0 0 2 19
de Educación Musical

13 5 4 7 5 5 3 8 5 3 2 11 5 5 5 5 6 5 1 10 5 4 2 9 6
Básico Nocturno
14 Escuela Normal 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
55
___________________________________________________________________________________
Centro del Núcleos Familiares

15 5 4 10 2 6 2 11 2 6 4 8 3 6 4 9 2 9 3 7 2 8 4 6 3
para el Desarrollo - NUFED
Técnica Militar – INEB Adolfo V.

16 1 0 0 20 0 0 1 20 0 0 1 20 0 0 1 20 0 0 1 20 0 0 1 20
Hall
17 Educación Básica de 4 5 10 2 3 3 12 3 1 7 11 2 7 3 11 0 8 2 8 3 6 3 8 4
Telesecundaria
18 6 13 0 2 5 5 7 4 7 7 6 1 7 7 5 2 10 4 7 0 9 3 6 3
Cooperativa - IBC
Colegios Privados de Educación
19 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Básica
Escuelas Comunitarias Mayas
20 0 3 2 16 0 4 1 16 0 4 1 16 0 4 1 16 1 3 1 16 1 3 1 16
de Educación Media - ECMEM
Instituto Guatemalteco de
21 0 3 6 12 0 2 7 12 0 2 6 13 0 4 5 12 2 1 6 12 1 3 4 13
Educación Radiofónica - IGER
22 Centros Fe y Alegría – CFA 1 3 0 17 0 3 1 17 1 1 1 18 0 3 1 17 2 1 1 17 0 2 1 18
23 Grupo CEIBA 0 0 3 18 1 0 2 18 1 0 2 18 0 1 2 18 1 0 2 18 1 0 2 18
Total 1 67 58 176 39 38 80 179 35 48 74 179 40 55 64 177 59 28 73 176 50 34 65 187
Porcentaje (%) 0.33 22.2 19.2 58.3 11.6 11.3 23.8 53.3 10.4 14.3 22 53.3 11.9 16.4 19 34.8 17.6 8.3 21.7 52.4 14.9 10.1 19.3 55.7
Fuente: Diseño del investigador 2017.
56
___________________________________________________________________________________
Durante las sesiones con los tres grupos focales realizados en Quetzaltenango,
Guatemala y Zacapa, emergieron comentarios en relación a los criterios utilizados
para el estudio. Para el caso de Coherencia Interna fue cuestionado por los
subdirectores y jefes de entrega educativa, porque se nota una leve contradicción de
los temas y contenidos enunciados en el Currículo Nacional Base y su aplicación en
el aula, “los contenidos se contradicen en la aplicación del mismo”. Uno de los
argumentos socializados por los participantes es que “no todos los docentes se
apoyan en el CNB y varias veces se ve afectado el alumno por la interpretación
curricular”, esto supone entonces, una interpretación libre y aleatoria del docente
para desarrollar su labor educativa. Estos condicionantes determinan las acciones en
aula, porque todo está integrado, aunque se pueda considerar que “es coherente por
la flexibilidad de sus características pero en la aplicación se torna difícil por la calidad
de los docentes, el horario, carencia de infraestructura y los recursos que se
necesitan para ciertos contenidos y el desarrollo de las sustancias”.
Si bien es cierto que existen debilidades en la coherencia interna del currículo, hay
algunos esfuerzos iniciados por el Ministerio de Educación para contrarrestar estas
debilidades como el “Acuerdo Ministerial 178-2009 art. 1 Uniformidad del CNB en
todas las modalidades”, así mismo “el caso de INEB cooperativas se han planteado
lineamientos metodológicos consensuados en programas prioritarios, Matemática y
Lectura”. Estas acciones emprendidas fortalecerá la calidad educativa en este nivel.
Según la tabla No. 6, solamente el 22.52% considera que los currículos

implementados en las diferentes modalidades posee una coherencia interna. De este
porcentaje, los currículos implementados en los Institutos Experimentales de
Educación Básica, Institutos Nacionales de Educación Básica e Institutos por
Cooperativa fueron los mejores calificados.
Según datos obtenidos, el 22.92% considera que los currículo implementados en la

actualidad posee consistencia externa porque “existe variedad en la noción de
interpretación por parte del docente”. Esto muestra una heterogeneidad en su
significación “todos tenemos diferentes ideas del currículo, muchos dicen que es un
57
___________________________________________________________________________________
plan, otros una guía, algunos proyecto curricular, para el desarrollo integral de la
persona, etc.”, a pesar que tiene “consistencia interna no tiene consistencia externa”.
Otro aspecto mencionado por los participantes para evaluar la consistencia externa
es el divorcio entre el currículo manifiesto y el currículo real, que “en parte la teoría
es una y la práctica es otra”. Lo más complicado es que “los docentes no
contextualizan el currículo”, dicho en otras palabras, no hay un esfuerzo por
contextualizar los contenidos establecidos en el CNB. Quizá por la carencia de un
empoderamiento docente para la innovación educativa como lo manifestaron algunos
participantes, pese a que los institutos básicos deberían responder a las necesidades
demandadas por la misma población.
En cuanto a la precisión conceptual y lingüística, solo el 24.70% de los participantes

considera que se ha elaborado el currículo con conceptos claros y precisos. Por,
consiguientes las opiniones son divergentes, algunos consideran que el “CNB tiene
conceptos claros que permiten la resignificación de los mismos” en distintos
contextos. Otros en cambio consideran que “no tiene precisión por la poca
colaboración de los docentes”. Esto puede interpretarse como la falta de capacidad
del docente mediar los contenidos del currículo o la falta de voluntad para realizar
esta mediación. Así mismo se considera que “difiere el vocabulario entre un contexto
y otro” y que estos constructos “requiere una aplicabilidad de la EBI”.
Aunque a nuestro juicio, la falta de precisión se debe muchas veces al

desconocimiento de los enfoques educativos, más que por la falta de comprensión
de la noción misma. Por ejemplo: la noción de asimilación versus apropiación,
claramente establecen dos posturas diferentes, la primera un constructo utilizado por
Piaget en varios de sus escritos, en tanto la segunda noción utilización por Vygotsky
para la internalización de los procesos de aprendizaje del ser humano que lo nomina
como capacidades psíquicas superiores.
La originalidad como criterio de evaluación curricular de las modalidades educativas,

condicionan en cierta medida la aceptación y/o rechazo de las propuestas
curriculares. Para el caso de los currículos vigentes, según los participantes “no se
58
___________________________________________________________________________________
adapta al 100% a las necesidades de la población”. Varios de ellos consideran que

hay un “cumplimiento de los objetivos que determina la modalidad”. Esto explica los
datos de la tabla 6, porque solo el 28.27% de los participantes califica que los
currículos actuales del Ciclo Básico son originales. Otros en cambio consideran que
“el centro educativo no se preocupa por realizar una investigación del contexto”, dado
que uno de los niveles de concreción curricular es a nivel local, por lo que
“sistematizar experiencias exitosas aplicadas al CNB de parte de los docentes” es
fundamental. Pero este fenómenos es comprensible porque la “entrega del CNB se
hace con diferentes modalidades de acuerdo al contexto. Tiene un 60% de
respuesta de los pueblos”.
Estas posturas ilustran la complejidad que hay detrás de la noción originalidad, que
no debe ser comprendida solamente como la única pieza, como si fuera una obra de
arte, sino, que debe responder a intereses sociales, económicos y políticos que dan
rigidez a la estructura vertebral de la educación. Este criterio está íntimamente ligado
con otros aspectos que serán abordados a continuación: aplicación práctica y
simplicidad.
En cuanto a la aplicación práctica emergieron varias reacciones. Una de ellas es que

“aún existen docentes que se resisten al cambio”, o simplemente que prefieren vivir
en su zona de confort, realizando prácticas educativas de carácter memorístico-
repetitivo. También señalaron la falta del empoderamiento docente para la
transformación educativa, a pesar de los esfuerzos iniciados en ciertos sectores que
van “fortalecido iniciativas comunitarias de organización. A la par de gobiernos
escolares se han organizado observatorios escolares con la filosofía comunitaria”,
pese a estos esfuerzos la problemática persiste.
Vemos entonces que “muchos docentes no aplican el CNB”. Aunque este problema
está ligado a otras deficiencias como los recursos técnicos necesarios para el
desarrollo de una adecuada enseñanza en aula. Al respecto los participantes
consideran que “no se aplica porque no se implementan los Centros Educativos con
lo mínimo necesario”, haciendo alusión a los recursos técnicos y de infraestructura
59
___________________________________________________________________________________
que inciden en la aplicación del CNB. En términos generales se puede decir que solo
el 25.89% de los participantes consideran que el currículo posee una aplicación
práctica.
Por otro lado, alguien considera “si en su teoría, no en su aplicación por no ser
implementada”. Este enunciado da a conocer que se ha reportado una aplicación del
currículo a nivel nacional, sin embargo, ha quedado en discurso, en ciertos lugares
porque no ha sido implementada en el aula. Agregan que lamentablemente en el
Ministerio de Educación “no existe investigación sobre la aplicación del CNB”, esto
evidenciaría la realidad de los centros educativos. Finalmente, se considera que
“para que se apliquen adecuadamente el CNB en NUFED y Telesecundaria se
necesita más recurso humano”. Estas y otras modalidades requieren del personal
docente completo, para cumplir con las exigencias mínimas establecidas en el CNB.
En cuanto a la simplicidad como criterio de análisis de modalidades educativas, se

ha encontrado que “el CNB es claro, sin embargo los procesos de formación no han
sido permanentes y no ha llegado a todos los profesores”. Se admite entonces, que
el currículo es claro, pero la falta de formación permanente de los docentes para su
actualización y empoderamiento, es la debilidad del este proceso de aplicación. De
los asistentes, solo el 25% considera que los currículos implementados posee la
simplicidad en su estructura.
Esta situación, trae consigo que “los docentes no alcanzan la comprensión de la

malla curricular y sus contenidos”. Lo más común que se ha observado en los
centros educativos es “un alto porcentaje de docentes han mostrado resistencia al
cambio no todos aplican el CNB”. Significa que la falta de formación y la resistencia
al cambio son los factores que opacado esta nueva visión de la educación, por lo que
subjetivamente algunos participantes estiman que solo en un 80% se logra aplicar.
Uno de los argumentos que validan este enunciado es el que sigue “la interpretación
docente es diferente tomando en cuenta que muchos docentes no lo aplican por falta
de interés y actitud positiva”.
60
___________________________________________________________________________________
Otros involucrados en el análisis de la simplicidad es el uso de la noción “flexibilidad”

que se establece en el mismo currículo, porque “se han tomado como base el CNB
en la organización y planificación, pero se ha dejado a discreción del establecimiento
lo oportuno a su contexto comunitario a través de sub-directores técnicos”. Por lo
tanto, es importante regular esta parte, así mismo “respeto a la territorialidad de las
DIDEDUC” para garantizar la buena relación entre todas las instancias del Ministerio
de Educación.
61
___________________________________________________________________________________
Tabla 8 – Modalidad como Gestión/Administración Educativa
la modalidad
Duración de
Cantidad de
Entidad que
Cantidad de
Infraestruc-
tura propia
estableci-
ubicación
Lugar de
mientos
créditos
en años
regula
No. MODALIDAD
Digecade
Mineduc
Dideduc
Urbano
13 a 18
7 a 12
Rural
1a6
1 2 3 S/R S/R S/R S/R EP SI NO S/R Número S/R
1 Escuelas de Aplicación 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
2 INEB Ciencias Comerciales 0 0 2 19 0 1 1 19 1 1 0 19 1 1 19 1 1 0 19 2 19

