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Antonio R.

Bartolomé Pina
Especialista en contenidos
Luis Fernando Díaz

Producción académica Encargada de cátedra


y asesoría metodológica María del Milagro Conejo
Stella Delolme, Diagramación y artes finales:
Luis Fernando Díaz Luis Fernando Quirós Abarca
Producción de Material Didáctico Diseño de portada:
Escrito, UNED

Coordinador de producción:
Daniel Villalobos Gamboa

Primera edición
Editorial Universidad Estatal a Distancia
San José, Costa Rica, 2011

© Antonio Bartolomé Pina


© Sobre la presente edición
Editorial Universidad Estatal a Distancia
ISBN 978-9968-31-859-4

540
P585q Picado, Ana Beatriz
Química I : Introducción al estudio de la
materia. –San José, C. R. : EUNED, 2010.
540 p.

ISBN 978-9968-31-794-8

1. Química. 2. Materia. I. Álvarez,


Milton.
II. Título.

Impreso en Costa Rica.


Reservados todos los derechos.
Prohibida la reproducción no autorizada
por cualquier medio, mecánico o electrónico,
del contenido total o parcial de esta publicación.
Hecho el depósito de ley.
VII

Introducción

... los hombres creamos una máquina con un


fin definido y concreto, pero una vez construida
descubrimos que la máquina tiene ideas propias,
es capaz de cambiar nuestras costumbres y nuestra
manera de pensar... Este descubrimiento lo realizamos
horrorizados algunas veces, angustiados normalmente
y sorprendidos en todos los casos.
(Postman, 1991).

A sí enunciaba Postman el “síndrome de Frankenstein”,


que toma su nombre del célebre personaje de la lite-
ratura y el cine, el Dr. Frankestein, el creador de una
máquina-hombre. También hace más de medio siglo los hom-
bres crearon unas máquinas, cuya principal función era ayu-
dar a hacer cálculos, a “computar”. También permitían ordenar
la información. Eran las computadoras u ordenadores.
Pero el tiempo ha pasado. Lo que en principio supuso una
mejor gestión de la información, se transformó en la capaci-
dad de acceder rápida y eficazmente a toda la información dis-
ponible. Otra “máquina”, un lenguaje creado a finales del siglo
xx para permitir comunicarse a un reducido grupo de cientí-
ficos, había generado la Web. Y de pronto el conocimiento
comenzó a crecer a la par que la información. Investigadores
de países pobres y lejanos, cuyo acceso a los últimos descu-
brimientos requería de costosos desplazamientos o contactos,
desarrollaban su labor ahora al ritmo de sus colegas de los
países más avanzados. Entre todos se estaban creando redes
de colaboración y el saber humano se desarrollaba en paralelo
con un ritmo nunca antes imaginado.
Las máquinas que debían haber resuelto un problema, el
exceso de información, habían generado uno nuevo: el exceso
de conocimiento. Pero al mismo tiempo estaban cambiando
VIII

nuestras costumbres; incluso, cambiaban nuestra manera de


pensar. Estábamos acostumbrados a creer que el conocimiento
consistía en recordar datos y comprender conceptos.
Utilizábamos expresiones cuantitativas para referirnos a los
más sabios: “¡cuánto sabe!”. Pero ahora eso era imposible:
nadie podía saberlo todo. Ni siquiera saber mucho. Era más
útil saber cómo llegar a conocer que el conocer en sí mismo.
Al no ser posible responder a todas las preguntas, lo mejor era
saber cómo encontrar las respuestas.
Y nuestro modo de conocer cambió. No nos interesaban los
hechos, sino las conexiones; no los datos, sino la relación que
nos llevaba de unos a otros para llegar a la información desea-
Neil Postman da. Ahora concebimos el conocimiento como algo emergente,
conectado y adaptativo, un conocimiento que se distribuye
mediante redes.
Cambiar nuestra manera de pensar no podía sino llevarnos a
modificar nuestro modo de entender el aprendizaje. Aprender
se relaciona ahora con la creación de conexiones entre nodos
de información y el reconocimiento de patrones. Podemos
concluir, entonces, que para optimizar el aprendizaje debemos
identificar las propiedades de las redes eficientes. Así, la es-
cuela deberá potenciar el uso de redes sociales como entorno
base en donde el estudiante creará sus redes cognitivas. Pero
¿cómo?
Es en ese contexto donde se sitúan este curso y este libro. Si
esperaba aprender aquí cómo sustituir un libro por un do-
cumento de Word, va a tener la maravillosa oportunidad de
descubrir algo más, mucho más: este curso trata de cómo la
tecnología, las computadoras, los videos, la Web… son hoy las
herramientas que necesitamos para pensar, conocer, comuni-
carnos y crear nuestras redes cognitivas.
Y es que los humanos, ya sabe, creamos una máquina con un
fin, y luego terminamos cambiando hasta nuestro modo de
pensar. Pasó con la escritura, pasó con la imprenta y seguirá
IX

sucediendo mientras hombres y mujeres sean capaces de mi-


rar más allá del horizonte.

Y a nivel práctico
Este libro se compone de ocho capítulos. Los capítulos no
corresponden a equipos o aparatos, sino a situaciones que un
profesor puede vivir en su docencia. Pero son progresivos, co-
mienzan por las situaciones más comunes, que avanzan pau-
latinamente hacia el último capítulo, en donde todo lo visto
anteriormente se integra en propuestas conjuntas que definen
el marco general del aprendizaje. Los capítulos son:
1. El salón de clase
2. El trabajo en grupo
3. Trabajar con documentos: el conocimiento
4. Búsqueda y gestión de la información
5. El aprendizaje autónomo guiado
6. Las prácticas y los laboratorios
7. Tutoría y evaluación de los aprendizajes
8. Entornos de aprendizaje
Dentro de cada capítulo encontrará apartados de aproximada-
mente la misma extensión. Su tutor le indicará cuáles de ellos
debe trabajar, quizás todos, quizás no. Pero usted también
debe tomar la decisión de trabajar con aquellos que, en su
opinión, responden mejor a sus necesidades. Algunos le sor-
prenderán. Déjese sorprender. En los diferentes apartados irá
viendo cómo diferentes tecnologías le pueden ayudar en su
función como maestro o maestra.
Todos los apartados incluyen un texto. Es un texto sintético y,
por tanto, puede necesitar ayuda. El tutor se la puede propor-
cionar, pero también incluye otros recursos en el libro a los
que debe recurrir primero:
X

Figuras y cuadros No las pase por alto. Le ayudarán a entender aspectos del texto.
Analícelas con atención. En ocasiones el texto hará referencia direc-
ta a ellas. En otras, usted entenderá su sentido.
Dibujar un icono Este icono recoge algunos términos o ideas que se quiere resal-
apropiado tar. Pero es usted quien deberá construir su propia “clave para
recordar”.
Enlaces Este es un texto sintético. Y hay mucha información. No es posible
incluirla toda. Los enlaces le llevarán a documentación comple-
mentaria. En ocasiones lo conducirán a instrucciones precisas para
ciertos procesos, y también le proporcionarán un acceso rápido
a los recursos o entornos de los que se habla en el texto. Es muy
importante que utilice estos enlaces y visite los diferentes sitios.
Para practicar Son actividades sugeridas. Su tutor le indicará cuáles debe realizar
y cuáles no, o le propondrá otras. Incluso, usted con su grupo de
compañeros podrá decidir nuevas actividades que le ayudarán mejor
a alcanzar sus propios objetivos de formación. Algunas actividades
sugeridas al principio pretenden ayudarle a lo largo de todo el curso,
por ejemplo, haciendo un resumen de cada apartado.

Este es un curso práctico. No se propone enseñarle a utilizar


las computadoras, solo pretende que las utilice. Existe una
idea fundamental a la hora de aprender: “a andar se aprende
andando”. No espere aprender a hacer uso de la tecnología
porque alguien se la explique. Utilícela. Busque en Internet
cómo hacer uso de ella. Practique. Disfrute.
Finalmente recuerde: este curso no es un deber que se impo-
ne, es una oportunidad que se le ofrece. Está en sus manos
aprovecharla.
Barcelona, enero de 2011
Antonio Bartolomé Pina
XI

Contenido

Introducción................................................................................................ VII
1. EL SALÓN DE CLASE
Descripción de la situación........................................................................ 3
1. La exposición en clase, la lección magistral....................................... 5
2. Actividades que puede desarrollar un docente con un grupo.......... 8
Presentar de modo global un tema..................................................... 8
Dar pautas para un trabajo.................................................................. 8
Incentivar a los alumnos, ayudarlos a encontrarse motivados.......... 9
Mostrar la relación de un tema con otros........................................... 9
Sugerir aspectos importantes para estudiar........................................ 9
Generar dinámicas de grupo que ayuden al aprendizaje.................. 9
Realizar tutoría en grupo..................................................................... 9
Supervisar actividades individuales
o en grupo durante la sesión de clase................................................ 10
Presentar paquetes pequeños
y precisos de información (corta duración)....................................... 10
Otros recursos...................................................................................... 10
3. Tecnologías que puede utilizar un maestro en su clase.................... 12
Recursos para la comunicación colectiva........................................... 12
Recursos para la comunicación diferenciada..................................... 13
4. El diseño del proceso de comunicación............................................. 15
Preparación.......................................................................................... 15
5. La comunicación no verbal................................................................. 18
La imagen del docente........................................................................ 18
La expresión de la cara........................................................................ 18
El movimiento...................................................................................... 19
La distancia........................................................................................... 19
La voz.................................................................................................... 20
6. La pizarra.............................................................................................. 21
Las características de la pizarra........................................................... 21
El uso de la pizarra.............................................................................. 21
Dinamización de la clase..................................................................... 22
7. El retroproyector.................................................................................. 24
La preparación de retrotransparencias................................................ 24
Elaboración de transparencias a mano............................................... 25
Fotocopias a partir de originales opacos............................................ 26
Preparación de los originales con computadora................................ 26
XII

8. El uso del retroproyector..................................................................... 28


9. Presentaciones multimedia desde la computadora............................ 30
Problemas técnicos.............................................................................. 30
Iluminación........................................................................................... 31
Utilización............................................................................................. 32
10. Herramientas para elaborar presentaciones multimedia................... 34
Distribuir presentaciones multimedia entre los estudiantes.............. 34
Instrucciones para el uso de PowerPoint........................................... 35
11. Diseño de presentaciones multimedia................................................ 37
Consejos para elaborar una buena presentación............................... 37
12. Presentaciones multimedia en y desde Internet................................. 40
Google Docs......................................................................................... 40
SlideShare............................................................................................. 41
Alternativas........................................................................................... 41
13. Secuencias de video............................................................................. 43
Uso de secuencias de video por el docente...................................... 43
Equipamiento necesario...................................................................... 44
Los clips de video................................................................................ 44
14. Videos monoconceptuales................................................................... 46
Cómo son............................................................................................. 46
Cómo se utilizan.................................................................................. 46
Dónde se encuentran........................................................................... 47
Ejemplo para Matemáticas en secundaria........................................... 47
Ejemplo para Matemáticas en primaria............................................... 48
15. Fuentes de programas en video con intencionalidad didáctica........ 50
Buscar un clip instruccional en Internet............................................. 50
Repositorios de videos didácticos en Internet.................................... 51
16. Diapositivas.......................................................................................... 53
En la era digital.................................................................................... 53
Preparar las imágenes.......................................................................... 54
Proyectar las imágenes........................................................................ 54
17. El retoque de imágenes....................................................................... 56
Ratio...................................................................................................... 56
Tamaño................................................................................................. 56
Resolución............................................................................................ 57
Brillo..................................................................................................... 57
Contraste............................................................................................... 58
Capas.................................................................................................... 58
Conversión de formatos....................................................................... 58
Software................................................................................................ 58
18. Formato de imágenes.......................................................................... 60
Tratamiento del color........................................................................... 60
Descripción del color de cada punto................................................. 60
Compresión.......................................................................................... 61
Formato de la página web................................................................... 61
XIII

19. Tecnología de los videoproyectores................................................... 63


Aspectos que requieren prestar especial atención............................. 63
Posición de proyección........................................................................ 64
La pantalla............................................................................................ 64
20. El pizarrón digital................................................................................. 66
21. Participación con portátiles................................................................. 69
22. Dispositivos móviles............................................................................ 72
Podcast.................................................................................................. 72
SMS: mensajes de texto....................................................................... 73
Integración con las computadoras...................................................... 73
Campus móviles................................................................................... 74
23. Clases por televisión............................................................................ 75
24. Clases por videoconferencia................................................................ 79
La videoconferencia de despacho....................................................... 80
25. Herramientas para las clases virtuales................................................ 82
2. EL TRABAJO EN GRUPO
Descripción de la situación........................................................................ 87
1. El trabajo cooperativo y colaborativo................................................. 89
2. Cómo generar dinámicas de grupo en la clase.................................. 92
Redactar un texto................................................................................. 93
Construir un gráfico............................................................................. 93
Organizar listas de palabras................................................................ 94
Completar gráficos y mapas................................................................ 94
3. El video para generar dinámicas de grupo........................................ 95
Dos tipos de programas que pueden servir....................................... 95
Dos formas de enseñar (dos “pedagogías”)....................................... 95
Dos formas de trabajar (dos “entornos”)............................................ 96
Cómo utilizar un video como generador
de actividades de aprendizaje (videoimpacto)................................... 96
4. Cómo despertar a la comunidad: la videoanimación........................ 99
5. El correo electrónico............................................................................ 102
Programas de correo............................................................................ 102
Recursos de los programas de correo................................................. 103
Organizar el correo.............................................................................. 106
6. Los alumnos utilizan el correo... y mucho más.................................. 108
Correo en los “campus virtuales”........................................................ 110
7. Correo multimedia y archivos adjuntos
Correo multimedia............................................................................... 112
Adjuntos en el correo: uso de FTP..................................................... 113
Problemas con el uso del FTP............................................................ 114
8. Listas de internet . ............................................................................... 116
Qué es.................................................................................................. 116
Características....................................................................................... 116
Suscribirse a una lista.......................................................................... 117
Gestionar cómo recibimos los mensajes............................................. 117
XIV

Crear una lista...................................................................................... 118


9. Uso educativo de las listas.................................................................. 120
Aplicaciones educativas de las listas................................................... 120
Problemas al utilizar listas de correo.................................................. 122
10. Foros y grupos de discusión............................................................... 125
Qué son................................................................................................ 125
Cómo funcionan................................................................................... 125
Cómo crear un foro............................................................................. 126
11. Mantener un foro activo...................................................................... 128
Animar un foro con alumnos.............................................................. 128
Principales problemas en los foros..................................................... 128
12. Uso de foros y listas............................................................................. 131
Grupos de trabajo................................................................................ 131
Soporte técnico.................................................................................... 132
Asesoría compartida............................................................................. 132
Foros de discusión para el trabajo colaborativo................................ 133
Consejos desde la práctica.................................................................. 133
13. Chats..................................................................................................... 135
Qué son................................................................................................ 135
Cómo funcionan................................................................................... 135
Cómo crearlos...................................................................................... 136
Entender los chats................................................................................ 136
14. Chats en entornos educativos............................................................. 138
Cómo mantenerlos activos.................................................................. 138
El chat en cursos presenciales y semipresenciales............................ 139
El chat en cursos abiertos y a distancia.............................................. 139
15. Las WebQuest....................................................................................... 141
Qué son................................................................................................ 141
Elementos que componen una WebQuest......................................... 141
Tipos de tareas en una WebQuest...................................................... 142
16. Wikis ................................................................................................... 144
17. Uso de wikis......................................................................................... 147
Sobre diseño de interfaz y navegación............................................... 147
Herramientas para construir wikis...................................................... 148
Edición del texto en las páginas wiki................................................. 149
18. Uso de wikis en educación................................................................. 151
Wiki de los estudios............................................................................. 151
Wiki para un trabajo colaborativo....................................................... 151
Wiki del profesor................................................................................. 152
Wiki de un grupo de profesores o de un centro
para organizar el trabajo interno......................................................... 152
Campus virtual en forma de wiki........................................................ 152
19. Elaboración de documentos en línea
(Office Online, Webtop)...................................................................... 154
Qué es.................................................................................................. 154
XV

Listado posible de aplicaciones


que pueden integrarse en un paquete online office......................... 154
Cómo funciona..................................................................................... 155
También puede compartirse................................................................ 155
Hojas electrónicas................................................................................ 155
Presentaciones multimedia.................................................................. 156
La brecha digital................................................................................... 156
20. Uso educativo de online office........................................................... 158
Autoría social........................................................................................ 158
Sistema de entrega y evaluación de trabajos...................................... 159
Cuestionarios y exámenes................................................................... 159
Presentaciones en clases magistrales.................................................. 159
Apuntes del profesor........................................................................... 160
21. Videoconferencia múltiple o videochat.............................................. 161
Qué es.................................................................................................. 161
Cómo funcionan................................................................................... 161
Para qué sirven..................................................................................... 162
Problemas que plantean...................................................................... 162
22. Redes sociales...................................................................................... 164
Qué son................................................................................................ 164
Algunas redes sociales......................................................................... 165
Cómo apuntarse................................................................................... 166
La privacidad........................................................................................ 166
La seguridad......................................................................................... 166
23. Aprender en red y conectivismo......................................................... 168
La Web es la escuela............................................................................ 168
Conectivismo........................................................................................ 169
3. TRABAJAR CON DOCUMENTOS: EL CONOCIMIENTO
Descripción de la situación........................................................................ 175
1. Una tecnología clásica: los libros........................................................ 177
Los libros.............................................................................................. 177
El libro digital....................................................................................... 178
Los docentes y el libro digital............................................................. 179
2. Cómo elaborar una bibliografía.......................................................... 181
Bibliografía o documentación............................................................. 181
Bibliografías y fuentes......................................................................... 181
Cómo elaborar una bibliografía.......................................................... 182
Gestión de libros y bibliografías......................................................... 182
3. Cómo evaluar la lectura de libros....................................................... 184
Encargar la lectura de un libro............................................................ 184
Evaluar la lectura en secundaria y universidad.................................. 184
4. Cómo preparar un libro y publicarlo:
edición bajo demanda (POD)............................................................. 188
Libros en la Red................................................................................... 188
POD: Publish on demand................................................................... 188
Publicar al alcance de todos................................................................ 189
XVI

Publicar para todos.............................................................................. 190


5. Lectores de libros electrónicos: eBooks.............................................. 192
El soporte electrónico.......................................................................... 192
Modelos de eBooks.............................................................................. 193
El papel electrónico............................................................................. 193
Los archivos electrónicos..................................................................... 194
Para qué sirve....................................................................................... 194
6. El contenido electrónico...................................................................... 196
Libros digitales: más allá del soporte electrónico.............................. 196
Diferencias entre el libro en papel y el libro digital.......................... 196
El modelo hipertextual........................................................................ 197
Un cambio en el modo de escribir..................................................... 198
7. Hipertextos........................................................................................... 199
Qué es.................................................................................................. 199
Historia................................................................................................. 200
El futuro................................................................................................ 202
8. Internet................................................................................................. 203
Qué es.................................................................................................. 203
Por qué ha tenido tanto éxito............................................................. 203
Cuál es el principal límite de Internet................................................ 204
Internet no es la Web.......................................................................... 204
9. La Web.................................................................................................. 207
Qué es.................................................................................................. 207
Navegar por la Web............................................................................. 208
Los documentos en la Web................................................................. 208
Los educadores y la Web..................................................................... 208
10. Crear páginas para la Web.................................................................. 210
Qué son................................................................................................ 210
Organizar los archivos de un sitio web.............................................. 211
Programa para preparar sitios web..................................................... 211
11. Crear páginas web fácilmente............................................................. 214
Preparar documentos lineales con enlaces........................................ 214
Preparar sitios web.............................................................................. 214
Preparar páginas de inicio................................................................... 215
Utilizar los entornos de grupo y los campus virtuales...................... 216
12. Producción de videogramas: el lenguaje............................................ 218
Planos................................................................................................... 218
Ritmo..................................................................................................... 220
Sonido................................................................................................... 221
Unidad y otros recursos por tener en cuenta..................................... 221
13. Crear videos: la preproducción........................................................... 223
La idea inicial....................................................................................... 223
Tratamiento.......................................................................................... 223
Guión literario...................................................................................... 224
Guión técnico....................................................................................... 224
Story board........................................................................................... 224
XVII

Plano de la escena............................................................................... 225


14. Crear videos: la producción................................................................ 226
Localización.......................................................................................... 226
Casting.................................................................................................. 226
Plan de producción/rodaje.................................................................. 226
Control de las tomas............................................................................ 227
Un equipo reducido de grabación...................................................... 227
15. Crear videos: la postproducción......................................................... 229
Previsionados y hojas de vaciado....................................................... 229
Plan de montaje................................................................................... 229
Efectos.................................................................................................. 230
Sonorización......................................................................................... 230
Compresión para Internet.................................................................... 230
Grabación en DVD o CDV.................................................................. 230
Guías de visionado.............................................................................. 231
16. Podcast................................................................................................. 233
Qué son................................................................................................ 233
Archivo de video o audio.................................................................... 233
Suscripción........................................................................................... 233
Dispositivos portátiles.......................................................................... 234
Cómo utilizar los podcasts................................................................... 234
17. Usos educativos del podcasting.......................................................... 236
Reemisión de las clases magistrales.................................................... 236
La radio o televisión personal............................................................. 237
Serie de programas sobre una materia............................................... 237
18. Multimedia............................................................................................ 240
Cómo era.............................................................................................. 240
Qué es.................................................................................................. 241
Programas multimedia......................................................................... 242
Hipermedia........................................................................................... 242
19. Libros multimedia e hipermedias........................................................ 243
Libro multimedia.................................................................................. 243
Hipermedia........................................................................................... 244
Uso educativo....................................................................................... 245
20. El guión multimedia............................................................................. 246
Etapas en la elaboración de un guión multimedia............................ 246
Elementos del guión multimedia........................................................ 246
21. Desarrollar programas multimedia...................................................... 249
Dos soportes........................................................................................ 249
El seguimiento de la interacción......................................................... 249
Los elementos multimediales.............................................................. 249
Hacer páginas web.............................................................................. 250
Animaciones......................................................................................... 250
Capturas de pantalla............................................................................ 250
Clic........................................................................................................ 251
RevMedia.............................................................................................. 251
XVIII

22. Descriptores, metadatos, etiquetas (folksonomías)............................ 252


Descriptores.......................................................................................... 252
Etiquetas............................................................................................... 252
Metadatos............................................................................................. 253
23. ISBN, ISSN, DOI................................................................................... 255
ISBN...................................................................................................... 255
ISSN....................................................................................................... 256
Depósito legal (DL).............................................................................. 256
Identificador de objetos digitales DOI (Digital Object Identifier)..... 256
24. Licencias Creative Commons (CC)...................................................... 258
Creative Commons versus registros de autoría.................................. 259
Creative Commons para aprender...................................................... 259
Cómo obtener una licencia CC........................................................... 259
4. BÚSQUEDA Y GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN
Descripción de la situación........................................................................ 265
1. Blogs..................................................................................................... 267
Qué son................................................................................................ 267
Características....................................................................................... 267
Breve historia....................................................................................... 268
La democracia informativa.................................................................. 268
Vlogs..................................................................................................... 269
Podcasts................................................................................................ 269
Moblog.................................................................................................. 269
Otros tipos de blogs............................................................................ 269
Blogosfera (blogosphere).................................................................... 269
2. Aplicaciones en educación.................................................................. 271
Blog de la asignatura........................................................................... 271
Blog personal del alumno................................................................... 271
Blogs de grupos................................................................................... 272
Otros ejemplos de blogs educativos................................................... 272
3. Crear y mantener blogs....................................................................... 274
Dónde crear un blog........................................................................... 274
Tener en cuenta al crear un blog........................................................ 274
La dirección de un blog....................................................................... 275
Qué debe tener una entrada en un blog............................................ 275
4. Compartir las noticias leídas: RSS....................................................... 278
Los problemas...................................................................................... 278
La solución........................................................................................... 278
Cómo suscribirse.................................................................................. 279
La importancia del cambio en el modo
de acceder a la información................................................................ 279
La dimensión social............................................................................. 280
5. Buscar información.............................................................................. 282
Historia................................................................................................. 282
Google, muchos buscadores en uno.................................................. 283
Google Académico (Scholar)............................................................... 283
XIX

Google Búsqueda Personalizada......................................................... 284


Búsqueda de elementos para ser utilizados libremente.................... 284
Críticas a Google.................................................................................. 284
6. Buscadores especializados.................................................................. 286
Wikia..................................................................................................... 286
Buscadores inteligentes....................................................................... 286
Buscadores especializados.................................................................. 287
Buscar imágenes.................................................................................. 287
Buscar sonidos o música..................................................................... 288
Buscar personas................................................................................... 289
7. Favoritos o marcadores........................................................................ 290
Favoritos compartidos.......................................................................... 291
Aplicaciones en la enseñanza............................................................. 292
8. Mapas y mashups................................................................................. 293
Cómo crear un mapa en Google Maps............................................... 293
Cómo insertar el mapa creado en nuestra página............................. 294
Mashups................................................................................................ 294
9. Crear conocimiento: Wikipedia........................................................... 296
Historia................................................................................................. 296
Gestión de las entradas....................................................................... 296
Estructura.............................................................................................. 297
El concepto de autor........................................................................... 298
10. Otros proyectos de conocimiento compartido................................... 299
Google Knol......................................................................................... 299
Citizendium.......................................................................................... 300
Scholarpedia......................................................................................... 300
11. Fiabilidad de la Wikipedia................................................................... 301
Estudios contrastados........................................................................... 301
El vandalismo....................................................................................... 302
Más allá de la Wikipedia: el concepto de autor................................. 302
Uso académico de la Wikipedia.......................................................... 303
12. Participar en la sociedad audiovisual.................................................. 304
Competencias en comunicación audiovisual..................................... 304
13. La visión crítica de la televisión.......................................................... 307
Poniendo nombres............................................................................... 307
Las cosas comunes............................................................................... 308
¿Quién es quién?.................................................................................. 308
La noticia manipulada.......................................................................... 309
14. La creación audiovisual....................................................................... 311
Por qué enseñar a los alumnos a crear programas audiovisuales.... 311
Montar un taller de video.................................................................... 312
15. La televisión en Internet...................................................................... 315
Técnicamente....................................................................................... 315
Contenidos........................................................................................... 316
5. EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO GUIADO
Descripción de la situación........................................................................ 321
XX

1. Programas para aprender autónomamente........................................ 323


Aprendizaje autorregulado y programas de autoaprendizaje............ 323
Enseñanza programada........................................................................ 324
Enseñanza asistida por computadora................................................. 324
Videotutoriales y videoclips................................................................ 325
2. Once características de un buen programa para aprender............... 326
3. Programas de ejercitación.................................................................... 330
Qué son................................................................................................ 330
Cómo hacerlos..................................................................................... 330
Para qué sirven..................................................................................... 331
Fundamento del aprendizaje............................................................... 332
Inconvenientes y soluciones............................................................... 332
4. Tutoriales.............................................................................................. 334
Qué son................................................................................................ 334
Programa lineal.................................................................................... 334
Programa ramificado............................................................................ 334
Aplicación en la enseñanza................................................................. 335
Fundamento del aprendizaje............................................................... 336
5. Videotutoriales..................................................................................... 337
Qué son................................................................................................ 337
Cómo elaborarlos................................................................................. 337
Aplicación en la enseñanza................................................................. 337
Una alternativa actual.......................................................................... 338
6. Resolución de problemas.................................................................... 341
En qué consiste el modelo de programa multimedia
basado en la resolución de problemas............................................... 341
Aplicaciones en la enseñanza............................................................. 342
Fundamento del aprendizaje............................................................... 342
7. Simulaciones......................................................................................... 344
Qué se entiende por simulación......................................................... 344
Simulación de entornos....................................................................... 344
Simulación de entornos 3D................................................................. 344
Simulación en 2D................................................................................. 345
Aplicaciones en educación.................................................................. 345
Fundamento del aprendizaje............................................................... 346
8. Videojuegos.......................................................................................... 348
Qué son................................................................................................ 348
Arcades o máquinas recreativas de videojuegos................................ 348
Juegos de aventura............................................................................... 349
Posibilidades y peligros....................................................................... 349
9. Compartir recursos educativos............................................................ 351
Diseño modular.................................................................................... 351
El repositorio de recursos propios...................................................... 352
10. Objetos de aprendizaje........................................................................ 354
Estándares............................................................................................. 354
Contenidos de SCORM........................................................................ 355
XXI

Futuro de los OA.................................................................................. 355


11. Repositorios de objetos y recursos de aprendizaje............................ 357
OpenCourseWare (OCW).................................................................... 357
Open Educational Resources (OER)................................................... 357
6. LAS PRÁCTICAS Y LOS LABORATORIOS
Descripción de la situación........................................................................ 363
1. Preparación de prácticas de laboratorio con ayuda del video.......... 365
Qué son................................................................................................ 365
No es posible utilizar el laboratorio.................................................... 365
Los alumnos no pueden utilizar el laboratorio.................................. 366
Es posible para los alumnos utilizar el laboratorio............................ 366
Mostrar en directo una experiencia al grupo de clase...................... 366
Observar en grupo una experiencia pregrabada............................... 367
Preparación para una práctica de laboratorio.................................... 367
Experimentos grabados en video en la Web...................................... 368
Cómo obtener los clips mediante experiencias grabadas................. 368
2. Ejemplos de prácticas con ayuda del video
en el campo de las ciencias................................................................ 370
Grabaciones a velocidad elevada........................................................ 372
Características del análisis del video en los ejemplos....................... 373
3. Laboratorios simulados y virtuales...................................................... 375
Simulaciones......................................................................................... 375
Laboratorios virtuales a distancia........................................................ 375
4. Otras posibilidades del video en relación con la investigación........ 377
Grabación de un fenómeno para su análisis...................................... 378
Grabación de una experiencia............................................................ 379
Crear colecciones de clips de video................................................... 379
5. La práctica artística: dibujar por computadora................................... 381
Tipos de programas............................................................................. 381
Programas de retoque.......................................................................... 382
Cámaras digitales................................................................................. 382
Talleres virtuales................................................................................... 383
6. Recursos para el taller de imágenes................................................... 384
7. TUTORÍA Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Descripción de la situación........................................................................ 389
1. Evaluación y tutoría............................................................................. 391
Comunicación directa y mediada........................................................ 392
Tecnologías para la comunicación...................................................... 392
2. Evaluación formativa............................................................................ 395
Qué es la evaluación formativa o continua........................................ 395
Desarrollo............................................................................................. 395
Pruebas................................................................................................. 396
e-Learning............................................................................................. 396
Resultados............................................................................................. 397
Herramientas construidas por el propio docente.............................. 398
XXII

3. Evaluación acreditativa........................................................................ 399


En qué consiste.................................................................................... 399
Desarrollo............................................................................................. 399
4. Medición, valoración y evaluación...................................................... 403
Medición............................................................................................... 403
Valoración (assessment)...................................................................... 404
Evaluación............................................................................................ 405
5. Test........................................................................................................ 407
Test y pruebas objetivas...................................................................... 407
Elaboración de test desde bases de datos.......................................... 407
Elaboración de test en hojas electrónicas........................................... 408
Corrección de test mediante lectora óptica........................................ 409
6. Test computarizados............................................................................ 411
Cómo preparar test computarizados................................................... 411
Herramientas para preparar test computarizados.............................. 412
7. Pruebas de ensayo............................................................................... 414
Corrección de las pruebas de ensayo................................................. 414
Distribución y recogida de pruebas a través de Internet................... 415
Elaboración de herramientas para corrección de pruebas................ 415
8. Autoevaluación con ayuda del video.................................................. 417
Equipo necesario para evaluar con la ayuda del video..................... 417
Evaluación de saltos de aparatos
y otros ejercicios deportivos con ayuda del video............................. 418
Evaluación de las representaciones dramáticas
y la expresión corporal con ayuda del video..................................... 418
9. Microenseñanza.................................................................................... 420
Una microlección................................................................................. 420
Las claves del aprendizaje en la microenseñanza.............................. 421
10. La entrevista.......................................................................................... 424
Entrevistas a distancia.......................................................................... 424
Entrevistas personales (cara a cara físicamente)................................ 425
Cómo utilizar Ustream para realizar entrevistas
de tutoría múltiples.............................................................................. 425
11. Tutoría virtual....................................................................................... 428
La tutoría electrónica........................................................................... 428
La tutoría electrónica en los sistemas a distancia............................... 428
La tutoría electrónica en los sistemas presenciales............................ 429
La tutoría electrónica en sistemas presenciales y a distancia............ 430
Portafolio digital................................................................................... 430
12. Tutoría potenciada por la tecnología.................................................. 432
Sistemas de tutoría asistida.................................................................. 432
Tutores inteligentes.............................................................................. 435
13. Aproximación global a la tutoría......................................................... 437
Primer paso: las preguntas frecuentes................................................ 437
Segundo paso: la lista de discusión o el foro..................................... 438
Tercer paso: la pregunta directa al tutor............................................. 439
XXIII

Opciones complementarias: chat y videoconferencia....................... 439


8. ENTORNOS DE APRENDIZAJE
Descripción de la situación........................................................................ 443
1. E-learning............................................................................................. 445
El modelo virtual: primeros pasos...................................................... 445
El modelo virtual: los nuevos retos..................................................... 446
2. Blended learning.................................................................................. 449
Cómo surge...................................................................................... 450
3. Organizar el blended learning............................................................ 452
Las decisiones dependen del contexto: criterios de decisión........... 452
Un planteamiento global para la introducción de las tecnologías.... 453
4. Espacios para el aprendizaje virtual................................................... 455
Presencialidad y virtualidad................................................................. 455
Comunicación on-line y off-line......................................................... 455
Punto a punto o global........................................................................ 456
Trabajo en grupo................................................................................. 456
Campus virtuales.................................................................................. 457
5. Herramientas para el trabajo virtual................................................... 459
Las entrevistas...................................................................................... 459
Test o cuestionarios............................................................................. 459
Pizarras y escritorios compartidos....................................................... 460
Gestión de contraseñas........................................................................ 461
6. Entornos de realidad virtual................................................................ 462
Second Life........................................................................................... 462
Como empezar en Second Life........................................................... 463
7. Entorno de aprendizaje personal........................................................ 465
Qué es.................................................................................................. 465
Cómo crear un entorno de trabajo personal...................................... 466
8. Para terminar........................................................................................ 469
ÍNDICE DE SIGLAS, TÉRMINOS Y CONCEPTOS...................................... 471
ÍNDICE DE CRÉDITOS DE CUADROS Y FIGURAS................................... 477
BIBLIOGRAFÍA............................................................................................ 485
XXIV
1 EL SALÓN DE CLASE

Contenidos
1. La exposición en clase, la lección magistral
2. Actividades que puede desarrollar un docente con un grupo
3. Tecnologías que puede utilizar un maestro en su clase
4. El diseño del proceso de comunicación
5. La comunicación no verbal
6. La pizarra
7. El retroproyector
8. El uso del retroproyector
9. Presentaciones multimedia desde la computadora
10. Herramientas para elaborar presentaciones multimedia
11. Diseño de presentaciones multimedia
12. Presentaciones multimedia en y desde Internet
13. Secuencias de video
14. Videos monoconceptuales
15. Fuentes de programas en video con intencionalidad didáctica
16. Diapositivas
17 El retoque de imágenes
18. Formato de imágenes
19. Tecnología de los videoproyectores
20. El pizarrón digital
21. Participación con portátiles
22. Dispositivos móviles
23. Clases por televisión
24. Clases por videoconferencia
25. Herramientas para las clases virtuales
Objetivos
A lo largo de este capítulo se espera que usted sea capaz de:
• Comunicarse en público
• Liderar y gestionar grupos
• Comunicarse con ayuda de imágenes y audiovisuales
• Gestionar entornos de trabajo presencial dotados con dispositivos
electrónicos
3

Capítulo 1
Descripción de la situación

E l escenario más frecuente en el que se encontrarán los fu-


turos profesores en un sistema tradicional de enseñanza va
a ser el salón de clase. Esto no implica necesariamente un
planteamiento tradicional de la enseñanza, por ejemplo, mediante
explicaciones magistrales por el docente. Esta situación incluye po-
sibilidades como el trabajo en grupo mediano o pequeño, la discu-
sión, actividades paralelas y ejercicios comunes.