Escuela de Comunicaciones y
3 Electrónica del Ejército de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Guatemala
Escuela de Formación Agrícola -
4 0 0 1 20 0 0 1 20 2 1 0 18 2 1 18 0 3 0 18 3 16
EFA
5 0 0 14 7 1 2 11 7 9 5 0 7 14 1 6 3 11 0 7 20 7
Educación Básica - PEMEM
6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Básica Bilingüe
7 INEB con Orientación Ocupacional 1 0 0 20 0 0 1 20 1 0 0 20 1 0 20 0 1 0 20 1 20

Institutos Nacionales de Educación
8 0 0 18 3 1 6 12 2 16 4 1 0 8 13 0 10 2 6 3 559 1
Básica - INEB
INEB por Madurez y Bachillerato
9 1 9 0 11 3 7 4 7 5 6 0 10 9 1 11 3 3 3 12 101 12
por Madurez
Modalidades Flexibles - Centro de
10 0 3 3 15 2 2 3 14 4 2 0 15 3 4 14 1 2 3 15 14 13
Educación Extraescolar
62
___________________________________________________________________________________
11 Modelo de Convivencia Ciudadana 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Escuela Normal para maestros de
12 0 0 1 20 0 1 0 20 0 1 0 20 1 0 20 0 1 0 20 0 21
Educación Musical
13 0 0 12 9 1 5 8 7 7 6 0 8 12 4 5 4 4 5 8 61 7
Básico Nocturno
14 Escuela Normal 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Centro del Núcleos Familiares para
15 0 0 18 3 1 4 14 2 12 8 0 1 4 17 0 7 5 6 3 486 1
el Desarrollo - NUFED
Técnica Militar – INEB Adolfo V.
16 0 0 1 20 0 1 0 20 0 1 0 20 1 0 20 0 1 0 20 0 21
Hall
Institutos Nacionales de Educación
17 0 1 18 2 3 10 3 5 13 8 0 0 4 17 0 11 4 4 2 1264 1
Básica de Telesecundaria
Instituto Básico por Cooperativa -
18 0 0 19 2 1 3 16 1 14 7 0 0 11 10 0 9 4 4 4 742 1
IBC
Colegios Privados de Educación
19 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Básica
Escuelas Comunitarias Mayas de
20 0 0 3 18 0 0 15 6 2 1 0 18 3 3 15 1 1 1 18 9 16
Educación Media - ECMEM
Instituto Guatemalteco de
21 0 2 3 16 2 1 1 17 2 3 0 16 3 3 15 1 1 3 16 9 13
Educación Radiofónica - IGER
22 Centros Fe y Alegría – CFA 0 0 4 17 0 1 4 16 2 3 0 16 3 2 1 3 0 18 4 15
23 Grupo CEIBA 0 0 2 19 0 1 0 20 1 0 0 20 1 1 19 0 0 2 19 2 20
Total 2 15 119 221 15 45 94 203 91 57 1 208 81 78 183 54 44 37 222 3277 204
Porcentaje (%) 0.56 4.2 33.3 61.9 4.2 12.6 26.3 56.9 25.5 16.0 0.28 58.3 23.7 22.8 53.5 15.1 12.3 10.4 62.2 42.9 57.1
Fuente: Diseño del investigador, 2017.
63
___________________________________________________________________________________
Según consultas realizadas con los tres grupos focales, la mayoría de centros
educativos y modalidades del nivel básico tienen una duración de 3 años (Básico
regular, cooperativa PEMEM, Fin de Semana, Nocturno, Etc.). Se exceptúan los
básicos por madurez o a distancia que ofrecen cursar dos grados al año o bien el
básico completo en dos años. En términos generales se puede decir que “hay
establecimientos que no cumplen con la duración, la carga horaria y como
consecuencia tenemos estudiantes carente de conocimientos para la vida personal y
laboral”. Según la tabla 8, el 61.9% no puedo decir, cuál era la duración de la
modalidad. Posiblemente sea por la discrepancia de criterios o por la carencia de
información sobre la existencia de ciertas modalidades.
En cuanto a la cantidad de créditos, se puede decir que el 56.9% de los participantes

prefirió no responder, por las discrepancias de criterios utilizados para la promoción
de los estudiantes del Ciclo Básico, en tanto el 12.6% relacionó directamente con las
áreas y subáreas contenidas en el CNB. A opinión de los participantes se puede
diferir de una modalidad de otra, aunque no es oficial, lo que es muy notorio es que
“hay diferencia en modalidad regular, jornada nocturna, fin de semana y a distancia”,
los participantes están seguros que hay “un Acuerdo Ministerial que tiene asignada
áreas ocupacionales pero están trabajando con el pensum del CNB 178-2009”. Este
Acuerdo Ministerial 178-2009, en su artículo 1, “autoriza el Currículo Nacional Base,
para el Nivel de Educación Media, Ciclo Básico, el cual constituye el marco general
que prescribe los grandes lineamientos de observancia en todos los establecimientos
del país, en los que se atiende dicho ciclo, tiene carácter normativo”.
La primera reacción que los participantes tuvieron es que el mismo MINEDUC que
regula todas las modalidades. Sin embargo, cuando se les cuestión sobre la entidad
del Ministerio de Educación que regula o vela por el funcionamiento de las
modalidades, las opiniones comenzaron a diferir, la gran mayoría comentó que son
las direcciones departamentales las responsables de velar por el funcionamiento de
las modalidades y comprometidas para realizar las gestiones necesarias. En tanto
otras personas consideran que hay modalidades que dependen directamente de las
oficinas centrales. Finalmente, después de las consultas y discusiones el 58.3% no
64
___________________________________________________________________________________
pudo definir quién era efectivamente la entidad que regulaba las modalidades
educativas.
El 53.5% de los participantes un pudieron clasificar la ubicación de los centros

educativos y el resto clasificado casi en un mismo porcentaje entre urbano y rural. A
pesar de los esfuerzos para la descentralización y cobertura en el nivel básico, es
muy marcada la opinión de los participantes que “el 75% de establecimientos
públicos se ubican en áreas urbanas y tan solo un 25% en zona rural”. De manera
que las posibilidades de estudiar en el Ciclo Básico son menores a comparación de
primaria. Por otro lado, la carencia de establecimientos propio donde desarrollan sus
actividades educativas, que aproximadamente el 70% de establecimientos en
funcionamiento comparten edificios con escuela primaria.
La cantidad de establecimientos que cuenta con infraestructura propia es muy

pequeña oscila en 27.4%, y desde el punto de vista educativo estas instalaciones no
cumplen pedagógicamente con las necesidades de un establecimiento escolar digno
para estudiantes del Ciclo Básico. Aunque, a criterio de los participantes, se puede
decir que de las modalidades existentes en el Ciclo Básico, los INEB son lo que
podrían tener una mejor infraestructura, que atienden a un gran número de
estudiantes en el Ciclo Básico. Estas deficiencias pueden ser reducidas con una
asignación presupuestaria para la construcción de edificios escolares y compra de
equipo/materiales de enseñanza.
Los participantes consideran que en los últimos años hay una “proliferación de
centros anexos o extensiones de centros privados con autorización del MINEDUC”,
esta situación requiere un control inmediato para velar por la calidad de educación.
Se sugiere también ampliar cobertura para las diferentes modalidades mejorar el
acompañamientos pedagógico que la calidad.
65
___________________________________________________________________________________
Tabla 9 – Modalidad como Función Pedagógica
metodológica
Carga horaria
pedagógica y
Flexibilidad/
contextuali-
Perspectiva
Número de
Número de
adaptación
Grado de
subáreas
semanal
zaciòn
áreas
No
MODALIDAD
.
menos de 7
menos de 8
menor que
más de 7
más de 8
11 a 25
26 a 35
36 a 40
41 a 50
S/ N S/ N S/ N S/
S/R
S/R
10
EP SI EP SI EP SI
8
R O R O R O R
1 Escuelas de Aplicación 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
INEB Ciencias
2 1 0 0 20 0 0 0 21 0 0 0 0 0 21 2 0 0 19 1 0 1 19 1 0 1 19
Comerciales
Escuela de
Comunicaciones y
3 0 0 0 21 0 0 0 21 0 0 0 0 0 21 0 0 0 21 0 0 0 21 0 0 0 21
Electrónica del Ejército de
Guatemala
Escuela de Formación
4 0 3 0 18 0 3 0 18 0 1 1 0 0 19 1 2 0 18 1 2 0 18 2 1 0 18
Agrícola - EFA
5 Educación Básica - 0 0 1 20 0 0 12 9 1 5 2 2 1 10 3 9 2 7 8 4 2 7 10 4 0 7
PEMEM
6 0 0 0 21 0 0 0 21 0 0 0 0 0 21 0 0 0 21 0 0 0 21 0 0 0 21
Educación Básica Bilingüe
7 0 0 0 21 0 0 0 21 0 0 0 0 0 21 0 0 0 21 0 0 0 21 0 0 0 21
Ocupacional
8 0 2 0 19 0 0 20 1 4 4 4 3 1 5 6 13 1 1 13 5 1 2 12 4 2 3
Educación Básica - INEB
66
___________________________________________________________________________________
INEB por Madurez y

9 2 1 0 18 0 0 4 17 3 2 1 0 0 15 4 1 3 13 2 3 3 13 5 0 3 13
Bachillerato por Madurez
Modalidades Flexibles -
10 Centro de Educación 0 0 0 21 0 0 6 15 3 2 0 0 0 16 1 4 0 16 2 2 2 15 4 0 0 17
Extraescolar
Modelo de Convivencia
11 0 0 0 21 0 0 0 21 0 0 0 0 0 21 0 0 0 21 0 0 0 21 0 0 0 21
Ciudadana
Escuela Normal para
12 maestros de Educación 0 1 0 20 0 1 0 20 0 0 0 0 0 21 1 0 0 20 0 0 1 20 1 0 0 20
Musical
13 Educación Básico 2 0 0 19 0 0 10 11 3 6 2 0 0 10 5 6 2 8 7 5 1 8 9 2 2 8
Nocturno
14 Escuela Normal 0 0 0 21 0 0 0 21 0 0 0 0 0 21 0 0 0 21 0 0 0 21 0 0 0 21
Centro del Núcleos

15 Familiares para el 1 0 0 20 0 0 14 7 4 2 4 4 1 6 7 10 1 3 9 8 1 3 14 3 0 4
Desarrollo - NUFED
Técnica Militar – INEB
16 0 1 0 20 0 1 0 20 0 0 0 0 0 21 1 0 0 20 0 0 1 20 1 0 0 20
Adolfo V. Hall
17 Educación Básica de 3 1 17 0 2 12 7 1 3 6 5 1 5 6 9 2 4 9 7 1 4 13 2 2 4
Telesecundaria
18 0 0 0 21 0 0 19 2 4 4 5 4 1 3 5 11 1 4 10 6 1 4 12 6 1 2
Cooperativa - IBC
Colegios Privados de
19 0 0 0 21 0 0 0 21 0 0 0 0 0 21 0 0 0 21 0 0 0 21 0 0 0 21
Educación Básica
67
___________________________________________________________________________________
Escuelas Comunitarias
20 Mayas de Educación 0 1 0 20 0 1 0 20 1 0 1 0 0 19 1 2 0 18 1 2 0 18 1 2 0 18
Media - ECMEM
Instituto Guatemalteco
21 de Educación Radiofónica 2 1 0 18 0 1 0 20 2 0 0 0 0 19 1 2 1 17 0 1 3 17 2 0 2 17
- IGER
Centros Fe y Alegría –
22 0 4 0 17 0 4 0 17 0 1 0 0 1 19 0 3 0 18 0 3 0 18 2 1 0 18
CFA
23 Grupo CEIBA 0 2 0 19 0 2 0 19 1 0 0 0 0 20 1 1 0 19 1 0 1 19 1 0 1 19
Total 11 17 1 433 0 15 97 350 27 30 26 18 6 355 45 73 13 331 64 48 19 331 90 25 14 333
93.7
20.1
75.8
76.9
15.8
71.3
13.9
10.4
71.6
19.5
2.4
3.7
0.2
3.3
5.8
6.5
5.6
3.9
1.3
9.7
2.8
4.1
5.4
72
Porcentaje (%)
3
Fuente: Diseño del investigador, 2017.
68
___________________________________________________________________________________
Según el Ministerio de Educación, la cantidad de áreas y subáreas establecidas es

de 7 y 8 respectivamente, aunque en realidad estas cantidades varían según la
modalidad de entrega. A criterio de los participantes, lo establecido en el Currículo
Nacional Base difiere muchas veces de su implementación en las aulas, y lo más
grave es que algunas veces “se inventan las calificaciones del idioma local e inglés”.
Por ejemplo, en “Zacapa no se trabaja el L2 (Comunicación y Lenguaje 2), solo los
NUFED lo trabajan pero teóricamente, no hay personal especializado en otro idioma
nacional”. Bajo estas circunstancias, la implementación de todas las áreas y
subáreas requiere un análisis profundo, como dice uno de los participantes “es
necesario evaluar la si cantidad de áreas/sub áreas favorecen la calidad”.
Otro aspecto vinculado con la función pedagógica es la carga horaria semanal de los
cursos, la mayoría de los participantes consideran que los tiempos mínimos
establecidos en el CNB no se cumplen, por lo que “es insuficiente para las jornadas
establecidas especialmente en fines de semana y nocturna” así como en los
institutos de “Telesecundaria no se cumple el horario establecido en ley”. Para el
caso de centros que funcionan con semana de alternancia, la carga horaria sigue
siendo una limitante, a pesar de que algunos de estos centros educativos laboran en
jornada doble (porque tienen edificios propios). En resumen, se considera necesario
buscar los mecanismos necesarios para cumplir con la carga horaria mínima
establecida, porque su desatención “no permite el desarrollo completo e integral de
las áreas y sub-áreas”, así mismo, se debe “analizar la alternancia de dos semanas
donde el estudiante aplica en casa sus aprendizajes”.
Una de las características establecidas del currículo es su flexibilidad, a pesar de que

esta noción está explícita en el CNB muchos de los docentes lo toman como
instrumento normativo y legal, y poco esfuerzo se ha hecho por garantizar su
flexibilidad, adaptando a condiciones particulares de cada comunidad.
El Currículo Nacional Base tiene un fundamente psicológico basado en un enfoque

constructivista. Aunque, según los participantes, las implicaciones de una psicología
constructivista dista de la realidad actual de nuestros centros educativos, “porque los
69
___________________________________________________________________________________
docentes no aceptan el cambio de lo tradicional al constructivismo”, o bien porque “el

docente no innova sus prácticas pedagógicas” que repercute grandemente en la
innovación educativa. “A pesar de que el enfoque del CNB es constructivista y los
profesores planifican por competencias la entrega y evaluación del proceso es
conductista”, esta situación señalada por los participantes, reafirma que el enfoque
conductista se ha enraizado en los proceso educativos del país. Lo memorístico-
mecánico son prácticas que no han sido superadas hoy en día. La opción es obvia,
es necesario seguir fortaleciendo la formación docente hasta lograr un verdadero
cambio de paradigma.
El reto de la formación docente está vinculado con la búsqueda de nuevas opciones

que contribuyan a la contextualización del saber. Desde el punto de vista de los
participantes “hay un alto porcentaje de docentes que poseen un limitado
compromiso por conocer su entorno y para contextualizar la entrega educativa”. En
otras palabras, hay un deficiente grado de contextualización curricular desde lo
prescrito y lo implementado por los docentes. La mediación como tarea fundamental
del docente sigue siendo un reto para la reforma educativa.
70
___________________________________________________________________________________
6. EL CURRÍCULO GUATEMALTECO DEL CICLO BÁSICO DEL NIVEL

MEDIO EN LA TENDENCIA DE LA REGIÓN LATINOAMERICANA: UNA
PROPUESTA PARA SU CONTEXTUALIZACIÓN
Las nuevas tendencias de la educación primaria, media y superior han cambiado

significativamente en los últimos diez años. Estos cambios en la educación
escolarizada, se concreta los currículos escolares, y como dice Moreira y Da Silva “la
educación y el currículo son partes integrantes y activas de un proceso de
producción y creación de sentidos, de significaciones, de sujetos” (Moreira y da Silva,
2002, p.27). Para fundamentar esta propuesta es necesario reconocer que toda
educación es siempre educación de alguien por alguien, y ésta supone también, la
comunicación, la transmisión y la adquisición de alguna cosa (Forquin, 1993), esto
puede ser: conocimiento, competencia, creencia, hábitos, valores, que constituyen lo
que se llama precisamente “contenido” en la educación escolarizada.
La propuesta que se presenta a continuación está focalizada en dos momentos: a)

Presentación de algunos datos que posibilitan la comparación y el análisis del
currículo en tres países: México, Guatemala y Colombia. b) Propuesta de
contextualización del currículo guatemalteco en el Ciclo Básico del Nivel Medio.
6.1 ALGUNOS DATOS DE COMPARACIÓN Y ANÁLISIS DEL CURRÍCULO

MANIFIESTO DEL NIVEL MEDIO – CICLO BÁSICO: CASO MÉXICO,
GUATEMALA Y COLOMBIA
La comparación es una de las prácticas más utilizadas en los trabajos de

investigación cualitativa, que puede aportar algunos insumos para el análisis
longitudinal de dos o más hechos/fenómenos. La comparación en este informe se
establece en dos momentos: a) comparación de la normatividad, b) comparación
interna de los currículos manifiestos.
71
___________________________________________________________________________________
6.1.1 Breve descripción de la normatividad general en el Nivel Medio en

México, Guatemala y Colombia
La noción de normatividad, es un constructo utilizado por la UNESCO (2013), para

referirse a la educación como un derecho de los ciudadanos y el establecimiento de
ciertos niveles de obligatoriedad y gratuidad de la misma. Para el caso de México,
Guatemala y Colombia esta normatividad es concretada en la Ley General de
Educación. Para fines de esta investigación, se analizarán algunos aspectos
relacionados con el Nivel Medio.
a) Normatividad en México
La normatividad mexicana que regula su educación puede ser enlistada de la

siguiente manera:
Constitución Política de 1917, artículo 3°.

Ley General de Educación de 1993.
Plan Nacional de Desarrollo 2007- 2012.
Programa Sectorial de Educación 2007 - 2012.
Alianza por la Calidad de la Educación 2008.
Planes y programas de estudio de la educación básica. Preescolar 2004,
Primaria 2009, Secundaria 2006.
Acuerdo 200 sobre las Normas de Evaluación del Aprendizaje.
La Ley General de Educación de 1993 fue reformada el 19 de agosto de 2010.
De acuerdo con el listado referido, se mantienen normas anteriores y se
incluyen nuevas normatividades no exclusivas de los niveles que aquí se
analizan, pero que los involucran, y otras que se refieren a los elementos
curriculares en los niveles preescolar, primario y secundario (UNESCO, 2013,
p.37).
En México la educación está estructura de la siguiente manera: a) Educación inicial.

b) Educación Básica. c) Educación media superior. d) Educación Superior. e)
72
___________________________________________________________________________________
Educación Tecnológica. f) Educación indígena (SEP, 2015). La educación básica

obligatoria comprende: Preescolar, Primaria y Secundaria.
Recientemente, la Secretaria de Educación Pública de México aprobó el nuevo

Modelo Educativo para la Educación Obligatoria, el objetivo general de “la reforma
educativa es que la educación pública, básica y media superior, además de ser laica
y gratuita, sea de calidad e incluyente. Esto significa no sólo que el Estado debe
garantizar el acceso a la escuela a todos los niños, niñas y jóvenes —
independientemente de su entorno socioeconómico, origen étnico o género— sino
que la educación que reciban les proporcionen aprendizajes y conocimientos
significativos, relevantes y útiles para la vida” (Secretaria de Educación Pública, 2016,
p.17).
b) Normatividad en Guatemala
La Constitución Política de la República de Guatemala, artículos 74 y 75, señala lo

referente a educación. Además, fue promulgada la Ley de Educación Nacional
mediante el Decreto Legislativo 12-91, que entró en vigencia el 12 de enero de 1991.
Posteriormente, se emitió el Acuerdo Ministerial 35-2005 de fecha 13 de enero de
2005, que autoriza el currículo nacional base para el nivel de educación primaria, así
como el Acuerdo Ministerial 134-2007 de fecha 22 de enero de 2007, que establece
los estándares educativos nacionales en los niveles preprimario y primario del
sistema educativo nacional (UNESCO, 2013, p.36).
Para el caso del Nivel Medio, el 30 de enero de 2009 fue emitido el Acuerdo
Ministerial No. 178-2009, que en su Artículo 1, establece la autorización del Currículo
Nacional Base, para el Nivel de Educación Media, Ciclo Básico, el cual constituye el
marco general que prescribe los grandes lineamientos de observancia en todos los
establecimientos del país, en los que se atiende dicho ciclo, que tiene carácter
normativo. Según el acuerdo, este currículo está diseñado en el marco del Proceso
de transformación Curricular, el cual se orienta con una nueva visión de país. Acorde
con el diseño de la Reforma Educativa y las aspiraciones contenidas en los Acuerdos
73
___________________________________________________________________________________
de Paz: Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas y Socio Económicos y

Situación Agraria. El currículo tiene características de flexibilidad, integralidad,
perfectibilidad y participación (MINEDUC, 2009b).
El sistema educativo de Guatemala ha estructurado la educación escolarizada de la

siguiente manera: a) Nivel Inicial b) Nivel Preprimario, c) Nivel Primario, d) Nivel
Medio (Ciclo Básico y Ciclo Diversificado), e) Nivel Superior.
c) Normatividad en Colombia
En Colombia se puede enlistar el conjunto de normas educativas de la siguiente

manera: a) En 1994 se ha implementado la Ley 115 conocida como La Ley General
de Educación. b) Posteriormente, se producen los indicadores de logro, según el
Decreto 2343 y en 1998 se establecen los Lineamientos curriculares para las áreas
obligatorias y fundamentales propuestas en la Ley. c) Por otra parte, el Ministerio de
Educación Nacional produce los Estándares Básicos de Competencias en
Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Competencias
Ciudadanas, en 2006, que toman como base los lineamientos curriculares de esas
áreas.(UNESCO, 2013).
El Ministerio de Educación de Colombia ha implementado la revolución educativa

para que la educación sea la principal herramienta de transformación social
cumpliendo estándares de calidad y que el país sea más educado de América Latina
en el año 2015. Actualmente, la estructura educativa está conformada de la siguiente
manera: a) Educación inicial. b) Preescolar. c) Básica. d) Media. e) Educación
Superior (MINEDUCACIÓN, 2017).
Los modelos educativos implementados en Colombia han sido muy diversos, en la

actualidad se tiene los siguiente modelos educativos flexibles: Reto para Gigantes,
Apoyo Académico Especial, Nivelemos, Introducción, Escuela Nueva, Aceleración
del Aprendizaje, Caminar en secundaria, Secundaria Activa, Postprimaria. Además
Del programa SAT (Sistema de Aprendizaje Tutorial) y SER (Servicio de Educación
Rural).
74
___________________________________________________________________________________
6.2 COMPARACIÓN INTERNA DE LOS CURRÍCULOS MANIFIESTOS DEL