Lo que caracteriza este escenario es:


• Situación de presencialidad de docente y estudiantes.
• Comunicación no mediada.
• Uso abundante del lenguaje oral.
• Empleo del texto escrito y de imágenes y otros medios, con
ayuda de la tecnología.
• Manejo de la tecnología para apoyar el trabajo en grupo.
Inicialmente puede ser tecnología tradicional, como el papel
o el encerado (pizarra), pero puede llegarse por ejemplo a las
pizarras digitales, las tablet, y al uso de equipos tipo OLPC (one
Laptop per Child).
• Versatilidad, flexibilidad, capacidad de adaptación.
• Predominio de la dimensión no cognitiva (aspectos emocio-
nales, capacidad de incentivar, despertar la motivación de los
estudiantes).
• Tradicional énfasis de la unidireccionalidad de los procesos co-
municativos, pero con un elevadísimo potencial de bidireccio-
nalidad, como se muestra en numerosos ejemplos.
4

Durante su vida escolar usted ha recibido muchas “clases”. Lo nor-


mal será que trate de reproducir el modelo vivido. En este capítu-
lo se le insistirá una y otra vez en cambiar ese modelo. No debe
mantener un modelo transmisivo, en el que los contenidos son
“explicados” o “leídos” por el docente. Las sesiones con el grupo
de alumnos son una ocasión extraordinaria para fomentar la parti-
cipación y aprovechar los recursos emocionales de la comunicación
no verbal. Por otro lado, sus alumnos deberán desarrollar ciertas
competencias en relación con el manejo de la información y el co-
nocimiento, con ayuda de tecnología: esto será explicado en otro
capítulo, pero recuerde que en esas actividades individuales o en
grupo, con ayuda de la computadora, sus alumnos trabajarán esos
contenidos que habrá dejado de transmitirles oralmente.
5

Capítulo 1
1 . La exposición en clase,
la lección magistral
La exposición en clase, llamada también clase magistral o la lección
del profesor, es una de las metodologías más utilizadas por los do-
centes. Algunas razones para su uso son:
• Es posible comenzar la clase sin ninguna preparación previa.
• Deposita en el alumno la responsabilidad sobre el éxito del
aprendizaje.
• Fortalece la posición de poder del docente.
Bueno, estos no parecen los mejores argumentos. Hay otros:
• El docente logra adaptarse con más facilidad al nivel, ritmo y
necesidades de los alumnos.
• El docente puede incorporar información actualizada, llevar la
vida en su última noticia, y también lo último que aconteció en
el lugar en donde se encuentra su escuela o colegio.
• Como probablemente el docente ha recibido numerosos ejem-
plos de la aplicación de esta metodología durante sus propios
estudios, tiene mejor preparación para aplicarla.

En la práctica cotidiana, la exposición en clase puede ser menos


eficiente de lo que parece debido a que:
• El docente repite la misma exposición, año tras año. Figura 1. Los escasos cambios en el
aula son un reflejo de los
• Si un recurso (una anécdota, una pregunta…) funcionó bien un cambios en la forma de
año, algunas veces vuelve a utilizarla en años sucesivos. dar clase.

• Progresivamente la exposición se vuelve menos estimulante


para el alumno.
6 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

• Algunos estudios han encontrado que, durante una exposición


o conferencia, una vez transcurridos los primeros 15 minutos, la
probabilidad de que el alumno deje de prestar atención es muy
elevada.
• Como los alumnos se distraen, el docente se ve obligado a in-
troducir elementos que atraigan su atención, y estos elementos
pasan a ser los únicos que después se recuerdan.
• Es imposible que un profesor sepa todo de todo.
• Todos cometemos errores, incluso cuando hablamos de un
tema que conocemos. La comunicación oral es la que presenta
más errores de comunicación de todas las basadas en el lengua-
je verbal.

La clase magistral es el método


Sin embargo, ¿cuáles son los aspectos “fuertes” de la comunicación
de enseñanza más utilizado. oral con los alumnos? Los más relevantes son aspectos emociona-
Su origen se remonta a muchos les, la comunicación no verbal, la posibilidad de un retorno inme-
siglos atrás, cuando no existía
imprenta, ni tan siquiera
diato por el alumno, así como la capacidad de adaptar el mensaje
libros. En el siglo XXI, basar al receptor, en cualquier momento.
la enseñanza en explicar
contenidos en clase no es Si desaprovechamos estas dos virtudes, estamos tirando por el sue-
sólo un método ineficaz, sino lo lo mejor de la clase. Por tanto, alguien que solo explica, pero
también un método negativo,
excepto en las contadas no pregunta ni deja preguntar a sus alumnos, no será un buen
ocasiones en que se utiliza el docente. Un profesor que siempre explicara con rostro adusto y
método dialógico u otra técnica cara seria, que nunca supiera introducir una broma, una referencia
participativa.
cordial, una sonrisa, sería también un mal profesor.

El uso de los medios puede ayudar a mejorar las clases, si están


a favor de todo lo anterior. Nos restan flexibilidad para cambiar el
curso de la explicación en cualquier momento, en función de las
reacciones de los alumnos, y pueden convertirse en el mayor ene-
Para practicar migo del docente. Si los medios nos obligan a extremar la disciplina
Trate de resumir o, al menos, con los alumnos… quizás sea mejor no utilizarlos.
extraer la idea más relevante
de este apartado mediante Los medios audiovisuales e informáticos deben estar siempre al
una frase. Coméntela con sus servicio de una comunicación cordial y fluida entre el maestro y
compañeros de grupo o clase.
sus alumnos, deben favorecer una clase participativa, en la que los
Le será muy útil, si a lo largo alumnos intervengan y tomen decisiones en relación con la ma-
del curso, mantiene esta
costumbre de resumir cada nera de conseguir sus objetivos de aprendizaje. Existe un libro de
apartado en una frase, Donald Finkel cuyo título podría servirnos de guía, pues si conse-
guardándola en un fichero de guimos lo que él dice, seremos unos grandes docentes, auténticos
texto o de otro tipo.
maestros; el título del libro es: Dar clase con la boca cerrada.
Capítulo 1 El salón de clase 7

Enlaces

Capítulo 1
La URL corresponde al Servei
Finkel, Donald L. (2008). Dar clase de Formació Permanent de la
con la boca cerrada (trad. Óscar Universidad de Valencia, que ha
Barberá). Valencia: Publicacions publicado este libro y donde puede
de la Universitat de València. solicitarse. Un interesante texto a leer
(Obra original publicada en 2000). antes de comenzar a dar clases. http://www.uv.es/%7Esfp/
8 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

2. Actividades que puede desarrollar


un docente con un grupo
La explicación oral no es el mejor medio para transmitir una in-
formación precisa a un grupo de personas. Umberto Eco señalaba
que sin el texto escrito es difícil que la humanidad hubiera podido
llegar al nivel de desarrollo del pensamiento que ha alcanzado. Y
es porque los errores en la codificación de los mensajes, cuando el
maestro explica verbalmente, solo son comparables con los errores
en la decodificación, cuando el alumno escucha, o simplemente
oye sin escuchar.

La mejor solución para enriquecer nuestras clases es hacerlas parti-


cipativas. Pero primero veamos qué puede hacer un docente cuan-
do explica un tema a sus alumnos.

Presentar de modo global un tema


La explicación oral es una herramienta para presentar de modo
sintético las ideas claves, globales, generales. El docente no está
preocupado por el detalle, sino por facilitar al alumno una com-
prensión total del fenómeno; ya habrá tiempo después para los
detalles y una presentación de este tipo puede realizarse en no más
de diez o quince minutos. Una regla sencilla sería: la duración de
una explicación en primaria o en secundaria no debe exceder la
edad de los alumnos reducida en dos o tres minutos. Por ejemplo,
para alumnos de doce años, no exceder los diez minutos. Pasado
ese tiempo, se les pide realizar alguna actividad, responder pregun-
tas o hacer ejercicios.

Dar pautas para un trabajo


Las instrucciones para los trabajos deberían quedar también por
escrito, pero las dudas son frecuentes. Los alumnos pueden plan-
tearse dificultades en las que el maestro nunca habría pensado, o
dar por conocidos supuestos que no lo son. Por ello, el docente
debe plantear las instrucciones, luego pedir a algún alumno que las
repita, o que las escriba en la pizarra.
Capítulo 1 El salón de clase 9

Incentivar a los alumnos,


ayudarlos a encontrarse motivados

Capítulo 1
Se trata de aprovechar las posibilidades de la comunicación verbal:
contar una historia, una anécdota; plantear preguntas, dudas; per-
mitir que se genere una discusión, un enfrentamiento, para luego
encauzarlo… Todo debe llevar a la búsqueda, en equipo, de la
verdad.

Mostrar la relación de un tema con otros


El aprendizaje significativo necesita vincular los nuevos conoci-
mientos con los preexistentes, crear un marco próximo en donde
situar las nuevas ideas. Vincular y relacionar conceptos supone tra-
bajar con analogías y similitudes; preguntar por ellas, plantear algu-
nas ciertas y otras que no lo son, para que los alumnos descubran
las ideas falsas.

Sugerir aspectos importantes para estudiar


¡Hay tanto por estudiar y por aprender! Es bueno centrar al alumno,
ayudarle a distinguir el maíz de las hojas, las ideas medulares de las
secundarias; los ejemplos, de las anécdotas; los casos particulares,
de los generales. De lo contrario, el alumno se quedará con los as-
pectos menos relevantes y se olvidará de lo esencial.

Generar dinámicas de grupo que ayuden al aprendizaje


Existen dinámicas muy eficaces: formar grupos de seis para generar
seis ideas, trabajar por parejas, realizar una “tormenta de ideas”…
Estas dinámicas vehiculan la comunicación y el conocimiento, y la
clase es el contexto adecuado para generarlas.

Realizar tutoría en grupo


Aunque los alumnos pueden sentirse cohibidos a hablar en clase, es
la actitud del docente, siempre con un refuerzo positivo, la que les
ayudará a aprender a expresarse, a comunicar sus dudas. Manifestar
una duda en público no solo permite aclararla –seguramente– para
10 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

otros compañeros; también es una ocasión para que el alumno ad-


quiera confianza en sí mismo y sepa que tener una duda no le quita
prestigio sino que solo el sabio es capaz de plantear sus dudas a
los otros. Esto hay que decírselo a los alumnos, pero también prac-
ticarlo y, sobre todo, reaccionar siempre bien a las preguntas de los
estudiantes: ninguna cuestión es absurda o necia; en cambio, utilice
frases como “Muy buena pregunta”, “Excelente cuestión”, “Gracias
por plantearnos una duda que seguramente muchos comparten”.

Supervisar actividades individuales


o en grupo durante la sesión de clase
No hay muchos momentos en los que el docente pueda observar
a sus alumnos mientras trabajan. Así, en la clase pueden estar rea-
lizando tareas individuales o en grupo. Si se desplaza por entre las
mesas, posiblemente descubra los “pequeños” grandes problemas
de su aprendizaje: la dificultad para concentrarse, los roces afec-
tivos en el pequeño grupo, las posturas incorrectas al sentarse, la
necesidad de utilizar anteojos para leer.
Para practicar
Decálogo del buen profesor
Localice en Internet textos, Presentar paquetes pequeños y precisos de información
resúmenes o referencias de
alguno de los dos textos citados
(corta duración)
en el apartado anterior y en
éste. Utilice buscadores como Son píldoras informativas que los alumnos pueden asimilar, pero
Google o Google Académico. que deberán complementarse con un texto escrito, actividades pos-
A partir de lo que teriores o apuntes en pequeños grupos.
encuentre, elabore un
decálogo (exactamente diez
mandamientos) para el profesor
de hoy. Prepárelo en un Otros recursos
documento digital.
El docente puede mostrar la aplicación práctica de un aspecto teó-
Comparta su trabajo con el
de un grupo de compañeros rico mediante ejemplos, anécdotas, historias, biografías; así como
a través de Internet o en un enseñar a los alumnos el funcionamiento de un dispositivo o cómo
grupo presencial. A partir de realizar una experiencia. Los alumnos atienden y escuchan con
sus aportaciones o de nuevas
ideas, elabore un decálogo gran facilidad estas explicaciones prácticas. No siempre es posible
conjunto y común a todo el hacerlas para todo el grupo. Los medios audiovisuales pueden ayu-
grupo. dar en muchos casos.
Capítulo 1 El salón de clase 11

Genera dinámicas
Incentiva, motiva Relaciona las partes
de grupo

Capítulo 1
Ofrece información Organiza actividades
Presentación global
específica individuales o en grupo

Sugiere aspectos Da pautas


importantes para un trabajo

Muestra aplicación Realiza tutoría


en la práctica en grupo

Figura 2. Diferentes actividades para realizar durante la sesión de clase.

Enlaces
Bain, Ken (2006, 14 de septiembre). La URL corresponde a un blog que
“Lo que hacen los mejores ofrece un resumen de las características http://lamiradapedagogica.
profesores universitarios”. de 60 de los mejores profesores blogspot.com/2006/09/qu-hacen-
La mirada pedagógica. [blog]. universitarios de Estados Unidos. los-mejores-profesores.html
12 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

3 . Tecnologías que puede utilizar


un maestro en su clase?
Sea cual sea la actividad que el docente realiza en clase, existen re-
cursos tecnológicos que pueden ayudarle en su exposición. Pueden
considerarse dos grandes tipos:
• Los recursos para que el docente o los alumnos se comuniquen
en el grupo de modo conjunto y complementen lo que dicen
con textos, imágenes, gráficos o videos proyectados en panta-
lla, o mostrados a la vista de todos.
• Los recursos para que el docente o los estudiantes realicen tareas
individuales o en grupo, conectados a través de la tecnología, al
tiempo que participan en la actividad de clase.

Recursos para la comunicación colectiva


• La pizarra o pizarrón (blackboard) y la pizarra blanca (whi-
teboard) son recursos para que todos vean lo escrito o lo
dibujado.
• Franelógrafo: consiste en una superficie de franela sobre la que
se adhieren figuras recortadas en tela o papel y provistas de
pequeños adhesivos. De modo similar pueden utilizarse los ta-
bleros de corcho o metal; estos últimos con imanes para sujetar
las figuras.
• Papelógrafo o rotafolio: consiste en un bloc gigante de hojas so-
bre las que se escribe, y pueden pasarse o arrancarse. Aunque
de menor superficie que la pizarra, permite volver atrás, a algu-
na de las hojas dibujadas anteriormente.
• Mapas, carteles, fotos gigantes, láminas ilustradas y murales co-
locados en paredes o ventanas, hechos por docentes o alumnos.
• Retroproyector o proyector de transparencias (láminas de ace-
tato transparentes), proyector de diapositivas, filminas, slides y
proyector de cuerpos opacos (episcopio). Permiten mostrar a
todos un texto o imagen de tamaño normal.
Capítulo 1 El salón de clase 13

• Proyector de cine, televisor, proyector de video, videoproyector


y cañón de proyección, que dejan ver al grupo secuencias de

Capítulo 1
video, animaciones y películas.
• Proyector de video para computador (datashow) que permite
proyectar y mostrar a todos, lo que se está reproduciendo en
una pantalla de computadora.

La tendencia actual procura integrar estos recursos: con el mismo


proyector se muestra video, televisión, la imagen de una computa-
dora, colecciones de diapositivas (digitalizadas), transparencias (en
formato Power Point), mapas, ampliaciones de pequeños objetos
captados con la webcam. Incluso se admite la integración de di-
ferentes formas de trabajar: mediante la pizarra digital es posible
utilizar una imagen de computadora proyectada como si fuera una
imagen dibujada en una pizarra, y escribir sobre ella. Lo que di-
bujemos quedará guardado en la computadora y podrá ser luego
utilizado por los alumnos.

Recursos para la comunicación diferenciada


Se trata de dispositivos para ser utilizados simultáneamente por
pequeños grupos o en el grupo de clase. Note que aquí no se inclu-
yen las computadoras de escritorio, con sus grandes pantallas, que
dificultan la visión de unos y otros. Nos referimos a computado-
ras portátiles (notebooks, netbooks y laptops); PDA y otras agendas
electrónicas; teléfonos móviles, llamados también celulares; iPod y
reproductores de MP3, de MP4, y calculadoras digitales.

Muchos docentes en la primera década del siglo XXI todavía se


sienten inseguros o dudan de la conveniencia de permitir estos
dispositivos. Plantean dos grandes objeciones: reducen las compe-
tencias de sus estudiantes que pasan a depender de un artefacto y
distraen a los que no atienden a sus explicaciones.

Algunas voces críticas hacen notar la dependencia de la tecnología


a la que estamos llegando, y es cierto: también dependemos ahora
de las plumas o los lápices, incapaces de preparar nuestra propia
tinta o papel… o zapatos o ropa (¿por qué necesitamos proteger-
nos del frío o del sol cuando otras especies no lo necesitan?). Nos
puede parecer que nuestros zapatos son menos “dependencia tec-
nológica”, pero no se lo parecía así la tribu amazónica que se reía
14 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

de los misioneros, incapaces de caminar descalzos por la selva. La


“dependencia tecnológica” comenzó hace muchos miles de años,
y los saltos más fuertes se relacionan con el fuego o la rueda, más
que con esos dispositivos móviles.

Y sobre la distracción de los alumnos, quizás convenga preguntarse


cuántos alumnos realmente están escuchándonos cuando fingen
Figura 3. Episcopio o proyector oírnos en clase; y, de estos, cuántos recuerdan lo que han oído o
de opacos.
escuchado.

Se trata de un nuevo modo de enseñar, más dinámico y más com-


La pizarra o pizarrón es un
instrumento para que, tanto el plejo, en el que el docente debe saber jugar con la dinámica del
profesor, como los alumnos, grupo para gestionar los momentos, al tiempo que se facilita y po-
escriban en él. tencia el aprendizaje.

Figura 4. Papelógrafo.

Enlaces

Tearfund International (última


actualización 26 de octubre de
2005). “Ayudas visuales para
http://tilz.tearfund.org/
capacitar”. Tearfund International Espanol/Paso+a+Paso+41-50/
Learning Zone [Zona de Se muestra el uso de diferentes Paso+a+Paso+43/
aprendizaje de la Tearfund tecnologías sencillas en entornos tipo Ayudas+visuales+para+capacitar.
International]. salón de clase. htm
Capítulo 1 El salón de clase 15

Capítulo 1
. El diseño del proceso de comunicación

Muy bien, el docente va a explicar algo a un grupo de alumnos.


Será breve, apenas un cuarto de hora. Y va a prepararse sobre lo
que les va a decir.

Algunos docentes no preparan sus clases.

Otros preparan el contenido de sus clases, saben lo que van a decir,


pero no piensan cómo lo van a exponer.

Unos cuantos recapacitan cómo van a explicar.

Muy pocos realizan un diseño más completo de su actividad.

Existen algunos elementos clave por considerar. En general, se trata


de reflexionar críticamente sobre lo que hacemos y planear míni-
mamente nuestra actuación; es la preparación de la exposición. Si
a lo anterior añadimos un uso adecuado de recursos, obtendremos
una mejora visible de las sesiones expositivas en clase.

Preparación
Es ilusorio plantear sistemas de organización de las clases magistrales
mediante esquemas, planes por escrito y otros recursos similares.
Los docentes hacen clases magistrales, entre otros motivos, por la
facilidad de preparación. Si aquí propusiéramos un sistema perfecto
de organización, solo obtendríamos otro esquema inútil más, de
esos que pueblan muchos de los libros de tecnología educativa.

Pero existe una forma sencilla de mejorar sus clases. Comience


repitiéndose: lo esencial es preparar la clase y no el contenido.
(Suponemos que ya conoce el contenido). Y luego practique: con
su familia, delante de una cámara. Al final, es la práctica la que le
hará ser cada vez mejor profesor.
16 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Pero existen tres aspectos en la preparación de una clase que resul-


Para practicar
tan fáciles de tener en cuenta.
Una clase grabada
1. Solicite permiso a un 1. Prepare un esquema de referencia de los contenidos que van
docente amigo para grabar, a presentarse; durante la clase, los alumnos tendrán a la vista
en video, su clase. Para ello,
dicho esquema. Ello les facilita situar la información que van
sitúe la cámara al fondo
de la clase de modo que recibiendo en un contexto global. Cada idea se sitúa en un lu-
encuadre al docente y a los gar y, durante la explicación, los alumnos ven cómo avanza el
alumnos. Déjela grabando
profesor, por dónde va. Es como esa barra creciente que en la
toda la sesión. Puede utilizar
una grabadora de video, pantalla de la computadora nos indica que un proceso se está
pero también recurrir a realizando: incluso, aunque no sea exacta, nos proporciona una
una webcam conectada a
idea de lo transcurrido y de lo que falta.
un computador, con algún
programa de grabación de 2. Cuide la comunicación no verbal. Más adelante se comenta este
video.
tema, pero recuerde cómo viste, sonría, mire a los ojos, diríjase
2. Al terminar la clase que
habrá registrado completa, a sus alumnos por su nombre, no hable con acento autoritario,
analice la grabación (si es no demuestre demasiada seguridad pero tampoco demasiado
posible, en grupo). Prepare poca, muéstrese cordial… La mejor forma de conectar con sus
una lista de los tres mejores
momentos de la clase. alumnos es apreciarlos. Y cuando le hagan una mala pasada,
Prepare otra lista con los tres recuerde que usted también fue joven. Mire sus aspectos positi-
peores momentos. Justifique vos, que los tienen. Fíjese en todo lo que saben, más que en lo
por qué. Esta corrección
“entre pares” requiere una que no saben. Conozca sus angustias y problemas, sus alegrías
gran madurez por parte de y motivos de euforia. Bien, adelante, ahora ya ha dado el se-
todos e incluso un cierto gundo paso en la preparación de su clase.
nivel de confianza. Dada su
extraordinaria capacidad 3. Plantéese estas preguntas:
de mejorar las habilidades
(la realizan políticos, • ¿Cómo iniciar para despertar el interés de los alumnos?
conferenciantes, deportistas,
actores…) una solución
Sugerir una actividad, hacer una pregunta, utilizar un vi-
es corregirse mutuamente, deoclip, traer un objeto extraño al aula y colocarlo sobre la
alternándose en el papel de mesa, llevar sombrero, escribir una palabra en la pizarra…
docente “grabado en video”.
• ¿Cómo presentar los conceptos de modo que los sujetos los
comprendan? Para cada concepto piense qué dirá, cómo lo
dirá y qué actividad les pedirá que hagan.
• ¿Cómo verificar que han comprendido lo que deseaba
transmitir? Podrá pedir que alguno vuelva a explicarlo, que
hagan un dibujo para representarlo, que busquen un objeto
(plantas de ese tipo…) o preparen ejemplos en grupo…
• ¿Cómo se asegurará de que la idea se fije en la memoria
de sus alumnos? Les hará repetir (pero sin aburrirlos), les
pedirá relacionarla con ideas previas, y que busquen una
aplicación práctica, volverá a repetirlo con otro medio…
Capítulo 1 El salón de clase 17

• ¿Cómo terminará de modo que los alumnos estén tan in-


teresados que sigan pensando en lo conversado y hagan

Capítulo 1
espontáneamente preguntas, pidan libros para profundizar
el tema…? La comunicación se optimiza si es bidireccional.
Por tanto, si consigue que los alumnos participen, estará
mejorando el proceso.
• Plantee preguntas más que darles respuestas.
• Mejor todavía, consiga que sean ellos los que se formulen
las preguntas.
• Invíteles a buscar la aplicación práctica de lo que les
presenta.
• Estimúleles a que consigan más información sobre lo que
estén trabajando.

En el siglo XXI una idea se está abriendo paso con fuerza: diseñar
la enseñanza no es diseñar los contenidos ni las actividades por
realizar. El objetivo es crear redes sociales, ambientes en los que, a
través de la interrelación (la comunicación entre pares), se generen
los aprendizajes. Diseñar el proceso de comunicación será diseñar
la estructura comunicativa de la red, del grupo.

Enlaces
En los años sesenta, padres y
educadores temieron y hablaron de los
peligros de la televisión. Luego fueron
Orihuela, José Luis (publicado en los videojuegos. Hoy son las redes http://www.slideshare.net/
2009). Juventud y redes sociales: un sociales. Desconocer las posibilidades jlori/juventud-y-redes-sociales-
decálogo para padres y educadores de estas redes es el mayor peligro al un-declogo-para-padres-y-
[presentación], 29 diapositivas. que nos enfrentamos los educadores. educadores?type=powerpoint
18 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

5 . La comunicación no verbal

Este es un aspecto tan fundamental, que resulta increíble que no


sea tenido en cuenta por algunos docentes. Aquí no se va a recoger
un tratado sobre comunicación no verbal, pero sí a exponer algu-
nas ideas muy elementales.

La imagen del docente


Por supuesto, el vestido, el peinado y la presentación influyen positi-
va o negativamente en la actitud más o menos receptiva de los alum-
nos. Sin embargo, no existe una única regla, porque el “cómo influ-
yen” depende, precisamente, de las características de los alumnos.
En algunos casos, conviene el uso de vestido correcto y, en otros, es
absolutamente desaconsejable. El “arte” del docente es, justamente,
saber llegar a grupos muy diferentes, de modo que todos piensen
que se está dirigiendo a ellos.

La expresión de la cara
• Dar una cierta sonrisa amistosa, sin caer en una sonrisa
bobalicona.
• Sonreír en forma discreta y franca.
• Mostrar una expresión amable, acogedora.
• Expresar interés (¡basta arrugar el entrecejo!) cuando un alum-
no habla o pregunta.
• Evitar la expresión distante, altiva, de “ser superior”.
• Mirar a los ojos de quienes escuchan.

En general, más que seguir estas reglas, conviene adoptar actitudes


abiertas y acogedoras ante los alumnos; pero sin caer en la falta de
carácter.

Un ejemplo característico se da en los profesores jóvenes que bus-


can la complicidad de los alumnos desde el primer día. La fami-
liaridad, la broma e incluso la crítica a compañeros de trabajo no
son el mejor camino para conectar con un grupo de alumnos. Estos
Capítulo 1 El salón de clase 19

piden sinceridad y simpatía, al tiempo que valoran las actitudes de


respeto. Hay una regla sencilla para este caso: el primer día que un

Capítulo 1
profesor coincide con sus alumnos debe recordar que no son ami-
gos, simplemente porque ni siquiera se conocen. No hay que forzar
las relaciones. Por delante existen varios meses de curso y ya habrá
tiempo para conocerse.

La expresión de la cara muestra muchas cosas que los alumnos no


siempre pueden interpretar correctamente. Una experiencia negati-
va antes de la clase lleva, normalmente, a entrar en el aula con una
expresión seria o de enojo que los estudiantes interpretan como
dirigida contra ellos. El docente es un poco un actor y no le está
permitido reflejar sus sentimientos cuando trata con un grupo de
alumnos a quienes les son ajenos.

El movimiento
La publicidad demuestra cada día que el movimiento atrae la aten-
ción. Hasta a las vallas publicitarias han tratado de darles movi-
mientos limitados. Frente a eso, no es fácil de comprender la actitud
del docente sentado detrás de una mesa. Los oradores de tiempos
lejanos, imposibilitados de salirse del púlpito, movían los brazos
aparatosamente para tratar de llamar la atención de su auditorio. No
parece necesario llegar a tanto, pero procure:
• Moverse por el aula y no permanecer en su asiento.
• Realizar incursiones hacia la zona de los alumnos, conforme
pasa el tiempo y disminuye su nivel de atención.
• Utilizar discretamente los brazos en ocasiones para resaltar al-
gún aspecto (y para atraer la atención de quienes asisten).
• Girar la cabeza, mirando a los alumnos situados a ambos lados
de la sala.

La distancia
La distancia afecta negativamente la comunicación. Por el contrario,
los sujetos prestan más atención cuando el docente se encuentra más
cerca de ellos (de hecho, también les resulta más difícil distraerse).
El estrado, la mesa del docente, el proyector de retrotransparencias, Figura 5. Un salón de clase.
20 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

el micro y la distancia física en metros son elementos que separan


al profesor de sus alumnos.

Pero existe un aspecto interesante que no debe olvidarse: tampo-


co conviene acercarse excesivamente. Todas las personas tenemos
nuestra “burbuja” de espacio vital y no nos agrada que nos la inva-
dan sin nuestra autorización. La proximidad física resulta molesta
para las personas, para algunas más que otras. Debe respetarse esa
En clase pueden decir más los
gestos que las palabras. Mire “burbuja” que refleja la intimidad personal a la que el profesor no
a los ojos, sonría o adopte una tiene derecho a acceder sin permiso. Esto es especialmente válido
expresión cordial. No mueva para las clases con adolescentes. Las características de esa distancia
las manos con nerviosismo.
Relaje los músculos del cuerpo varían con la actividad: cuando el profesor mira y corrige lo que
y la cara. Hable despacio y escribe un alumno, puede estar más cerca, pero también existe una
alto. No intente gritar más que distancia por mantener.
sus alumnos. Utilice el silencio
para atraer su atención. Emplee
técnicas diferentes, según la Pero no olvidemos el punto fundamental: hay que acercarse a los
edad de sus alumnos. Gritar no alumnos, bajarse de la tarima (si la hay) y caminar entre ellos; y
afianza su autoridad, sino el conjugar estas acciones con otros momentos en los que se perma-
gesto reposado y seguro.
nece junto a la pizarra o al proyector de video.

La voz
Cuide la voz y las palabras, pero no por lo que se dice, sino por
cómo se dice. Evite el tono elevado y, desde luego, el tono his-
térico. La entonación grave, pausada, junto con la pronunciación
clara, predispone a los alumnos positivamente, además favorece la
comprensión de lo que se dice. Utilice una intensidad adecuada al
tamaño del grupo.

Igual que el movimiento, los cambios en la entonación de la voz


también atraen la atención. Estos cambios proporcionan informa-
ción a los alumnos sobre el contenido que se está transmitiendo,
y les permite distinguir entre ejemplos, conceptos fundamentales,
aplicaciones o anécdotas, y aligeran el ritmo de la clase, logrando
que la atención se mantenga durante periodos más prolongados.

Enlaces
Ruano Arriagada, María Teresa En este documento, María Teresa Ruano http://www.expresiva.org/
(s.f.). “La comunicación no presenta algunas ideas prácticas para AFYEC/Articulos/X004_
verbal del profesor en las clases mejorar la comunicación no verbal de Comunicacion_no_verbal_clase_
colectivas” [PDF]. Expresiva.org. los profesores. colectiva.pdf
Capítulo 1 El salón de clase 21

Capítulo 1
. La pizarra

En un futuro próximo, todos los dispositivos y tecnologías en el


aula convergerán hacia el proyector de video conectado a un or-
denador u otro dispositivo móvil. Quizás el único instrumento que
no se termine de integrar sea la pizarra (en cualquiera de sus múlti-
ples formas o variantes), a pesar de la moda actual por las pizarras
electrónicas. ¿Por qué? Tal vez por ser el medio “menos mediado”,
porque profesor y alumnos pueden interactuar directamente sobre
él, porque tiene muy pocos requerimientos técnicos, porque no
necesita energía. En cierta ocasión, un alumno acertó con la mejor
forma de definirlo: tanto en sentido literal, como por las ideas y
metáforas que nos puede sugerir, la pizarra es posiblemente el úni-
co medio que no será totalmente sustituido por el proyector, por la
sencilla razón de que “no necesita tomacorriente”.

Las características de la pizarra


La pizarra debe ser grande, no quedar nunca tapada por una pan-
talla para proyectar y estar visible para todos. En aulas con dispo-
sición flexible de las mesas, los alumnos de espaldas a ella deben
poder girarse para verla.

Algunos prefieren las pizarras blancas que no producen tanto pol-


vo blanco como las viejas pizarras negras. Además, la altura debe
permitir escribir a los grandes… y a los chicos.