NIVEL MEDIO EN MÉXICO, GUATEMALA Y COLOMBIA
La comparación del currículo puede ser desarrollado en dos niveles diferentes:

evaluación interna y evaluación externa. Sin embargo, este informe se centra en el
análisis curricular interno de tres países latinoamericanos: México, Guatemala y
Colombia. Se han elegido estos países por las siguientes razones: a) poseen
programas comunes, aunque con características propias, b) la diversidad cultural y
lingüística son condiciones esenciales para el desarrollo de estos países.
Partiendo de las razones que justifican esta comparación, se adoptó las categorías
de análisis utilizada por Díaz (2005) para la evaluación curricular y evaluación de
programas con fines de acreditación. La tabla 10 muestra las categorías de análisis y
su descripción, utilizadas en este trabajo.
Tabla 10 – Categorías de análisis y su descripción
Categoría de Análisis Descripción de la categoría

Estructura y organización curricular
1.1 Fundamentos y Histórico, social, institucional , científico y
contexto profesional
1.2 Vigencia Actualidad en relación con sus fundamentos y
cambio en el conocimiento científico y disciplinas
que lo sustentan. Relación con los cambios sociales
y económicos
1.3 Congruencia Equilibrio entre fundamentos, objetivos, asignaturas,
módulos, contenidos, actividades)
1.4 Continuidad e En términos de estructura
integración
1.5 Viabilidad Recursos y materiales existentes
1.6 Sentido y significado Teorías y paradigmas explicativos predominantes
lógico y epistemológico
1.7 Potencial Habilidades, conocimientos y actitudes que resalta
75
___________________________________________________________________________________
1.8 Interés Problemas que se plantean

1.9 Condicionalidad Factores de éxito o fracaso
1.10 Elucidación Papel innovador
1.11 Presupuesto del En cuanto a capacidades cognoscitivas y nivel de
currículo formal desempeño (al ingreso, durante y al egreso)
1.12 Actitudes, valores, Explícitos o implícitos
ideología y principios
éticos
1.13 Metacurriculum Destrezas académicas, hábitos de estudio,
estrategias de búsqueda y análisis crítico de la
información, habilidades de planteamiento y solución
de problemas
1.14 Operatividad Aspectos académicos, administrativos y económicos
Rendimiento académico y factores asociados
2.1 Estudios demográficos Índices de acreditación, número de reprobados, de
desertores, total de titulados, promedios
académicos, recuperación, etc.
2.2 Perfil y labor del Relación docente-alumno Condiciones laborales,
docente práctica y formación
2.3 Rendimiento Detectar materias “cuello de botella”, jerarquía e
académicos conforme a importancia de los diversos contenidos, operatividad
áreas, módulos o de las secuencias longitudinales y transversales
asignaturas
2.4 Rendimiento Evaluación de contenidos específicos,
académicos y proceso procedimientos y materiales instruccionales,
instruccionales dinámica del aprendizaje escolar, escenarios
educativos, actividades y productos de la enseñanza
y el aprendizaje
2.5 Rendimiento Estilos cognoscitivos, desarrollo intelectual,
académicos y perfil destrezas académicas, comprensión del lenguaje,
psicológico y social del motivación, creatividad, personalidad, conciencia
alumno social y pensamiento crítico, procesos de grupo y
aprendizaje
Fuente: Evaluación curricular y evaluación de programas con fines de acreditación.

Cercanías y desencuentros (Díaz, 2005, p. 11)
76
___________________________________________________________________________________
Conscientes de la complejidad y la responsabilidad de emitir juicios para desarrollar

un análisis curricular, se ha solicitado el apoyo de siete expertos en educación en el
Nivel Medio (2 de México, 2 de Colombia y 3 de Guatemala), para aportar insumos a
través de un cuestionario, sobre su percepción acerca de la educación media en
cada uno de estos países.
Así mismo, realizar un análisis de todas las áreas que conforman el currículo es muy
pretensioso. Por lo que se ha determinado, priorizar el área de matemáticas para
reflexionar sobre algunos aspectos, que a consideración del investigador son de
carácter fundamental para realización de la evaluación curricular. Los números que
aparecen en la tabla 11, representan las respuestas cotejadas de cada uno de los
aspectos evaluados.
Tabla 11 – Tabla comparativa de la estructura curricular de México, Guatemala y

Colombia
México Guatemala Colombia

Categoría de Análisis Si Si Si
No No No
Mínimo Medio Alto Mínimo Medio Alto Mínimo Medio Alto
1. Estructura y organización
curricular
1.1 Fundamentos y contexto 1 1 1 2 2
1.2 Vigencia 1 1 1 2 2
1.3 Congruencia 1 1 1 2 1 1
1.4 Continuidad e integración 1 1 1 2 1 1
1.5 Viabilidad 1 1 1 2 1 1
1.6 Sentido y significado lógico 1 1 1 1 1 1 1
y epistemológico
1.7 Potencial 2 1 2 1 1
1.8 Interés 1 1 1 1 1 1 1
1.9 Condicionalidad 1 1 1 2 1 1
1.10 Elucidación 1 1 1 1 1 1 1
1.11 Presupuesto del currículo 1 1 1 1 1 1 1
formal
1.12 Actitudes, valores, 1 1 1 2 1 1
77
___________________________________________________________________________________
ideología y principios éticos

1.13 Metacurriculum 1 1 1 1 1 1 1
1.14 Operatividad 1 1 1 1 1 1 1
2. Rendimiento académico y
factores asociados a éste
2.1 Estudios demográficos 1 1 2 1 2
2.2 Perfil y labor del docente 2 2 1 1 1
2.3 Rendimiento académicos 1 1 2 1 2
conforme a áreas, módulos
o asignaturas
2.4 Rendimiento académicos y 1 1 2 1 1 1
proceso instruccionales
2.5 Rendimiento académicos y 1 1 1 1 1 2
perfil psicológico y social
del alumno
Fuente: Adaptación del investigador, 2017.
La tabla 11 muestra las valoraciones hechas por los investigadores. Los tres
currículos consideran que la fundamentación histórica, social, científico e institucional
son elementos claves para la transformación educativa. Aunque no se manejen los
mismos criterios y grados de información, fundamentalmente en las discrepancia de
sus revisores y analistas, como por ejemplo, para el caso de México, “en el currículo
de matemáticas para secundaria en México, no es evidente lo histórico, ni lo social,
ni lo institucional. El currículo es el compendio de constructos matemáticos y sobre
todo habilidades matemáticas que debe desarrollar un estudiante para la resolución
de problemas matemáticos en sí mismo”.
En cuanto a la vigencia del currículo, más de la mitad de nuestros encuestados

afirman que son vigentes, este aspecto está condicionada por la relación entre los
fundamentos y los cambios en el conocimientos científico y aquellas disciplinas que
lo sustentan, en resumen, a pesar de que las propuestas se “quedaron estancadas”
hace varios años, los contenidos sugeridos son de actualidad. Por el contrario, otros
78
___________________________________________________________________________________
afirman que ya perdió su vigencia, porque para el caso de Colombia que desde el
1998 se crean los Lineamientos Curriculares, en tanto que en México desde el año
2006 se elaboran los Planes y Programas de Estudio, y para Guatemala el año 2009
se autoriza el Currículo Nacional Base del Ciclo Básico. Por eso estos currículos
requieren una revisión y actualización, por ejemplo “el currículo de matemáticas en
México requiere de una profunda revisión, que lleve a la eliminación de temas
obsoletos y a la elaboración de un nuevo enfoque que tenga que ver con la
matemática funcional”.
La congruencia o el equilibrio entre los fundamentos, objetivos, competencias y

contenidos declarativos es mínimo en los tres países, pero la mayor dificultad de la
congruencia no está en el currículo manifiesto, sino está en el oculto. Se puede decir
que “hay serias contradicciones entre lo que se propone como fundamento teórico y
lo que pretenden operativizarlo”, por otra parte, la reacción del docente porque “por
un lado el discurso es aprender para la autonomía mientras la presión es a obtener
mejores resultados en las pruebas estandarizadas”.
En términos de continuidad e integración de los programas y currículos se puede

considerar que el currículo manifiesto actual de los tres países tiene una gradación y
secuencia aceptable en el desarrollo de los contenidos. Esto quiere decir, que “el
currículo actualmente está bien estructurado, pensando en tres grados de secundaria,
vista esta como educación terminal”, lo que no limita su actualización y revisión
periódica. El sistema educativo tienen la función de enculturar a las generaciones
nueva y darles las bases para poderse insertar en los sectores productivos de la
sociedad.
En tanto, la dotación de materiales e insumos para la educación media, se puede

decir que en los tres países es poco viable. Las razones son diferentes pero muy
parecidas, para el caso México “la desigualdad económica y social es muy grande,
más en materia educativa. Los recursos y materiales existentes tanto en las escuelas
como en el capital humano es muy grande de una escuela pública rural a una
escuela privada, una tienen menos de lo mínimo necesario y las otras cuentan con
79
___________________________________________________________________________________
todos los recursos tanto humanos, como de servicios, tecnológicos, digitales, etc.”.
Para el caso de Guatemala, el presupuesto asignado a entrega educativa es muy
poco en relación a las necesidades que deben ser atendidas por esta unidad, estas
diferencias forman parte de la dinámica social de este país, así el de los otros países
que hacen parte de este estudio. En Colombia se percibe una gran inversión en
infraestructura y materiales, estos recursos son generalmente dirigidos a los grandes
centros poblacionales en detrimento, principalmente por desplazamiento y violencia.
Los tres currículos resaltan un gran potencial en el desarrollo de los conocimientos,

habilidades y actitudes de los estudiantes. Uno de los cometarios efectuados, es que
actualmente los currículos enfatizan más lo “académico”, perdiendo el sentido social
y humanísticos de la formación y a criterio de uno de los investigadores encuestados
“hay más preocupación por los conocimientos y desarrollo de habilidades y
competencias” que por el desarrollo integral de los estudiantes. Para el caso de los
programas y currículos de matemáticas “destaca como propósitos fundamentales, no
solo el cálculo mental y la utilización del Teorema de Pitágoras y Tales de Mileto,
sino además la modelación y resolución de problemas que impliquen procesos de
búsqueda, organización, análisis e interpretación de información matemática”, esta y
otras características llevan a considerar el potencial actual que tiene los currículos.
El nivel de interés que emanan los tres currículos es alto. Los intereses se orientan
tanto a la construcción del conocimiento como a la formación integral del individuo:
disminución en índices de violencia, maltrato infantil, nutrición, entre otros. Uno de
los encuestados manifiesta que “si bien la metodología central es la utilización de
situaciones problemáticas que despierten el interés de los alumnos y los invite a
reflexionar, a encontrar diferentes formas de solucionar problemas y formular los
argumentos que validen los procesos y resultados obtenidos, somos los profesores,
junto con las directrices de las escuelas, quienes desarrollamos las situaciones
didácticas”.
La condicionalidad del currículo o el manejo de los factores de éxito y fracaso escolar

no han sido considerados oportunamente en los tres currículos. Por ejemplo, el
80
___________________________________________________________________________________
currículo de Guatemala y los lineamientos curriculares de Colombia no los menciona

si quiera, por lo que en términos generales, esta categoría es poco aceptada. Los
resultados de las evaluaciones en las áreas de Matemáticas y Lenguaje, reportan un
gran fracaso, y esto es un factor común en los tres países.
En términos generales se puede decir que el currículo de cada país es innovador

porque fue construido en base a necesidades y demandas de la época. Sin embargo,
no solo el currículo manifiesto produce la elucidación, o como dice uno de los
investigadores “no es el currículo el que te lleva a la innovación, es el trabajo de cada
escuela, de cada colegio de profesores al interior de una escuela, quienes plantean
la innovación, y no solo en cuestiones de materiales y recursos digitales, sino en
cuestiones de innovación metodológicas y cambio de paradigmas”. La principal
innovación impulsada en la última década para el sector educativo ha sido la
incorporación de la tecnología de la información y la comunicación (TIC) en el salón
de clases.
Los presupuestos contenidos en el currículo formal de México y Guatemala, así

como en los lineamientos curriculares de Colombia, están bien explicitados,
indicando claramente el desempeño deseado al final del ciclo, esto “presenta
claramente los perfiles de egreso y de ingreso a cada nivel educativo, de manera
clara y precisa”.
Más de la mitad de los encuestados consideran que el currículo actual cumple la

función de un metacurriculum porque permite desarrollar ciertas capacidades y
destrezas para la resolución de situaciones de la vida cotidiana. Para el caso del
área de matemáticas, se puede decir que “el currículo de matemáticas invita al
docente a cambiar el aula en un espacio de discusión, reflexión y construcción de
conocimientos a través de un trabajo colaborativo, en búsqueda de la autonomía de
los alumnos, aprender a aprender, aprender colaborativamente, construir
conocimientos y habilidades con sentido y significado”. El análisis crítico de la
información y el uso de estrategias de búsqueda, así como el desarrollo de
81
___________________________________________________________________________________
habilidades para la solución de problemas es explicitado en los programas y

estándares básicos de cada país.
La operatividad es uno de los aspectos fundamentales del currículo, dos de los

encuestados consideran que estos currículos actuales no son operativos y a criterio
del investigador el mecanismo para relacionar el aspecto académico y administrativo
no está bien determinada, pero es aún más preocupante el aspecto económico,
porque no está considerado dentro del currículo.
Otro de los aspectos fundamentales es el manejo de datos de acreditación, número

de reprobados, promedios académicos, entre otros. Al respecto, dos de los siete
investigadores encuestados consideran que la estructura curricular no presenta
estudios demográficos, sin embargo, se ha observado la incorporación de algunas
cifras muy generales que conforman los estudios demográficos del país. Para el
caso de Guatemala, el estudio demográfico “no existen dentro del currículo pero sí
en el sistema de educación nacional”
Como se ha dicho anteriormente el perfil del docente está bien detallado,

estableciendo también el tipo de relación entre docente y estudiante; sin embargo,
las condiciones laborales, así como la práctica y formación no están descritas en
ninguno de los tres currículos que hacen parte de este estudio.
En cuanto al rendimiento académico, puede ser analizado desde tres perspectivas:
1) Desde la conformación de áreas y asignaturas, en este caso si presenta una

jerarquía y secuencia longitudinal.
2) Desde la evaluación de contenidos específicos realizadas generalmente través de

pruebas escritas. En México, las pruebas del Programa para la Evaluación
Internacional de los Estudiantes (PISA) y la Evaluación Nacional de Logro
Académico en Centros Escolares (ENLACE) han evidenciado en los últimos años el
fracaso escolar en el área de matemáticas y lectura. Así mismo, los resultados de las
evaluaciones de los estudiantes de tercero básico del Nivel Medio, presentados por
la Dirección General de Evaluación e Investigación (DIGEDUCA) de Guatemala en el
82
___________________________________________________________________________________
año 2013, ha reportado de igual manera el fracaso escolar en matemáticas y lectura.

De igual manera, los resultados de las Pruebas Saber realizadas por el Ministerio de
Educación de Colombia que tiene como uno de los propósitos “monitorear la calidad
de la educación de los establecimientos educativos del país” han reportado cifras por
debajo de la media deseada en el área de Matemáticas y Lenguaje. En general los
currículos establecen algunas recomendaciones para la evaluación de desempeño y
criterios de evaluación.
3) Desde el perfil psicológico y social, que en este caso el currículo nacional base de
Guatemala, el plan de estudios de México y los lineamientos curriculares de
Colombia se limita a establecer el enfoque psicológico por el cual se construye este
currículo/plan/lineamiento y de ninguna manera explícita la relación entre el
rendimiento académico y el perfil psicológico, la creatividad, la personalidad o el
desarrollo en la comprensión del lenguaje.
6.3 PROPUESTA DE CONTEXTUALIZACIÓN DEL CURRÍCULO

GUATEMALTECO EN EL CICLO BÁSICO DEL NIVEL MEDIO
La elaboración de una propuesta de contextualización curricular es parte de las

necesidades y exigencias establecidas en el nuevo paradigma educativo nacional.
Inicialmente, se debe comprender que el currículo es considerado un artefacto social
y cultural. Eso significa que el currículo es colocado en la moldura más amplia de las
determinaciones sociales, históricas y de producción contextual. Por eso Moreira y
Da Silva (2002) afirman que el currículo no es un elemento inocente y neutro de
transmisión desinteresada de los conocimientos sociales. “El currículo está implicado
en relaciones de poder, el currículo transmite visiones sociales particulares e
interesadas, el currículo produce identidades individuales y sociales particulares”
(Moreira y da Silva, 2002, p. 7-8).
Bajo esta perspectiva el currículo tiene cuatro implicaciones: Control, Poder,

Ideología y Cultura (Moreira y da Silva, 2002, Sacristán, 1999) y que no deberían ser
ignorados en los planteamientos actuales en educación.
83
___________________________________________________________________________________
6.3.1 Criterios generales para la contextualización curricular
En este apartado, se enumerarán los criterios más generales para la

contextualización del currículo en el Ciclo Básico y que de ninguna manera
pretenden abordar aspectos puntuales o específicos del currículo.
a) Los desafíos de la sociedad del conocimiento
Este aspecto hace referencia que la sociedad actual utiliza diversos medios para la
transmisión y la producción de nuevos saberes. Por lo tanto, el currículo debe
garantizar la organización de la información y garantizar las condiciones necesarias
para la apropiación de nuevos conocimientos y el dominio de habilidades para el
manejo de la información y el uso consciente y de responsable de la tecnología de la
información y la comunicación.
b) La diversidad cultural
Este criterio se refiere a que el ser humano es ante todo un ser social y que requiere
aprender a vivir en comunidad, porque esta práctica implica el uso de principios
compartidos. La convivencia y la coexistencia de diversas culturas en un espacio
determinado conllevan el respeto a la diversidad y el rechazo de toda forma de
discriminación. Es preciso reconocer que la acción local forma parte de los cambios
en la sociedad global y plural, estas acciones se encuentran en constante
transformación de los conocimientos culturales y procesos productos de un país.
c) La investigación educativa
Esta noción hace referencia que el proceso educativo no puede obviar los avances
en la comprensión sobre cómo ocurre el aprendizaje y su relación con el contexto
social, familiar, escolar, etc. del estudiante. Hoy en día, el entendimiento sobre los
actores y factores que participan en la comunidad educativa juegan un papel
fundamental en la motivación de los aprendizajes y su impacto en el bienestar de los
84
___________________________________________________________________________________
estudiantes tanto en su desempeño académico como en su permanencia en la

escuela.
d) Las tendencias actuales y criterios de estandarización
Las sociedades son organismos que por naturaleza son competitivas. Hoy en día, la
medición de resultados a través de criterios y pruebas estandarizas, forman parte de
la “cultura” en una sociedad de conocimiento. Por lo que, la utilización de criterios
“universales” aplicados a través de las pruebas estandarización se convierten en una
herramienta por el cual una comunidad educativa, compara y relaciona su desarrollo
educativo.
6.3.2 Criterios de selección y organización de los contenidos
Tomando en consideración los criterios generales anunciados anteriormente, la

nueva estructura curricular debería basarse en criterios explícitos para la selección,
organización y secuenciación de los contenidos, a saber:
1. Pertinencia, relevancia y aplicabilidad para el cumplimiento de las

competencias establecidas en el Ciclo Básico.
2. Correspondencia con el perfil del egresado y los propósitos establecidos tanto
en las competencias marco, competencias de eje y competencias de área,
vinculados con la realidad local, regional, nacional y universal.
3. Relación con las características biológicas, psicológica, sociales y
necesidades del estudiante del Ciclo Básico y/o modalidad.
4. Actualidad y validez, en particular los conocimientos culturales, científicos,
tecnológicos y estéticos.
5. Respuesta a la concepción de aprendizaje asumida en el Ciclo Básico y/o
modalidad.
6. Correspondencia con el tiempo, disponible para el nivel y la distribución
académica.
85
___________________________________________________________________________________
7. RECOMENDACIONES/LÍNEAS DE TRABAJO PARA MEJORAR LA

EDUCACIÓN EN EL CICLO BÁSICO
- Desarrollar una política cultural y lingüística que garantice el uso y la

enseñanza de los tres idiomas (dos idiomas nacionales y un extranjero) en el
Nivel Medio, como lo establece el Art. 5 del Acuerdo Ministerial No. 178-2009.
Esta política permitirá cumplir dos funciones: instrumento de comunicación y
área disciplinar para el desarrollo de los conocimientos culturales.
- Implementar una estrategia educativa que permita evaluar el proceso de

desarrollo integral del estudiante, que abarque las 7 áreas establecidas en el
Art. 8 del Acuerdo Ministerial No. 178-2009. Que permita dilucidar y
fundamentar el bajo desempeño de la mayoría de estudiantes guatemaltecos,
reportados en los últimos años por DIGEDUCA, y por la UNESCO a través de
los resultados de las pruebas TERCE.
- Implementar un programa de formación y actualización docente por área, que

contribuya a la contextualización del saber y que posibilite la búsqueda de
nuevas opciones, vinculado con el ejercicio docente en las áreas de: didáctica,
evaluación, enfoques pedagógicos e innovación educativa en el aula.
- Conformar una comisión Interinstitucional (representantes del MINEDUC,

representantes de las Universidades, representantes del sector civil, entre
otros), que revise periódicamente la malla curricular del Nivel Medio.
- Crear una estructura organizativa que involucre a los padres y madres de

familia para el cumplimiento efectivo de la carga horaria semanal y la toma de
decisiones en la resolución de problemas de su centro escolar, como
establece el Currículo Nacional Base.
86
___________________________________________________________________________________
- Evaluar las modalidades de entrega, vigentes para el Ciclo Básico,

fundamentalmente en las tres categorías referidas en este informe: a) como
entrega organizativa curricular, b) como gestión y administración educativa y
c) como función pedagógica.
- Realizar una propuesta de depuración de modalidades en el Ciclo Básico que

permita el desarrollo de habilidades y competencias, acorde a las necesidades
sociales, culturales, económicas y políticas de la región y la comunidad
sociolingüística.
- Reestructurar el currículo del Ciclo Básico, en el marco de las tendencias

actuales, basados en: a) necesidades de la población, b) exigencias del
sistema educativo nacional e internacional y, c) avances de la ciencia y la
tecnología.
- Elaborar un manual de procedimientos que unifique y regule los criterios para

la creación, codificación y nominación de modalidades del Ciclo Básico, que
funcione en los cuatro sectores educativos del país.
- Asignar proporcionalmente los recursos técnicos y administrativos para el

buen funcionamiento de todas las modalidades y centros educativos del Ciclo
Básico pertenecientes al sector oficial.
- Diseñar e implementar una estrategia nacional que garantice la educación

obligatoria en el Ciclo Básico de Educación Media como lo estable la Ley
Nacional de Educación, como un mecanismo indispensable para lograr una
mayor cobertura en el Ciclo Básico.
87
___________________________________________________________________________________
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ACEM (2017). Asociación de Centros Educativos Maya. Disponible en:

http://acem.org.gt/index.php/acerca-de-nosotros/antecedentes-historicos
Albanés, E. B. (2016). Libro Mediado Pedagógicamente “”Ellos y Ellas Preguntan