El uso de la pizarra
He aquí algunos consejos que la experiencia muestra útiles:
• Escribir en la pizarra, en un lado, al comienzo de la clase, un
índice esquemático con los contenidos que van a tratarse y de-
jarlo visible durante toda la clase.
• Escribir siempre en la pizarra las palabras cuya grafía pueda ser
desconocida por los estudiantes o que deban ser recordadas
(memorizadas) por ellos; por ejemplo, términos científicos pro-
pios de la disciplina, nombres propios, referencias (autor, título,
22 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

año, editorial y ciudad), fechas, otras expresiones numéricas o


abstractas, siglas y códigos.
• Evitar escribir frases largas, textos completos y párrafos, excep-
to si en su conjunto van a ser objeto de análisis (y posiblemente
el retroproyector sea más adecuado para la ocasión).
• Distribuir el espacio físico de la pizarra, respetar la estructura,
La pizarra o pizarrón es una
superficie de color verde, negro borrar los elementos que se van añadiendo (ejemplos, comen-
o blanco, sobre la que se tarios, referencias…), pero que no constituyen puntos clave de
escribe con tiza o marcadores la exposición.
no permanentes. Recibe
los nombres de blackboard • Usar el color con moderación. Recordar que el tamaño y grosor
una pizarra negra o verde y
whiteboard una pizarra blanca. indican importancia; la posición en la pizarra indica jerarquía,
La pizarra o pizarrón digital es orden y progresión en el tiempo o en procesos, o disposición
la integración de un sistema de espacial, pero el color tiene escasos significados comúnmente
videoproyección conectado a
una computadora, brinda la aceptados. El alumno asimila rápidamente una clave sencilla
opción de escribir o dibujar, (en una pizarra blanca: conceptos en negro, ejemplos en azul,
y queda registrado en la observaciones colaterales en verde), pero el abuso de colores
computadora.
crea desconcierto.
• Repartir la información de la pizarra, por escrito, cuando es
importante que los alumnos la conserven con fidelidad.
• Fomentar que los alumnos salgan y utilicen la pizarra para ayu-
darse en su explicación o en su pregunta.
Para practicar
Explicar un concepto, con
la ayuda de la pizarra Dinamización de la clase
(microenseñanza).
Prepare una “minilección” (5 a La pizarra es un excelente recurso para dinamizar la explicación en
10 minutos) para impartirla a clase. Estas son algunas sugerencias:
sus compañeros o a un grupo
de niños, con ayuda de la • Realice un dibujo en la pizarra antes de comenzar la clase (un
pizarra. mapa, un animal, un artefacto). Al entrar los alumnos, cada uno
1. Diseñe previamente cómo deberá completarlo con una palabra (nombrar un país, una
utilizará la pizarra.
parte del animal).
2. Imparta la microlección
mientras la graba en video • El juego de las palabras. Escriba una palabra. Luego todos los
(10 minutos).
alumnos, en orden, y mientras realizan otra tarea, deben pasar
3. Analice con sus compañeros
la grabación y reciba
escribiendo otras palabras formando una lista. Las reglas pueden
sugerencias (20 minutos). ser muchas: cada nueva palabra debe tener una sílaba de la ante-
4. Repita la microlección. Si rior, o hacer listas de sinónimos, o de palabras con la misma raíz,
lo desea, puede volver a o completar la conjugación de un verbo. Pueden crearse varias
grabarla para compararla
con la primera.
listas en la pizarra, de modo que veamos cuál palabra tiene más
sinónimos. La clave es plantearlo como un juego.
Capítulo 1 El salón de clase 23

Capítulo 1
Figura 6. La pizarra: la herramienta más utilizada.

Enlaces
Ramo García, Arturo (2007, 13 de
setiembre). “Uso de la pizarra”.
Aplicaciones educativas. Algunas notas extraídas del libro de Luis http://apli.wordpress.
Artículos para padres, profesores Alves Mattos: Compendio de didáctica com/2007/09/13/
y alumnos [blog]. general. uso-de-la-pizarra/
24 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

7 . El retroproyector

El retroproyector está siendo sustituido generalmente por un vi-


deoproyector (datashow), conectado a una computadora. Sin em-
bargo, en algunos centros todavía se utiliza. Y, en todo caso, mu-
chos de los consejos sirven para ser aplicados en otras situaciones.

El retroproyector posee una superficie iluminada (desde arriba o


desde abajo), en la que se colocan acetatos transparentes en los
que se escribe con marcadores especiales (permanentes o water-
proof). Ofrece algunas ventajas frente a la pizarra:
• El profesor lo utiliza mirando a los sujetos mientras escribe o
señala.
• Es posible tener preparadas transparencias con anterioridad a la
clase.
• Pueden reproducirse textos impresos e, incluso, fotografías en
color.

Para un aprovechamiento óptimo del retroproyector son importan-


tes dos condiciones que no siempre son frecuentes, como poseer
pantallas suficientemente grandes, esto es, a partir de 2,5 ó 3 metros
de ancho, y retroproyectores de gran potencia, que permitan utili-
zar esas pantallas grandes, aún con todo el sistema de iluminación
del aula en funcionamiento.

La preparación de retrotransparencias
El problema clave es el diseño de transparencias. La distribución
de información en la transparencia, así como el diseño gráfico,
siguen las convenciones propias del lenguaje visual. Algunos con-
sejos prácticos serían:
• Evitar grandes cantidades de texto.
• Utilizar esquemas claros que sirvan de apoyo a la explicación:
una transparencia podría servir para toda la lección.
• Incluir pocas líneas, de pocas palabras, de pocas letras, así como
pocos colores y con significados claros y fácilmente asimilables.
Capítulo 1 El salón de clase 25

• Usar un tipo de letra grande, de trazo grueso. Algunos reco-


miendan utilizar mayúsculas, pero esto suele repercutir en una

Capítulo 1
menor calidad estética.
• Utilizar diferentes tamaños de letra, de recuadros y de flechas,
pero con prudencia.
• Considerar que el orden de lectura natural en nuestra cultura
será de arriba a abajo y de izquierda a derecha.
• Tener presente que las fotografías atraen la atención de los es-
tudiantes (utilizadas con moderación).
• Recurrir a gráficos, dibujos sencillos o esquemas, porque ayu-
dan a recordar las ideas.
• Valerse de imágenes, ya que facilitan la comprensión de los con-
ceptos, al hacer visibles analogías o comparaciones. En ocasio-
nes la representación visual de objetos ayuda a la comprensión.

Elaboración de transparencias a mano


Cada vez será menos frecuente elaborar transparencias a mano,
pero siempre es un recurso adecuado para adiciones, o cuando
fallan recursos más sofisticados.

Conviene dibujar-escribir previamente sobre un papel en blanco.


Esto permite prever el espacio necesario y la posición adecuada de
los diferentes elementos. Coloque luego el acetato sobre el papel y
elabore la transparencia definitiva.

Existen marcadores específicos para escribir o dibujar sobre los


acetatos. Pueden solicitarse rotuladores permanentes (waterproof)
o no permanentes. La tinta de estos últimos se extiende y borra con
facilidad, con lo que las transparencias pueden alterarse involunta-
riamente, en un descuido.

Los marcadores tienen diferentes grosores. El grosor del trazo


de un marcador aumenta con el uso, especialmente si se aprieta
excesivamente sobre el soporte. Es preferible evitar los marcadores
Figura 7. Retroproyector.
muy finos que pueden provocar doble imagen en ciertos
retroproyectores. Los marcadores finos son adecuados, siempre que
se utilicen colores oscuros. Los de grosor medio pueden utilizarse
cuando la transparencia vaya a incluir pocos textos o gráficos. Los
26 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

marcadores gruesos suelen ser adecuados para ciertos gráficos y


recuadros. Los acetatos utilizados con fotocopiadora son caros.
Existen acetatos más finos, no adecuados para fotocopiadora, pero
que pueden ser empleados en transparencias a mano y resultan
sensiblemente más económicos.

El retroproyector es un equipo Fotocopias a partir de originales opacos


cada vez más sustituido por el
videoproyector. Se compone La mayoría de fotocopiadoras de uso corriente permiten obtener
de una superficie del tamaño
fotocopias en soporte transparente (acetatos), a partir de cualquier
de una hoja de papel, para
colocar acetatos transparentes original opaco. Es necesario utilizar acetatos adecuados, suficiente-
con textos o dibujos. Una mente gruesos para que el calor de la fotocopiadora no los afecte.
lámpara y un sistema de lentes,
permiten proyectarlos en una Puede utilizarse cualquier original. Pero los materiales impresos no
pantalla, incluso, con luz
ambiente. siempre resultan adecuados para ser proyectados. Un problema
concreto es la falta de legibilidad, por el pequeño tamaño de las
letras. Es posible corregir el problema utilizando la función amplia-
ción de la fotocopiadora.

Dado el costo del acetato, es recomendable realizar primero una


Para practicar prueba en papel antes de introducir el acetato definitivo. Las prue-
Elaboración de transparencias bas en papel pueden servir, además, para escribir en ellas notas que
Elabore una transparencia. nos sirvan de referencias en nuestra presentación.
Puede utilizar alguno de estos
sistemas:
• A mano. Necesitará
rotuladores permanentes
Preparación de los originales con computadora
tamaño medio y de colores
densos (rojo, negro, azul, Muchos programas gráficos y procesadores de texto permiten pre-
verde). parar transparencias. También hay programas específicos en los
• Con fotocopiadora: que es posible preparar transparencias en color y con fotos. La
necesitará acetatos transparencia puede crearse con impresoras láser o de chorro de
especiales para
fotocopiadora o impresora. tinta, en blanco y negro o en color. Los acetatos aptos para fotoco-
Los normales se derriten y piadora suelen ser adecuados para las impresoras citadas. También
estropean el aparato. El es viable preparar primero un original en blanco y negro, incluso
original se prepara a mano,
con lápices corrientes. en impresoras matriciales, y obtener la transparencia posteriormen-
• Con computadora.
te por fotocopia.
Necesitará acetatos
especiales, como en el caso En las transparencias en color, conviene incrementar las medidas
anterior, y una impresora de legibilidad de los textos, especialmente con fondos de color
láser. El original se prepara
con cualquier programa
liso o degradados: tipos de letra más grandes y más gruesos. Los
informático, por ejemplo del fondos con tramas dificultan la legibilidad. Si además incluye foto-
Office. grafías, conviene cuidar especialmente la disposición visual de los
Capítulo 1 El salón de clase 27

elementos: el diferente “peso visual” según la posición, el “equili-


brio visual”, el “ritmo de la imagen”. El libro de Dondis (ver enlaces)

Capítulo 1
puede proporcionar información en este aspecto.

Enlaces
Ezpeleta, Dámaso (1995). “Diseño Ideas básicas sobre cómo diseñar las
de transparencias” [versión HTML]. transparencias para retroproyector. Vea
Biblioteca virtual de tecnología también los enlaces citados en el tema http://www.lmi.ub.es/te/any95/
educativa. siguiente. ezpeleta/index.html

Dondis, Donis A. (1976). La sintaxis Un libro clásico que explica cómo


de la imagen. Barcelona: construir imágenes. Una lectura esencial
Gustavo Gili. para todo profesor. No disponible en Internet
28 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

8 . El uso del retroproyector

El primer consejo para utilizar en clase el retroproyector no tiene


nada que ver con la pedagogía: “es necesario que la transparencia
se vea sin esfuerzo”. Para lograrlo, utilice pantallas grandes, apara-
tos muy luminosos y que eviten oscurecer el aula y transparencias
claras y sintéticas.

Hay otros consejos útiles:


• Mientras habla, si quiere que los alumnos centren su atención
en lo que dice, apague el aparato. A veces las transparencias
distraen más de lo que ayudan. Evite estar apagando y encen-
diendo continuamente el aparato.
• Presente la información progresivamente, con la ayuda de cual-
quier hoja de papel. Para ello, tape la transparencia con el pa-
pel y vaya descubriéndola poco a poco mientras va avanzando
en lo que dice. Despertará el interés de sus alumnos por lo que
viene detrás y centrará su atención en lo que está presentando
en ese momento.
• Dé tiempo a los alumnos para que lean la transparencia antes
de empezar a hablar. Piense que mientras su atención se con-
centra en la imagen, no escucharán lo que les dice.
• Centre la atención de los sujetos en la parte de la imagen que
le interese; basta colocar un lápiz sobre la transparencia en el
retroproyector. La sombra del lápiz actuará como una flecha e
indicará dónde dirigir su mirada.
• Aproveche la transparencia: puede trabajar sobre una durante
15 minutos sin problemas. El centro de la comunicación es us-
ted, no la pantalla.
• Evite mostrar sucesiva y rápidamente varias transparencias, sin
Figura 8. Uso auxiliar del dar tiempo para verlas en su totalidad: creará una ansiedad in-
retroproyector. necesaria. El ritmo en su presentación es primordial.
• En relación con el ritmo, coloque conceptos más complejos al
principio, y utilice más tiempo en las primeras ideas que en las
últimas.
Capítulo 1 El salón de clase 29

• Despierte el interés de los estudiantes: introduzca preguntas en


sus transparencias, coloque pequeños “obstáculos” que les in-

Capítulo 1
centiven a buscar la información, presente imágenes sugerentes
y provocadoras.
• Hágales participar con ayuda de la transparencia, pídales que
interpreten lo que aparece en ella, deje lagunas que deban ellos
completar, cree grupos de discusión sobre temas presentados
en la imagen.

El retroproyector es también una herramienta auxiliar muy útil para


otros usos. Por ejemplo, les permite a los alumnos preparar murales
a partir de originales creados en transparencias, como puede verse
en los siguientes ejemplos.

Una transparencia muestra un mapa con los contornos de los paí-


ses y puntos, indicando las ciudades, pero sin nombres. Los alum-
nos deben construir murales con los países dibujados, las ciudades Práctica con el retroproyector
indicadas, quizás los accidentes orográficos más relevantes. Vea el video de Alejandría (ver
enlaces).
Los alumnos realizan pósteres (carteles) con reproducciones de las Si dispone de un retroproyector,
células, leucocitos, etcétera. Para ello, parten de retrotransparencias conéctelo y vea cómo funciona.
obtenidas por fotocopia a partir de un libro y proyectadas sobre el Es muy sencillo.
papel. Luego, ya sobre la mesa, colorean y añaden textos y rótulos. Durante este curso tendrá
ocasión de ver video en
El retroproyector ha sido sustituido casi totalmente por el videopro- Internet. Prepare un fichero,
por ejemplo de texto, con las
yector conectado a una computadora. Sin embargo, los ejemplos ci- direcciones de los videos que
tados (ver imagen), permiten dar una utilidad a esos equipos que vea, tanto si se le sugiere aquí,
permanecen almacenados y en desuso. Otra ventaja es su poderosa como si lo conoce por sus
compañeros u otra vía.
iluminación, que los hace aptos para ser utilizados con luz ambiente.

Enlaces
En este sitio chileno encontrará un video
de 14 minutos explicando cómo utilizar el
retroproyector. También contiene una guía
en formato .doc sobre el retroproyector.
Además, incluye unos enlaces de interés http://inalambrico.reuna.cl/
sobre aspectos específicos, en relación fichas/docentes/retroproyector.
Departamento de Medios de la
con el retroproyector. htm
Universidad Metropolitana de las
Ciencias de la Educación. “Usos http://www.alejandria.cl/
y cuidados del retroproyector” El mismo video con mejor calidad index.php?option=com_
[video], 14:00. (insertado) en el servidor de Alejandría.cl. content&task=view&id=763
30 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

9 . Presentaciones multimedia
desde la computadora
Cada vez más el uso de videoproyectores o datashows conectados
a la computadora sustituye al viejo retroproyector. Pero su uso no
es exactamente igual. La computadora es utilizada en clase con dos
finalidades diferentes:
• Para visualizar procedimientos que después deben seguir
los alumnos; por ejemplo, para enseñar el uso de programas
informáticos.
• Para ayudar al profesor en su explicación.

Este segundo uso es al que nos referimos en este momento. Estas


presentaciones tantas veces preparadas con PowerPoint se deno-
minan presentaciones multimedia, ya que pueden integrar en la
pantalla textos e imágenes, video y sonido o cualquier elemento
multimedia.

Problemas técnicos
Las presentaciones suelen prepararse con una computadora que
no siempre es la que luego se utiliza durante la presentación. Esto
da lugar a incompatibilidades y problemas. La solución más segu-
ra es recurrir a la computadora portátil propia. También existen
dispositivos especiales que sustituyen a la computadora para las
presentaciones.

Las características de legibilidad varían según el tipo de sistema uti-


lizado para reproducción en el aula. Estas características van cam-
biando continuamente por el desarrollo técnico. En general, se uti-
lizan videoproyectores que pueden generar hoy imágenes grandes
y brillantes, superados los problemas de años pasados. También es
posible utilizar monitores o televisores, pero el menor tamaño de
las pantallas los hace poco aconsejables.

Existen medios para minimizar estos problemas. Las siguientes re-


glas permiten solucionar casi todos ellos.
Capítulo 1 El salón de clase 31

• Utilice tipos de letra grandes y gruesos. Prefiera tipos palo seco,


también sanserif, como Verdana.

Capítulo 1
• Evite tipos de letra que incluyan trazos horizontales finos.
• Utilice líneas gruesas.
• Evite líneas horizontales, si son finas.
• Si prevé condiciones difíciles de iluminación, emplee única-
mente dos colores y altamente contrastados, para aumentar la
legibilidad.
• Si presiente que el sistema de proyección puede presentar flic-
ker (o sea, el parpadeo o variación de la luminosidad que se
observa a veces en las proyecciones, debido a la deficiente ca-
lidad del suministro de la red eléctrica), suavice los contrastes
horizontales (existen herramientas adecuadas en ciertos progra-
mas de gráficos).

Iluminación
Es curioso el desconocimiento general que se tiene de cómo ajustar
la iluminación del aula para incrementar la visibilidad de la imagen
proyectada. Es frecuente pensar que conviene oscurecer el aula,
cómodamente; pero esto genera un ambiente poco propicio a la
participación (o quizás simplemente invita a dormir a los alumnos).
Y por otro lado, es falsa.

Para incrementar la visibilidad debe oscurecerse la pantalla en la


que va a proyectarse. Esto quiere decir que no debe haber otras
fuentes de luz que incidan sobre ella. Por ejemplo, basta cerrar las
ventanas más próximas, para que la luz que entra no llegue a la
pantalla; o apagar solo las luces de la parte delantera que inciden
directamente sobre la superficie de la pantalla. También puede co-
locarse la pantalla en un rincón más oscuro.

En ocasiones no es posible oscurecer las luces situadas sobre la


pantalla, sin apagar otras. En esos casos pueden bastar unas cartuli-
nas fijadas a las luces, que actúen como mamparas, impidiendo que
la luz llegue a la pantalla.
32 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Reducir la imagen proyectada aproximando el videoproyector me-


jora el brillo pero afecta a la legibilidad, al generar imágenes y
textos más pequeños.

Utilización
El uso de presentaciones multimedia desde la computadora inclu-
ye dos aspectos: el diseño de la presentación y su uso frente a un
grupo. Ambas son caras de una misma acción que no pueden ir
separadas. El diseño está en función de su uso; y el modo como se
utiliza condiciona el diseño.

Es frecuente incluir la distribución de la presentación como material


de repaso a los alumnos. Aunque pueda ser conveniente, un buen
diseño de una presentación habrá asignado elementos de la infor-
mación a la presentación oral, que no estarán necesariamente en
las imágenes mostradas. La sugerencia es siempre “no mezcle los
Las presentaciones multimedia medios”. Si está preparando un material para que sus estudiantes
son aquellas series de
imágenes fijas (pueden repasen un tema, prepárelo lo mejor posible, utilizando los recur-
contener texto, sonido, video, sos del medio. Si está preparando una presentación con ayuda de
animaciones), que se proyectan recursos multimedia, utilice también los recursos de ese medio, sin
a un grupo de clase.
condicionarlos a la entrega de apuntes posterior.

Muchos docentes olvidan que las presentaciones multimedia son


una herramienta muy potente en manos de los estudiantes: déjelos
utilizarlas también.

Figura 9. El proyector en manos de estudiantes.


Capítulo 1 El salón de clase 33

Enlaces

Capítulo 1
El libro no se encuentra gratuito http://books.google.com/
books?hl=es&lr=&id=ymJ9o-w_6
Mayer, Richard E. (2009). en la red. El enlace nos lleva a la WEC&oi=fnd&pg=PR9&dq=%22
Multimedia Learning (2.da ed.). digitalización de Google que incluye Mayer%22+%22Multimedia+lear
Nueva York: Cambridge University algunas páginas. El libro completo ning%22+&ots=lj8Oqjkvog&sig=-
Press. puede adquirirse por Internet. W3oyLxnmRjYtKykl20r6E_qkVY

Zongker, Doug (2007, 16 de Un curioso ejercicio de humor para


febrero). “Chicken chicken chicken” denunciar la vaciedad que se aloja en
[Pollo pollo pollo], [video de algunas presentaciones multimedia. El http://www.youtube.com/
YouTube], 4:06. idioma no cuenta. watch?v=yL_-1d9OSdk

Atkinson, Cliff (2004-2008). Beyond


bullets: people communicating Un blog (trasladado en 2009 a una
with people [Más allá de las viñetas: nueva localización) y también el título
personas comunicándose con de un interesante libro sobre cómo
personas]. optimizar las presentaciones. http://www.beyondbullets.com/
34 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

10 . Herramientas para elaborar


presentaciones multimedia
Existen programas específicos para elaborar presentaciones con
ayuda de la computadora, tanto en el entorno Windows, como
en Macintosh. Algunos incorporan herramientas para producir re-
presentaciones estadísticas (gráficas de barras) y animaciones, o
para introducir elementos multimedia (sonido y video). Los pa-
quetes office (OpenOffice, Microsoft Office) o los entornos onli-
ne office (Google Docs, Yahoo!) permiten preparar presentaciones
multimedia.

También es posible utilizar lenguajes de autor, inicialmente orientados


a otros usos como, Flash o, incluso, preparar páginas HTML (que,
como usted sabe, es el lenguaje más común empleado para hacer
páginas web). La mayor ventaja de utilizar estos programas radica
en la unificación de herramientas: el docente que adquiere una
cierta destreza en un lenguaje de autor puede utilizarlo tanto en
sus presentaciones, como para elaborar documentos de consulta
para sus alumnos o programas de autoaprendizaje. El mayor
inconveniente es su dificultad, tanto para aprender a utilizarlo,
como luego el tiempo de desarrollo de los materiales.

Algunos programas permiten un alto grado de interactividad: puede


diseñarse la presentación basada en diferentes opciones, de forma
que el profesor logre adaptarse a quienes le escuchan o a cambios
en el tiempo dedicado. El docente puede preparar notas. Luego,
mientras en la pantalla general se ven las imágenes preparadas,
puede ver, en la de su computadora, sus notas, las próximas panta-
llas o un reloj con el tiempo transcurrido.

Es interesante preparar las presentaciones con base en módulos


reducidos que pueden ser reutilizados. Esto facilita lo que es una
de las ventajas del sistema: la rápida adaptación para ser reutilizada
en diferentes contextos o en años sucesivos.

Distribuir presentaciones multimedia entre los estudiantes


Si desea distribuir la presentación entre sus alumnos, es posible
hacerlo en formato digital exportándola de varias formas:
Capítulo 1 El salón de clase 35

• PDF. Suele ser el formato más adecuado: proporciona un fiche-


ro compacto, multiplataforma, accesible en cualquier computa-

Capítulo 1
dora, y mantiene la imagen visual, aunque se pierden transicio-
nes y animaciones.
• PPT. Es el más recomendable cuando los destinatarios deben
trabajar con la presentación.
• Video. Aunque pesa mucho, sirve para exportar videos y anima-
ciones, Existen programas auxiliares para convertir las presen-
taciones a video (ver enlaces), aunque no siempre es posible.
• HTML. Genera una carpeta compleja con un primer fichero de
arranque. Colocada en un servidor web, puede ser consultada
en línea.

Una forma muy adecuada para compartir la presentación en línea


es mediante SlideShare u otro sistema de los que se explican en el
siguiente apartado. Para practicar
Herramienta para crear
presentaciones
Instrucciones para el uso de PowerPoint Debe aprender a utilizar
alguna de las herramientas
El uso de PowerPoint, o de cualquier otro programa para elaborar que permiten preparar
presentaciones, es sencillo. Al abrir el programa ya le ofrece la po- presentaciones (PowerPoint,
por ejemplo). En este
sibilidad de comenzar a escribir el título. momento, basta que haga
una presentación con tres
Para dar color a sus presentaciones utilice los temas que le ofrece diapositivas o slides. Debe
el programa. Más adelante tendrá ocasión de usar su creatividad y incluir, como mínimo, lo
siguiente:
diseñar sus propios temas; pero al comienzo no emplee tiempo en
esto, sino en el diseño y construcción de transparencias eficaces. • Un título, el nombre del autor
y una pequeña imagen
Las diapositivas pueden incluir diferentes combinaciones de texto e • Una lista de cinco palabras
con bolitas
imágenes. Los diseños le ofrecen varias soluciones. Cuando escoja
• Un clip de video
un diseño, no tenga reparo en eliminar cuadros de texto que no descargado de Internet
utilice o añadir nuevos.
Para manejar el programa,
utilice los manuales que lo
El menú insertar le permitirá añadir cuadros de texto e imágenes. acompañan o los que se
Guarde cada cierto tiempo su trabajo y los duplicados, como co- sugieren en la bibliografía.
pias de seguridad. El formato PPT tradicional está siendo sustituido Juegue y experimente con el
programa.
por PPTX, pero piense también en utilizar formatos no sujetos a la
marca de Microsoft.
36 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Enlaces
Programa en versión gratuita y de pago,
permite convertir las presentaciones http://www.effectmatrix.com/
E.M. Free PowerPoint Video PowerPoint a diferentes formatos PowerPoint-Video-Converter/Free-
Converter de video. PowerPoint-Video-Converter.htm

Mendible de Carvalho,
Yanelly (2003, 28 de enero). http://www.monografias.com/
“Guía de PowerPoint 2000”. trabajos12/guiapow/guiapow.
Monografías.com. Manual sencillo para comenzar a usar. shtml

aulaClic S. L. “Curso de
PowerPoint 2003” (2005, abril). Un curso, fácil de seguir, con instrucciones http://www.aulaclic.es/
AulaClic.com. para el uso de PowerPoint 2003. power2003/
Capítulo 1 El salón de clase 37

11

Capítulo 1
. Diseño de presentaciones multimedia

El diseño de una presentación informática es diferente del utilizado


en una transparencia. Aquella puede contener más información que
una pantalla de proyección desde una computadora. Por ello, las
presentaciones deben aprovechar esta limitación, utilizando esque-
mas más dinámicos:
• La primera pantalla (slide, o página de PowerPoint u otro pro-
grama de presentación) consiste en un esquema simple desde
donde podemos pasar a la segunda, a la tercera y a la cuarta.
• La segunda pantalla muestra un subesquema. Incluye un botón
que nos deja ver la quinta pantalla.
• La quinta pantalla es una ampliación de un esquema de la se-
gunda pantalla.
• Etcétera.

Si el sistema de proyección que vamos a utilizar lo permite, es in-


teresante introducir elementos multimedia, especialmente fotos y
video. En cualquier caso, es fácil introducir pequeñas animaciones
que, convenientemente dosificadas, atraen la atención del sujeto:
gráficos que se construyen en pantalla, objetos que se mueven,
etcétera.

En estas presentaciones no es posible ocultar parte de la pantalla:


para presentar progresivamente la información debemos recurrir a
sucesivas secuencias o imágenes que presentan, cada vez, el mismo
esquema más completo. Los programas también pueden ofrecer
herramientas para mostrar progresivamente la información.

Consejos para elaborar una buena presentación


• Organícela en bloques. Separe los bloques por una transición
notable (cortinilla) en tanto que la transición entre pantallas
debe ser la misma y discreta (disolución).
• Evite dedicar mucho espacio a información inútil, como el logo-
tipo de la escuela y su nombre. Proporcione sus datos (nombre
y correo) en la última transparencia.
38 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Esfuércese en crear
• Comience con una imagen o texto que despierte el interés.
presentaciones multimedia de Plantee una pregunta o deje una duda. Termine con la mis-
calidad. Una vez obtenido un ma imagen o texto y proporcione, de ese modo, unidad a su
formato eficaz, aprovéchelo
como plantilla para otras
presentación.
presentaciones. Fomente • Evite textos largos. Obvie mostrar largos listados de una vez.
que sus estudiantes preparen
presentaciones multimedia Presente la información progresivamente, a veces línea a línea
para explicar sus trabajos a sus en los listados.
compañeros.
• Utilice imágenes sugerentes. Comente las imágenes, utilícelas
para interactuar con los alumnos (preguntarles sobre ellas…).
• Utilice un diseño flexible que le permita prescindir en cualquier
momento de la presentación y adaptarse a quienes le escuchan.
Interactúe con ellos. Sea flexible.
• Emplee textos o imágenes para dar unidad. Por ejemplo, man-
Para practicar tenga el título del bloque en letra pequeña, en un rincón, du-
Buscar información sobre rante todas las pantallas del mismo bloque.
presentaciones multimedia
• Evite imágenes complejas, textos largos con letra pequeña,
En el siguiente proceso se dan diagramas que no puedan leerse desde la última fila. Para com-
varias pistas, pero también
quedan aspectos en los que
probar la legibilidad de un texto, sitúese a un metro o dos de
debe mostrar su iniciativa y distancia de la pantalla de la computadora y, si es legible, segu-
creatividad. ramente también lo será la imagen proyectada.
1. Abra la entrada del blog de
Jordi Adell a la que se hace Existen varios videos interesantes en relación con el uso de presen-
referencia en los enlaces.
taciones multimedia. Citamos aquí dos como el de Don McMillan,
2. Busque otras entradas
“Life after Death by PowerPoint”. El cómico norteamericano realiza
que se refieran a las
presentaciones (sugerencia: una parodia del uso del PowerPoint, que figura entre las mejores de
utilice la misma categoría). la historia. Se encuentra en varios sitios de Internet, la versión de
3. En la entrada inicial se Viddler es la que permite leer los textos en pantalla; una ayuda para
incluye una presentación quienes no entiendan bien el inglés oral. Incluso, solo visualmente
de Garr Reynolds. Trate de
reproducirla en su entorno es sugerente. Algunas de sus críticas son:
original, en SlideShare.
Entonces, aparecerán, a • Llenar la pantalla con todo el texto que piensa decirse
la derecha, presentaciones
relacionadas (related • No corregir las faltas ortográficas
presentations). Ábralas en
diferentes pestañas del • Presentar listas interminables
navegador.
• Utilizar colores hirientes a la vista
4. Prepare un trabajo con
sugerencias para el diseño • Incluir exceso de datos en gráficas en pantalla, que las hace
de presentaciones. Ilústrelo
con imágenes capturadas ilegibles
de esas presentaciones
(utilice capturas de pantalla
• Usar excesivamente las animaciones
si es necesario).
• Emplear muchos tipos de letra
Capítulo 1 El salón de clase 39

Jordi Adell señala los elementos que impactan en una presentación:

Capítulo 1
• Lo sencillo
• Lo imprevisible
• Lo concreto
• Lo creíble
• Lo emotivo
• Las historias

Enlaces
Adell, Jordi (2008, 31 de mayo). Jordi Adell ha analizado cómo preparar http://elbonia.cent.uji.
“Ejemplo de presentación”. Jordi presentaciones multimedia ofreciendo es/jordi/2008/05/31/
Adell edu & tec [blog]. excelentes ejemplos. ejemplo-de-presentacion/

Ácida crítica de ciertas presentaciones


PowerPoint. En inglés, con subtítulos en http://www.youtube.com/
español. watch?v=Rp8dugDbf4w
McMillan, Don (2007, 19 de junio).
“Life after Death by PowerPoint” La versión alojada en el servidor de http://www.viddler.com/
[Vida después de la muerte en Viddler tiene más calidad y permite leer explore/donmcmillan/
PowerPoint], [video], 3:56. los textos en pantalla. videos/1/9.109/

Reynolds, Garr (publicado en 2007). En esta serie de imágenes puede verse


Sample slides [presentación], 85 cómo mejorar rápidamente el diseño de http://www.slideshare.net/garr/
diapositivas. transparencias. sample-slides-by-garr-reynolds
40 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

12 . Presentaciones multimedia
en y desde Internet
Muchos profesores suelen transportar sus presentaciones en un so-
porte físico (memoria USB, CD-ROM, etcétera), pero también es po-
sible colocarlas y acceder a ellas en Internet.

Estos entornos gratuitos nos permiten proyectarlas desde cualquier


computadora conectada a la Red, y también que los alumnos acce-
dan a ellas desde su casa. Dichas presentaciones pueden insertarse
(colocar la ventana de la presentación dentro de otra página web)
en nuestras páginas del curso en la Web, en blogs, etcétera.

Google Docs
Este servicio gratuito en Internet permite subir las presentaciones
desde su computadora o prepararlas directamente en Google Docs.
Al compartirlas, otros pueden consultarlos en su elaboración. Esta
última opción admite preparar presentaciones en grupo de modo
colaborativo. Es una herramienta útil para que los alumnos prepa-
ren trabajos en formato multimedia.

También puede ser publicada (todo el mundo puede verla). La


versión reducida puede colocarse en páginas de Internet (blogs,
wikis…). Además, es factible proyectarla a pantalla completa, por
lo que lo único que necesita, al llegar al aula, es un videoproyector
y una computadora conectada a Internet [no hace falta llevar su
presentación en una memoria USB (conocida también como llave
maya), o en un CD, por ejemplo].

Una opción muy interesante es la que permite a diferentes usuarios,


en distintos lugares del mundo, ver la presentación de modo que
el paso de diapositivas queda controlado por el presentador. Con
este recurso, unido a sistemas de emisión de video en línea, como
Ustream es posible dar auténticas clases a distancia, al más viejo
estilo. Otros sitios similares son Zoho y Microsoft Office Live.
Capítulo 1 El salón de clase 41

SlideShare

Capítulo 1
Este servicio gratuito en Internet permite subir las presentaciones
desde su computadora. No puede elaborarlas allí, pero consigue
publicarlas y utilizarlas de modo similar a Google Docs. El sitio
funciona de un modo similar al popular YouTube, pero con presen-
taciones PowerPoint o similares. La figura 10 muestra la captura de
pantalla de SlideShare. En ella pueden observarse el espacio para
añadir comentarios debajo, las presentaciones relacionadas, a la
derecha, y también algunos anuncios añadidos. Las presentaciones
pueden luego insertarse en las páginas docentes, eliminando toda
esa información adicional.

También encontrará aquí presentaciones elaboradas por otros, que


pueden serle útiles para sus clases. Es una buena fuente de mate-
riales docentes que podrá incluir en sus páginas de Internet, para
que sus alumnos las trabajen.

Slide difiere un poco del anterior, pues permite organizar –en línea–
la presentación, pero básicamente para preparar series de imáge-
nes. Mientras SlideShare es la versión digital del retroproyector,
Slide es la versión digital del pase de diapositivas o slides.