¿Por qué?, una aventura llena de significado y reflexión”. (Tesis de
licenciatura no publicada). Universidad San Carlos de Guatemala, Facultad
de Arquitectura, Quetzaltenango, Guatemala.
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Educación Básica por Madurez y la Carrera de Bachillerato en Ciencias y Letras
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95
___________________________________________________________________________________
9. ANEXOS
Anexo 1 - CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Noviembre de 2016
25/11/2016 Inicio de consultoría
Del 25/11/2016 al 28/11/2016 Revisión bibliográfica y fundamentación teórica
Del 27/1/2016 al 29/11/2016 Elaboración del plan de trabajo
Del 29/11/2016 al 31/11/2016 Diseño y elaboración de instrumentos
Diciembre de 2016
1/12/2016 Diseño y elaboración de instrumentos
Del 02/12/2016 al 04/12/2016 Validación de instrumentos
5/12/2016 Entrega del Informe Inicial
Del 6/12/2016 al 20/12/2016 Inventario de variantes de programa
Elaboración de tablas estadísticas de proporción
Del 21/12/2016 al 30/12/2016 estudiantil
Enero de 2017
Elaboración de tablas estadísticas de proporción
Del 2/1/2017 al 8/1/2017 estudiantil
Del 9/1/2017 al 10/1/2017 Planificación de los talleres con grupos focales
Taller grupo focal – Región Norte-Oriente
Del 10/1/2017 al 11/1/2017 (Zacapa)
Taller grupo focal – Región Centro-Sur
Del 11/1/2017 al 12/1/2017 (Guatemala)
Taller grupo focal – Región Sur-Occidente
Del 13/1/2017 al 14/1/2017 (Quetzaltenango)
Del 15/1/2017 al 21/1/2017 Transcripción y tabulación de datos
Del 22/1/2017 al 30/1/2017 Análisis e Interpretación de datos
Febrero de 2017
Confrontación de datos (empíricos con datos
Del 01/02/2017 al 10/02/2017 oficiales)
14/2/2017 Entrega del segundo informe
96
___________________________________________________________________________________
Del 14/2/2017 al 20/2/2017 Triangulación de datos

Del 21/2/2017 al 23/2/2017 Revisión normas APA
Del 24/02/2017 al 28/2/2017 Elaboración de algunas consideraciones
Marzo de 2017
Del 1/3/2017 al 7/3/2017 Revisión del informe final
Planificación del cuarto taller (presentación
Del 9/3/2017 al 10/3/2017 resultados)
12/3/2017 Impresión del informe final
15/3/2017 Taller de presentación del informe
15/3/2017 Entrega del informe final
97
___________________________________________________________________________________
Anexo 2 – CARACTERIZACIÓN DE MODALIDADES SEGÚN CATEGORIAS Y

CRITERIOS
a) Modalidad como entrega organizativa curricular
Consistencia externa
Precisión conceptual
Originalidad
y lingüística
Simplicidad
Coherencia
Aplicación
práctica
interna
No. MODALIDAD
1
Institutos Nacionales de Educación Básica
- INEB
2
Instituto Básico por Cooperativa - IBC
3
de Telesecundaria
4
Núcleos Familiares para el Desarrollo -
NUFED
5
Instituto de Cultura General Básica
Nocturna - NOCTURNA
6
Instituto Nacional de Educación Básica
Experimental - INEB Experimental
7
8
9
Sistema de Aprendizaje Tutorial - SAT
10
Escuela de Formación Agrícola - EFA
11
Instituto Guatemalteco de Educación
Radiofónica - IGER
12
98
___________________________________________________________________________________
13
Programa Modalidades Flexibles para la
Educación Media – PMFPEM
14
Instituto por Cooperativa para Educación
Rural Familiar por Alternancia - ICEFAT
15
Programa de Extensión y Mejoramiento
de la Educación Media - PEMEM
16
Instituto Básico con Orientación en
Computación
17
Instituto Básico Plan Fin de Semana
18
Instituto Básico con Orientación Musical
19
Instituto Básico con Orientación
Comercial
20
Modalidad de Aprendizaje Tutorial - MAT
21
Grupo CEIBA
22
Centros Educativos con Formación Laboral
y Formación Técnicas
b) Modalidad como gestión/administración educativa Infraestructura propia

Cantidad de créditos
modalidad en años
Entidad que regula
Lugar de ubicación
establecimientos
Duración de la
Urbano/ rural
Cantidad de
No. MODALIDAD
1
Institutos Nacionales de Educación Básica -
INEB
2
3
de Telesecundaria
4
Núcleos Familiares para el Desarrollo -
NUFED
99
___________________________________________________________________________________
5
Instituto de Cultura General Básica
Nocturna - NOCTURNA
6
7
8
9
10
11
Radiofónica - IGER
12
13
14
Instituto por Cooperativa para Educación
Rural Familiar por Alternancia - ICEFAT
15
Programa de Extensión y Mejoramiento de
la Educación Media - PEMEM
16
Computación
17
18
19
Instituto Básico con Orientación Comercial
20
21
Grupo CEIBA
22
Centros Educativos con Formación Laboral
y Formación Técnicas
100
___________________________________________________________________________________
c) Modalidad como función pedagógica
Perspectiva pedagógica
Carga horaria semanal
Número de áreas y
contextualización
y metodológica
adaptabilidad
Flexibilidad/
sub-áreas
Grado de
No. MODALIDAD
1
Institutos Nacionales de Educación Básica -
INEB
2
3
Institutos Nacionales de Educación Básica de
Telesecundaria
4
Núcleos Familiares para el Desarrollo - NUFED
5
Instituto de Cultura General Básica Nocturna -
NOCTURNA
6
7
Escuelas Comunitarias Mayas de Educación
Media - ECMEM
8
9
10
11
Radiofónica - IGER
12
13
14
Instituto por Cooperativa para Educación Rural
Familiar por Alternancia - ICEFAT
101
___________________________________________________________________________________
15
Programa de Extensión y Mejoramiento de la
Educación Media - PEMEM
16
Computación
17
18
19
Instituto Básico con Orientación Comercial
20
21
Grupo CEIBA
22
Centros Educativos con Formación Laboral y
Formación Técnicas
102
___________________________________________________________________________________
Anexo 3 – ENCUESTA SOBRE ANÁLISIS INTERNO DE LOS CURRÍCULOS DE TRES PAISES

LATINOAMERICANOS
Estimado colega:
Me permito presentarme, soy Domingo Yojcom Rocché, profesor – investigador, actualmente, estoy
realizando un “estudio de la situación actual de las diferentes modalidades de la Educación del Ciclo
Básico en Guatemala” o el equivalente a nivel secundario (séptimo, octavo y noveno grado). Uno de
los objetivos de esta investigación es realizar un análisis interno de los currículos de tres países
latinoamericanos y para propósitos de este estudio he elegido México, Guatemala y Colombia. Por lo
que solicito su colaboración para responder esta pequeña encuesta, marque una X donde
corresponda según su criterio y si usted tiene algún comentario favor de anotar en el espacio
respectivo.
¿Evidencia esta
Categoría de Análisis Descripción de la categoría categoría? Comentarios
No Si
Mínimo Medio Alto
1. Estructura y
organización
curricular
1.1 Fundamentos y Histórico, social, institucional ,
contexto científico y profesional
1.2 Vigencia Actualidad en relación con sus
fundamentos y cambio en el
conocimiento científico y
disciplinas que lo sustentan.
Relación con los cambios
sociales y económicos
1.3 Congruencia Equilibrio entre fundamentos,
objetivos, asignaturas,
módulos, contenidos,
actividades)
1.4 Continuidad e En términos de estructura
integración
1.5 Viabilidad Recursos y materiales
existentes
1.6 Sentido y significado Teorías y paradigmas
lógico y explicativos predominantes
epistemológico
1.7 Potencial Habilidades, conocimientos y
actitudes que resalta
1.8 Interés Problemas que se plantean
1.9 Condicionalidad Factores de éxito o fracaso
1.10 Elucidación Papel innovador
103
___________________________________________________________________________________
1.11 Presupuesto del En cuanto a capacidades

currículo formal cognoscitivas y nivel de
desempeño (al ingreso,
durante y al egreso)
1.12 Actitudes, valores, Explícitos o implícitos
ideología y principios
éticos
1.13 Metacurriculum Destrezas académicas, hábitos
de estudio, estrategias de
búsqueda y análisis crítico de
la información, habilidades de
planteamiento y solución de
problemas
1.14 Operatividad Aspectos académicos,
administrativos y económicos
2. Rendimiento
académico y factores
asociados
2.1 Estudios demográficos Índices de acreditación,
número de reprobados, de
desertores, total de titulados,
promedios académicos,
recuperación, etc.
2.2 Perfil y labor del Relación docente-alumno
docente Condiciones laborales,
práctica y formación
2.3 Rendimiento Detectar materias “cuello de
académicos conforme botella”, jerarquía e
a áreas, módulos o importancia de los diversos
asignaturas contenidos, operatividad de
las secuencias longitudinales y
transversales
2.4 Rendimiento Evaluación de contenidos
académicos y proceso específicos, procedimientos y
instruccionales materiales instruccionales,
dinámica del aprendizaje
escolar, escenarios educativos,
actividades y productos de la
enseñanza y el aprendizaje
2.5 Rendimiento Estilos cognoscitivos,
académicos y perfil desarrollo intelectual,
psicológico y social del destrezas académicas,
alumno comprensión del lenguaje,
motivación, creatividad,
personalidad, conciencia social
y pensamiento crítico,
procesos de grupo y
aprendizaje
104
___________________________________________________________________________________
Anexo 4 – LISTADO DE PARTICIPANTES DE LOS TRES GRUPOS FOCALES
Nombre de la Actividad: Reunión con Subdirección Técnica, Jefe de Entrega Educativa
Nombre del Instructor o Dr. Domingo Yojcom Rocché

Responsable :
Sede: DIDEDUC, Quetzaltenango
Fecha de la Actividad: 25/01/2017 Horario De: 08:00 A: 13:00
Descripción de la Reunión con autoridades, Modalidad de entrega educativa del Nivel Medio
Actividad:
No. Nombre del Participante Dependencia Cargo
1 Claudia E. Canastuj López DIDEDUC- Totonicapán. Coordinador educativo escolar
2 Esteban Alonzo Guajan DIGEBI Técnico
3 Silvia Aurora Divas Alonzo DIDEDUC- Huehuetenango Sub-directora
4 Juan Basilio Tahay Aguilar DIDEDUC-Totonicapán Sub-directora
5 Benito Calel Velásquez DIDEDUC-Quiche Aseg. De Calidad
6 Manuel Ventura González DIDEDUC-Quiche Jefe de departamento E.E.
7 Samuel de Jesús Feliciano Orozco DIDEDUC-San Marcos Jefe Depto. Entrega educativa
8 Blanca De León Retalhuleu Coordinador Profesional
9 Elizabeth Galindo Jiménez Retalhuleu Jefe de entrega educativa
10 Mildred Hidalgo Mazariegos Suchitepéquez Coordinador entrega

educativa
11 Ángel Salvador Córdova Ramírez DIDEDUC-Suchitepéquez Jefe DTP
12 Nelson Méndez Bernardo DIDEDUC-San Marcos Sub-director técnico
13 José Anibal de León Tomás DIDEDUC-San Marcos Coordinador Ciclo Básico
14 Salvador Petzey Cuá DIDEDUC-Sololá Sub-director técnico
15 Norma Coyoy García DIDECUC-Quetzaltenango Coordinador Programas
16 Violeta Sam Cocop DIDECUC-Quetzaltenango Sub-directora técnica
17 Catarina Chay Ordoñez DIDEDUC Entrega Educativa
18
105
___________________________________________________________________________________
Nombre de la Reunión con Subdirección Técnica, Jefe de Entrega Educativa