Alternativas
En casi todos estos entornos el punto más flojo son las animaciones
y las transiciones. Si le damos gran importancia a estos aspectos,
es preferible trabajar con archivos Flash convertidos en video FLV y
distribuirlos a través de YouTube o similares (TeacherTube y otros
que se indican en otro sitio de este libro).

Un modo flexible de utilizar estos recursos es dejar de lado las pre-


sentaciones y trabajar directamente con la computadora e Internet.
Para preparar la sesión de clase, creamos una carpeta. En ella se
coloca un “alias” o “acceso directo” para cada archivo (video, ima-
gen) que quiere mostrarse y se tiene en la computadora. También
se crean unos archivos que son los accesos directos a páginas web
para el caso de que los documentos se encuentren en Internet,
por ejemplo, un video en YouTube. Esto nos permite utilizar los
diferentes elementos multimedia según los necesitemos y dar más
flexibilidad a la sesión de clase.
42 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Requiere un cierto dominio del


equipo y de la sesión; así como
sentirse cómodo con el grupo de
alumnos. Cuando el dominio es
alto, no es necesario ni preparar
esa carpeta: en la propia compu-
tadora se encuentran los archivos
guardados de una forma organi-
zada que nos permite recupe-
rarlos fácilmente. Es beneficioso
que la búsqueda del documento
lleve muy poco tiempo. En caso
de duda, conviene entrenarse
previamente.

Figura 10. Captura de pantalla


de SlideShare.

Enlaces
Comparte todo tipo de presentaciones
PowerPoint. También ha creado un género,
SlideShare el slidecast. En inglés. http://www.slideshare.net/

Crear series de fotos/imágenes, etcétera,


Slide y compartirlas http://www.slide.com/

El entorno de Google Docs permite preparar


documentos de texto, hojas de cálculo y
presentaciones. Es muy intuitivo y necesita
Google Docs una cuenta Gmail para entrar. http://docs.google.com/

Un entorno de recursos muy completo.


Algunas herramientas son sencillas. No
olvide repasarlas todas; por ejemplo,
Challenge permite crear cuestionarios muy
potentes y complementa la herramienta para
Zoho encuestas rápidas (poll). Está en Inglés. http://www.zoho.com/

Ofrece dos alternativas, como espacio de


trabajo personal y como espacio para los
pequeños negocios. Actualmente (2007) es
Microsoft Office Live Workspace gratuito. http://www.officelive.com/
Capítulo 1 El salón de clase 43

13

Capítulo 1
. Secuencias de video

Irene tiene 10 años. Durante los últimos cinco minutos ha estado


viendo un video sobre volcanes que le ha puesto el profesor. Al ter-
minar ha tenido que completar un pequeño examen sobre el con-
tenido del video. Unos días después, Helena, otra niña de edad si-
milar, también realizaba la misma prueba, pero ella no había tenido
oportunidad de ver el programa en video: durante cinco minutos
había podido leer –en una hoja– el texto de la locución que acom-
pañaba al video. Helena había dispuesto del texto escrito el mismo
tiempo que Irene había permanecido viendo el video. ¿Quién cree
que obtuvo una nota más alta en el examen?
Por supuesto, depende del examen. Bien, este consistió en pre-
guntar por conceptos, nombres e ideas que habían aparecido en la
banda sonora del video, y por tanto, también estaban en el papel.
¿Qué responde ahora?
El grupo de Helena y otros grupos que también trabajaron con el
texto impreso obtuvieron notas medias superiores a los grupos que,
como el de Irene, habían podido ver y oír el programa de video.
Esta experiencia fue realizada por Joan Ferrés y nos muestra que
un medio no posee características propias que lo hagan mejor que
otro. Ni el video es mejor que el libro, ni una imagen vale más que
mil palabras. Algunas imágenes, quizás.

Uso de secuencias de video por el docente


En el momento en que el docente deja de considerar los progra-
mas en video como algo cerrado y terminado, algo que un sabio
especialista ha preparado y que no tiene derecho a manipular, en
ese momento descubre que el video también es un excelente ins-
trumento cuando tiene que dirigirse a sus alumnos.
Irene y Helena tuvieron mala suerte con los volcanes. El profesor
podría haber utilizado el video, pero quizás prescindiendo de gran
parte de él, escogiendo solo unas pocas tomas en las que los dife-
rentes procesos de la vida de un volcán se muestran más claramente.
Habría explicado a sus alumnos cómo es un volcán y, en el momento
44 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

adecuado, habría utilizado 30 segundos de video, sin sonido siquiera.


Habría detenido el video para hacerles notar en la pantalla, con la
imagen parada, un aspecto interesante. Habría hecho preguntas para
A lo largo de los años, el
docente crea su propia ver si le estaban entendiendo. Y seguramente habría necesitado más
videoteca de pequeños clips de los 5 minutos que dedicó a observar el video.
de entre pocos segundos y
algunos minutos. Los utilizará Cuando se utiliza sistemáticamente el video de este modo, se
integrándolos en su clase, según
las necesidades del grupo.
convierte en algo fácil y se muestra como una ayuda de gran valor,
pero para eso hay que empezar. Es con el tiempo que el docente
se familiariza con el medio, posee unos cuantos fragmentos que le
resultan adecuados para ciertos casos y maneja todo con soltura. En
esto, como en todo, la clave es empezar.
Para practicar
Descargar un video
Descargue un video de Internet, Equipamiento necesario
por ejemplo desde YouTube,
con ayuda de Keepvid (ver Existe un problema de equipamiento. Esto no puede hacerse si
enlaces). deben perderse tiempo y energías en conseguir un video en clase
Descargue también de Internet o es necesario desplazar a los alumnos. Se trata de normalizar el
los reproductores SongBird, medio. El cambio a las pantallas planas ha permitido a muchos cen-
VLC o MPEG Streamclip
(ver enlaces) e instálelos en tros hacerse con viejos televisores que funcionaban perfectamente,
su computadora. Siga las pero que la gente desechaba. Un videoproyector es hoy fácil de
instrucciones de las páginas transportar y su precio baja cada día. Los clips no necesitan un re-
de descarga. Note que esas
páginas están en inglés. Si lo productor de video: pueden proyectarse desde cualquier computa-
necesita, busque en Google dora, incluidos esos pequeños y baratos netbooks. Cualquier pared
“descargar VLC” para encontrar blanca sirve de pantalla.
un lugar de descarga gratuito
en español.
Para asegurar que puede reproducir todos los videos en su com-
A lo largo del curso conocerá putadora, el profesor puede tener que instalar algunos programas
entornos de Internet y
programas gratuitos para
“reproductores” o players de código abierto como SongBird, VLC o
descargar. Los procedimientos MPEG Streamclip.
para registrarse y descargar
programas son bastante
similares. Aunque al principio
le cueste esfuerzo, al cabo de Los clips de video
un tiempo podrá realizar estas
tareas con facilidad. A lo largo de los años, el docente irá recogiendo clips y poco a poco
También le convendrá crear creará su propia videoteca. Para ello, en ocasiones, le convendrá
un fichero o documento en su descargarlos de Internet. Existen recursos para descargar los videos.
disco duro en donde guardar
las direcciones de Internet de A veces identificará una secuencia de una película especialmente
entornos y programas que le
resulten de interés (aunque
útil: la capturará y la digitalizará. También, con los años, adquirirá
estén en este texto). Puede ser las competencias para realizar estas tareas. El intercambio con otros
un archivo de texto. Incluya docentes es una fuente excelente de clips útiles. Participar en una
siempre una explicación.
red social ayuda a esta tarea (y a otras muchas, claro).
Capítulo 1 El salón de clase 45

Enlaces

Capítulo 1
Un reproductor relativamente reciente,
de código abierto, de agradable
SongBird presentación. http://www.songbirdnest.com/

Un reproductor clásico y que reproduce


muy bien los archivos .flv. Además,
VLC media player permite distribuir video en streaming. http://www.videolan.org/vlc/

Un reproductor reciente que permite


convertir entre formatos e incluso
MPEG Streamclip capturar de DVD. http://www.squared5.com/

Permite descargar videos de YouTube


y otros sitios. Precisa copiar la url del
video (no la EMBED) y copiarla en
la ventana, y pulsar INTRO. Después
puede descargarse mediante el botón
derecho del ratón desde el enlace
que dice “Download”. Notar que se
descargan con el nombre “Get_video.
flv”. Hay que renombrarlos y añadirles,
KeepVid si es el caso, la extensión .flv. http://keepvid.com/?url=/

Además de descargar, convierte los


videos a otros formatos como .mov o
Vixy Freecorder .avi o .wmv. http://vixy.net/
46 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

14 . Videos monoconceptuales

Antes de que el video se convirtiera en el medio audiovisual por


excelencia, ya existía un modelo de películas especialmente diseña-
das para la enseñanza de las matemáticas. Eran los llamados filmes
monoconceptuales. Hoy es muy fácil preparar filmes de este tipo,
bien a partir de algunos programas más largos ya existentes, bien
con un poco de arte por parte del docente, bien incluso por los
mismos alumnos.

Cómo son
Son pequeños programas, de entre 30 segundos y 1 ó 2 minutos
de duración. Pueden tener o no tener banda sonora y, en general,
suelen ser mudos o utilizar música y efectos más que palabras. En
pantalla, apenas aparecen textos clarificadores. En cada programa
se presenta –de modo intuitivo– un único concepto. Por ejemplo, el
teorema de Pitágoras, o cuánto suman los ángulos de un triángulo.
Realmente nada se opone a aplicarlo a otros campos, por ejemplo
la ley de los gases perfectos en física, el ferrocarril en la Revolución
industrial, el cubismo en arte.
Es frecuente hoy oír hablar de videos monoconceptuales, o sea,
aquellos que “explican” un concepto. En su origen no fue así, pero
posiblemente porque la tecnología de que se hacía servir complica-
ba el uso del sonido. Hoy nada impide que se incorpore una banda
sonora con una explicación. Sin embargo, creo que son mucho más
potentes aquellos que evitan esa aclaración excesivamente explí-
cita, y promueven que la imagen trate de sugerir al estudiante las
ideas (ver los ejemplos que se proponen).

Cómo se utilizan
El primer paso es motivar a los estudiantes: un video curioso, no les
digo de qué va, habrá que descubrirlo…

El docente lo proyecta entero. Apenas han pasado unos segundos


y el programa ha terminado. Los alumnos tienen dudas. ¿Qué han
visto? ¿De qué trata? ¿Qué les ha llamado la atención?
Capítulo 1 El salón de clase 47

Será necesario volver a verlo. Bueno, ahora en el diálogo hay más


alumnos que parecen entender algo; surgen más ideas. Pero qui-

Capítulo 1
zás hay que pensar en proyectarlo parando cuando haga falta. Se
vuelve a pasar. Si algún alumno levanta la mano, se pausa la re-
producción para ver detenidamente un plano o volver atrás unos
segundos y reproducir a cámara lenta una toma. Ahora parece que
se empiezan a clarificar las ideas.

En el uso clásico del programa monoconceptual, el profesor utiliza-


ba la pizarra para realizar la explicación completa, por ejemplo la
demostración del teorema. Pero yo sugiero que sean los alumnos
los que intenten completar el teorema, construir la demostración. El
profesor puede dar pistas, permitir que los grupos traten de encon-
trar soluciones (sin ayuda de libros). Finalmente, es posible dejar
el tema abierto y que los alumnos traten de recoger la información.
De ahí podemos llegar a un dosier conjunto de todos los alumnos,
carteleras o murales, una publicación o, como veremos más adelan-
te en este mismo libro, un video producido entre todos.

Dónde se encuentran
En Internet, por supuesto. Pero quizás vale la pena buscar especí-
ficamente entre los “repositorios” de objetos de aprendizaje. Son
videos muy concretos. Algunos viejos programas de video de ma-
temáticas pueden ser reutilizados para el tema. Es conveniente que
el videoclip no trate de explicar, sino de mostrar de modo intuitivo.
Esta es la gran diferencia con otros programas que el docente pue-
de utilizar en clase. En los enlaces de este apartado se encontrarán
ejemplos de programas. El apartado siguiente recoge un listado de
fuentes donde encontrar programas de video didácticos.

Ejemplo para Matemáticas en secundaria


En el video “Fundamental Theorem of Calculus” (Teorema funda-
mental de cálculo, ver enlaces), tómense los primeros 50 segundos.
Los reproducimos en clase. Ahora volvamos a verlos, pero fijémo-
nos en los segundos que van del 17 al 19. ¿Qué estamos viendo?
Los alumnos llegarán fácilmente a la conclusión de que es la repre-
sentación gráfica de una función (incluso, puede que identifiquen
cual es su forma, aunque aquí no importa).
48 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Ahora, entre los segundos 20 a 25 vemos dos funciones. ¿Cuáles? Si


no la han estudiado, es el momento de presentarla. Los estudiantes
llegarán rápidamente a la conclusión de que su imagen gráfica es la
representación de la superficie (que se va coloreando) de la gráfica
superior.

Todavía una tercera representación. Entre los segundos 30 y 33


observamos qué va a representarse (la pendiente). Y veremos su
gráfica. Así, en una especie de juego detectivesco, los estudiantes,
en el grupo de clase o en pequeño grupo, deben ir asignando sig-
nificado a lo que ven.

Ejemplo para Matemáticas en primaria


En el fragmento de video que se incluye en los enlaces “Trio for
Para practicar three angles” (Trío para tres ángulos) puede verse cómo se muestra
primero una forma de representar ángulos, es decir, zonas del plano
Trío para tres ángulos
limitadas por dos rectas. Posteriormente, se presentan los triángulos
Ver el video “Trio for three como figuras geométricas con tres ángulos, para pasar a enseñar
angles” que se indica en los
enlaces y escribir las preguntas alguna propiedad de los triángulos. Lo crucial es no “explicar” el vi-
que se plantearían a un grupo deo, sino tratar que los alumnos vayan interpretando las imágenes,
de alumnos de doce años. trabajando en grupo o con toda la clase. Por ejemplo, se proyecta
Muestre el programa a uno o entero, pidiendo a los alumnos que se fijen en qué propiedades
dos niños, alumnos, parientes
o amigos y trate de desarrollar
tienen esos ángulos en los triángulos. Luego se proyecta por partes,
estrategias para despertar su haciendo preguntas como “¿cómo se representa un ángulo?”, ¿qué
interés. Busque luego dinámicas puede querer decir cuando vemos que los ángulos giran y se co-
para trabajar los significados.
locan uno al lado de otro ocupando la mitad del plano?”, etcétera.

Figura 11 Vista de una clase usando videos


monoconceptuales.
Capítulo 1 El salón de clase 49

Enlaces

Capítulo 1
Scucuglia, Ricardo (s. f., subido
el 1º de marzo de 2008).
“Fundamental Theorem of Calculus
(Digital Math Performance)”
[Teorema fundamental de cálculo
(representación de matemática Aunque todo el video puede ser http://www.youtube.com/
digital)], [video], 2:21. utilizado, es mejor trabajarlo por partes. watch?v=gMdh_fiGZag

Este fragmento de un viejo video


instruccional puede mostrar cómo
“Trío para tres ángulos” (s. f.; sugerir propiedades de figuras
subido el 5 de enero de 2010), geométricas sin enunciarlas http://www.viddler.com/
[video], 2:15. explícitamente. explore/Abartolome/videos/1/
50 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

15 . Fuentes de programas en video


con intencionalidad didáctica
Buscar un clip instruccional en Internet
En la Web existen miles de videoclips que pueden ayudar al docen-
te a explicar conceptos o que pueden ser utilizados como material
complementario. Sin embargo, no siempre es fácil encontrar esos
materiales. Un primer problema lo crea el idioma. Sabemos que
existen más materiales en inglés que en español. Aunque el idioma
pueda ser un problema, si el video es bueno, logra ser útil igual-
mente. En general, conviene utilizar una expresión entre comillas
suficientemente precisa, y añadir la palabra “video”.

Un ejemplo. Si vamos a explicar el teorema de Pitágoras, podríamos


introducir en Google:
“Teorema de Pitágoras” video
Pero también:
“Pythagorean Theorem” video

La búsqueda inicial y al azar suele ser larga y no dar buenos resul-


tados. Solo con el tiempo y la práctica se llega a disponer, poco a
poco, de una buena colección de clips. También es valiosa la cola-
boración con otros colegas, la ayuda mutua que pueden prestarse.
Por ello es tan provechosa la creación de grupos o redes sociales
de docentes que trabajan con áreas y edades similares.

La búsqueda en entornos específicos, como los que se citan más


Utilice pequeños clips de video
en el marco de actividades abajo, permite acceder a programas, en muchos casos, con una
en clase. Evite sustituir la garantía de calidad.
clase por un video largo si
no ha proporcionado a sus El apartado de enlaces incorpora espacios para compartir videoclips
alumnos actividades para
realizar durante el video; y de la Web 2.0, centrados en pequeños tutoriales instruccionales.
aún en esos casos, puede Aunque muchos materiales se refieren a aspectos más cotidianos,
ser más adecuado que lo también existen clips útiles para docencia; algunos videos no son
visionen por grupos pequeños o
individualmente. sino explicaciones grabadas en video, similares a las que haría el
profesor. Sin embargo, pueden ser también útiles. El docente puede
presentar primero el videoclip, luego realizar, él mismo, la expli-
cación. Además, puede proporcionar el videoclip sin sonido a los
alumnos y que estos le añadan una banda sonora.
Capítulo 1 El salón de clase 51

Repositorios de videos didácticos en Internet

Capítulo 1
Esta relación de direcciones incluye solo algunos sitios de entre
los muchos que es posible encontrar en Internet. Cada persona
dedicada a la enseñanza debería ir creando su propio directorio de
fuentes de video.

Videoteca digital de la Xarxa Telemática Educativa de


Catalunya (XTEC) (en catalán) http://www.xtec.es/~aperafit/video/index.htm
http://recursos.cnice.mec.es/biosfera/profesor/
Galería de videos del Proyecto Biosfera videos/videos_actividades.htm
Recursos del portal
Noticias Culturales Iberoamericanas de la Asociación de http://www.atei.es/nci/pages/recursos.
Televisiones Educativas y Culturales Iberoamericanas (ATEI) asp?mnuOpcion=video
Portal del eCLIPse Project [Proyecto Eclipse] (en inglés) http://www.lmi.ub.es/eclipse/web/diseny/index.php
http://www.dschola.it/modules/contents/getfile.
Portal de Dschola Reloaded (en italiano) php?pid=258
Anuncios para televisión del Departamento de Servicios de
Información del Gobierno de la Región Administrativa Especial
de Hong Kong (en inglés) http://www.isd.gov.hk/eng/tvapi.htm
Portal de Edutopia http://www.edutopia.org/
Portal de la National Geographic Education (en inglés) http://www.nationalgeographic.com/education/
Colección de videos educativos del Instituto de Recuperación
Humana Santa Teresa de Jesús (República Dominicana) http://educa-video.blogspot.com/
Colección de video digital educativo, producido y editado por
alumnos del Colegio Erain (España) http://www.erain.es/vde/videos/index.asp
Galería de videos didácticos de la editorial SM http://www.librosvivos.org/videos/
Página oficial del Discovery Channel (en inglés) http://dsc.discovery.com/video/
Página oficial del The Futures Channel (en inglés) http://www.thefutureschannel.com/index.php
Colección de videos educativos Departamento de Matemática
de la Universidad de Coímbra (Portugal). http://www.mat.uc.pt/~jaimecs/video/index.html
Página de recursos educativos con videos de ciencias sociales http://www.escuelavirtualbackus.edu.pe/content/
de la Escuela Virtual Backus (Perú) pagina1.php?pID=36
Página de Alejandría, un agregador de material audiovisual,
educativo y cultural (Chile) http://www.alejandria.cl/
http://web.mac.com/akmenico1/IMTV/videos/
Podcast de Institució Montserrat (en catalán) videos.html
Colección de videos del “Proyecto Inalámbrico” (Chile) http://inalambrico.reuna.cl/videos/videos.htm
52 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Para practicar
Colección de videoclips
Prepare una pequeña colección
de 10 videoclips para una
de las materias que se dan.
Distribuya las materias entre los
compañeros de estudios.
1. Buscar los clips
2. Descargarlos de Internet (ver
enlaces para descargas en
“Secuencias video”)
3. Convertir al formato
adecuado si fuera necesario
4. Organizarlos en carpetas y
preparar unas fichas para
poder localizarlos

Enlaces
Un repositorio de videos que pretenden
explicar un concepto concreto. Sería
como un YouTube de la enseñanza (en
TeacherTube inglés). http://www1.teachertube.com/

Es una red social de aprendizaje y, como


tal, incluye una biblioteca de documentos
Sclipo y videos (en inglés). http://sclipo.com/

Similar a Sclipo, es una red social para


aprender. En el apartado “recursos”
pueden encontrarse algunos materiales
Wikisaber (para España). http://www.wikisaber.es/map.aspx

Es un metabuscador, para buscar videos


Trooker en las otras fuentes habituales de videos. http://www.trooker.com/
Capítulo 1 El salón de clase 53

16

Capítulo 1
. Diapositivas

Durante muchos años las diapositivas fueron una herramienta bá-


sica de los maestros y profesores en todos los cometidos docentes.
Existían dos formatos básicos:
• Filminas. Un fragmento de película fotográfica contenía una
serie de fotografías. Con el proyector se iba pasando la pe-
lícula, mostrando las imágenes una a una y permaneciendo
con cada una todo el tiempo necesario para la explicación
correspondiente.
• Diapositivas (slides). Cada fotograma se colocaba, de modo se-
parado, en un marco de cartón o plástico. Así se adaptaba la
serie de imágenes al proyector, en cada presentación.

La diapositiva era especialmente adecuada en asignaturas que re-


querían presentar imágenes con gran fidelidad de reproducción y
que no necesitaban el movimiento. Son ejemplos Historia del Arte,
preparados microscópicos en Biología, etcétera. Sin embargo, un
serio inconveniente era la degradación de la diapositiva cuando se
proyectaba durante periodos largos.

En la era digital
Hoy las proyecciones de imágenes fijas siguen siendo un recurso
muy útil pero evidentemente se utilizan imágenes digitalizadas
en la computadora y a través de un videoproyector. Sus mayores
ventajas radican en la facilidad de archivo y recuperación, así
como la ausencia de degradación. Los sistemas de videoproyec-
ción actuales, junto a netbooks o equivalentes, no son más com-
plejos o pesados que los viejos proyectores de diapositivas y el
precio se aproxima, máxime teniendo en cuenta que son equipos
de uso múltiple (sirven también para otras muchas funciones en
el aula).
54 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Preparar las imágenes


La fuente más sencilla para obtener imágenes puede ser la misma
Internet. A través de Creative Commons, un sistema de licencias
que se explica en el capítulo 3, es posible obtener imágenes cuya
reproducción es autorizada por el autor. Además, muchas legisla-
ciones, incluidas la Directiva Europea sobre los Derechos de Autor
y la de Costa Rica, recogen explícitamente la autorización de la
copia para uso docente e investigación. También es posible cap-
turar imágenes mediante un escáner. Los escáneres son equipos
económicos y realmente útiles en un centro escolar. El intercambio
de imágenes entre docentes es otra buena fuente.

El retoque de imágenes, incluido el redimensionado (cambio de


tamaño, recorte, etcétera), puede realizarse con muchos programas.
Adobe Photoshop es un programa de pago pero, posiblemente, el
mejor. Existen programas de código abierto que pueden servir para
la mayoría de ocasiones. En el siguiente apartado se trata más a
fondo este tema.

Proyectar las imágenes


Como en otros casos, es posible conservar las imágenes en Internet
o en la computadora. En Internet podemos guardar las coleccio-
nes en entornos como Picasa o Flicker, y preparar los pases desde
dichos entornos. También es posible preparar la presentación en
sitios como Slide, al que nos hemos referido al hablar de presenta-
Para practicar ciones multimedia.
Subir una presentación
a Internet En la computadora podemos preparar la presentación utilizando
Prepare una sencilla programas de archivos de imágenes como iPhoto o Picasa. Picasa
presentación de fotos, es un programa de Google que permite editar imágenes y trabajar
utilizando Slide. con ellas, con muchas posibilidades y en línea. También es posible
Alternativamente puede
prepararla con PowerPoint preparar la presentación colocando las imágenes en programas tipo
u Open Office y subirla a PowerPoint. La falta de flexibilidad puede quedar compensada con
Slideshare. la facilidad de proyección.
Capítulo 1 El salón de clase 55

Capítulo 1
Figura 12. Las diapositivas empleadas como medio audiovisual en el aula.

Enlaces
Comparte todo tipo de presentaciones
PowerPoint. También ha creado un
SlideShare género, el slidecast (en inglés). http://www.slideshare.net/

Crear series de fotos/imágenes, etcétera,


Slide y compartirlas http://www.slide.com/

Programa para trabajar con imágenes.


Picasa Solo para Windows. http://picasa.google.com/
56 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

17 . El retoque de imágenes

Es conveniente retocar algo las imágenes para mejorarlas y adap-


tarlas a la página en la que se van a ver. Por ejemplo, haciendo que
exista una cierta unidad en el tamaño y dimensiones de todas, me-
jorando el brillo o el contraste y sobre todo optimizando tamaño,
definición, compresión y formato para alcanzar la regla básica: la
imagen de mayor calidad posible en el fichero de menor tamaño
posible. A continuación se detallan algunos procedimientos.

Ratio
Es la relación entre el alto y el ancho. Un televisor tradicional te-
nía una ratio 3:4 (la altura era a 3 como la anchura era a 4); otros
formatos: diapositivas (2:3), la televisión de alta definición (9:16
ó 9:14). Las pantallas de computadora pueden adoptar diferentes
resoluciones y también diferentes ratios. Cuando la ratio de una
imagen no coincide con la de la pantalla, podemos recortar la ima-
gen (llena toda la pantalla pero perdemos parte de la imagen) o
encajarla (provocando bandas negras en dos de los cuatro lados).
Las imágenes verticales son las que más se perjudican por este
problema. En general, es recomendable conservar las imágenes en
ratios 3:4 excepto en el caso de los cuadros en que hay que respe-
tar la ratio de la obra original.

Tamaño
El tamaño de una imagen digital viene definido de dos formas. La
más correcta es aquella que la expresa en pixeles, es decir, en puntos
de pantalla. Una imagen de 1600 x 1200 pixeles quiere decir que es
un recuadro con 1600 puntos de ancho por 1200 de alto. Cuando la
imagen no cabe o es demasiado pequeña, el computador la adapta
a la pantalla, si lo deseamos, para lo que “crea” (interpolando) los
puntos intermedios o eliminando los puntos que sobran. Aunque
hoy esta tecnología ha mejorado mucho, no deja de provocar una
degradación de la imagen. También es posible definir el tamaño en
centímetros.
Capítulo 1 El salón de clase 57

Resolución

Capítulo 1
Es el número de pixeles por unidad de longitud. Suele expresarse
en pixeles por pulgada. Una pulgada mide aproximadamente 2,5
centímetros. Una imagen en la pantalla de la computadora suele
utilizar 72 pixeles por pulgada. Sin embargo, la imagen impresa en
papel requiere 300 pixeles por pulgada. Esta medida no se utiliza
en la imagen proyectada, ya que en ese caso la resolución de-
pende del tamaño de la proyección que cambia constantemente,
simplemente acercando o alejándolo de la pantalla, o utilizando
el zoom.

Esto quiere decir que una misma imagen, para ser colocada en una
página web, apenas necesita 200 x 300 pixeles. Para ser proyectada
a pantalla completa puede requerir 1024 x 768 pixeles y para ser
impresa con 10 centímetros de ancho (a 300 pixeles por pulgada)
puede demandar 1200 x 900 pixeles. Es decir, la resolución con la
que se guarda una imagen depende de para qué se utilice.

Podría pensarse que lo ideal es guardar las imágenes con la máxima


resolución. No siempre es así. Aparte del tamaño que ocupan en el
disco duro, su resolución afecta también el tamaño del documento
en el que se colocan. Así, una imagen con excesiva resolución, con-
vierte un documento MS Word (.doc) en algo difícil de ser enviado
como adjunto por correo. Una página web con una imagen con
una resolución excesiva, ralentizará de modo insufrible la descarga
de la página.

Brillo
El brillo de la imagen (su luminosidad), así como el tratamiento del
color, es un tema que depende de la computadora, de la pantalla
y también del sistema operativo. Podemos colocar, en una página
web, una imagen que en unos sistemas se vea bien, en tanto que
en otros se perciba oscura. Los diseñadores gráficos tienen aquí su
gran caballo de batalla. Para un docente, en muchas ocasiones, no
es un grave problema, pero en el caso de pinturas y otras obras de
arte, puede que necesite ajustar el brillo a una solución intermedia
de compromiso.
58 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Contraste
El contraste se refiere a las diferencias entre las zonas claras y oscu-
ras de una imagen. En algunos casos, manipular el contraste, facilita
la identificación de los elementos de la imagen; por ejemplo, en los
preparados microscópicos.

Capas
Los buenos programas de gráficos, como Adobe Photoshop, com-
ponen las imágenes mediante capas. Es algo así como que cada
nuevo elemento lo añadimos en un acetato transparente encima del
fondo. Esto permite realizar versiones diferentes de una misma ima-
gen, por ejemplo, estados diferentes de un botón o versiones idio-
máticas. Las diferentes capas pueden hacerse visibles o invisibles.

Al copiar un fragmento de imagen hay que tener en cuenta si se está


copiando solo una capa o todas las capas visibles. A las capas pue-
den aplicarse, de modo diferenciado, diferentes espejos. Esto propor-
ciona relieve y sombras muy adecuadas para diseñar botones.

Conversión de formatos
Una de las tareas más importantes es convertir la imagen al formato
Para practicar
adecuado, tratando de obtener la combinación de tamaño y calidad
Retocar imágenes
más apropiados al uso que queramos darle. En el próximo apartado
En el blog que se cita en se habla de formatos.
los enlaces, se incluye esta
curiosa foto de un político
francés. En ella puede verse
cómo ha “desaparecido” Software
un guardaespaldas, del
que se olvidaron de hacer El programa más utilizado para el retoque de imágenes es Adobe
desaparecer también el pie.
Lo verá en http://aprender- Photoshop. Sin embargo, es un programa costoso. Existen alterna-
photoshop.blogspot.com/search/ tivas de código abierto, como Gimp. Se trata de un programa que
label/desastre funciona en Mac OSX, Windows y Linux.
Intente también hacer
desaparecer o añadir Otra alternativa son los espacios de la Web 2.0 que permiten editar
elementos a alguna foto con imágenes, sin necesidad de instalar un programa propio en la com-
ayuda de un programa de
edición de gráficos. putadora. Fotoflexer es uno de los más potentes.

Finalmente Picasa, iPhoto y otros programas de gestión de fotos


también suelen permitir una cierta edición y retoque de imágenes.
Capítulo 1 El salón de clase 59

Capítulo 1
Figura 13. Gimp: programa gratuito para retocar imágenes.

Enlaces
Aprender Photoshop [blog]. Iniciado Un blog en el que las entradas
en febrero del 2007, consultado en explican cómo utilizar las diferentes http://aprender-photoshop.
abril de 2011. herramientas. blogspot.com/

Es un programa de código abierto para


Gimp la edición de gráficos http://www.gimp.org/

Uno de los editores de imágenes más


potentes para ser utilizado en línea
(no necesita descargar un programa a
la computadora). Y pueden colocarse
las fotos en la mayoría de los espacios
FotoFlexer públicos en Internet. http://fotoflexer.com/
60 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

18 . Formato de imágenes

Los programas de gráficos son básicamente de dos tipos: los que


pintan mapas de puntos y los vectoriales. Los primeros dibujan
puntos; los segundos, objetos.

Ambos presentan herramientas similares: brocha, lápiz, selector,


cuadrados/rectángulos, circunferencias/elipses, llenar de trama o
color, etcétera. Pero una vez introducida una forma en un progra-
ma de mapas de puntos, esta pierde su carácter de objeto y pasa
a ser un conjunto de puntos que pueden ser modificados indivi-
dualmente. En un programa vectorial, la forma de un objeto puede
alargarse, contraerse, girarse, superponerse o trasladarse, indepen-
dientemente de las otras formas con las que se encuentre.

Existen formatos de archivos que conservan las imágenes como for-


mas vectoriales (.eps) y otros como mapas de puntos (.jpg, .psd, .gif).

Tratamiento del color


Además, el formato de las imágenes también varía en función del
modo como trata el color. Los dos formatos más conocidos en la
Web JPEG y GIF, son representativos de estas dos formas de tratar
el color.

Descripción del color de cada punto


Es el procedimiento que utiliza el formato JPEG; la imagen se compo-
ne de puntos. Para cada punto, la computadora calcula la cantidad de
rojo, verde y azul que, combinados, proporcionan el color exacto del
punto. R, G y B son las iniciales de los tres colores básicos en inglés:
red, green y blue (rojo, verde y azul).

Para cada uno de los tres colores básicos, la computadora establece


una escala, por ejemplo, de 256 niveles (que es la que proporciona
1 byte de información). En total, tendríamos 3 bytes (24 bits) para
tener la información de color de cada punto. En ocasiones se
añaden 8 bits más (en total, 32 bits) para información adicional,
como transparencia.
Capítulo 1 El salón de clase 61

Mapa de puntos

Capítulo 1
En este procedimiento la computadora construye un mapa de, por
ejemplo, 256 colores, los más utilizados en el gráfico. Y define el
color para cada punto de ese mapa. Luego, solo necesitará indicar,
en cada punto del gráfico, cuál es el color del mapa más cercano.

Compresión
Evidentemente el procedimiento de mapa de puntos parece peor
a cambio de reducir el tamaño del fichero: ahora solo necesita 1
byte por punto en vez de 3 bytes. Por ello, también los formatos
que describen el color de cada punto han buscado procedimientos
para reducir el tamaño de los archivos. Es el caso del formato JPEG
(o JPG).

La idea es que si dos colores consecutivos son muy similares, bas-


tará indicar para el segundo punto que utilice el mismo color que
el anterior. Esto solo necesita 1 bit (1-0, sí-no, igual-diferente).
Naturalmente, el proceso es más complejo para evitar problemas
generados por los degradés o degradados (un color se transfor-
ma suavemente en otro, por ejemplo, en el cielo de un atarde-
cer). Existen algoritmos matemáticos para realizar esa compresión. Resolución de la imagen.
Cuando comprimimos un fichero, debemos tomar alguna decisión Para imprimir se requiere un
entre calidad y tamaño del fichero: cuanta más calidad presente mínimo de 200, preferible 300
pixeles/pulgada.
un fichero, más grande (más “pesado”) será, lo que dificultará la
Para ver en pantalla (pág.
descarga en la red. Pero si queremos un fichero muy pequeño, po- web): 72 pixeles/pulgada.
demos poner en peligro la calidad mínima de la imagen.
Tipos de imagen: el mapa de
puntos (se compone de puntos)
y el vectorial (se compone de
Formato de la página web formas).
Tipo de archivo en páginas
El formato GIF permite muy fácilmente fondos transparentes. web. Para fotos y pinturas,
También admite sencillas animaciones. Es un formato adecuado se usa el fichero JEPG. Para
gráficos y diseño, GIF.
para botones y gráficos. El formato JPEG permite más calidad de
imagen y resulta adecuado para fotografías.
62 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Figura 14. Comparación entre gráficos vectoriales y mapas de puntos.


Capítulo 1 El salón de clase 63

19

Capítulo 1
. Tecnología de los videoproyectores

Los videoproyectores no son un instrumento exclusivo para pre-


sentaciones PowerPoint. Su uso se generaliza a todos los medios:
video, televisión, computadora, pizarra digital… Conectados a la
computadora, pueden ser utilizados por docentes y alumnos y con
cualquier programa; como por ejemplo, para presentar un texto
que se está trabajando conjuntamente, para dibujar en grupo y para
ambientar una festividad. Con el tiempo, posiblemente las presenta-
ciones multimedia sean el uso menos frecuente del videoproyector
en el aula. Son cada vez más económicos; por ello, en muchas oca-
siones los fabricantes les proporcionan valores añadidos que tratan
de justificar precios más altos, y que no siempre son necesarios.

Aspectos que requieren prestar especial atención


Resolución
En ningún caso debe estar por debajo de 1024 x 768 puntos. Las
resoluciones superiores serán más frecuentes en los próximos años,
pero también requerirán pantallas más grandes. En el año 2010 la
resolución indicada suele ser suficiente.

Distancia focal
Debe permitir obtener una imagen proyectada del tamaño adecua-
do al grupo que va a verla. Las distancias focales largas proporcio-
nan pantallas más pequeñas. El zoom permite adaptar el tamaño de
la imagen proyectada a diferentes situaciones. En las especificacio-
nes técnicas se indica el rango de tamaños que se obtienen desde
diferentes distancias entre el proyector y la pantalla.

Corrección de keystroke
El proyector debe colocarse siempre lo más horizontalmente po-
sible. Para evitar colocar el proyector en alto, suele inclinarse con
ayuda de patitas extensibles. Nunca deben utilizarse libros u otros
64 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

elementos para inclinar exageradamente el proyector. Como este


procedimiento genera una distorsión de la imagen proyectada (la
pantalla adopta una forma trapezoidal), suele hallarse un dispositi-
vo corrector de ese efecto que se llama keystroke. También existen
opciones que permiten desplazar la imagen proyectada hacia arri-
ba, sin necesidad de inclinar el proyector.

Potencia de la lámpara
Es necesario que la lámpara sea potente; sin embargo, también
conviene consultar el costo de las bombillas de recambio. Un trato
cuidadoso prolongará la vida de la lámpara; por ejemplo, dejándola
enfriar después del uso, no dándole golpes, evitando tener el pro-
yector largo tiempo encendido sin utilizarlo, así como no encender-
lo y apagarlo continuamente. Sin embargo, finalmente, las lámparas
tienen una vida y se funden. El costo de estas, en relación a su vida
útil media (siempre exagerada en las especificaciones técnicas), es
un factor estratégico para asegurar el uso del proyector.

Conexiones
Antes de utilizar un
videoproyector, compruebe
La conexión principal es la que va a la computadora. La conexión
que se conecte correctamente VGA y derivadas (DB de 15 puntas) son las más estándar. Cada vez
a la computadora y que más equipos incorporan la conexión HDMI.
esta última funcione. Realice
varias pruebas de conexión y
desconexión para asegurarse
de que, cuando lo necesite, Posición de proyección
funcionará correctamente:
por ejemplo, si se ve en las El proyector debe situarse perpendicular a la pantalla y sobre un
condiciones de iluminación
que tendrá; si el tamaño soporte firme, evitando que impida la visión a los alumnos. Debe
del texto es el adecuado; tenerse cuidado, igualmente, de colocar los cables de corriente por
si el videoproyector queda donde nadie pueda pasar. Si hace falta, conviene fijarlos al suelo
firmemente colocado y no
puede caer y si no quedan o taparlos con alfombras u otros objetos o pasarlos por el techo.
cables por el suelo que puedan Conviene impedir el paso de los estudiantes mediante la colocación
ser pisados o arrastrados. estratégica de mesas.

La pantalla
Puede utilizarse una pared lisa. La pantalla o superficie debe tener
al menos dos metros de ancho. Es preferible una pared blanca,
Capítulo 1 El salón de clase 65

lisa y grande, que una pantalla maravillosa pequeña. Debe evitar-


se que la pantalla tape la pizarra porque ambas pueden utilizarse

Capítulo 1
simultáneamente.

Existen algunos modelos de pantalla que se sitúan en el techo (in- Práctica del videoproyector
clinadas) para evitar el efecto keystroke. Basta sujetar la parte infe-
Si dispone de un
rior de la pantalla que queda inclinada hacia abajo. videoproyector, conéctelo a una
computadora. Practique cómo
conseguir ver la imagen de la
pantalla de la computadora en
la pantalla proyectada y cómo
lograr que sean imágenes
diferentes.
Compruebe el uso de los
diferentes controles. Si la
computadora no aparece en
la pantalla del videoproyector,
busque la tecla de activación
adecuada, revise el panel de
control de monitores o pruebe a
reiniciar la computadora.

Figura 15. Es un error colocar la pantalla del retroproyector ocultando la pizarra.


66 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

20 . El pizarrón digital

El pizarrón o pizarra digital es una combinación de videoproyector


y superficie interactiva que permite proyectar imágenes y escribir
directamente sobre la imagen proyectada. Para escribir suelen uti-
lizarse lápices especiales (falsos lápices), que interactúan con la
computadora y generan los trazos.

Existen diferentes tecnologías. Algunas requieren una superficie


plana específica sobre la que puede escribirse, ya que interactúa
sobre el computador. Esas pizarras no son sino grandes tabletas
gráficas al estilo de las que utilizan los diseñadores.

Otras tecnologías se basan en la interacción entre el lápiz y la com-


putadora a través de otros sofisticados métodos y permiten utilizar
cualquier superficie como pantalla.

En todos los casos, se requiere un software especial que debe


instalarse en la computadora. Esto quiere decir que no basta con
conectar una computadora cualquiera, sino que previamente hay
que instalar el software. Algunos problemas que aparecen:
• El equipo debe disponer de la versión del sistema operativo
adecuado.
• En pocos años es necesario actualizar el software. Incluso así,
es fácil encontrarse con equipos en perfecto estado de fun-
cionamiento, pero que ya no pueden utilizarse como pizarras
digitales, pues su software no funciona en las versiones actuales
del sistema operativo, y no hay actualizaciones.
• Aparecen incompatibilidades con ciertos programas, en particu-
lar con aquellos que hacen un uso especial del sistema gráfico
de la computadora, por ejemplo, los programas que reprodu-
cen DVD.

Los primeros modelos tuvieron numerosos problemas, como


tamaño reducido de pizarras y costos de mantenimiento elevados.
Posteriormente, el sistema ha ido mejorando con diferentes soluciones
tecnológicas. En el año 2010, todavía no está claro si la tecnología se
Capítulo 1 El salón de clase 67

extenderá o quedará arrinconada. La existencia de un estándar sería


un claro paso adelante en la adopción de esta tecnología.

Capítulo 1
En algunos sitios se ha utilizado la expresión pizarra digital para
referirse a otras soluciones, como aquellas en las que los alumnos
utilizan computadoras portátiles, que pueden reproducir conteni-
dos a voluntad del docente. La combinación de portátiles (ver el
apartado siguiente) y pizarra digital (proyección conjunta con po-
sibilidad de interactuar) ofrece grandes posibilidades a la sesión
de clase, más allá de la pizarra digital estricta a la que se refiere el
siguiente apartado.

Conviene destacar algunos aspectos que raramente aparecen cita-


dos en los artículos sobre la pizarra digital (ver la actividad práctica
de ese apartado).
• Esta tecnología no solo dificulta el cambio, sino que fortalece
la persistencia de metodologías docentes basadas en la trans-
misión oral. El resultado difícilmente parece responder a las
necesidades actuales. Esto no quiere decir que no permiten mé-
todos participativos, sino que no los fomentan y los profesores
tienden a mantener sus viejos métodos tradicionales.
• La inversión requerida para muchos de estos equipos permitiría
dotar a la clase con netbooks u otras soluciones portátiles, que
potencian la actitud investigadora, el trabajo colaborativo y la
competencia digital.
• En muchos casos, el uso que se hace de ellos es totalmente
equivalente al que podría llevarse a cabo con un videoproyec-
tor convencional sobre una pizarra blanca.
Para practicar
• No debe confundirse el uso en el marco de reuniones de tra-
Búsqueda de información
bajo, en grupo pequeño, con el uso en el salón de clase al que
ahora nos estamos refiriendo. El uso en grupo parece potenciar Mediante Google, realice
una búsqueda (en grupo, si
especialmente el trabajo colaborativo. es posible), de los términos
pizarra digital. Seleccione
• A falta de estándares que permitan la conexión directa de cual- y saque algunos textos y
quier equipo, el uso de pizarrones digitales está quedando, en artículos y, a partir de ellos,
muchos sitios, en manos de unos pocos profesores entusiastas. extraiga un listado de posibles
aplicaciones y de consejos de
El tiempo y la evolución de la tecnología mostrarán si se supe- utilización. Luego, prepare un
ran estos obstáculos. documento esquemático con
las conclusiones del trabajo
Los docentes suelen quedar seducidos por esta tecnología y olvidar y añada una reflexión crítica
que lo esencial es el aprendizaje: las máquinas son solo necesa- sobre ellos.

rias… y no siempre.
68 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Figura 16. Pizarra digital.

Enlaces
Un sitio web con enlaces a experiencias,
documentos, recursos y análisis de
La pizarra digital (2004) [portal]. tecnologías sobre el pizarrón digital http://peremarques.pangea.org/
Marquès Graells, Pere (dir.). interactivo. pizarra.htm

A través de diferentes documentos


Gil, J. (2008, 28 de febrero). puede obtenerse información sobre
Pizarra digital y competencias el uso de las tablet PC en el proyecto http://www.catedu.es/
básicas. Pizarra Digital de Aragón. Pizarra_Primaria/
Capítulo 1 El salón de clase 69

21

Capítulo 1
. Participación con portátiles

A comienzos del siglo XXI un profesor de Derecho, en una pres-


tigiosa universidad europea, observó que un alumno que le escu-
chaba tomaba apuntes con la portátil. Inmediatamente le conminó
a dejar de hacerlo. No existía una red inalámbrica, por lo que ni
siquiera era fácil que estuviese navegando por la red.

El libro tardó un siglo en ser aceptado en la Universidad de la


Sorbona, en París. La computadora tampoco alcanzará la aceptación
plena hasta que los profesores vean con normalidad a sus alumnos
con los equipos portátiles abiertos durante las clases, como ahora
hacen con libros, lápices y cuadernos.

En realidad, quizás el profesor de Derecho no estuviese tan desen-


caminado, pues el uso de la portátil va más allá del uso de la com-
putadora durante la clase. Se trata de una nueva forma de entender
el aprendizaje, que se produce en el marco de un universo per-
manentemente conectado. Hace años las indicaciones sobre cómo
construir escuelas sugerían que las aulas distribuyesen las ventanas,
de modo que los alumnos no pudiesen ver el exterior, distrayéndo-
se de lo que explica el profesor. Ese es el viejo modo de aprender
que está desapareciendo.

Las primeras experiencias con portátiles en el aula datan de 1995


en Estados Unidos, al menos las que conoce este autor. El uso de
portátiles en otros espacios se extendió rápidamente, pero no así
en el aula. Pensemos que todavía es frecuente encontrar programas
que ofrecen al docente la posibilidad de controlar lo que los estu-
diantes están viendo en la computadora, o, incluso, bloquearlo. Las
imágenes que acompañan este texto ilustran sobre las diferencias
entre dos tipos de relaciones con la red usando notebooks.

Dicho de otra manera, cuando un alumno lleva una portátil a clase,


Entre las diferentes formas de
tiene la posibilidad de, en cualquier momento, conectarse a la red, referirse a las computadoras
verificar lo que dice el profesor (ponerlo en duda), compartir sus portátiles están notebook,
portátil y netbook (entre los más
opiniones con otros compañeros… En un sistema escolar basado
sencillos y pequeños).
en la autoridad del docente, en alumnos que asisten a clase por
obligación y en un único y común camino de aprendizaje para to-
dos, este nuevo modelo resulta difícil de asumir.
70 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Así es frecuente encontrar que las portátiles se introducen en el


aula tratando de mantener el viejo modelo. Y es que los equipos,
desde el punto de vista técnico, incorporan algunas ventajas que
los usuarios describen como:
• La autonomía personal que confiere a alumnos y docentes.
Para practicar
• La responsabilidad individual que tendrá cada alumno con res-
Con portátiles en el aula
pecto a la computadora que se le asigne.
Tome el sencillo esquema que
se aporta con dos modelos de • La posibilidad de ser utilizada fuera del aula.
enseñanza, en relación con el
uso de portátiles y busque en
• La de dejar despejado el pupitre cuando no se utilice.
la Web, experiencias del uso • La de ser de mayor duración y menor consumo eléctrico.
de portátiles en aulas (ponga
atención a las fechas). Luego,
modifique el esquema o cree Frente a los dispositivos móviles especialmente adaptados para el
uno nuevo a partir de lo leído. uso escolar, una alumna comenta en el blog De todos e de todo
Puede preparar el esquema un pouco (ver enlaces): “A nosotros nos gustan más los portátiles
utilizando Gliffy.
que los AlphaSmart. Con los portátiles creamos este blog, podemos
buscar en Internet información de todo tipo, imágenes, y con los
AlphaSmart solo conseguíamos escribir” (“Los portátiles en nuestra
aula”, 17 de abril del 2007).

Figura 17. Esquema sobre la forma de distribuir el control al utilizar portátiles en el aula.

Mientras no sea posible disponer de un notebook por alumno (tipo


proyecto OLPC), algunos centros preparan un armario con los por-
tátiles, lo que también resuelve algunos problemas de seguridad. Es
el caso del Centro de Educación Secundaria de Cangas del Narcea,
en España (Fórmula TIC, enero 2008, ver enlaces).

Podría pensarse que el uso de portátiles está restringido al llamado


Primer Mundo. No es así. La introducción de esta tecnología pare-
Capítulo 1 El salón de clase 71

ce también relacionarse con el entusiasmo e iniciativa del docen-


te. En este sentido, ver la experiencia de Guaymallén (Mendoza,

Capítulo 1
Argentina) contada en el periódico Los Andes (27 de abril de 2008,
ver enlaces).

A pesar del tiempo transcurrido, la reflexión de Enrique Dans (6


de mayo, 2006) conserva mucha de su vigencia y plantea algunos
de los problemas que aparecen si se introducen los portátiles, sin
tener en cuenta el cambio metodológico que implican (verla en los
enlaces).
Enlaces

Blog creado por alumnos de 10 años,


Abad, María Jesús (admin.), (enero utilizando portátiles en clase. Esta
de 2007-junio de 2008). De todos e entrada habla del cambio de equipos http://detodosedetodounpouco.
de todo un pouco [De todos y de adaptados tipo AlphaSmart a auténticos blogspot.com/2007/04/los-
todo un poco], [blog]. notebooks. porttiles-en-nuestra-aula.html

Oliva, Leo (2008, 27 de abril). Descripción de cómo se han http://www.losandes.com.


“A clases con la notebook en la incorporado las portátiles en un centro ar/notas/2008/4/27/
mochila”. Los Andes. argentino. sociedad-356029.asp

Dans, Enrique (2006, 6 de mayo). Interesante artículo que analiza pros y http://www.enriquedans.
“Portátiles en clase” El Blog de contras. Mirar también los comentarios com/2006/05/portatiles-en-
Enrique Dans [blog]. añadidos. clase.html

Herramienta de la Web 2.0 para crear


esquemas en línea y que puede
ser utilizada en la actividad de este
Gliffy apartado. http://www.gliffy.com/
72 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

22 . Dispositivos móviles

Teléfonos móviles, iPods y dispositivos para reproducir archivos


de audio (MP3) y video (MP4) son algunos de los dispositivos mó-
viles que hoy pueden ser utilizados en el salón de clase. No se
consideran aquí algunos dispositivos concebidos específicamente
para la enseñanza y que se orientan a la resolución de tareas de
ejercitación.

Estos dispositivos móviles se caracterizan por ser fundamentalmen-


te tecnologías de la comunicación, aunque también permiten acce-
der a documentos (textos o multimedia), estar permanentemente
en disposición de “conectarse”, dar soporte a las redes sociales y no
distinguir entre el trabajo académico, la vida social o la dimensión
personal.

Podcast
Los podcast son archivos de audio o de video descargables desde
Internet y se tratan en el capítulo tres de este libro. Los dispositivos
tipo iPod permiten reproducir documentos sonoros o audiovisuales
que se descargan vía computadora con una periodicidad determi-
nada (diaria, semanal…).

Algunos centros han experimentado con la disponibilidad de las


grabaciones (sonoras o en video) de sus clases inmediatamente
después de terminarse. Se ofrece como una ayuda a los alumnos
que no pueden asistir y como material de repaso y estudio para
todos.

Superado el problema de una grabación sonora de calidad, la tec-


nología es sencilla y no excesivamente cara.

Hay que ser conscientes de sus limitaciones. El audiovisual es un


medio que tiene un lenguaje propio. Los alumnos acostumbrados al
audiovisual actual, cine y televisión, no soportarán fácilmente una
hora de “busto parlante”. Ese tipo de programas se mostró ineficaz
ya en los primeros tiempos de la televisión educativa, en los años
sesenta del siglo pasado.
Capítulo 1 El salón de clase 73

Sin embargo, existen fórmulas para los podcast de audio que pa-
recen funcionar bien como un complemento a la sesión de clase:

Capítulo 1
• Los “poddiccionarios”, en los que cada programa destina tres
minutos a explicar una nueva palabra.
• Los podcast que reproducen, simulan o son realmente progra-
mas de radio, utilizando el formato de la radio.
• Los casos en los que ciertos docentes tienen un especial arte
para la narración oral.

SMS: mensajes de texto


En un centro de alumnos con dificultades de aprendizaje, en
Dinamarca, se realizó una experiencia de uso de teléfonos celu-
lares (también conocidos como teléfonos móviles) cuando estos
todavía no estaban generalizados. Podían utilizarlos sin restricción
para enviar mensajes de texto. El resultado fue sorprendente, pues
se consiguió que estos alumnos aprendieran a leer y escribir o me-
joraran sus competencias en este campo.

Esta y otras experiencias sugieren que se trata de un medio poco


aprovechado en la escuela, que lo mira más con recelo que tratan-
do de descubrir sus potencialidades. Un medio que ha sido aco-
gido con tanto éxito entre los alumnos debería ser objeto de más
atención.

El uso de mensajes de texto, y en general, de teléfonos celulares no


debe entenderse como alternativo al de las computadoras sino que
es posible diseñar sistemas integrados como se verá a continuación.

Integración con las computadoras


En educación también se ha planteado el uso de los teléfonos ce-
lulares integrados con las computadoras. Por ejemplo, es posible
crear las entradas del blog enviando mensajes desde un teléfono
celular. Puesto que es posible hacerlo desde muchos teléfonos,
pueden organizarse actividades en las que el grupo de clase con-
tribuya al desarrollo de un documento informativo compartido,
enviando datos desde cualquier lugar, sin estar junto a un equipo
informático.
74 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Campus móviles
Existen varios proyectos de campus virtuales que integran servi-
cios a través de computadoras y de teléfonos celulares. El proyecto
Campus Móvil complementa los campus virtuales tradicionales con
la opción de recibir noticias, leer o ver documentos y entrar en
sesiones de chat. Funciona, tanto por la web tradicional, como a
través del celular.

Durante el año 2009, esta era una tecnología cuyas posibilidades


todavía no estaban claras, pero que parece se vinculan fundamen-
talmente al concepto de red social, un elemento clave en el diseño
del aprendizaje en los próximos años.

Figura 18. Página principal del sitio web del proyecto Campus Móvil para universidades.

Enlaces
Stone, Biz (s.f.). “En los
desplazamientos con Blogger http://www.google.com/
móvil” Blogger [Ayuda]. Integración de los teléfonos celulares en support/blogger/bin/answer.
Consultado el 25 de abril de 2011. los blogs de Blogger. py?hl=es&answer=42448

Proyecto de campus virtual que


complementa el uso de los campus
tradicionales. Aunque la propia institución
no aparezca, es posible contactar con el
Campus Móvil Dr. Hugo Pardo para solicitar participar. http://www.campusmovil.net/
Capítulo 1 El salón de clase 75

23

Capítulo 1
. Clases por televisión

Desde los comienzos de la televisión se han desarrollado nume-


rosas experiencias sobre el uso de este medio para potenciar la
enseñanza. En los años sesenta (del siglo XX), fue una tecnología
en auge. Actualmente tiene varias aplicaciones consolidadas, entre
otras:
• Programas educativos en campañas masivas, por ejemplo, alfa-
betización, aprendizaje de idiomas, hábitos sanitarios, etcétera.
• Apoyo o complemento a programas educativos de educación a
distancia.
• Distribución de programas instruccionales que los centros gra-
ban y utilizan según sus intereses.
• Programas destinados a los niños, que suelen poseer objetivos
educativos y se distribuyen en franjas horarias destinadas al
público infantil.

Los dos grandes soportes tecnológicos para la televisión son,


además de la televisión terrestre, la televisión por satélite y por
Internet. La televisión por satélite permite llegar a cualquier rincón
del país. Programas educativos masivos, por ejemplo algunos que
se han llevado a cabo en la India, se basaron en crear “aulas” en
poblaciones aisladas carentes de sistema escolar, que se dotaban de
un receptor vía satélite y un televisor, y del que se responsabilizaba
alguien de la población.

La televisión vía Internet representa un interesante cambio, pues


modifica el formato en aspectos notables. Tradicionalmente un pro-
grama de televisión poseía una duración media (por ejemplo, 30
minutos) o larga, excepto cuando estaba dirigido a niños peque-
ños. Por otro lado, las posibilidades de interacción eran pocas, lo
que se suplía mediante dinámicas en el seno del grupo que recibía
la emisión. Con Internet, el formato evoluciona hacia documentos
más cortos y en entornos altamente interactivos. Con ello también
se fomenta el acceso individual y “bajo demanda”, es decir, no son
programas que se emiten a una hora determinada, sino que el usua-
rio accede cuando le conviene.
76 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Este último aspecto se relaciona con otro cambio: en tanto que la


televisión educativa por satélite iba dirigida a zonas geográficas
específicas, con pequeñas variaciones horarias, Internet se dirige
a todo el planeta, lo que complica seriamente la posibilidad de
emisiones en vivo (por ejemplo, para países con una diferencia de
12 horas).

La necesidad de fomentar entornos participativos ha llevado a in-


tegrar el uso de la televisión (o de la videoconferencia) con otros
recursos, por ejemplo, mediante sistemas de mensajería, teléfono,
etcétera.

La televisión educativa tradicional se ha centrado en ciertas franjas


horarias, pero la aparición de la televisión temática (numerosos
canales para temas específicos) y “a la carta” (se escoge el pro-
grama que se desea ver cuando se desea ver) está cambiando la
situación. También el propio peso de la televisión en la vida social
está modificándose.

En los años sesenta ya se descubrió que la televisión era un medio


con un lenguaje propio, con sus posibilidades y sus limitaciones.
Lamentablemente los errores que se cometieron entonces siguen
cometiéndose ahora, medio siglo después. Todavía hay educadores
con la creencia de que basta grabar en video una clase para poder
emitirla a los alumnos: son los “bustos parlantes”. Al crear progra-
mas de televisión hay que utilizar el lenguaje del medio, propor-
cionando un ritmo basado en la duración y escala de los planos,
así como haciendo servir otros recursos del medio. Olvidarlo es
generar unos programas que difícilmente soportan los estudiantes.
La televisión educativa tuvo varias experiencias interesantes en los
años sesenta, de las que se pueden extraer lecciones.

El proyecto de televisión escolar en Hawái, impulsado por el


Gobierno de los Estados Unidos, funcionó bien hasta que cambió
el partido en el poder, y se dejó morir lentamente. Es lo que les
sucede a los proyectos generados sin un consenso de la mayoría
de las fuerzas políticas, así como a tantos proyectos que responden
solo al interés electoral del Gobierno de turno: dineros gastados
inútilmente. Otra lección que dejó aquel proyecto: es una mala idea
proporcionar equipos no adecuados al lugar donde se utilizarán.
El clima húmedo y cálido de Hawái destrozaba rápidamente unos
televisores no pensados para esas condiciones.
Capítulo 1 El salón de clase 77

Un curioso proyecto, financiado por el Banco Mundial y por el


Gobierno francés, llevó la televisión educativa a las zonas interio-

Capítulo 1
res no escolarizadas de Costa de Marfil. El proyecto fue muy cui-
dado: alumnos aventajados fueron entrenados como formadores.
Programas especiales comenzaron por educar a los alumnos a ver
la televisión (la mayoría de ellos nunca había visto ni televisión ni
cine). Tecnológicamente se instaló el sistema de televisión terrestre
para que llegara a todo el país y se dotó de los equipos e infraes-
tructuras necesarios. Los estudios, al cabo de unos años, mostraron
que los alumnos “televisivos” competían con él, incluso, superaban
a los alumnos tradicionales en aspectos relacionados con la inicia-
tiva y el trabajo personal, en tanto que estaban peor en lengua. ¿Y
cuál fue el problema? Varios.

Cuando las primeras promociones de alumnos televisivos comple-


taron la escolarización primaria, se sintieron insatisfechos y desea-
ron continuar con la secundaria. Pero el proyecto no la contempla-
ba, no tenía recursos y el sistema de educación secundaria de Costa
de Marfil era totalmente incapaz de acoger a los miles de nuevos
egresados. Por otro lado, “auxiliares de formación”, después de va-
rios años trabajando, comenzaron a dominar las destrezas docentes
lo suficiente como para solicitar una mejora profesional y salarial,
mejora para la que tampoco había recursos disponibles. Pero qui-
zás el problema mayor se generó en los poblados del interior, don-
de nuevas generaciones de niños crecían con un elevado nivel de
formación que sus mayores no poseían. El resultado fue la ruptura
de una estructura social basada en el consejo de los ancianos de Para practicar
la tribu, autoridad discutida por los jóvenes escolarizados: no se En una frase
trataba solo de la autoridad en relación con el conocimiento sino
Recuerde continuar
que la ruptura se produjo en todos los aspectos de la vida social. completando su listado de
En resumen: creencias, valores, costumbres, leyes, relaciones y es- frases-resumen, tal como se le
tructura social fueron destruidos, sin proporcionar una alternativa indicaba en el apartado uno.
para reemplazarlos.
78 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Figura 19. Aula con televisor.

Enlaces
Román, Roberto y Castillo,
José Pablo (2010). La calidad: Una ayuda importante si se desea
El desafío de la televisión. San realizar una televisión educativa de
José: EUNED. calidad. No disponible en Internet

Babin, Pirerre y Kouloumdjian, Este viejo libro de Babin cuenta la


Marie-France (1986). Nuevos experiencia de la televisión escolar en
modos de comprender. La Costa de Marfil y analiza las diferencias
generación de lo audiovisual y del introducidas por el audiovisual y la
computador. Madrid: S.M. informática entre generaciones. No disponible en Internet
Capítulo 1 El salón de clase 79

24

Capítulo 1
. Clases por videoconferencia

Si los años sesenta y setenta del siglo XX fueron los de la televisión,


los años noventa supusieron el lanzamiento de la videoconferen-
cia con finalidad docente. El desarrollo de la tecnología permitió
organizar videoconferencias distantes a precios razonables, espe-
cialmente para instituciones superiores. La vía de comunicación
era fundamentalmente mediante ISDN (RDSI), una red digital que
utilizaba las líneas telefónicas, por lo que resultaba fácil realizar la
conexión. Hoy en día este sistema ha sido sustituido por el uso de
Internet y el protocolo IP. El precio de la conexión es inferior y es
posible emplear equipos de bajo costo.

Existen dos modelos básicos de videoconferencia: punto a punto o


multipunto. En el primer caso, el docente se encuentra en un aula,
quizás con alumnos presenciales, en tanto que otro grupo de alum-
nos asiste a distancia. En el sistema multipunto es posible conectar
con varias aulas, desde un centro que controla la emisión.

Como puede verse, este modelo de videoconferencia se basa en


una concepción grupal: los receptores son siempre grupos. Para
facilitar la participación, algún ayudante o profesor auxiliar coordina
la participación en los lugares distantes. Este enfoque ha sido
especialmente empleado por instituciones de educación superior
que utilizan sistemas de enseñanza a distancia que permitía conectar
los servicios centrales, con los centros concertados o distribuidos
en el territorio.

Pocas universidades presenciales lo han utilizado de modo masivo.


Un caso interesante es el proyecto Campus Extens, de la universi-
dad de las Islas Baleares que, por su especial configuración (archi-
piélago de islas), encontró en este medio un complemento especial.

Los mayores obstáculos del docente que recurre a un sistema de


videoconferencia se relacionan con el uso del lenguaje del medio
(encuadres, ritmo), gestión de recursos auxiliares y la participa-
ción del alumnado. El tamaño de los grupos que participan es un
condicionante. La duración de una videoconferencia no debería
ser excesiva. La motivación de los estudiantes es un factor cru-
cial. Así como algunos profesores poseen una especial habilidad
80 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

para captar la atención de sus alumnos en clase, también hace falta


tener una competencia específica para ser exitoso al utilizar una
videoconferencia.

Desde el punto de vista tecnológico, el mayor problema lo repre-


senta el sonido: evitar la retroalimentación (el sonido del propio
micrófono, amplificado, termina retroalimentándose) y procurar fa-
vorecer la inteligibilidad. Para ello es necesario utilizar micrófonos,
tanto por parte del docente, como por parte de los alumnos que
participan.

La calidad de la transmisión de la imagen se está resolviendo mu-


cho mejor en la actualidad, gracias a los videoproyectores.

La videoconferencia de despacho
Desktop conference
Con el cambio de siglo se ha generalizado otro tipo de videocon-
(videoconferencia de ferencia, la que se realiza mediante una computadora personal,
despacho). Se entiende por tal muchas veces una portátil, con una webcam y conectada a Internet.
la que se realiza mediante el
PC, con ayuda de webcams, y
Existen numerosos programas y sistemas para la comunicación en
sobre Internet.
línea, para chatear, para la docencia virtual, etcétera, que incluyen
Webcam. Es la cámara
incorporada a la computadora
también la opción de videoconferencia. Quizás el más conocido
o conectable generalmente sea Skype. Concebido inicialmente como un sistema de telefonía
vía USB, de pequeño tamaño, vía Internet, permite la videoconferencia punto a punto, y la au-
resolución variable según
modelos y de fácil uso. No
dioconferencia multipunto, con una calidad excelente. Es necesario
incluye sistemas de grabación descargar e instalar un software en la computadora. Se encuentran
(en cinta, disco o memoria). versiones para algunos tipos de dispositivos móviles; que también
requieren registrarse. Las videoconferencias y audioconferencias
entre usuarios registrados mediante Internet son gratuitas. Existen
otros recursos, algunos ligados a los sistemas operativos o bien in-
Práctica de videoconferencia dependientes, gratuitos o no gratuitos (e. g., iVisit).
Instale Skype en su
computadora y realice una
Hay aplicaciones y entornos de la Web 2.0 que permiten la vi-
audioconferencia y una deoconferencia, como Stickam o UStream que están diseñados para
videoconferencia con algunos emitir video en directo, pero con los que también pueden realizarse
de sus compañeros de curso.
videoconferencias.
Capítulo 1 El salón de clase 81

Enlaces

Capítulo 1
Solano Fernández, Isabel
María (1995). “Orientaciones y
posibilidades pedagógicas de la
videoconferencia en la enseñanza
superior”. Pixel Bit: Revista Algunas ideas clave sobre el uso http://www.sav.us.es/pixelbit/
de Medios y Educación, 26, tradicional de la videoconferencia en la pixelbit/articulos/n26/n26art/
pp. 121-134. enseñanza. art2610.htm

Costas Lago, Natalia (2008). “La


educación en las universidades: Este artículo proporciona información
infraestructuras técnicas”. actualizada sobre la tecnología necesaria
Pixel Bit: Revista de Medios y para la realización de diferentes tipos de http://redalyc.uaemex.mx/
Educación, 32, pp. 101-116. videoconferencias. redalyc/pdf/368/36803207.pdf

El popular software para realizar


Skype videoconferencias. http://www.skype.com/intl/es/
82 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

25 . Herramientas para las clases virtuales

En este apartado citamos una serie de herramientas para realizar las


clases tradicionales a distancia y en tiempo real. Son, pues, autén-
ticas aulas virtuales. En general, se han recogido recursos gratuitos,
o que en sus versiones gratuitas tienen herramientas de interés.
Existen muchas otras herramientas. La mayoría ofrecen dos tipos
de recursos:
• Videoconferencia, audioconferencia, emisión de video en
directo.
• Pizarra, presentación de gráficos, textos o ventanas de la
computadora.

Ustream: http://www.ustream.tv/
Tiene las funciones de enviar video en directo (equivalente a tele-
visión) vía Internet y de enviar información, como por ejemplo, la
dirección de un documento. Incluye un sistema de encuesta rápida
con la que el docente puede obtener información adicional del
grupo.

Requiere registro. No necesita instalar ningún programa en la com-


putadora. Al utilizar el navegador con el plug-in de Flash, puede
utilizarse en cualquier sistema operativo. También admite grabar las
sesiones y ofrecerlas luego en diferido o colocarlas en YouTube.