Actividad:
Nombre del Instructor Dr. Domingo Yojcom Rocché
o Responsable :
Sede: OFICINA JICA, ZONA 10 GUATEMALA
Descripción de la Reunión con autoridades, Modalidad de entrega educativa del Nivel

Actividad: Medio
1 Silvia Eugenia Valdez DIDEDUC- Guatemala Sub-directora técnica
2 Rosa E. Sandoval C. de Villeda DIDEDUC- Guate. Norte Sub-directora técnica
3 Silvia Gómez de Oconnell DIDEDUC- Guate. Norte Jefe de departamento

entrega
4 Aura Elisa Cruz DIDEDUC-Escuintla Jefe de departamento
técnico
5 Griselda León Hernández DIDEDUC-Escuintla Jefe de sección de entrega
6 Mynor Renato Nieves A. DIDEDUC-Santa Rosa Jefe en funciones
7 Fulvia A. Colocho DIDEDUC-Jutiapa Jefa depto. técnico
8 Antonia Consuelo Reyes DIGEBI/MINEDUC Técnico en part. Comunidad
9 María Angélica Sisimit Peren DIDEDUC-Chimaltenango Coordinadora
10 Gloria Batzin Chojoj DIDEDUC-Chimaltenango Jefa departamento
11 Marvin Roel Galindo DIDEDUC-Sacatepéquez Coordinador Nivel Primaria
12 Paula Jiatz de Chay DIDEDUC-Sacatepéquez Sub-directora Técnica

Pedagoga
13
106
___________________________________________________________________________________
Nombre de la Reunión con Subdirección Técnica, Jefe de Entrega Educativa

Actividad:
Nombre del Instructor Dr. Domingo Yojcom Rocché
o Responsable :
Sede: MINEDUC, ZACAPA
Descripción de la Reunión con autoridades, Modalidad de entrega educativa del Nivel

Actividad: Medio
1 Maribel Figueroa A. DIDEDUC- Petén Entrega Educativa
2 Irma Elena Rivas Monroy DIDEDUC- Izabal Aseguramiento de la calidad
3 Arnoldo Neftalí Morales DIDEDUC- Izabal Coordinador de sección
4 Gloria Catalán Puga DIDEDUC-Peten Jefe de Departamento

Técnico
5 Porfirio Sis Castro DIDEDUC-Baja Verapaz Jefe de sección de entrega
6 Mario Alonzo Santiago R. DIDEDUC-Baja Verapaz Jefe departamento

Pedagógico
7 Fermín Vásquez Tatul DIDEDUC-Baja Verapaz Coordinador Ciclo Básico
8 Elva Leticia Roldán de Robles DIDEDUC-Zacapa Jefe de departamento

técnico
9 Dora Cano de O. DIDEDUC-Zacapa Jefe de sección de entrega
Educativa
10 Alejandro Carac Caal DIDEDUC-Alta Verapaz Jefe de sección de entrega
Educativa
11 Alfonzo Buc Cho DIDEDUC-Alta Verapaz Subdirector pedagógico
12 Julio Donaldo Cosasela Carrera DIDEDUC-El Progreso Coordinador del Ciclo Básico
13 Mynor Johel Guillen Carranza DIDEDUC-El Progreso Coordinador de Educación

Escolar
14 Salvador Quiacaín Rocché DIDEDUC/DIGEBI Técnico
15 Alfonso Buc DIDEDUC-Alta Verapaz Subdirector Técnico

Pedagógico
16
107
___________________________________________________________________________________
ANEXO 5 – FICHA INFORMATIVA DE LAS MODALIDADES DEL CICLO BÁSICO

EN GUATEMALA
1. Escuela de Aplicación
Nombre de la Modalidad Escuela de Aplicación

Sector al cual pertenece Oficial
Nombres asociados o sub modalidades Escuela de Aplicación
implícitas
Año de creación 1974
Base legal de creación o referente oficial Alianzas para el Progreso en el año 1961, reunión de
de creación presidentes latinoamericanos, Punta del Este,
Uruguay.
Duración de la modalidad en años 3
Cantidad de estudiantes inscritos, 2017 706
Cantidad de docentes asignados, 2017 33
Cantidad de establecimientos, 2017 1
Índice de relación estudiante-docente 21.39
Índice de relación estudiante - 706.00
establecimiento
Fuente de recurso económico-financiero Estado
2. Escuela Ciencias Comerciales
Nombre de la Modalidad Escuela Ciencias Comerciales

Nombres asociados o sub modalidades INEB Ciencias Comerciales
implícitas INEB Adscrito a Escuela de Ciencias Comerciales
INEB Adscrito a Instituto Nacional de Perito en
Mercadotecnia y Publicidad
INEB con Orientación Comercial
108
___________________________________________________________________________________
INEB con Orientación Industrial

INEB con Orientación Ocupacional Industrial
Instituto de Educación Básica con Orientación
Industrial
Base legal de creación o referente oficial No encontrado.
de creación
establecimiento
3. Escuela de Comunicaciones y Electrónica del Ejército de Guatemala
Nombre de la Modalidad Escuela de Comunicaciones y Electrónica del Ejército

de Guatemala

Nombres asociados o sub modalidades Escuela de Comunicaciones y Electrónica del Ejército
implícitas de Guatemala

Base legal de creación o referente oficial Acuerdo Gubernativo de fecha 31 de Octubre 1981 y
de creación publicado en la Orden General del Ejército para
Oficiales No. 33-81.
Acuerdo Gubernativo No. 38-84. Resolución UDE/CA
No. 339-2008-A.S.E
109
___________________________________________________________________________________

establecimiento
4. Escuelas de Formación Agrícola – EFA
Nombre de la Modalidad Escuelas de Formación Agrícola

Nombres asociados o sub modalidades Escuela De Formación Agrícola
implícitas INEB Con Orientación Agrícola
INEB Con Orientación Agropecuaria
INEB Con Orientación Ocupacional Agropecuaria
Instituto Nacional Mixto De Educación Básica Con
Orientación Agropecuaria
Año de creación No encontrado.
Base legal de creación o referente oficial La Constitución Política de la República de Guatemala
de creación (reformado el 17 de noviembre de 1993), Art. 79.
establecimiento
110
___________________________________________________________________________________
5. Instituto Nacional de Educación Básica Experimental/PEMEM
Nombre de la Modalidad Instituto Nacional de Educación Básica

Experimental/PEMEM
Nombres asociados o sub modalidades Instituto Nacional de Educación Básica
implícitas Experimental/PEMEM
Instituto Experimental De Educación Básica (IEEB)
IEEB Con Orientación Ocupacional
INEB Experimental Con Orientación Ocupacional
INEBE
Instituto Nacional Experimental De Educación Básica
Con Orientación Ocupacional
Instituto De Educación Media Experimental Con
Orientación Ocupacional
Con Orientación Ocupacional PEMEM II
Base legal de creación o referente oficial Acuerdo No. 001 de fecha 8 de enero de 1973.
de creación Acuerdo Ministerial no. 994 de fecha 10 de julio de
1985
establecimiento
111
___________________________________________________________________________________
6. Instituto Nacional de Educación Básica Bilingüe
Nombre de la Modalidad Instituto Nacional de Educación Básica Bilingüe

Nombres asociados o sub modalidades Instituto Nacional de Educación Básica Bilingüe
implícitas Instituto Nacional De Educación Básica Bilingüe
Adscrito A….
INEB Adscrito A…
Año de creación No encontrado
Base legal de creación o referente oficial No encontrado
de creación
establecimiento
7. INEB con Orientación Ocupacional
Nombre de la Modalidad INEB con Orientación Ocupacional

Nombres asociados o sub modalidades INEB con Orientación Ocupacional
implícitas Centro De Usos Múltiples …
de creación
112
___________________________________________________________________________________

establecimiento
8. Institutos Nacionales de Educación Básica - INEB
Nombre de la Modalidad Institutos Nacionales de Educación Básica

Nombres asociados o sub modalidades Institutos Nacionales de Educación Básica
implícitas INEB
INEB y Bachillerato en Ciencias y Letras
Instituto Nacional de Educación Básica y Diversificada
Base legal de creación o referente oficial Acuerdo Ministerial No. 478 de fecha 28 de junio de
de creación 1978
establecimiento
113
___________________________________________________________________________________
9. Ciclo de Educación Básica por Madurez
Nombre de la Modalidad Ciclo de Educación Básica por Madurez

Nombres asociados o sub modalidades INEB por Madurez y Bachillerato en CC.LL por
implícitas Madurez
INEB y Bachillerato en Ciencias y Letras por Madurez
Instituto Oficial de Bachillerato por Madurez
Instituto Oficial de Educación Básica y Bachillerato en
Ciencias y Letras por Madurez
Base legal de creación o referente oficial Acuerdo Ministerial 471 de fecha 29 de noviembre
de creación de 1993.
Según el Artículo 4, del Acuerdo Ministerial No. 396-
2009.
Índice de relación estudiante – 133.78
establecimiento
10. Programa Modalidades Flexibles para la Educación Media
Nombre de la Modalidad Programa Modalidades Flexibles para la Educación

Media

Nombres asociados o sub modalidades Programa Modalidades Flexibles para la Educación
114
___________________________________________________________________________________
implícitas Media
Centro De Educación Extraescolar – CEEX
CEEX Modalidades Flexibles
Escuela de Estudios Penitenciarios Modalidad
Flexible
INEB Plan Específico (Desarraigados)
Base legal de creación o referente oficial Acuerdo Ministerial No. 785-2011, 21 de marzo de
de creación 2011.
establecimiento
11. Modelo de Convivencia Ciudadana
Nombre de la Modalidad Modelo de Convivencia Ciudadana

Nombres asociados o sub modalidades Modelo de Convivencia Ciudadana
implícitas
Base legal de creación o referente oficial Pacto por la Seguridad, la Justicia y la Paz, publicado
de creación el año 2012 en la Política Nacional de Prevención de
la Violencia y el Delito, Seguridad Ciudadana y
Convivencia Pacífica 2014-2034
Duración de la modalidad en años No especifica.
115
___________________________________________________________________________________

establecimiento
12. Escuela Normal para Maestros de Educación Musical
Nombre de la Modalidad Escuela Normal para Maestros de Educación Musical

Nombres asociados o sub modalidades Escuela Normal para Maestros de Educación Musical
implícitas Escuela Militar De Música Maestro

Base legal de creación o referente oficial Acuerdo Gubernativo No. 187, 2 de marzo de 1959.
de creación
establecimiento
116
___________________________________________________________________________________
13. Instituto de Cultura General Básica Nocturna
Nombre de la Modalidad Instituto de Cultura General Básica Nocturna

Nombres asociados o sub modalidades Instituto de Cultura General Básica Nocturna
implícitas Instituto Nacional de Educación Básico Nocturno
Escuela de Ciencias Comerciales Sección Nocturno
INEB Adscrito a Escuela De Ciencias Comerciales
Nocturna
INEB y Diversificada Jornada Nocturna
Instituto Mixto Nocturno De Educación Básica Por
Madurez
Instituto Nacional Mixto Nocturno de Educación
Base legal de creación o referente oficial Acuerdo Ministerial No. 478 del 28 de junio de
de creación 1978.
establecimiento
14. Escuela Normal
Nombre de la Modalidad Escuela Normal

Nombres asociados o sub modalidades Escuela Normal
117
___________________________________________________________________________________
implícitas Instituto Normal

INEB Adscrito al Instituto Normal
INEB Adscrita a Escuela Normal
INEB Adscrito a Escuela Normal Nacional Rural
INEB Adscrito a Instituto Normal Mixto
Instituto Nacional de Educación Básica Anexo a ENRO
Base legal de creación o referente oficial Decreto 131 de fecha 19 de enero de 1875, gobierno
de creación de Justo Rufino barrios
establecimiento
15. Núcleos Familiares para el Desarrollo
Nombre de la Modalidad Núcleos Familiares para el Desarrollo

Nombres asociados o sub modalidades Núcleos Familiares para el Desarrollo
implícitas Centro Del Núcleo Familiar Educativo Para el
Desarrollo – NUFED
INEB Núcleo Familiar Educativo Para El Desarrollo
NUFED
Instituto De Educación Básica Del Programa NUFED
Núcleo Familiar Educativo De/Para El Desarrollo
NUFED
118
___________________________________________________________________________________
Núcleo Familiar Educativo – NUFED

Núcleo Familiar Educativo Para El Desarrollo NUFED
Por Autogestión
Núcleo Familiar Para El Desarrollo Educativo NUFED
Base legal de creación o referente oficial No identificada.
de creación
establecimiento
16. Técnica Militar - Instituto Adolfo V. Hall
Nombre de la Modalidad Técnica Militar - Instituto Adolfo V. Hall

Nombres asociados o sub modalidades Técnica Militar - Instituto Adolfo V. Hall
implícitas INEB Adolfo V. Hall
Escuela Técnica Militar De Aviación, Programa
Educativo Integrado Del Soldado Peisol, De La Fuerza
Aérea Guatemalteca
Inst. Básico Industrial Y Técnico En Una Especialidad
Adscrito Al Inst. Tec. Voc. Dr. Imrich Fischmann
Instituto Oficial Para Varones De Educación Básica
Adolfo V. Hall
Instituto Oficial Para Varones De Educación Básica
119
___________________________________________________________________________________
Cívico Militar 'Adolfo V. Hall Central'

Base legal de creación o referente oficial No identificada.
de creación
establecimiento
17. Institutos Nacionales de Educación Básica de Telesecundaria
Nombre de la Modalidad Institutos Nacionales de Educación Básica de

Telesecundaria
Nombres asociados o sub modalidades Institutos Nacionales de Educación Básica de
implícitas Telesecundaria
INEB De Telesecundaria
INEB De Telesecundaria Por Autogestión
INEB De Telesecundaria Por Autogestión Comunitaria
INEB Instituto De Educación Básica Telesecundaria
INEB Instituto Oficial Mixto De Educación Básica De
Telesecundaria
Instituto Básico De Telesecundaria
Instituto De Educación Básica De Telesecundaria Por
Autogestión
Instituto De Educación Básica Municipal De
120
___________________________________________________________________________________
Telesecundaria
Instituto De Telesecundaria
Instituto Nacional Mixto De Educación Básica De
Telesecundaria
Instituto Oficial De Educación Básica De
Telesecundaria
Base legal de creación o referente oficial por Acuerdo Ministerial No. 39-98 de fecha 3 de
de creación marzo de 1998, con el Acuerdo Ministerial 675 de
fecha 19 de agosto de 2003, y Reglamento con el
Acuerdo Ministerial No.1129 del 15 de diciembre del
2003,
establecimiento
18. Instituto Básico por Cooperativa
Nombre de la Modalidad Instituto Básico por Cooperativa

Nombres asociados o sub modalidades Instituto Básico por Cooperativa
implícitas
Base legal de creación o referente oficial Capítulo VII, Art. 25, Ley de Educación Nacional.
121
___________________________________________________________________________________
de creación Ley de Institutos de Educación por Cooperativa de

Enseñanza, Artículo 2, Decreto Número 17-95.
establecimiento
Fuente de recurso económico-financiero Estado, Municipalidad, Padres de familia.
19. Instituto Básico Municipal

Nombre de la Modalidad Instituto Básico Municipal
Nombres asociados o sub modalidades Instituto Básico Municipal
implícitas
Año de creación No definido.
Base legal de creación o referente oficial Decreto No. 12-2002 del Código Municipal y su
de creación Reforma, en su artículo 68.
establecimiento
Fuente de recurso económico-financiero Municipalidad
122
___________________________________________________________________________________
20. Colegios e Institutos Privados
Nombre de la Modalidad Colegios e Institutos Privados

Sector al cual pertenece Privado
Nombres asociados o sub modalidades Colegios e Institutos Privados
implícitas
Año de creación No definido.
Base legal de creación o referente oficial Art. 23 de la Ley Nacional de Educación.
de creación
establecimiento
Fuente de recurso económico-financiero Padres de familia
21. Centros de Fe y Alegría
Nombre de la Modalidad Centros de Fe y Alegría

Nombres asociados o sub modalidades Centros de Fe y Alegría
implícitas
de creación
123
___________________________________________________________________________________

establecimiento
Fuente de recurso económico-financiero Cooperación internacional, subsidio del Estado.
22. Instituto Guatemalteco de Educción Radiofónica
Nombre de la Modalidad Instituto Guatemalteco de Educción

Radiofónica
Nombres asociados o sub modalidades Instituto Guatemalteco de Educción
implícitas Radiofónica
Base legal de creación o referente oficial de No encontrado.
creación
Índice de relación estudiante - establecimiento 24042
Fuente de recurso económico-financiero Cooperación internacional.
23. Grupo Ceiba
Nombre de la Modalidad Grupo Ceiba

Nombres asociados o sub modalidades Grupo Ceiba
124
___________________________________________________________________________________
implícitas
creación
Índice de relación estudiante - establecimiento 82.8
Fuente de recurso económico-financiero Cooperación Internacional
24. Centros Educativos Mayas
Nombre de la Modalidad Centros Educativos Mayas

Nombres asociados o sub modalidades Centros Educativos Mayas
implícitas
Año de creación 1980.
creación
Índice de relación estudiante - establecimiento 58.42
Fuente de recurso económico-financiero Cooperación Internacional, subsidio del
Estado.
125
Grupo focal,
Grupo focal, Ciudad Capital. Grupo focal, Ciudad Capital.
Quetzaltenango. Momento
Momento de análisis de Momento de la presentación
de análisis y discusión.
categorías. 26-01-17. de objetivos. 26-01-17.
25-01-17. Foto:
Foto: investigador. Foto: investigador.
investigador.
Anexo 6 – FOTOS DE LOS TALLERES CON LOS TRES GRUPOS FOCALES
___________________________________________________________________________________
126
___________________________________________________________________________________
Grupo focal, Ciudad

Capital.
Momento de la
presentación de
objetivos.
26-01-17.
Foto: investigador.
Grupo focal,
Zacapa.
Momento de análisis
y discusión.
27-01-17.
Foto: investigador.
Grupo focal,
Zacapa.
Momento de la
finalización del
taller.
27-01-17.
Foto: investigador.
127
___________________________________________________________________________________
Agradecimiento a:
Red Latinoamericana de Etnomatemática
Hilbert Blanco Alvarez (Colombia)
Miryan Trujillo Cedeño (Colombia)
Gerardo Jaso (México)
Mayra Báez Melendres (México)
Claudia Lara Galo (Guatemala)
Sofía Gutiérrez (Guatemala)
Daniel Caciá (Guatemala)
Luis Argueta Mogollón (Guatemala)
Domingo Yojcom Rocché, Ph.D.

Dirección: San Pedro La Laguna, Sololá.
DPI: 1692 02585 0718
128

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Las Diferentes Modalidades de La Educación Del Ciclo Básico en Guatemala PDF

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JICA/GUATEMALA

Estudio de la Situación Actual de las Diferentes

Domingo Yojcom Rocché, Ph.D.

Guatemala, 15 de marzo de 2017

1 Contextualización del problema 8

1.2 Objetivos específicos 10

2.1 Metodología del análisis de contenido 11

2.2Técnicas e instrumentos de investigación 13

3.1 La naturaleza de los centros educativos en Guatemala 16

3.2 Modalidad y su representación 17

3.3 Modalidades educativas vigentes en el Ciclo Básico 18

4 Cifras estadísticas por sector y modalidad educativa 43

5 Análisis comparativo de las modalidades según categorías y 54

7 Recomendaciones/líneas de trabajo para mejorar la educación 86

Tabla 1 – Fecha de talleres 15

Tabla 2 – Esquema de categorías y criterios de análisis 38

Tabla 3 – Relación entre estudiantes, docentes y escuelas por sector 46

Tabla 7 – Modalidad como Entrega Organizativa Curricular 54

Tabla 8 – Modalidad como Gestión/Administración Educativa 62

Tabla 9 – Modalidad como Función Pedagógica 66

Tabla 10 – Categorías de análisis y su descripción 75

Tabla 11 – Tabla comparativa de la estructura curricular de México, 77

Gráfica 1 – Esquema de sectores y modalidades de entrega educativa 20

Gráfica 3 – Cifras generales de establecimientos por sector educativo 44

Gráfica 5 – Relación entre estudiante y docente según modalidades del 48

Gráfica 7 – Docentes del sector oficial, según modalidades 2017 50

Gráfica 8 – Establecimientos oficiales, según modalidades 2017 51

Este informe es el producto de una serie de actividades, consultas, análisis y

La primera parte se refiere a la contextualización del problema, en donde se

La segunda parte trata sobre el método de investigación utilizado en este trabajo.

La tercera parte abarca el marco conceptual utilizado. Contiene la descripción de

Planificación Educativa (DIPLAN). Estas modalidades son pertenecientes al Ciclo

La cuarta parte ilustra la población estudiantil, la población de docentes y el

La quinta parte se focaliza en realizar una revisión minuciosa de la información

La sexta parte presenta ideas para desarrollar una propuesta de contextualización

Por último, se presentan algunas recomendaciones que pueden ser convertidas

1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA

El sistema educativo guatemalteco se caracteriza por sus múltiples modalidades en

En la actualidad, se han desarrollado muy pocas investigaciones en el marco de

En 2010, Argueta y colaboradores llevaron a cabo la actualización del estudio sobre

Las recomendaciones presentadas para la expansión del Ciclo Básico se centran en

3) Gestión Escolar y liderazgo educativo,

En 2014, Mérida presentó un documento de Notas de Apoyo para un Diagnóstico

En 2015, la Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa (DIGEDUCA)

El estudio de la Situación Actual de las Diferentes Modalidades de la

1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

El Análisis de Contenido se ha utilizado fundamentalmente para el estudio de

2.2 METODOLOGÍA DEL ANÁLISIS DE CONTENIDO

Tomando en consideración la naturaleza de este trabajo, el análisis de contenido

a) Selección de documentos estudiados.

2.2.1 Selección de documentos estudiados

Los diferentes currículos implementados en el Ciclo Básico se convirtieron en los

2.2.2 Selección de las categorías utilizadas

La selección de categorías determinó en gran medida la viabilidad del Análisis de

 Releer los currículos, acuerdo, resoluciones y subrayar las palabras

2.2.3 Selección de criterios para evaluar las modalidades educativas

Para establecer relaciones y diferencias entre las modalidades educativas a nivel

2.2.4 Selección del sistema de recuento o de medida

La selección del sistema de recuento permitió el análisis de contenido cualitativo por

2.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

Se privilegió el uso de tres técnicas para la recolección de datos; análisis de