Stickam: http://www.stickam.com/
Similar a Ustream. Es posible emitir desde el teléfono celular y
realizar una videoconferencia múltiple. Es necesario registrarse. No
necesita instalar ningún programa en la computadora. Al emplear
el navegador con el plug-in de Flash, puede utilizarse en cualquier
sistema operativo.
Capítulo 1 El salón de clase 83

Skype: http://www.skype.com/intl/es/

Capítulo 1
El popular software para realizar videoconferencias, explicado en el
apartado anterior. Hay que instalar el programa en la computadora.
Es gratuito.

Livestream: http://www.livestream.com/studio/
Permite organizar un auténtico estudio de televisión en la compu-
tadora. Emite la televisión vía Internet. Es posible emplear varias
cámaras conectadas a la misma computadora, pero también logra
utilizar las cámaras de otras computadoras conectadas a Internet.
Esto quiere decir que es posible realizar videoconferencia múltiple,
pero también que se dispone de un estudio de televisión cuyo
plató es todo el planeta. También existe una versión para teléfonos
celulares. Requiere registro. No necesita instalar ningún programa
en la computadora. Al utilizar el navegador con el plug-in de Flash,
puede utilizarse en cualquier sistema operativo.

Vyew: http://vyew.com/
Acepta que docente y estudiantes trabajen sobre un mis-
mo espacio, así como mostrar a los estudiantes toda o
parte de la pantalla del profesor. Incluye opciones de
emisión de video en directo y videoconferencia/audio-
conferencia; también un espacio de chat.

El docente necesita instalar un programa en la compu-


tadora para publicar. Los estudiantes no requieren regis-
trarse. Conviene disponer de un monitor suficientemen-
te grande para analizar las herramientas y la parte del
escritorio que se comparte.

Yugma: http://www.yugma.com/ Figura 20. Representación


esquemática de un aula
Existen dos versiones: en una (Yugma SE) el sistema permite crear
virtual.
pizarras compartidas o mostrar parte del escritorio de modo com-
binado con Skype. El otro funciona en la Web. La versión SE que
funciona con Skype, enriquece las posibilidades del programa para
tutorías virtuales. Exige instalar un programa en la computadora.
84 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Google Docs: http://docs.google.com/


Google Docs tiene muchas utilidades para la docencia. Aquí se
Práctica de emisión de video
en directo hace referencia a las presentaciones multimedia (e. g., PowerPoint).
Pueden prepararse en línea en el mismo espacio de Google Docs,
Si dispone de una
computadora con webcam, o subirse las preparadas desde la propia computadora. La parte in-
regístrese en Ustream, cree teresante es que los alumnos conectados a Internet pueden seguir
una sesión y realice una
una presentación controlada por el docente. Esta herramienta dis-
transmisión de video en directo
a sus compañeros de clase. Es pone de un chat y de la opción de publicar notas, pero para añadir
posible que deban pasar 24 la voz del profesor hay que utilizarla simultáneamente con otras
horas desde que se registra,
herramientas, por ejemplo, Ustream.
hasta que el sistema le autorice.

Zoho: http://www.zoho.com/
Google no es el único mundo posible. Zoho incluye numerosas
herramientas de colaboración que facilitan muchas de las tareas del
grupo, incluyendo Office en línea, documentos compartidos, toma
de notas en línea, wikis, planificadores, gestión de proyectos y un
largo etcétera.

Enlaces

Stickam Permite conversaciones en chat http://www.stickam.com/

Además del chat, permite distribuir


Ustream encuestas con resultados en tiempo real. http://www.ustream.tv/

Vyew Sistema de escritorio compartido. http://vyew.com


2 EL TRABAJO
EN GRUPO

Contenidos
1. El trabajo cooperativo y colaborativo
2. Cómo generar dinámicas de grupo en la clase
3. El video para generar dinámicas de grupo
4. Cómo despertar a la comunidad: la videoanimación
5. El correo electrónico
6. Los alumnos utilizan el correo y… mucho más
7. Correo multimedia y archivos adjuntos
8. LAas listra de internet
9. Uso educativo de las listas
10. Foros y grupos de discusión
11. Mantener un foro activo
12. Uso de foros y listas
13. Chats
14. Chats en entornos educativos
15. Las WebQuest
16. Wikis
17. Uso de wikis
18. Uso de wikis en educación
19. Elaboración de documentos online (Office Online, Webtop)
20. Uso educativo de Online Office
21. Videoconferencia múltiple o videochat
22. Redes sociales
23. Aprender en red y conectivismo
Objetivos
A lo largo de este capítulo se espera que usted sea capaz de:
• Generar dinámicas de grupo en la clase
• Organizar dinámicas de grupo en foros y chats
• Participar en redes sociales
• Poner en marcha videoconferencias
• Preparar y coordinar WebQuests
• Usar un entorno de Office Online
• Utilizar sitios y páginas wiki
87

Capítulo 2
Descripción de la situación

E l trabajo en grupo puede ser de dos tipos: cooperativo, si hay


una división de tareas de cara a un fin común, o colaborativo,
cuando todos los sujetos interactúan en las diversas tareas.
Mientras el primero está orientado al fin, el segundo se centra en el
desarrollo de competencias para el trabajo en equipo.

El trabajo en grupo puede darse en la sesión presencial, como se


ha indicado antes. Pero en el módulo anterior no se detalló cómo
potenciarlo. Hoy el grupo trabaja también con herramientas vir-
tuales. Contrario a lo que sugieren los prejuicios y tópicos más
frecuentes, la relación virtual no destruye la relación personal, sino
que la fortalece.

Este modo de organización de las tareas ha adquirido relieve en


el diseño docente actual. La prominencia del grupo social, como
marco donde se producen los aprendizajes, ha sido señalada tanto
por los especialistas en psicología del aprendizaje, como por los
didactas. Y también aquí la tecnología aporta importantes recur-
sos. Fundamentalmente se trata de tecnologías que potencian o
facilitan la comunicación, pero hay otras que favorecen el trabajo
colaborativo, que ayudan a pensar como equipo, a construir textos
o gráficos o ideas entre todos.

El trabajo en grupo presencial y virtual es una realidad, conocida o


no por los docentes, que los alumnos llevan adelante mediante sus
redes sociales. Incluso, si el docente les pide a sus alumnos tareas in-
dividuales, no dude de que ellos se organizarán para responder más
fácil y eficazmente a sus requerimientos, y en ese proceso utilizarán
numerosas herramientas de trabajo colaborativo. Cómo utilizarlas de
un modo todavía más eficaz o más beneficioso para el desarrollo
personal y el aprendizaje de todos será una misión para el docente.
89

Capítulo 2
1 . El trabajo cooperativo
y colaborativo
A nadie se le escapa el alcance que hoy ha adquirido el trabajo en
grupo. Sin embargo, sorprende que la acreditación en todos los
niveles educativos continúe siendo esencialmente individual. ¿Por
qué potenciar el trabajo en grupo cuando luego lo que mediremos
son los aprendizajes individuales?

El primer argumento lo esgrimió a principios del siglo XX John


Dewey: el individualismo absoluto genera un ambiente de com-
petencia que se vuelve contra el mismo producto del trabajo. La
cooperación entre varios permite obtener mejores resultados, sea
fabricando vehículos (carros en Costa Rica y coches en España) o
adquiriendo conocimientos.

Un significativo paso adelante se produce con los estudios de


Vygotsky, cuando señala el valor del trato social para aprender: ra-
zonar y pensar críticamente son funciones mentales superiores que
se originan en el trato social, para ser posteriormente internalizadas
por los individuos. Los estudios de Vygotsky suponen pasar del
trabajo cooperativo al trabajo colaborativo.

En el trabajo cooperativo, el grupo se distribuye las tareas pero su


realización es esencialmente individual. Con ello mejoramos los
productos, gracias a la especialización coordinada.

El trabajo colaborativo, en cambio, supone una interrelación conti-


nua en el seno del grupo: las tareas son asumidas conjuntamente y
el producto es el resultado de esa colaboración. No se trata de per-
feccionar únicamente el producto final, sino que el mismo proceso
de aprendizaje se incrementa al mejorar las relaciones sociales.
90 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Con el desarrollo de la Web, y en particular de


la Web 2.0, la tecnología se ha puesto de parte
de estos planteamientos. La Web 2.0 es esencial-
mente un espacio de colaboración en el que se
potencian la autoría social, la democracia infor-
mativa o la inteligencia colectiva. La estructura
básica de construcción social se basa en la re-
lación P2P (peer-to-peer o “de igual a igual”). Se
trata de una relación horizontal que difiere del
modelo vertical presente en la enseñanza tradi-
cional, en la que el aprendizaje se producía por
la transmisión de información de arriba a abajo,
Figura 21. El trabajo en grupo.
desde el docente al estudiante. Así la Web 2.0
se incorpora a los sistemas educativos en el marco de una poten-
ciación de los aprendizajes en grupo colaborativo, con la intención
de desarrollar las destrezas cognitivas superiores.

Podría pensarse que estas herramientas proporcionan una comuni-


cación mediada, lo que parece contradecir algunos resultados de
investigación que señalan el trato cara a cara como un elemento
clave en los grupos colaborativos. Hay que tener en cuenta que la
comunicación virtual no excluye el encuentro cara a cara. Por otro
lado, facilita otros elementos como la interdependencia positiva o
el procesamiento grupal de la información. Pensemos por ejemplo
en la construcción colectiva de documentos en un sitio wiki o en
Google Docs, cuando todos los miembros del grupo están trabajan-
do simultáneamente sobre el documento.

Estas tecnologías no deben ser vistas únicamente como herramien-


tas virtuales. Fíjese en la siguiente escena tomada de un caso real:

Un grupo de cuatro alumnos está sentado alrededor de una mesa.


En el trabajo cooperativo
los miembros del grupo se Cada uno tiene abierto, en su computadora portátil, un navegador
distribuyen las tareas, de modo y está conectado a Google Docs. Todos tienen abierto el mismo
que la suma de ellas constituye documento en sus equipos.
el producto final. En el
colaborativo, los miembros del
grupo interactúan entre ellos,
Discuten entre ellos. Cuando alguien propone un cambio o un tex-
de modo que cada tarea es el to nuevo y se acepta, lo transcribe y todos pueden ver simultá-
resultado de la interacción y el neamente el texto generado. Para mejor expresar lo que quiere
trabajo de los miembros.
decir, alguno lo construye directamente en el editor de textos. Un
compañero corrige una falta de ortografía. Otro cambia una palabra
para añadir un matiz. Cuando consideran que el texto expresa con
Capítulo 2 El trabajo en grupo 91

precisión su pensamiento, lo hacen público de modo que los otros


Para practicar
grupos pueden verlo en sus respectivos equipos.

Capítulo 2
En una frase
El trabajo en grupo genera problemas específicos; por ejemplo, Recuerde continuar
de relaciones interpersonales dentro del grupo, de liderazgo completando su listado de
frases-resumen, tal como se le
y competencia, de diferentes grados de aportación al grupo. ha indicado.
Prepararse para solucionar estos problemas es también formarse
para el futuro profesional en el que seguramente deberá trabajar en
equipos no elegidos por uno mismo.

También el docente deberá reflexionar cómo evaluar el trabajo del


grupo, buscando un equilibrio entre la importancia de las contribu-
ciones individuales y el refuerzo del sentido de esfuerzo colectivo.

Enlaces

Un texto clásico sobre el aprendizaje http://books.google.es/


books?id=LMuNXwQdE_YC&
colaborativo y el uso de computadoras. printsec=frontcover&dq=Ord
La URL recoge el enlace a Google enadores+y+aprendizaje+col
Books en el que se presenta el libro aborativo&hl=es&ei=ZAa3Tb-
HKKy40QGblMgB&sa=X&oi=book_
Crook, Charles (1998). Ordenadores incompleto.
result&ct=result&resnum=1&ved=0
y aprendizaje colaborativo. Madrid: Este libro se consigue en librerías de CEsQ6AEwAA#v=onepage&q&f=
Morata San José, sin problemas. false
92 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

2 . Cómo generar dinámicas


de grupo en la clase
El trabajo cooperativo y colaborativo no se produce solamente a
través de un foro de Internet. Ni tampoco únicamente cuando el
grupo se reúne fuera de las horas de clase. El salón de clase es un
excelente momento para potenciar actividades en grupo. Frente al
modelo de un docente tradicional explicando, existe el de profesor
facilitador que dedica una parte de su tiempo de docencia en el
aula a permitir a los alumnos trabajar individualmente o en grupo,
desarrollando competencias, aprendiendo.

Figura 22. Aula en el Colegio Rice, EUA (1995).

Aunque lo ideal es una organización flexible, como la que puede


apreciarse en la imagen, datada en 1995, también pueden organi-
zarse dinámicas de grupo simultáneas, formando pequeños equi-
pos de 3 ó 4 personas. Haga un estudio con ayuda de un observa-
dor, cronómetro en mano: cuando un docente organiza una sesión
de discusión y diálogo con todo el grupo de clase, pongamos 30
alumnos, sin recurrir a dinámicas de grupo, sino todos en un único
grupo, ¿cuáles son los tiempos de participación, si la sesión duró
una hora?
• El profesor suele haber estado hablando entre 30 y 40 minutos.
• Un par de alumnos han hablado entre 5 y 10 minutos.
• Media docena de alumnos han hablado entre 1 y 5 minutos.
Capítulo 2 El trabajo en grupo 93

• El resto no ha participado, o lo ha hecho con monosílabos o


con intervenciones de menos de 1 minuto.

Capítulo 2
Tradicionalmente existen una serie de técnicas (ver los enlaces)
para dinamizar los grupos: formar grupos de 6 alumnos que en 6
minutos extraigan seis ideas, la lluvia de ideas, etcétera. Aquí vamos
a sugerir algunas dinámicas que pueden organizarse con la ayuda
de medios visuales de clase: pizarra, franelógrafo, videoproyector…

Redactar un texto
Es una de las dinámicas grupales más conocidas. El docente escribe
la primera palabra. Luego, cada alumno deberá añadir rápidamen-
te una palabra, hasta crear una historia. El proceso tiene un límite
(tiempo o intervenciones) establecido.

Esta técnica se aplica en diferentes materias. Por ejemplo, en clase


de lengua permite discutir el uso de los adjetivos, la sintaxis, el
orden en la frase, la construcción de fases subordinadas y coordina-
das o el uso de los signos de puntuación. En una clase de historia
se utiliza para repasar acontecimientos, fechas, lugares, personajes
históricos, etcétera. Divididos en pequeños grupos trabajando si-
multáneamente, la técnica puede ser similar, usando murales distri-
buidos por la clase.

Una variante es proporcionar a cada grupo un conjunto de palabras


(las mismas a todos los grupos) y pedirles que redacten una frase
(pueden añadir palabras propias como elementos copulativos).

El trabajo con textos logra enriquecerse notablemente utilizando


computadoras portátiles conectadas a Google Docs para crear tex-
tos compartidos.

Construir un gráfico
La dinámica por seguir con las imágenes puede ser similar a la que
se utilizaba con el texto. Se distribuye una serie de figuras a cada
grupo y deben elaborar una figura conjunta.

Una interesante variante es cuando se les proporcionan los diferentes


elementos de un diagrama o de un mapa conceptual para que los
94 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

relacionen. La organización de mapas conceptuales a partir de ele-


Para practicar
mentos previos es una tarea estimulante para ser realizada en grupo.
Leer es bueno
Lea algunos de los textos
indicados en los enlaces que
contienen las ideas principales
Organizar listas de palabras
o sugerencias para utilizar en
clase. Prepare un resumen de lo La generación de listas de palabras ha estado ligada, desde siempre, a
leído, en 10 líneas. Comparta las dinámicas de grupo, por ejemplo brainstorming. Además, puede
su trabajo con sus compañeros, trabajarse en crear listas de sinónimos, de antónimos, de derivados
por Skype, si le es posible.
de la misma raíz, de términos consecutivos que comiencen por letras
consecutivas (se practica vocabulario y se repasa el alfabeto), etcétera.

Completar gráficos y mapas


Los gráficos y mapas pueden completarse, bien añadiendo palabras
o elementos gráficos, como también coloreando. El uso de medios
audiovisuales colectivos durante este proceso es ideal para que el
grupo pueda discutir conjuntamente los resultados que se van ob-
teniendo de manera inmediata.

Enlaces
Saez, Ángel (s.f.). “Dinámicas”.
Tutores al borde de un ataque de
ESO [sitio web]. Consultado el 26 http://perso. wanadoo.es/angel.
de abril de 2011. Una lista de dinámicas para tutores. saez/actividades.htm

http://books.google.com/books?
id=TzY9uOrGWq8C&dq=%22El
+trabajo+en+pequeños+grupos+
Bonals, Joan (2005). El trabajo en Ya ha superado 7 ediciones este en+el+aula%22&printsec=frontco
ver&source=bl&ots=pVXufN7UG
pequeños grupos en el aula (trad. práctico libro que orienta sobre el e&sig=UNbGoQpfiLJqvOz7IH5U
Mari Carmen Domingo), (2.ª ed.). trabajo con grupos en el aula. La URL 8V4RERo&hl=es&ei=VAMASrvw
Barcelona: Graó. (Obra original incluye la versión de Google Books HeGQjAf168CLBw&sa=X&oi=bo
publicada en 2000). (incompleta). ok_result&ct=result&resnum=2
Capítulo 2 El trabajo en grupo 95

Capítulo 2
. El video para generar dinámicas de grupo

Muchos profesores han utilizado el video en sus clases como sus-


tituto de su actividad docente: proyectaban un video de diez a
veinte minutos o, incluso más tiempo, mientras ellos permanecían
inactivos (igual que sus alumnos). Es un uso lamentable que genera
pasividad en el estudiante y aburre a todos: profesores y alumnos.

Dos tipos de programas que pueden servir


Unos son programas que transmiten contenidos como si de un libro
se tratara, contenidos conceptuales fundamentalmente apoyados en
la banda sonora, convenientemente ilustrados por imágenes. Son
videos claros, organizados, estructurados. Poseen capítulos y partes
que facilitan la autoorganización de la información.

Otros son sugerentes y provocadores. No se preocupan tanto de


dar una información completa, sino de presentar unas ideas globa-
les y sugerir consecuencias. Resultan atractivos e incluso divertidos.
La palabra no es el elemento medular y los mensajes se construyen
por la interacción de imágenes y sonidos en un montaje que, si-
guiendo el estilo actual, huye de la linealidad.

Dos formas de enseñar (dos “pedagogías”)


En el primer caso, el video debe proporcionar los contenidos con-
ceptuales que se desea asimile el sujeto, y este debe integrarlos
en las actividades que realiza, mientras ve el video. El programa
debería ayudarle y, por tanto, tendría que poseer el máximo de
información precisa y altamente estructurada.

En el segundo caso, el aprendizaje se producirá después, mientras


el alumno consulta otras fuentes y prepara trabajos, discute con sus
compañeros, analiza materiales... El video se habrá limitado a pre-
sentarle las pautas generales y a sugerirle cómo trabajar. Quizás le
haya ayudado a comprender algunos conceptos clave.
96 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Dos formas de trabajar (dos “entornos”)


El primer tipo de videos es ideal para utilizarlo individualmente o
en pequeño grupo: puede detenerse cuando algo no se entiende,
o cuando se cree necesario tomar notas. También es posible revisar
un fragmento, analizar una escena, etcétera.

En el segundo caso, el video se utiliza en la clase, aunque se gene-


ren dinámicas de grupos posteriormente.

Programas Pedagogía Entorno

Videolecciones del DURANTE individual


y pequeño grupo

Videoimpacto del DESPUÉS grupo de clase


y pequeño grupo

Figura 23. Esquema que muestra dos tipos de programas con dos formas de enseñar.

Cómo utilizar un video como generador de actividades


de aprendizaje (videoimpacto)
Antes de emplearlo
• Despierte el interés del alumno.
• Exprésese positivamente (“me alegro que estén aquí”, “hoy tra-
bajaremos de una forma muy especial”).
• Plantee dudas (“¿qué pretende esta cinta?”, “¿A quién se dirige?”).
• Recurra a aspectos a los que los alumnos se muestren sensibles
(“a veces uno piensa que nadie le entiende; algo así pasa en
este video”).
• Despierte expectativas (“la primera vez que vi el programa que
hoy traigo pensé que me había equivocado”, “nunca he visto un
video como este”).
Capítulo 2 El trabajo en grupo 97

• Pero no les cuente el video, ni se preocupe de aclararles las


dudas; solo excepcionalmente, si aparece algún término muy

Capítulo 2
preciso que podrían no comprender. Que sean ellos los que
pregunten.

Durante su utilización
• No pasee, ni toque el proyector ni cambie el volumen; todo eso
distrae al alumno.
• Concentre su atención en el video y en las reacciones de los
alumnos (si el video es bueno, cada vez descubrirá algo nuevo,
y siempre se dará cuenta de qué programas conectan más con
los alumnos, cuándo y por qué).

Durante su utilización: si se ha equivocado

Si el audiovisual no consigue enganchar a los alumnos (por culpa


del video o porque esa tarde retransmiten un partido de fútbol, da
lo mismo), o si los alumnos están cansados, nerviosos, y no consi-
guen centrar su atención en la pantalla, entonces:
• Pare el video (pero sin estridencias, ni gritos, ni mal humor).
• Olvídese del video (“Bueno, ¿qué pasa?”).
• Y trate de reconducir su acción educadora a partir de un autén-
tico contacto con los alumnos (puede que haya perdido horas
preparando el video, y eso es triste...; pero no hace falta perder
una hora más, sería peor).

Y después de haberlo usado

¡Pero si no se ha equivocado! El video ha durado diez minutos y,


al terminar, los alumnos rompen a hablar emocionados o permane-
cen callados. Si la dinámica usual en sus clases es de tipo pasivo-
receptivo (lo que es lo mismo escuchar a un profesor hablar todo
el rato), lo normal será que permanezcan en silencio esperando
instrucciones. Pues bien:
• No les dé instrucciones.
• No les dé respuestas.
• No les solucione la vida.
98 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Plantee preguntas comenzando por el aspecto más sensorial y emo-


tivo: ¿qué impacto les ha causado?, ¿en qué momento se han sen-
tido más impactados, atacados, ofendidos, atraídos?, ¿qué les ha
llamado más la atención?
El video no sólo sirve para
transmitir información, sino Continúe con: ¿por qué? Deje que ellos encuentren la relación entre
que es un eficaz medio para sus sensaciones e impresiones y los recursos y mensajes utilizados
incentivar la dinámica del
grupo. en el programa. Así deben llegar a las ideas.

Pero las ideas necesitan expresarse mediante palabras. Necesitamos


conceptos. ¿Dónde encontrarlos? ¿Cómo encontrarlos? Habrá que
buscar esa información. Y luego necesitaremos estructurarla, darle
forma, tal vez redactar un informe, o expresarlo de manera más sin-
tética mediante un mural. Quizás algún grupo de alumnos se preste a
presentar algo a sus compañeros... Ahora comienzan las actividades.

Y después: pero algo no funciona

Los alumnos no se involucran. No les interesa el tema. No son


participativos. Esperan pasivamente a que el profesor les explique.
No están acostumbrados a hablar. No saben buscar información...
Toda metodología lleva un proceso de aprendizaje de la propia
metodología. Docente y alumnos deberán explorar los nuevos ca-
minos. Pero el profesor tiene la responsabilidad de llevar adelante
el proceso de aprendizaje del grupo. ¿Cómo? Utilice dinámicas de
grupo de las estudiadas.

Enlaces
Bartolomé, Antonio (2008).
“Potenciando la clase: secuencias
de apoyo”. En Antonio Bartolomé. La URL lleva a un borrador del texto
Video digital y educación. Madrid: del capítulo. Cómo potenciar el uso de http://www.lmi.ub.es/
Síntesis. secuencias de video en clase. cursos/2007manlleu/c2/6.pdf
Capítulo 2 El trabajo en grupo 99

Capítulo 2
. Cómo despertar a la comunidad:
la videoanimación
Esta es quizás la aportación más relevante del video ligero en el
campo educativo. Básicamente se trata de animar una dinámica en
el grupo a partir de documentos de apoyo o videos filmados pre-
viamente. En este caso, no se trata de unas imágenes que comple-
tan la comunicación, sino de un estimulador.

Los alumnos salen a filmar el estado de las calles y plazas de su


pueblo o de su barrio. Luego, en clase, discuten sobre las imágenes
que ven. Se trata de una lección de civismo. O quizás de una so-
bre urbanismo. También se ha estado grabando en un mercado. A
partir de estas imágenes los alumnos de matemáticas han analizado
cómo realizan sus cálculos en los puestos y han realizado diversas
actividades. En una ocasión similar, la profesora de francés filmó
con sus alumnos entrevistas a extranjeros, turistas y emigrantes de
habla francesa. Luego, en clase, utilizaron el material.

Ejemplos de diversas aplicaciones fueron expuestos en el libro de


Micheline que recoge varias experiencias francesas de uso del vi-
deo, todas en esta línea: desde la animación de clases para adultos,
a la actuación sobre dinámicas en centros escolares. El video se
concibe como animador de la dinámica de un grupo, “motiva la
reunión de unas personas” pues “lo que producen las máquinas
video globales es fundamentalmente una red de comunicación que
desbloquea los roles de emisores (activos-sujetos) y los roles de
receptores (pasivos-objetos)” (Micheline, 1983: 21).

En España han funcionado diversos grupos que han promovido


este uso del video, como el Servei de Video Popular (Escuela Font
d’en Fargas, Can Serra, Pubilla Casas, etcétera).

Resulta obvio que el video utilizado así puede servir no únicamente


para aprender matemáticas o historia, sino también para trabajar en
El video posee una gran
equipo temas transversales, aspectos éticos o, incluso, para enfren- capacidad para estimular las
tarse a problemas dentro del grupo. En realidad, cuando el video emociones de las personas y,
no está diseñado adecuadamente, pero nosotros lo aprovechamos de ese modo, animar grupos o
comunidades.
para animar la dinámica del grupo, entonces quizás esta es la forma
más adecuada de nombrarlo: “video-animación”.
100 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

El video-animación (en muchos casos) se entiende más como el


Para practicar
resultado de utilizar pequeñas grabaciones propias, realizadas pre-
El colegio invisible
cisamente para impactar al grupo.
Vamos a analizar un centro
educativo cualquiera. Por En un barrio, un grupo de alumnos, siempre con la cámara, fueron
ejemplo, el mismo centro en
el que estudió o una escuela
preguntando a los vecinos su opinión sobre una inminente acción
que conozca. Esta actividad inmobiliaria: ese material sirvió para discutir en clase sobre la trans-
puede realizarla en grupo para formación urbana y los derechos y defensa de los consumidores.
facilitarla. Para ello deberá:
1. Grabar en video fragmentos Animar la dinámica de la clase con ayuda de la cámara resulta fácil:
de tres segundos. Puede no supone cambiar apenas la metodología general, pues puede
utilizar una cámara de video,
pero también su teléfono funcionar como eventos esporádicos en el tiempo: no necesitan de
celular o una cámara de la continuidad, ni de un trabajo posterior. Son acciones que suelen
fotos que permitan grabar tener consecuencias pero que, en principio, pueden suponer una
en video. Deberá prestar
especial atención sobre sesión de trabajo, de discusión en grupo. Y, sin embargo, resultan
aquellos detalles que cree no altamente incentivadoras-motivadoras para los alumnos.
deberían estar.
2. Colocar todos los Tampoco requieren mucho esfuerzo del docente: debe pensar acer-
fragmentos grabados en tadamente las instrucciones sobre lo que se va a grabar (general-
un único fichero o archivo.
No se preocupe del orden. mente muy poco y en planos cortos y sin montaje posterior), y
No seleccione, salvo luego pedir un grupo de voluntarios: nunca faltan y ellos mismos
excepciones. suelen encargarse de agenciarse una cámara de video y de realizar
3. Proyectar el video obtenido a la grabación (¡reconozco que, en general, se muestran mucho más
un grupo de amigos y a sus
compañeros (si esto último dispuestos si, además, van a grabar en horas de clase, mientras sus
le es posible), y escuchar compañeros se quedan en el aula!).
de ellos la impresión que
les produce (anote las
conclusiones que le parecen
relevantes para su futuro
trabajo como maestro).
Puede subir el video a YouTube
(pero para ello, necesitará
crear una cuenta de Gmail).
Evite poner datos identificativos
en la web (como el nombre del
centro o de la localidad).
Capítulo 2 El trabajo en grupo 101

Enlaces

Capítulo 2
La violencia en las aulas es un problema
en algunos centros. Un profesor de Dos
Hermanas (Sevilla) decidió plantear el
tema a sus alumnos el Día de la Paz. http://www.20minutos.es/
Repiso, Luis (2007, 31 de enero). Aquí se describe la experiencia aunque noticia/197114/0/video/
“Guerra en las aulas”. 20 minutos. el video ya no está disponible. insulto/aula/

En Sogamoso, Colombia, tres profesoras


de un centro decidieron afrontar con
los estudiantes aquellos aspectos de su
vida diaria que, de tan cotidianos, no
son visibles o no son percibidos: los
gestos, la música, el modo de vestir o de
actuar. El resultado fue mucho más lejos
de lo esperado cuando comenzaron a
hacerse públicos hechos que ni padres
ni maestros sospechaban. El colegio http://www.colombiaaprende.
“El colegio invisible” (s.f.). con 4700 alumnos despertó… y se hizo edu.co/html/home/1592/
Colombia Aprende. visible. article-102218.html
102 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

5 . El correo electrónico

El correo electrónico no es una tecnología o un medio aislado en


Internet. Sus mensajes se interrelacionan con otros servicios como
la transferencia de archivos FTP o con la distribución de documen-
tos en la Web; además, son la base para el trabajo con listas. Y
queda, naturalmente, el correo ligado a la actividad formativa, que
en algunos casos se enmarca en un campus virtual, separado del
resto de la actividad profesional o personal. A través de ese sistema
es posible comunicarse con alumnos y docentes y mantener en
funcionamiento todo el entorno educativo; se trata de solucionar
los continuos problemas que aparecen, y de orientar a los alum-
nos, solucionar sus dudas, recomendar libros o cursos, plantear
preguntas. En el campus, el correo funciona en paralelo al foro y a
las listas de discusión. De todo lo anterior se deduce que el correo
electrónico es hoy la herramienta básica para el trabajo colaborati-
vo a distancia.

Contra lo que podría pensarse, se cometen muchos errores al utili-


zar el correo electrónico. El cuadro 1 recoge algunos de ellos.

Programas de correo
Existen dos formas básicas de utilizar el correo electrónico:
• Mediante un navegador (e. g., Explorer, Firefox, Safari)
• Mediante un programa específico (e. g., Outlook, Eudora,
Thunderbird)

En el primer caso necesitamos estar conectados a Internet para leer


mensajes o escribirlos. El funcionamiento es más lento, pero pode-
mos acceder desde cualquier computadora sin más requisito que
poner la URL en el navegador e identificarnos.

En el segundo, los mensajes son descargados a nuestra computa-


dora donde podemos leerlos cuantas veces deseemos, sin requerir
conexión. De la misma forma escribimos los nuevos mensajes. Solo
en el momento de enviarlos o descargarlos, será necesario estar
conectado. El funcionamiento es más rápido. Pero debemos utilizar
Capítulo 2 El trabajo en grupo 103

siempre la misma computadora o llevar una memoria USB u otro


sistema similar, con los datos del correo.

Capítulo 2
Existen sistemas que combinan la posibilidad de consultar el correo
en línea con la opción de descarga a la propia computadora, para
lo que utilizan el protocolo IMAP.

Recursos de los programas de correo


Muchos sistemas de correo permiten añadir la firma. Algunos lo
hacen mediante adjuntos (una especie de tarjetas), lo cual es una
desgracia como otra cualquiera. Lo normal y deseable es añadir un
par de líneas al final. Existen varios estilos de firmas (posiblemente
tantos como personas). Uno consiste en algo informal, poniendo
solo el nombre. A veces se añade alguna frase que dice algo de
quien la firma, de sus convicciones éticas, ideológicas, políticas o
religiosas. Otras veces la firma incluye la página web del remitente.
Esto es ventajoso, pues quien la recibe, podrá conocerlo mejor. URL (Uniform Resource
Locutor). Las direcciones de
También es posible incluir datos como la dirección de correo ordi- Internet se denominan URL y
nario, el cargo o profesión, el teléfono y fax. contienen indicaciones sobre
dónde encontrar la información
Otro recurso interesante son las listas de direcciones. En general y cómo interpretarla por la
computadora. Por ejemplo, una
no conviene nunca escribir una dirección de correo electrónico ni URL es: http://www.uned.edu.
una dirección de la Web. Es mejor utilizar las opciones de “copiar cr/principal
y pegar”, y preferentemente a partir del propio destinatario que, Lea los mensajes de correo
por la cuenta que le trae, ya procurará que esté correcta (creencia detenidamente y completos:
que falla estrepitosamente en el 50% de las ocasiones). Cuando nos hoy es frecuente no entender
bien su contenido por leerlos
devuelven un mensaje, debemos verificar inmediatamente la direc- rápidamente o de modo
ción que hemos puesto. Si está incorrecta y la corregimos, debemos incompleto. Lea también los
rectificarla también en nuestro libro de direcciones. mensajes devueltos para
entender la causa y no envíe
la respuesta a mensajes
Un libro de direcciones contiene obviamente las direcciones de co- importantes, sin haber dado un
rreo electrónico. Además permite añadirlas a un mensaje, sin más tiempo para reflexionar y releer
requisito que pulsar un botón. Igualmente, pueden ser añadidas lo escrito.
como destinatario o como “copia carbón” (“cc.”).
104 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Cuadro 1
Errores frecuentes en el uso de correos electrónicos
Tipo de Error En qué consiste Sugerencias
Cuenta compartida: un grupo uti- El que envía un mensaje no sabe quién lo va a leer. Utilice cuentas individuales, aunque mantenga una
liza una cuenta común que llega Las respuestas breves (“de acuerdo”) no siempre “lista de correo” para enviar aquellos mensajes
a todos. permiten conocer su destinatario y no llegan donde que van dirigidos a todo el mundo.
deberían. Al enviar mensajes deben eliminarse los Recuerde que una cuenta única es como si todas
temas afectivos, para ceñirse a temas de trabajo (ver las cartas que llegan a un despacho se colocaran
luego problemas). en una cartelera.
Adjuntar archivos grandes, El que recibe el correo puede verlo saturado por cul- En general lo mejor es colocar los archivos en un
especialmente si van dirigi- pa de un adjunto. En ocasiones no es fácil consultar servidor de archivos FTP o en un espacio compar-
dos a una lista de correos. el correo y la velocidad de descarga convierte esos tido (tipo BSCW).
mensajes en auténticos bloqueos. Sobre FTP –protocolo para la transmisión de archi-
Cuando se envían a una lista sin saber si todos o la vos– ver página 113.
mayoría están interesados, se incrementa el tráfico
en la red, perturbando otras comunicaciones.
Felicitaciones de Navidad o Son tan fáciles de enviar que muchas se reciben sin Envíe mensajes personales, individuales y que
similares, enviadas a grupos reconocer ni siquiera a quien las envía. Su valor es demuestren que su aprecio por el destinatario le
de direcciones de correo. limitado por el pequeño esfuerzo que suponen. Si se ha significado dedicar unos minutos a elaborar el
adjuntan archivos, complican el tráfico de la red en mensaje.
esas fiestas.
Creer que la otra persona lo Algunos consultan el correo cada hora; otros, cada El correo electrónico es como el correo ordinario:
utiliza como nosotros. día; otros, cada dos días. A veces no es posible llega a un buzón y de ahí no sale hasta que el
consultarlo por periodos largos. Algunas personas no receptor no lo abre. Si es muy urgente, llame por
abren el correo durante los fines de semana. teléfono (salvo que esté seguro que el receptor lo
Estar continuamente mirando el correo no facilita la va a mirar).
autoorganización del trabajo.
Administradores que se enfa- La relación humana se basa en un juego de mensa- Los coordinadores (jefes de estudio, directores, et-
dan si los correos contienen jes que construyen un entorno común en el cual se cétera) deberían procurar mantener viva la lista de
chistes o anécdotas. produce la comunicación y esos mensajes adquieren los profesores que trabajan con él, haciendo circu-
su significado. lar mensajes en esta línea, hasta conseguir crear
Un entorno en el que la persona se siente a gusto un clima positivo y elevar la cohesión del grupo.
es aquel donde circulan mensajes que conforman Sin embargo, el envío sistemático y masivo o ex-
facetas muy diferentes de su vida. Por eso son impor- clusivo de estos mensajes no mejora el entorno
tantes esas bromas o las invitaciones para concretar comunicativo.
una fiesta.
Acumular cuentas de correo. Algunos usuarios se afanan en acumular cuentas Procurar evitar cuentas que “desaparecen”, y a
Puede ser razonable tener de correo. No es bueno tener muchas direcciones. darle estabilidad a las cuentas.
cuentas diferentes para dis- Aunque ahora existan programas que nos facilitan Incluso si una cuenta debe cerrarse, conviene en
tintos entornos vitales (como gestionar varias direcciones, existen otros problemas. realidad mantener un pequeño archivo (llamado
“casa” o “el trabajo”) pero Una dirección de correo en Internet es como un “.forward” en Unix) que seguirá reenviando indefi-
no para otros proyectos o número de teléfono o una dirección postal: permite nidamente, todo el correo que llegue ahí a nuestra
acciones. llegar hasta nosotros y desde el momento en que nueva cuenta.
se la proporcionamos a alguien comienza un largo
recorrido que puede retornar a nosotros al cabo de
varios años y desde sitios insospechados.
Capítulo 2 El trabajo en grupo 105

Tipo de Error En qué consiste Sugerencias


Una sola cuenta Es necesario distinguir entre los mensajes personales Poseer entre 2 y 3 cuentas de correo es una so-

Capítulo 2
y los ligados al trabajo. ¿Qué pasará si dentro de lución adecuada. Pero, siempre que sea posible,
un par de años cambiamos de centro de trabajo o hay que tener una cuenta principal, que nunca
de empresa? Nunca es bueno cambiar de dirección, cambie.
de teléfono o de correo en Internet. Por otro lado,
la actividad formativa nos lleva a recibir numerosos
mensajes. En un momento podemos no tener tiempo
para consultar esos mensajes, pero necesitar consul-
tar nuestro correo.
Textos con estilos (letra negri- No se han generalizado estos usos y algunos Utilice el correo para mensajes cortos y precisos
ta o diferentes tamaños, colo- receptores de correo pueden tener problemas. (ver más adelante el problema de los correos que
res, etcétera). Especialmente negativo es el uso de letra pequeña no se leen).
que entorpece la lectura al receptor. Si lo necesita, adjunte un archivo PDF o .doc con
la información extendida, o proporcione una direc-
ción en Internet donde encontrarla.
No pensar antes de enviar el El modo como un mensaje es desviado, reenviado, Hay que fijarse siempre a quién se envía el
correo. salvado, pirateado,... hace que, sin la mala inten- mensaje.
ción, el mensaje pueda llegar a manos de quien Deje descansar unas horas los mensajes que haya
no debiera leerlo nunca. Incluso, uno mismo puede escrito en una situación emocional alterada.
recibir mensajes que responde proporcionando un Evite dejar por escrito juicios ofensivos o expresio-
dato privado. nes hirientes.
Si el mensaje era distribuido a una lista, la respuesta Repase los mensajes antes de enviarlos y cuide la
puede, automáticamente, hacerse pública a todos ortografía y la sintaxis, así como la calidad hu-
los suscritos. mana y el carácter emocional del mismo mensaje.
Escribir mal la dirección de Un solo error mecanográfico impide al mensaje lle- No “escriba” direcciones de correo:
correo. gar a su destino. Copie y pegue
Las direcciones no pueden tener espacios, caracteres Utilice las opciones “Responder” o “Reenviar”
acentuados o nacionales y deben contener el nom- Tenga agendas de direcciones que utilice seleccio-
bre de usuario, la arroba (@) y una dirección de un nado la persona.
ordenador.
106 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Organizar el correo
Organizar el correo es una tarea necesaria que es mal realizada por
Para practicar
algunas personas. Cuando se reciben pocos mensajes, no tiene re-
Crear una cuenta de correo
en Google
percusiones, pero hay que ser conscientes que lo normal es recibir
más de 25 ó 30 mensajes diarios. En esas condiciones, encontrar un
Para muchas actividades de
este curso será una excelente
mensaje viejo con una información interesante puede convertirse
idea disponer de una cuenta en una tarea crucial. Para lograrlo tenemos que repetir el funciona-
en Google. Son cuentas que miento de nuestra mente:
terminan en “gmail.com”. Si no
la tiene, aproveche ahora para • Olvidar lo que no nos sirve.
crear una.
1. Entre en http://mail.google. • Relacionar para recordar.
com y seleccione “Crear
una cuenta” (abajo a la • Buscar puntos de anclaje.
derecha).
2. Escriba su nombre de El primer paso es que todo mensaje que ya ha cumplido su fun-
registro. Esta será su ción debe ser borrado. Esto supone quizás entre el 60% y el 80%
dirección. No utilice acentos de todos los mensajes que recibimos. Son mensajes que se leen,
ni caracteres particulares
(ñ, ç, A...). se responden, quizás nos hacen realizar una anotación o salvamos
3. Defina su pregunta de una parte de contenido en una base de datos. Y luego ya pueden
seguridad. Con esta podrá eliminarse. También pueden conservarse durante unos días con al-
recuperar sus datos si los gún objetivo antes de borrarlos definitivamente. Los programas de
olvida, pues le harán esa
pregunta y su respuesta correo suelen poseer una opción que permite no borrar la papelera
deberá coincidir (fíjese automáticamente: estas podemos conservarlas como referencia de
en buscar una respuesta todo lo que se ha enviado o recibido. De todas maneras, debemos
sencilla, por ejemplo, una
palabra sin acentos). tener en cuenta que la papelera del programa de correo electrónico
4. Introduzca una dirección no es la misma del sistema operativo.
de correo electrónico
alternativa: debe ser una Algunos mensajes interesa conservarlos: para ello crearemos bu-
dirección de correo que ya zones especiales. Estos buzones, a su vez, pueden jerarquizarse,
tenga y en la que recibirá
información para poder
colocando juntos todos los que correspondan a la escuela; y, den-
seguir con la cuenta Gmail. tro, todos los de secretaría; y, entonces, separar los mensajes con
5. Escriba la palabra que contenidos oficiales de los que corresponden a gestión, o de los
aparece en la imagen. La que se refieren a materiales.
verificación de la palabra
es un sistema para evitar
Con un sistema adecuado de buzones, es posible encontrar mensa-
la creación automática de
cuentas. Debe introducir jes que, de otra forma, nunca podríamos releer.
esos caracteres que
aparecen mal dibujados
Capítulo 2 El trabajo en grupo 107

Enlaces

Capítulo 2
Es el más utilizado por venir en Windows
pero es también el que recibe más críticas por http://office.microsoft.com/
Microsoft Outlook sus problemas de seguridad. es-es/outlook/

Ha sido muy utilizado y era realmente muy


bueno, `pero ya no se está actualizando, por
lo que, si hay que escoger ahora un programa,
no sería una buena idea elegir este. Pero si ya
se utiliza, todavía seguirá sirviendo unos años.
Ahora continúa en versión de código libre con
Eudora el proyecto Penelope. http://www.eudora.com/

Programa de código abierto, gratuito y


sustituto del Eudora. Una posible opción de http://www.mozillamessaging.
Thunderbird futuro. com/es-AR/thunderbird/

Otro programa de correo específico para


Mail equipos con Mac OS X. http://www.apple.es
108 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

6 . Los alumnos utilizan el correo...


y mucho más
Parecía que no, pero ya está ahí. Nuestros alumnos tienen correo
electrónico.

Si los suyos no lo tienen, puede que tarden tres días, tres meses o
tres años. Pero lo tendrán. Y antes de lo que se imagina. Les encan-
tará chatear pero descubrirán que hay cosas que se dicen mejor por
correo. Y no es probable que se queden en los límites de su ciudad.

Como veremos luego, el correo puede ser una herramienta muy


útil como apoyo a la tutoría electrónica o al trabajo colaborativo.
Esto se aplica inmediatamente en secundaria pero también lo están
utilizando alumnos de primaria. En las clases de niveles más bajos,
los alumnos participan con el profesor en cuentas colectivas con las
que se comunican con otras escuelas o participan en listas, como la
célebre Finderina del Proyecto Grimm.

El correo electrónico es también una herramienta excelente para


dar continuidad al trabajo en los periodos vacacionales. Algunos
profesores pueden pensar seriamente que no quieren volver a oír
hablar de los alumnos (ni a los alumnos) durante todo el período
de vacaciones. Pero cuando un docente tiene discípulos reproba-
dos que deberán presentar exámenes después de vacaciones, no
parece descabellado darles la oportunidad de que le envíen dos o
tres mensajes que consultará en ciertos días específicos (por ejem-
plo, el 15 y 31 de noviembre o de enero, etcétera). Dedicar un par
de horas esos días puede suponer para ellos la diferencia entre
mantener un ritmo de recuperación o no tenerlo.

Si alguien que lee este libro quiere aducir que son días de vacacio-
nes, me parece excelente: sobre ese tema y sobre cómo combinar
la profesionalidad con la vocación de servicio, no voy a discutir.
En todo caso, los docentes no son los únicos ni los primeros que
prestan servicios ocasionalmente fuera de los momentos o espacios
reglamentados laboralmente. ¿Puede un médico dejar de ser médi-
co al terminar su jornada laboral? ¿Puede un educador dejar de ser
educador fuera de su horario normal?
Capítulo 2 El trabajo en grupo 109

La clave para el uso del correo por los alumnos a partir de los 11 ó
12 años es la disponibilidad de una cuenta personal y, si es posible,

Capítulo 2
de una computadora personal. Recientes experiencias muestran
que contar con una portátil personal cambia totalmente el plantea-
miento del niño o del adolescente respecto a esta herramienta. Pasa
a ser consciente de su responsabilidad para mantenerla en uso.
Esto le lleva a organizarse y organizar la información. Descubre las
posibilidades que continuamente se le abren, de modo que parece
descubrir un mundo nuevo cada día.

Al principio el cambio es lento. Pero un día se da cuenta de las


posibilidades de una hoja de cálculo, otro de cómo puede mani-
pular un dibujo con Adobe Photoshop, Gimp o Photoflexer (ver
enlaces en capítulo 1), otro sobre la posibilidad de elaborar docu-
mentos impresos con columnas, recuadros, colores… Muchas de
estas cosas se enseñan en los centros, pero el cambio se produce
cuando la persona tiene una computadora con la que puede estar
tranquilamente, sin interrupciones y en la que puede ir dejando su
trabajo sin que otros lo toquen o miren. El niño siente como si se
extendieran sus capacidades.

Esto no se produce por igual en niños que en niñas: estas son más
precoces. Además, alguna investigación ha mostrado (y mi expe-
riencia personal lo corrobora), que hacia los 8 ó 10 años se in-
teresan por programas como multimedia, programas sencillos de
dibujar, colorear, crear animaciones (Amazing Animator), etcétera;
pero que es a los 12 cuando las niñas especialmente descubren
Internet y las posibilidades de los programas normales (de dibujo,
tratamiento de textos, etcétera).

En ese sentido hay que evitar proporcionar a los adolescentes, a


partir de esa edad, herramientas limitadas (procesadores de texto,
dibujo, correo, “para niños”) y fomentar que hagan uso, aunque
limitado, de las herramientas estándar. He visto sorprendido a niñas
de un nivel medio que, con apenas 10 minutos de explicación, pa-
saban a utilizar programas como Excel con igual o más soltura que
profesores con experiencia. La diferencia está probablemente en
que estos docentes actúan como adultos, limitándose a utilizar las
herramientas y opciones que les han explicado, sin apenas explorar
nuevos menús. También influye el tiempo de que disponen.
110 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

El año 2009 los precios de las computadoras notebook o portátiles


habían bajado a unos 300 dólares estadounidenses. Por esa época
varios gobiernos (por ejemplo Uruguay) participan ya en progra-
mas como OLPC (One Laptop per Child), y proporcionaron a cada
niño una computadora notebook.

Correo en los “campus virtuales”


Muchos entornos virtuales de aprendizaje tienen su propio sistema
de correo. En ocasiones, también las instituciones educativas pro-
porcionan direcciones de correo a sus alumnos. Esto tiene algunas
ventajas:
• Diferencia el correo académico del correo ordinario.
• Permite gestionar la consulta del correo académico.
• Identifica con precisión los remitentes.

Sin embargo, muchos expertos defienden la necesidad de utilizar


cuentas personales de correo ajenas al entorno académico. También
tiene sus ventajas:
• Es posible seguirse comunicado cuando se termina el curso o
el período formativo.
• Se conserva un registro de la comunicación con
alumnos y exalumnos.
• Potencia la alfabetización digital.

Figura 24. Alumnos haciendo uso de sus emails.


Capítulo 2 El trabajo en grupo 111

Enlaces

Capítulo 2
“¿Cómo filtrar los mensajes
de correo basura?” (última
actualización 11 de octubre 2007). Instrucciones para Windows con http://www.ujaen.es/sci/redes/
Universidad de Jaén. Netscape y Mozilla. email/antispam/filtros.html

“Solucionar problemas de las Algunas soluciones para Outlook 2003. http://office.microsoft.com/es-


cuentas de correo electrónico” (s.f.). Ver también en: hn/outlook/HP052422213082.
Microsoft. http://support.microsoft.com/kb/813514/es aspx

Recursos sobre diagnóstico básico,


problemas comunes y diversos recursos http://www.mozillaes.
MozillaES: la comunidad de Mozilla de ayuda para Thunderbird (y otros org/documentacion/index.
en español programas de Mozilla). php?title=Portada
112 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

7 . Correo multimedia y archivos adjuntos

Correo multimedia
Es cierto que el audiovisual va a tener cada vez una mayor difusión.
Y es posible que en los próximos años los sistemas de correo de
voz (voice-mail) y de correo de video (video-mail) se extiendan.
En este momento existen algunos sistemas disponibles y, además,
es posible hacerlo de modo manual, utilizando adjuntos tal y como
se explica a continuación:
• Abrir un programa que permita hacer grabaciones de audio (ver
enlaces: Cómo grabar voz en Windows).
• En el menú Archivo, escoger Nuevo.
• Con ayuda de los controles que aparecen en la pantalla, grabar
el mensaje.
• Salvarlo con un nombre cualquiera.
• En el programa de correo electrónico seleccionar, en el libro de
direcciones, el destinatario y crear un mensaje. No escribir nada
pues basta seleccionar Adjuntar el fichero grabado.
• Seleccionar Enviar.
Apenas ha llevado tiempo. Cuando el usuario reciba el mensaje
probablemente le bastará hacer doble-clic en un icono para escu-
charlo. Al borrar el mensaje de correo, también se borrará automá-
ticamente el fichero de sonido.
Pero ¿vale la pena? Cuando el sistema está integrado en el propio
programa de correo, resulta más sencillo y se utilizará más para
pequeños mensajes.
Un problema es el espacio que ocupa. A más calidad, más espacio.
Supongamos que digo esta frase: “Hola, acuérdate de traer lo que
te pedí”. Este es el espacio que ocupa:

En un mensaje de correo solo texto 2 Kb


Con calidad telefónica 9 Kb
Con calidad voz (20 000 Hz mono) 20 Kb
Con calidad CD (44 100 Hz estéreo) 426 Kb
Capítulo 2 El trabajo en grupo 113

Naturalmente, los sistemas de correo de voz incorporan sistemas de


compresión, que reducen sensiblemente el tamaño.

Capítulo 2
El caso del video es similar. Un problema de peso es el de los
formatos; pero la existencia de formatos estandarizados (MPEG) o
dominantes (QuickTime) facilita el intercambio de mensajes. Sin
embargo, la decisión principal es saber si realmente queremos en-
viar estos mensajes multimedia.

Adjuntos en el correo: uso de FTP


A pesar de lo anterior, ya se ha indicado la conveniencia de no
enviar archivos adjuntos (fotos, documentos PDF, canciones...) de
gran tamaño como adjuntos al correo. Especialmente, nunca en-
viarlos a listas. Solo deben remitirse si el receptor sabe y está de
acuerdo en recibirlos. Esos archivos ralentizan el correo y a veces
terminan siendo un obstáculo, por ejemplo, en situaciones en que
el receptor dispone de una conexión a Internet lenta.

Si no debo enviar adjuntos, ¿cómo pueden introducirse elementos


multimedia en el correo? La forma más adecuada hoy, si es que te-
nemos archivos grandes (por encima de los 200 Kb), es a través del
protocolo FTP. “FTP” son las iniciales de File Transfer Protocol y re-
presentan el protocolo básico para transferir archivos por Internet.
Aunque mejorado por nuevos protocolos (FTPS), sigue siendo la
herramienta básica que permite colocar un fichero en una compu-
tadora desde otro situado en la red.

Para utilizarlo, se recurre a programas que utilizan tanto este protoco-


lo, como las nuevas versiones más seguras. Al abrir un programa FTP
deben introducirse estos datos del servidor, al que se desea conectar:

host - server - servidor Una dirección IP, por ejemplo cuatro números
separados por puntos.
login - user - usuario Nombre de usuario registrado en el servidor.
Si existe la opción de subir archivos de modo
anónimo se utilizará “anonymous”.
password - contraseña Contraseña del usuario. Si es anónimo, se
colocará la dirección de correo electrónico.
114 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

A partir de aquí, los programas pueden funcionar de dos formas.


Algunos abren una especie de carpeta con los contenidos del ser-
vidor remoto. Para subir (colocar en el servidor) o bajar archivos
(a nuestra computadora), se utilizan unos botones o se arrastra el
fichero desde el escritorio.

Otros abren una doble ventana: en una se ve el servidor remoto,


FTP: File Transfer Protocol.
Procedimiento para subir y
mientras que en la otra se ve el propio equipo. En ambas ventanas
bajar archivos en Internet. es posible navegar entre carpetas. Para copiar en uno u otro sentido
Cortartafuegos. Dispositivo (subir o bajar archivos), pueden utilizarse unos botones con flechas
o programa que detiene el que indican el sentido, o en algunos programas pueden arrastrarse
tráfico no deseado en la red, los archivos de una a otra ventana.
por ejemplo, los intentos de
intrusión no autorizados.

Problemas con el uso del FTP


Dos problemas clásicos en el uso del FTP son el método de com-
presión o de no descompresión de los archivos y el tratamiento
(como texto o binarios). Ahora pueden dejarse ambos en modo
automático, pero conviene recordar que los documentos generados
por un procesador de texto, documentos PDF y HTML no son archi-
vos de texto. La expresión “texto” se refiere aquí a archivos de texto
plano (extensión .txt) que deben ser convertidos, según el sistema
operativo de la computadora.
Para practicar
Enviar un mensaje multimedia Cuando no funciona un programa FTP en una red determinada, la
Si su conexión a red y la del
causa pueden ser los filtros de los cortafuegos. En ocasiones esos
destinatario lo permiten, intente filtros pueden estar en la propia computadora. Puede desconec-
enviar un mensaje multimedia tarse el cortafuegos de la propia computadora, o bien utilizar el
(de audio o de video).
“modo pasivo” de FTP, si el servidor lo permite.
Capítulo 2 El trabajo en grupo 115

Enlaces

Capítulo 2
En la línea del proyecto Mozilla. Para
FileZilla Linux, Mac OS X y Windows. http://filezilla-project.org/

Cyberduck Programa OpenSource para Mac OS X http://cyberduck.ch/

Un clásico del entorno Mac, renovado.


Los usuarios de organizaciones
educativas o benéficas sin ánimo de
lucro, pueden solicitar una licencia
Fetch gratuita. http://fetchsoftworks.com/

Un clásico del entorno Windows.


Aunque no es gratuito, su precio es http://www.globalscape.com/
CuteFTP pequeño. cuteftp/

José Manuel (2008, 30 de enero).


http://intercambia.net/temas/
“Hosting gratis en servidores sin Este sitio proporciona información sobre index.php/hosting-gratis-en-
publicidad”. Intercambia.net otros recursos gratuitos en Internet. servidores-sin-publicidad/

Un espacio realmente útil para descargar


archivos. No necesita utilizar FTP. Basta
crear una subcarpeta dentro de nuestra
carpeta Dropbox y compartirla con
Dropbox otros usuarios del sistema. https://www.dropbox.com/

Egea García, Juan; Rives Lirola, José


Francisco (s.f.) “Cómo grabar voz
en Windows”. Grupo de Apoyo a la
Teleenseñanza. Consultado el 6 de Este programa muestra cómo grabar http://www.um.es/gat/
abril de 2011. audio en Windows. servicios/voz.php
116 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

8 . Listas de internet

Qué es
Una lista de correo es un sistema de distribución de mensajes a va-
rias personas, simultáneamente. El mensaje enviado es reenviado, a
su vez, a todas las direcciones de correo suscritas a la lista. Una lista
puede contener apenas cuatro o cinco direcciones de un grupo de
docentes que trabajan juntos, pero también hay listas que incluyen
millones de destinatarios.

La lista simplifica el envío de correo solo si enviamos un mensaje


pero llega a todos (mi computadora apenas emplea tiempo), o si se
actualiza la lista, porque los mensajes llegan a los nuevos miembros
sin que yo tenga que preocuparme.

La lista permite:
• Distribuir información rápidamente a muchos destinatarios.
Podemos tener una con las direcciones de correo electrónico
de todos los padres y otra con el cuerpo docente y el alumna-
do. Un clic, y una información relevante les llegará a todos.
Trabajar colaborativamente, a través del intercambio de docu-
mentos y que todos reciban la versión más actualizada.
• Discutir ideas, reflexionar en grupo.

Frente a las viejas revistas, las listas de correo se han convertido


en el mayor apoyo para la distribución de la innovación científica,
aunque algunas no están al alcance de todos.

Características
La característica más destacada de las listas de Internet es que la
comunicación no se realiza en tiempo real: uno envía un mensaje
a la lista, este tardará entre unos minutos y unas horas en llegar a
los destinatarios, en función de sus propios sistemas de correos y
el estado de la red. Por el contrario, en el chat la respuesta puede
ser instantánea.
Capítulo 2 El trabajo en grupo 117

El correo nos permite elaborar mensajes largos, incluir adjuntos que


pueden ser imágenes, sonidos, videos o cualquier tipo de fichero.

Capítulo 2
Esto quiere decir que son mensajes ricos en contenido. En el chat,
en cambio, los mensajes son más breves, menos ricos.

Antes de responder al mensaje tenemos tiempo: podemos re-


flexionar despacio y escribir la respuesta tan clarificadora como
deseemos.

El mensaje llega al destinatario, que lo leerá en cuanto consulte su


correo. A diferencia de los foros o de otros sistemas, no tiene que
entrar en un espacio virtual necesariamente, sino que le llega a sus
manos.

Suscribirse a una lista


Para suscribirse a una lista ya existente hay que seguir las instruc-
ciones que nos proporcionen. Usualmente es necesario enviar un
mensaje de correo a una dirección (que corresponde al propio pro-
grama que gestiona la lista). Por ejemplo, para adherir a una lista
llamada “educación” enviamos el mensaje: “subscribe educación”.

También es frecuente que nos pidan rellenar un cuestionario en


la Web, que nos agregarám sin avisarnos dando instrucciones de
cómo borrarnos o de que baste pedírselo a un compañero que nos
suscribirá a la lista administrada por él.

Existen numerosas listas de las que nos puede interesar ser parte,
pero debemos tener en cuenta que el número de mensajes que
recibiremos puede ser muy grande.

Gestionar cómo recibimos los mensajes


Los sistemas actuales permiten administrar las listas de modo visual
(Google Groups). Otros sistemas mantienen el uso de comandos
como estos:

unsubscribe Para borrarse de la lista


nomail Para dejar de recibir temporalmente el correo
(por ejemplo por vacaciones)
digest Para recibir los mensajes agrupados
118 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Crear una lista


Listas de correo: una dirección
Podemos crear listas propias en nuestra computadora, agrupando
de correo electrónico asociada varias direcciones de correo en un único destinatario. Cada vez que
a varias direcciones personales, enviemos el mensaje a ese destinatario, este será enviado a todas
de modo que los mensajes
enviados a esa dirección llegan
las direcciones de correo incluidas. Este sistema nos facilita ciertos
simultáneamente a todas las trabajos, pero no es propiamente una “lista”, entre otras, por las
demás. siguientes razones:
• Si un destinatario quiere enviar un mensaje a la misma lista,
debe crearse una similar en su computadora.
• Si añadimos alguien a nuestra lista, los demás destinatarios tie-
nen que hacerlo, pues no se actualiza automáticamente.
• Cuando enviamos el correo, nuestro programa lo envía una
sola vez, pero necesita verificar todas las direcciones.

Las listas propiamente dichas funcionan mediante un programa es-


Para practicar pecífico, que se instala en un servidor. Uno bastante tradicional
Crear una lista de amigos es Majordomo. El administrador del sistema instala el programa y
Cree una lista de sus amigos a continuación crea listas, cada una de las cuales debe tener un
en Google Groups. Para ello,
“administrador de la lista”. Este puede controlar funciones de la
si ya tiene la cuenta de correo
Gmail creada, siga estos lista y, si el administrador del sistema lo autoriza, puede configurar
pasos. aspectos clave como el tamaño de los mensajes, quién puede en-
Ingrese a Google Groups: viar mensajes, dónde se envían las respuestas, cómo leer mensajes
http://groups.google.es/. anteriores.
Cree un grupo (botón arriba
derecha). Deberá indicar el Podemos crear listas en nuestra propia red. Para ello debemos soli-
nombre del grupo (puede citar al encargado de la red que instale un programa administrador
incluir acentos y espacios), la
dirección de correo del grupo
de listas de correo (seguramente ya lo tendrá instalado), y que cree
(una palabra sin acentos) y el una lista que conduciremos nosotros (nos deberá proporcionar una
nivel de acceso (si escogemos contraseña). También le pediremos que habilite una interfaz en la
“restringido” podremos crear
una lista privada).
Web para gestionar la lista. Si tuviéramos que hacerlo mediante
mensajes de correo, le pediremos instrucciones precisas, pero es
Invite a sus conocidos a
participar del grupo. Los preferible el sistema de la Web.
miembros recibirán un mensaje
de correo, con un enlace, que Pueden utilizarse sistemas en la Web 2.0 como Google Groups. En
deberán activar para que su España (pero no limitado a España), existe uno de los servicios más
condición de miembros sea
efectiva. importantes de listas académicas, que lo proporciona RedIRIS, un
servicio del Gobierno español. Para crear una lista hay que solicitar-
lo (en la web que se indica en los enlaces), pero debe hacerlo un
grupo de académicos y asegurar la calidad científica de dicha lista
(ver las condiciones en la misma web).
Capítulo 2 El trabajo en grupo 119

Capítulo 2
Figura 25. Ventana de Google Groups.

Enlaces
Servicios a la comunidad científica en España.
Incluye la posibilidad de crear listas por temas o
RedIRIS especialidades. Se recomienda usarlo. http://www.rediris.es/list/

Diversos servicios a las comunidades universitarias


de habla hispana, incluidas listas que pueden
UniNet crearse para grupos de trabajo o instituciones. http://www.uninet.edu/uninet/listas/

Una forma muy sencilla de crear listas de Internet.


Google Groups Gratuito. http://groups.google.es/

CataList Buscador de listas en inglés. http://www.lsoft.com/lists/listref.html


120 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

9 . Uso educativo de las listas

Aplicaciones educativas de las listas


Crear grupos de trabajo de docentes
Las listas se utilizan para intercambiar información, tomar decisio-
nes conjuntas, acordar reuniones, compartir documentos… Son ins-
trumentos para organizar mejor y más rápidamente el trabajo, tanto
como para facilitar la comunicación de todo tipo en el seno de los
grupos académicos o profesionales. Hacen uso de estas listas, entre
otros, los siguientes:
• Educadores del mismo centro, mismo nivel, misma materia.
• Profesores que trabajan juntos en un proyecto común.
• Profesores que imparten la misma materia en el mismo país.
• Profesores especialistas que trabajan los mismos temas en el
mundo.
• Asociaciones profesionales o sindicales del profesorado.

Soporte técnico
Una de las grandes utilidades de las listas es la distribución de
información técnica, así como compartir dificultades y soluciones
en el uso de equipos y programas. Por ello suele ser útil crearlas
agrupando:
• Profesores que utilizan el mismo programa informático o los
mismos equipos.
• Profesores que utilizan materiales didácticos similares.
• Profesor(es) y alumnos que comparten equipos (e. g., aula de
computadores, laboratorios…).
Capítulo 2 El trabajo en grupo 121

Distribución de información

Capítulo 2
No todas las listas son participativas. Evidentemente las listas con
millones de suscriptores no lo son. Su función es asegurar que la
información llegue a todos. Por ejemplo:
• Profesores del centro educativo o del departamento que reci-
ben copia de las actas, convocatorias, los formularios que tie-
nen que rellenar, información sobre vacaciones, remuneracio-
nes, aspectos sindicales, novedades editoriales.
• Padres de familia que son informados de las convocatorias de
reuniones, del calendario escolar, de noticias relevantes del
centro, acontecimientos, procedimientos para concertar entre-
vistas, aspectos de la legislación educativa que les atañen, nue-
vas ofertas formativas, etcétera.
• Alumnos de un curso o del centro educativo que reciben infor-
mación sobre convocatorias de exámenes, fuentes de informa-
ción, actos académicos, otras convocatorias… o documentos
específicos de trabajo.
• Directores de diferentes centros para trabajar coordinadamente
(por ejemplo en el calendario escolar de las escuelas de un
mismo pueblo, organizando reuniones de coordinación, inter-
cambiando información).

Es posible preguntarse para qué enviar información si la colocamos


en la Web. La respuesta es otra pregunta: ¿Hasta qué punto tiene
usted realmente interés en que esa información llegue? La pregunta
complementaria es “¿Hasta qué grado desea facilitar a esas personas
que accedan a ella?”. A veces un educador me indica “Pero yo ya he
cumplido al ponerlo en la Web”. Pero si está interesado en que la
información llegue, utilice también un sistema de listas.

Asesoría compartida
Este aspecto es explicado con más detalle al hablar de evaluación.
Las listas son un recurso excelente para organizar un sistema de
tutoría global que atienda a las dudas de los alumnos a través de
un entorno de soluciones.
122 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Problemas al utilizar listas de correo


Spam
Se entiende por spam el envío de información no solicitada ni de-
seada, por ejemplo publicidad. Las listas permiten enviar muy fá-
cilmente publicidad a muchas personas, con muy poco esfuerzo, y
prácticamente sin costo. Por eso no debe extrañar que empresas o
personas sin escrúpulos violen legislaciones nacionales y utilicen el
correo para llenarnos de publicidad no deseada.

El mecanismo más sencillo para evitar el spam es limitar el envío de


mensajes únicamente a los miembros. Si alguno envía un mensaje
no deseado, cabe identificarlo y eliminarlo de la lista. Un sistema
que implica más trabajo es la regulación de mensajes, de modo que
el administrador tenga que autorizarlos. El administrador es quien,
en ese caso, se encarga de no permitir el paso de correos publici-
tarios no deseados.

No siempre está claro qué puede ser admitido o no. Supongamos


que estamos en una lista de profesores de Geografía: ¿Enviar un
mensaje anunciando un congreso sobre enseñanza de la geogra-
fía es spam? ¿Y si anuncia un curso? ¿Y si anuncia un recurso (por
ejemplo, un nuevo programa informático para hacer mapas)? ¿Y si
anuncia dónde venden programas informáticos (incluido el ante-
rior)? En todo caso, hay unos extremos que parecen claros, como
anunciar una lavadora. Pero ¿y si es un miembro de la lista que
vende su lavadora de segunda mano y la ofrece barata y en buen
estado a sus amigos primero? ¿Y si fuera una computadora? La ca-
suística es interminable.

Mensajes de gran tamaño


Aunque ya hemos indicado que no deben enviarse mensajes de
gran tamaño, cada día es más frecuente hacerlo. Enviar un mensaje
con un adjunto que ocupa 2 MB a una lista con 500 suscriptores, es
invadir la red con 1000 MB de información. Si, además 490 de esos
suscriptores no estaban interesados, el resultado es más penoso.

A veces el problema se presenta porque utilizamos un formato in-


correcto de archivo: enviamos una captura digitalizada de un folle-
to de un curso, cuando podríamos enviar un archivo PDF a partir de
Capítulo 2 El trabajo en grupo 123

la impresión de texto (no escaneado), que ocuparía menos espacio


en la computadora.

Capítulo 2
Otras veces la causa es la tentación de hacer llegar nuestra felici-
tación (sin apenas molestarnos, todo hay que decirlo), a mucha
gente. Enviamos una postal de Navidad a los 500 suscriptores de
una lista. Debemos recordar que recibir esa postal digital no tiene
mucho valor, especialmente si se ha enviado a una lista. La amistad
y el afecto se demuestran con gestos que nos supongan un esfuer-
zo real, y no con cosas tan poco valiosas que pueden comprarse
con dinero, o haciendo trabajar a las computadoras.

Si queremos informar de un congreso o de un curso, lo mejor es


preparar una buena página informativa, y enviar a la lista la direc-
ción web donde encontrarla. Si queremos enviar un documento va-
lioso que puede interesar a algunos miembros, pero no sabemos a
quiénes exactamente, el procedimiento es similar. Solo enviaremos
adjuntos a las listas cuando estemos totalmente seguros de que la
mayoría de los receptores desean esa información.

Mensajes personales (reply)


Las listas pueden estar configuradas para que la respuesta a un
mensaje se dirija a la persona que lo envió y toda la lista de nue-
vo. El segundo procedimiento favorece el trabajo colaborativo, la
discusión y la reflexión en grupo. Pero hay que estar al tanto, ya
que podemos responder a un mensaje pensando que lo hacemos
a la persona autora del mensaje, sin darnos cuenta de que nos ha
llegado a través de una lista y que nuestro texto va a ser leído por
todos los afiliados.

También nuestro programa de correo puede configurarse para que


las respuestas se dirijan únicamente al emisor (identificado por from
o de en el mensaje), o a todos los otros destinatarios. En el segundo
caso podríamos encontrarnos respondiendo a un mensaje de una
lista configurada para que sea enviado únicamente al remitente,
pero que nuestra computadora interpreta equivocadamente que la
dirección de destino (educacion@blabla.edu) es otro destinatario, y
enviarlo también a la lista.
124 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

En todo caso, recuerde el conocido dicho: “No ponga nunca en un


mensaje de correo algo que no desearía ver publicado mañana en
la primera página de todos los periódicos”.

Mensajes ofensivos
A veces se envían por correo mensajes ofensivos. Hacerlo a través
de una lista es como pregonarlo a viva voz en el parque central de
San José.

En otras ocasiones un mensaje no es propiamente ofensivo, y el


destinatario no se molestaría al recibirlo, pero sí de que terceras
personas lo reciban y se enteren. De nuevo, aquí el poco cuidado
al enviar mensajes o al responder puede crear situaciones embara-
zosas o molestas.

Ordenar las cadenas de mensajes


En las listas se crean cadenas: un mensaje genera respuestas. Por
Spam: es el envío de
información no solicitada esas cosas de Internet, el orden en que nos llegan no siempre coin-
ni deseada, por ejemplo, cide con la secuencia en que se produjeron. Una vez descargados
publicidad. los mensajes pueden organizarse por “temas”. Esto nos permite leer
todos los correos de una lista, que corresponden a un mismo tema,
de modo ordenado y consecutivo.

Enlaces
Patalano, Mercedes (2006, 8 de http://www.monografias.com/
agosto). “Interacción en internet: trabajos901/interaccion-internet-
la net etiqueta en las listas de Una explicación clara y documentada net-etiqueta-listas/interaccion-
discusión”. Monografías.com. sobre la etiqueta en las listas. internet-net-etiqueta-listas.shtml

“Normas de etiqueta (netiqueta)”


(s. f.). Zator Systems: tecnología
de la información para el
conocimiento [sitio web]. http://www.zator.com/Internet/
Consultado el 26 de abril de 2011. Un rápido listado de normas de uso. A8_1_6.htm

Un sistema para evitar dar la dirección


Mailinator de correo electrónica personal. http://www.mailinator.com
Capítulo 2 El trabajo en grupo 125

10

Capítulo 2
. Foros y grupos de discusión

Qué son
Un foro es algo parecido a una lista de correo: podemos escribir
mensajes (y acompañarlos de archivos multimedia), y estos son
leídos por todos los miembros del foro.

La diferencia fundamental es que dichos mensajes no se distribuyen


a través del sistema de correo. Debemos entrar en una página de
Internet en la que se encuentra el foro. En muchos casos hay que
identificarse (aunque pueden ser anónimos) y así leemos los men-
sajes existentes, respondemos o enviamos nuevos.

Los foros se consultan en un navegador. Los mensajes son presen-


tados de forma estructurada, mediante cadenas, cada uno seguido
de sus respuestas, como puede verse en la imagen. Algunos foros
pueden configurarse para enviar copia del mensaje al sistema de
correo.

Cómo funcionan
Primero debemos entrar en el foro, registrándonos, si fuera
necesario.

Los mensajes pueden estar accesibles de varias formas:


• Directamente a la vista (mensajes completos).
• Listado de “temas” o “títulos” de los mensajes.
• Apartados que es necesario abrir para acceder a los títulos de
los mensajes.

Es obvio que todo depende del número de mensajes. Hay dos es-
trategias para mantener manejables los foros, a pesar del elevado
número de mensajes: una es limitar la cantidad a la vista, otra con-
siste en crear sistemas de búsqueda.

En la primera, por ejemplo, se visualizan únicamente los mensajes


sin leer. Mediante una opción escogemos verlos todos o solo los leí-
126 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

dos. Para facilitarnos la navegación, sin obligarnos a leer todos, es


posible seleccionar los que no deseemos leer (mediante una check-
box al lado del título) y seleccionar Marcar como leídos. También es
posible marcar todos como leídos. En ningún caso se borran, solo
desaparecen de nuestra vista, de modo que basta escoger la opción
Mostrar todos los mensajes para volver a verlos. A diferencia de las
listas, aquí los mensajes no se borran (al menos durante periodos
de tiempo). También podemos utilizar criterios de ordenación (por
fechas, por autor…).

En cuanto a la estrategia de búsquedas es muy utilizada en foros


abiertos grandes, ya que nos permite acceder a todos los mensajes
que tratan un tema, incluso si no están estructurados en cadenas
comunes. Funciona como un buscador corriente.

Para escribir uno nuevo basta seleccionar la opción adecuada


(Mensaje nuevo). Sin embargo, en muchos casos nos puede inte-
resar que nuestro mensaje se estructure en una cadena que está
tratando un tema. En esa circunstancia, al abrirlo nos aparecen op-
ciones como las siguientes:
• Responder. Crea un mensaje que sigue al anterior en la cadena.
• Responder privado. Le envía un mensaje al autor del anterior,
sin que aparezca en público.
Para practicar • Citar. Similar a responder, pero incluye una copia del mensaje
Crear un foro original.
En esta ocasión no va a utilizar
los enlaces disponibles, sino
Esta última opción, que en el correo electrónico es muy interesante
que directamente debe buscar y utilizada, aquí no es tan relevante al estructurarse los mensajes
en la Web, por ejemplo, en en cadenas.
Google, la expresión “crear
foros”. Obtendrá resultados
similares. Elija uno de ellos:
regístrese; cree un foro; Cómo crear un foro
suscríbase (dese de alta)
con dos cuentas de correo Al igual que sucedía con las listas, es posible crear foros en la pro-
diferentes.
pia red o en sistemas externos. Si nuestra institución posee un cam-
Una vez hecho esto, abra
pus virtual, el sistema propio brinda la opción de mantener foros.
el foro en dos navegadores
(Explorer y Firefox). Entra en uno Los entornos más frecuentes, como Blackboard (de pago) y Moodle
con una cuenta de correo y en o Claroline (software libre) ofrecen esta opción.
el otro con la otra. Intervenga y
mire cómo va apareciendo la Otra alternativa es instalar una plataforma (es decir, un programa
cadena de mensajes.
informático) no específicamente orientada a crear campus virtuales
Capítulo 2 El trabajo en grupo 127

educativos, sino entornos interactivos en la Web. Este tema se estu- Foro: es una lista en un
diará más adelante. Estos programas permiten disponer fácilmente entorno virtual, a la que se

Capítulo 2
de espacios interactivos en los que pueden introducirse foros. Son accede de un modo especial y
diferenciado y que potencia la
gratuitos los distribuidos bajo licencia GPL. estructuración de las cadenas
de mensajes.
Y, finalmente, también es posible crear foros en la Web que lo
permiten de modo gratuito. Las listas de Internet funcionan a veces
como foros.

Figura 26. Presentación de respuestas de un foro en Moodle.

Enlaces
Para crear foros o apuntarse a alguno de los ya
Foros.net creados. En Español. http://www.foros.net/

Foroactivo.com Otro entorno para crear foros. http://www.foroactivo.com.es/

My forum Permite crear foros en muchas lenguas. http://www.my-forum.org/


128 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

11 . Mantener un foro activo

Animar un foro con alumnos


Es tarea del docente conseguir la participación activa de sus alum-
nos o las personas que pertenezcan a un foro animado por él.

Mientras en las listas podíamos mantener un ritmo de participación


enviando mensajes, aquí la situación es diferente. Allí los mensajes
llegaban efectivamente a sus destinatarios que siempre podían no
leerlos, pero un título o tema adecuado podían ayudar a superar
este último escollo. En los foros, son los usuarios quienes tienen
que entrar y abrir los mensajes. Es muy fácil que no lo hagan,
especialmente al principio, cuando carecen del hábito de hacerlo
periódicamente.

Es frecuente que el profesorado recurra a la coacción (“es obliga-


torio enviar n mensajes para superar el curso”) pero, como luego
veremos, eso no mejora la participación, aunque sí el número de
accesos.

En primer lugar debemos plantearnos si existe algún motivo que


incite a los participantes a entrar con su navegador en el foro. Por
ello, una técnica es conseguir que alguna información significativa
y frecuente sea distribuida exclusivamente por este medio.

Incluso, aunque el foro contenga información relevante, el sujeto


no lo sabe hasta que no entra, lo que supone un círculo vicioso. Por
ello, en algunos casos recurren a un sistema mixto: una lista de co-
rreo distribuye los titulares de los mensajes a los participantes, que
deben acudir al foro para leer el contenido. Al final de este capítulo
se aclara este punto.

Principales problemas en los foros


Desorganización de los mensajes
Es frecuente que los alumnos (y el profesorado) utilicen mal el
foro. Así, cuando leen un mensaje y desean responder, “crean” uno
nuevo, en vez de utilizar la opción “responder”.
Capítulo 2 El trabajo en grupo 129

También se da el caso contrario: alguien desea enviar un men-


saje sobre un tema nuevo y, en vez de generar una nueva cade-

Capítulo 2
na, aprovecha un viejo mensaje utilizando la opción “responder”.
Finalmente, hay quien, queriendo responder a un mensaje, lo hace
a una de las respuestas ya existentes, y da origen a una rama inco-
rrecta en el árbol del pensamiento colectivo que representa el foro.

Netetiqueta
Al igual que en las listas, los foros actúan como una válvula de
escape. En la medida en que su funcionamiento es más abierto y
democrático, nos encontramos con más mensajes ofensivos para
con las personas o las creencias. Lamentablemente algunas perso-
nas parece que solo actúan de forma correcta cuando son forzadas
a ello, mediante disposiciones restrictivas. Pero eso, precisamente,
supone destruir una de las cualidades más interesantes de Internet:
la distribución libre de la información.

Desde los primeros tiempos de Internet, los internautas crearon sus


propias normas de conducta que eran exigidas por la presión de
los pares y no por el miedo a la sanción de una autoridad. Esto se
tradujo en la netetiqueta (también llamada netiqueta), unas reglas
de conducta que se invitaba a seguir a todos los que participaban Para practicar
en un foro o un entorno. Participar en la sociedad de
la información
Un aspecto primordial de su
Falta de una auténtica interacción competencia como docente
es su capacidad para ser
En los foros académicos es frecuente que se dé este proceso: la un miembro activo de la
sociedad de la información.
mayoría de los alumnos no escribe y no participa. La reacción del De ese modo le resultará más
docente es indicarles que es obligatorio participar, enviando un mí- fácil hacer que sus alumnos
nimo de correos al foro. Automáticamente el foro se llena de men- también lo sean. Este es un
salto decisivo para reducir el
sajes cortos y poco relevantes que van desde el simple saludo, a la analfabetismo digital: no basta
explicitación del apoyo a una contribución anterior. Unos, muy po- saber utilizar los equipos, sino
cos alumnos, envían largos comentario al foro. Estos mensajes no que es necesario participar en
la Red.
son leídos por la mayoría de sus compañeros (incluso por aquellos
Por ello, utilizando los enlaces
que han enviado mensajes expresando su acuerdo). En ocasiones,
del punto anterior, suscríbase en
dos o tres alumnos se enzarzan en largas y complejas discusiones, un foro de discusión de algún
ajenas al resto de la clase. tema que le interese. Reflexione
sobre el proceso. Tenga en
Este tipo de conductas no muestran sino la falta de técnicas de di- cuenta que existen diferencias
muy grandes entre foros.
námica de grupos para estos entornos, un tema que posiblemente
130 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

se desarrollará en los próximos años. En una reunión cara a cara,


el profesor tiene muchos recursos para gestionar la participación,
como el lenguaje no verbal, las miradas, los gestos, que incitan a
participar o controlan el excesivo entusiasmo de alguien que se
excede, quitando oportunidades a sus compañeros. También son
útiles las intervenciones inmediatas, que proporcionan retroinfor-
mación (feedback) inmediata, y con ella, un refuerzo (a veces con
gestos de asentimiento por ejemplo) que animan al estudiante a
seguir contribuyendo; el uso de técnicas específicas (6x6x6, lluvia
de ideas…) que fomentan la participación.

La falta de un contacto visual y la no inmediatez de las respuestas


son dos obstáculos que dificultan la gestión de los foros en el ám-
bito educativo.

Figura 27. Docente estimulando la participación del grupo, cara a cara.

Enlaces

“Normas de etiqueta (netiqueta)”


(s. f.). Zator Systems: tecnología
de la información para el
conocimiento [sitio web]. http://www.zator.com/Internet/
Consultado el 26 de abril de 2011. Un rápido listado de normas de uso. A8_1_6.htm
Capítulo 2 El trabajo en grupo 131

12

Capítulo 2
. Uso de foros y listas

Los foros tienen aplicaciones similares a las listas de correo. Pero


sus características los hacen más adecuados para ciertas tareas y
menos para otras.

Grupos de trabajo
Podemos considerar dos situaciones: grupos de trabajo con una
elevada interacción, o con media o baja interacción. Un grupo de
trabajo con una elevada interacción (varios mensajes diarios) puede
beneficiarse de un foro pero, en general, las listas son siempre más
adecuadas para estos grupos.

Un mensaje distribuido por la lista es enviado inmediatamente a


todos los miembros. Si estos están trabajando con su computadora,
es muy posible que tengan permanentemente abierto el programa
de correo que bajará periódicamente los nuevos mensajes. De esa
forma las listas son muy rápidas.

Cuando los grupos de trabajo funcionan sobre varios centros de


interés compartidos, el uso de los buzones y carpetas puede resul-
tar más cómodo que tener que estar pendiente de participar en un
foro determinado de entre varios especializados y compartidos por
el grupo.

En estos colectivos es frecuente que se generen mensajes cortos


que no necesitan ser guardados. Por ejemplo, a una convocatoria
de reunión, un miembro responde “De acuerdo”. Conservar cientos
de estos correos entorpece el acceso a los que pueden ser impor-
tantes. Por otro lado, ocultar y mostrar continuamente mensajes,
jugando con las marcas de leídos y no leídos, resulta engorroso. Es
cierto que podemos guardar los mensajes del foro en nuestra com- Lo importante en un foro no es
crearlo, sino mantenerlo activo.
putadora, pero el acceso que permiten los buzones de un programa
de correo es mucho más confortable y eficaz.
132 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Soporte técnico
El soporte técnico suele administrarse mediante listas, debido a la
gran irregularidad del ritmo de mensajes. Puede pasar un mes sin
que nadie haga una consulta, lo que haría engorroso el uso del
foro.

Como en otros casos, las plataformas que alojan foros generan sis-
temas para paliar estos inconvenientes; pero teniendo una buena
herramienta (lista de correo), ¿para qué forzar el uso de otra menos
adecuada?

Distribución de información

Por el mismo motivo que en el caso anterior, la distribución de


información resulta más adecuada a través de listas. Sin embargo,
cuando se genera mucha información y se dirige a un colectivo he-
terogéneo, los foros permiten discriminar más rápidamente la que
es relevante para cada usuario.

Por ejemplo, supongamos que una universidad tiene 2000 profeso-


res. Cada día esa universidad puede estar generando entre tres y
diez noticias incluyendo acontecimientos, normativas, avisos, etcé-
tera. Pero cada uno de estos mensajes puede afectar a la mayoría
o quizás solo a unos pocos docentes. Utilizar listas es una forma
de saturar el correo del profesorado. Algunas instituciones envían
mensajes de correo avisando de la aparición de nuevos mensajes
en el foro o en las noticias.

En realidad, la distribución de información puede realizarse de un


modo más eficiente y cómodo a través de entornos interactivos,
páginas informativas o, quizás uno de los temas que más recien-
temente ha entrado en el mundo educativo, a través de los blogs
o “cuadernos de bitácora”, que trataremos más adelante, o de las
páginas de noticias.

Asesoría compartida
Este es uno de los casos en que es más fructífero utilizar foros que
listas aunque, como siempre, ambos recursos puedan ser intercam-
biables. Algunos motivos son:
• Es más fácil volver a consultar viejos temas.
Capítulo 2 El trabajo en grupo 133

• Los alumnos que se incorporan pueden repasar lo visto en se-


manas anteriores.

Capítulo 2
• La estructuración en cadenas permite repasar un tema con
comodidad.
• Resulta más fácil para el docente guardar un registro del tipo de
consultas que se están produciendo, y preparar con ellas, por
ejemplo, una página de “preguntas frecuentes”.

Foros de discusión para el trabajo colaborativo


En determinados cursos y materias, por ejemplo los de carácter
teórico, los foros permiten la discusión de temas de modo no pre-
sencial. Incluso, si la asignatura es presencial, los foros pueden
representar una prolongación o una preparación a las sesiones de
debate que se tienen en clase.

Consejos desde la práctica


Una profesora que utilizaba con éxito el foro en su asignatura se-
mipresencial, explicaba así las razones de la elevada participación:
• Por supuesto, es una actividad sujeta a evaluación. La participa-
ción supone un porcentaje de la calificación.
• El foro virtual estaba íntimamente relacionado con los debates
en clase.
• La profesora participaba activamente con estas técnicas: Para practicar
Las 10 reglas para gestionar
– Dando feedback. Siempre que un alumno intervenía, ella un foro con mis alumnos
respondía, si no lo hacía inmediatamente un compañero.
A partir de lo leído hasta ahora
– Personalizando. En sus mensajes interpelaba a los alumnos y de las lecturas y videos
sugeridos, así como de otra
citándolos con el nombre: “Me parece muy acertada la opi- documentación que encuentre,
nión expresada por Gloria…”. enuncie 10 reglas básicas para
hacer funcionar un foro con
– Creando interacciones. En sus mensajes vinculaba interven- sus alumnos. Procure que cada
ciones de diferentes alumnos: “Parece que Jorge no coin- regla no ocupe más de un par
cide con la opinión expresada hace dos días por Roberto de líneas.
cuando decía…”.

Estas técnicas pueden servir como una primera aproximación para


mejorar la participación en el foro.
134 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Enlaces
Brito R., Vivina (2004, marzo). “El
foro electrónico: una herramienta
tecnológica para facilitar el Narra, de modo informal, una
aprendizaje colaborativo”. Edutec. experiencia de uso de foro. Interesante
Revista Electrónica de Tecnología la comparación entre el foro tradicional http://www.uib.es/depart/gte/
Educativa, 17. y el virtual. edutec-e/revelec17/brito_16a.htm

Este video de 8 minutos describe las


Franco, Alejandro (2008). “Los posibilidades educativas del foro. Desde
foros de discusión en Moodle” este sitio puede accederse a otros http://www.youtube.com/
[video], 8:11. videos de interés. watch?v=eEGRXxFycGI
Capítulo 2 El trabajo en grupo 135

13

Capítulo 2
. Chats

Qué son
Son un sistema de interacción escrita en tiempo real que permite a
los participantes enviar mensajes cortos. Como en otras ocasiones,
Microsoft ha opacado el esfuerzo de otras empresas, de modo que
el entorno más conocido hoy es el Messenger o NetMeeting. Pero
los chats pueden encontrarse en los entornos interactivos como los
campus virtuales, y es también posible chatear en entornos no liga-
dos a Microsoft, por ejemplo el ICQ: http://www.icq.com/

El chat también se designa IRC (Internet Relay Chat), y a veces se


traduce como grupos de discusión (lo que lo lleva a confundirlo
con foros). Técnicamente el chat puede utilizar diferentes tecnolo-
gías (CCI, Java, IRC, Telnet, NetMeeting…)

El chat, en particular el Messenger, tiene hoy una mala reputación


que no corresponde con la repercusión y su auténtico papel en la
vida de los adolescentes. Muchos de sus críticos no tienen la expe-
riencia de haberlo utilizado sistemáticamente.

Cómo funcionan
Es posible chatear en entornos virtuales a través del navegador. Al
entrar en la Web del campus virtual o del entorno interactivo (que
por lo general se registran, previamente aunque no siempre, con la
identidad real), podemos acceder a la opción del chat. Este ofrece
“habitaciones” en las que tienen lugar diferentes conversaciones o
temas.

Para entrar en Messenger, ICQ o iVisit se utiliza un programa espe-


cial que debe descargarse de la Red y se instala en nuestra com-
putadora. Existen programas que permiten participar en varios de
estos entornos de forma simultánea (e. g., Messenger e ICQ).

En ambos casos, disponemos de una ventana grande en la que


aparecen todos los mensajes conforme se van produciendo, y una
pequeña ventana en la que escribimos nuestros mensajes para ser
enviados.
136 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Generalmente, una vez escrita la frase, la podemos enviar (pulsan-


do la tecla “Return” o haciendo clic sobre el botón “enviar”). Si qui-
siéramos mandar un texto con varios párrafos, podemos escribirlo
en el procesador de textos (e. g., Word), copiarlo y luego pegarlo
en la ventana del chat para darle curso.

La técnica de copiado y pegado es también útil en algunos casos,


como cuando preparamos con antelación las preguntas que quere-
mos plantear a los alumnos, listas para responder.

Es posible enviar mensajes privados a uno o varios de los partici-


pantes en el chat, sin que llegue a los otros. Basta hacer clic sobre
el nombre de la persona a quien queremos enviarlo, o seleccionar
la opción “privado”, según el caso. También es posible asociar di-
recciones de Internet a los mensajes que se envían en un chat.

Algunos sistemas se combinan con imagen de video. Otros fun-


cionan asociados con pizarras en las que todos los participantes
pueden añadir elementos colaborativamente.

Cómo crearlos
Generalmente los entornos educativos (Moodle, Blackboard, etcé-
tera) ya incluyen la opción de un chat.

También existen páginas de Internet que ofrecen la posibilidad de


organizar chats. Por supuesto, los entornos Messenger e ICQ permi-
ten definir habitaciones o charlas con acceso restringido. Conviene
recordar que, además del MSN Messenger, es posible utilizar AOL
Messenger, Yahoo! Messenger, y otros como Excite y Toolbar. Para
saber sobre ellos, utilice el buscador (e. g., Google). Poner en mar-
cha un servidor propio de chat no suele valer la pena.

Entender los chats


Para entender el chat hay que practicarlo. He oído a padres de
Los chat o servicios de
mensajería permiten la familia preocupados porque sus hijos están “pegados” al chat (aun
transmisión de mensajes escritos cuando hacen todos sus deberes y obtienen buenos resultados aca-
cortos en tiempo real, entre
démicos). Y no se dan cuenta que la diferencia entre las velocida-
varias personas. Si incluye
video se llama videochat. des de lectura y escritura (incluso con el lenguaje abreviado que se
utiliza), convierten el chat en una actividad paralela.
Capítulo 2 El trabajo en grupo 137

Los adolescentes abren varias sesiones simultáneas de chat y, al


Para practicar
mismo tiempo, hacen los deberes y ven la televisión. Aparte de

Capítulo 2
Participar en un entorno de
las interesantes consideraciones sobre el proceso comunicativo, el charla virtual
docente debe tenerlo en cuenta: durante el chat los participantes
Aunque le resulte extraño,
están realizando simultáneamente otras tareas. No debe extrañarse suscríbase en algún entorno
que interpele a alguien y tarde en responder. virtual y participe en algunos
chats. Tómese tiempo, varios
Entender esta dimensión “multitarea” debería servirnos para plan- días, antes de opinar. Y
recuerde que sólo está
tear el chat, no como el equivalente a una reunión presencial, sino conociendo una parte
como un nuevo entorno de comunicación con características pro- minúscula de todo lo que hay,
pias. Utilizar el medio en educación implica conocer el medio. bueno y malo.

Figura 28. Tres entornos conocidos de mensajería o chat.

Enlaces
Cabero Almenara, Julio; Román
Graván, Pedro y Llorente, María del
Carmen (2004). “Las herramientas Analiza algunas herramientas de
de comunicación en el aprendizaje comunicación en los entornos virtuales.
http://www.sav.us.es/pixelbit/
mezclado”. Pixel-Bit: Revista de Especialmente interesante el análisis de pixelbit/articulos/n23/n23art/
Medios y Educación, 23, pp. 27-41. los chats. art2303.htm
138 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

14 . Chats en entornos educativos

Cómo mantenerlos activos


Se han utilizado diferentes técnicas para estimular la participación.
Naturalmente es necesario que los estudiantes hayan entrado en el
chat. Esto significa lo siguiente:
• Haber planificado un orden de discusión, tanto en temas, como
en personas.
• Partir de un elemento común, como una lectura previa.
• Realizar preguntas al que presenta un informe, por parte de los
participantes.
• Interpelar directamente a quienes participan menos, por parte
del docente.

No debe pensarse que estimular la participación es el principal


problema en el chat. Moderarla y evitar que se generen discusiones
paralelas es otro problema crucial.

La lentitud con que se escribe permite que, mientras alguien pre-


para una respuesta para un compañero, otro ya ha planteado una
nueva pregunta, lo que lleva a la mezcla de temas y líneas de dis-
cusión. Solo en chats muy estructurados y con una coordinación
directiva, puede evitarse este problema.

Pero, si en vez de plantearlo como problema, lo planteamos como


características, descubrimos que tenemos dos aspectos centrales
que diferencian el chat de otros procesos comunicativos:
• Multitarea. Los participantes están realizando al mismo tiempo
otras tareas.
• Multitemática. Una conversación incluye diferentes líneas o te-
máticas que se entrecruzan.

Ambas características llevan a descubrir que el chat supone una ac-


tividad cognitiva compleja, que puede ser incluso difícil de asumir
por adultos acostumbrados a “cada cosa a su tiempo y un tiempo
para cada cosa”. El chat es, pues, otro medio propio de la cultura
Capítulo 2 El trabajo en grupo 139

veloz y enmarañada (cultura Mosaico, recuerde a Moles) en la que


se vive.

Capítulo 2
Los principales problemas del chat educativo son:
• Poca asistencia: los implicados no entran, entran tarde, o se van
antes de terminar.
• Escasa participación: los asistentes no plantean cuestiones ni
responden a las planteadas.
• Falta de estructuración: diferentes conversaciones se mezclan,
de modo que es imposible seguir el hilo del discurso principal.
• Superficialidad del discurso: la brevedad de los mensajes que
pueden emitirse hace que las ideas sean expuestas sin las sufi-
cientes matizaciones o precisión. La posibilidad de enviar varios
mensajes seguidos para expresar un pensamiento completo, no
resuelve totalmente este problema.

Guillermo Roquet (ver enlaces) cita algunas limitaciones referidas


al tamaño del grupo, la temática, la corrección ortográfica y la ve-
locidad de escritura.

El chat en cursos presenciales y semipresenciales


El uso de chats en cursos presenciales no queda claro al competir
directamente con la charla presencial, más dinámica y mucho más
potente. Mientras el foro permite una discusión reflexiva y es un
complemento al diálogo cara a cara, el chat no ofrece esta com-
plementariedad. Sin embargo, los nuevos entornos personales de
aprendizaje pueden cambiar la situación.

El chat en cursos abiertos y a distancia


En los cursos no presenciales (al menos), el chat permite:
• Mantener un ritmo en el aprendizaje, al convocar periódica-
mente a los estudiantes.
• Fortalecer la sensación de pertenencia a un grupo, facilitando
procesos de interacción que se transforman (fuera del chat) en
un aprendizaje colaborativo.
140 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

• Resolver las dudas en ciertos casos. Algunos docentes han pro-


Para practicar
bado ofrecer horarios fijos en los que están disponibles a sus
Organice un chat con sus
compañeros
alumnos vía ICQ o Messenger, pero ese sistema no se ha gene-
1. Lea el artículo de Roquet
ralizado, ya que los profesores de cursos a distancia se encuen-
(ver enlaces) y repase lo tran sobrecargados de trabajo y prefieren organizar su tiempo
trabajado anteriormente mejor mediante sistemas que no están conectados a Internet
sobre el chat.
(offline en inglés).
2. Diseñe la sesión:
qué introducción • Mientras que el chat en un grupo de siete o más personas pre-
utilizará, dinámicas de senta numerosos problemas, como netconferencia entre dos,
participación, gestión de las
intervenciones, conclusión. permite una comunicación razonablemente profunda (teniendo
Duración total no mayor de en cuenta la falta de elementos visuales). Esto lo hace apro-
30 minutos. piado para trabajo entre pares y para tutorías personales del
3. Ingrese en un entorno, alumno con el profesor.
genere un chat e invite a sus
compañeros a participar.
Puede que sea necesario
acordar previamente el día
y la hora.
4. Intente conservar un registro
de la charla. Analícelo
posteriormente, tratando de
descubrir elementos positivos
y elementos por mejorar.

Enlaces
Roquet García, Guillermo (2004,
12 de agosto). “Los chats y su
uso en educación”. Taller de Un texto complementario y sintético http://www.distancia.unam.mx/
Comunicación Educativa. sobre el uso de chats en educación. educativa2/tema_11.htm
Capítulo 2 El trabajo en grupo 141

15

Capítulo 2
. Las WebQuest

Qué son
Las WebQuest tienen su origen en dos experiencias del profe-
sor Bernie Dodge, en la Universidad del Estado de San Diego,
California. En la segunda de ellas, proporcionó a los estudiantes
una documentación sobre el programa informático Arquetipo para
que indagaran acerca de sus posibilidades. Tenían un tiempo limita-
do y debían trabajar en grupo. Los resultados fueron sorprendentes
y muy satisfactorios. Era un ejemplo de “aprendizaje activo en la
Web”. Con aportes posteriores, este se ha convertido en un esque-
ma clásico de WebQuest.

Un elemento clave de las WebQuest es que el objetivo consiste en


que los alumnos trabajen con la información, no que la busquen.
Este suele ser también un motivo de crítica.

Las WebQuest se diseñan para el trabajo en grupo, pero es posible


utilizarlas también como guías de trabajo individual.

Elementos que componen una WebQuest


Una WebQuest puede mirarse también como una guía de trabajo en
la Web, que incluye estos elementos (hay otras formas de hacerla):

Introducción Presenta el marco en el que se desarrollarán


todas las actividades. Incluye la pregunta
esencial que definirá el trabajo del alumno.
Tarea Es quizás la parte medular. Define con precisión
el objetivo que deben conseguir los alumnos. Ha
de ser interesante y factible. Existen varios tipos
de tareas, como se indica más adelante.
Proceso Incluye una descripción detallada de los pasos
necesarios para realizar la tarea.
Recursos Generalmente son un listado de enlaces a sitios
de Internet con información o documentos
pertinentes para la tarea.
142 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Evaluación Se indican los criterios mediante los que se


evaluará la tarea. Suelen utilizarse rúbricas; es
decir, los rasgos que quien firma coloca al final
de su nombre o su título.
Conclusión Es una especie de reflexión para el alumno y al
tiempo un incentivo para que siga trabajando en
el tema.

A veces contienen otros apartados. En general, incluiría siempre los


créditos (autor, agradecimientos, modo de citación), así como las
licencias de uso (por ejemplo Creative Commons).

Tipos de tareas en una WebQuest


• De repetición. Actividades muy básicas para reforzar un
aprendizaje.
Las WebQuest son entornos • De recopilación. El alumno debe consultar información de va-
(sitios) web en los que se
orienta al alumno para la rias fuentes y obtener un producto final, unificando el formato.
realización de un trabajo, con Debe darse algún tipo de transformación de la información.
la información (búsqueda,
estructuración, etcétera) de un • De misterio. Resultan especialmente atractivas. Implica contras-
modo guiado. tar fuentes de información variadas.
• Periodísticas. En torno a un reportaje de un acontecimiento, son
útiles para contenidos que impliquen varios puntos de vista.
• De diseño. Involucra el diseño de un producto o propuesta de
acción.
• De productos creativos. El alumno debe realizar un producto
(debe ser factible) y permite desarrollar otras habilidades (escri-
tura, audiovisual...).
• Para la construcción de consenso. A partir de un tema contro-
vertido, el grupo debe llegar a una solución de consenso.
• De persuasión. En ellas los estudiantes deben desarrollar los
argumentos para convencer sobre un tema o idea.
• De autoconocimiento. Los alumnos deben llegar a un mejor
conocimiento de sí mismos.
Capítulo 2 El trabajo en grupo 143

• Analíticas. Los estudiantes deben tratar de encontrar similitudes


Para practicar
y diferencias entre fenómenos u objetos, tratando de llegar a

Capítulo 2
Cree una WebQuest
conclusiones.
Utilizando “123 tu WebQuest”
• De emisión de juicio. Los alumnos deben clasificar o valorar u otros entornos de creación
una serie de temas, o bien llegar a una decisión informada. de WebQuest, diseñe y
prepare una WebQuest sobre
• Científicas. Se trata de utilizar el método científico (hipótesis, un tema docente de alguna
asignatura. Previamente visite
etcétera). varias WebQuest (por ejemplo,
a partir de la página de Isabel
Pérez), aunque no debe seguir
necesariamente el modelo de
las que visite.

Enlaces
Portal de referencia en Internet sobre el
WebQuest.Org uso de las WebQuest. http://WebQuest.org/

Muñoz de la Peña, Francisco (2009,


última actualización). “1, 2, 3 Tu Un entorno para crear y visitar http://www.aula21.net/
WebQuest”. aula21.net. WebQuest. Wqfacil/

IKT (s. f.). “WebQuest Educación http://www.jaizkibel.net/tic/


Primaria”. Webs Educativas. WebQuest/ejemplos_primaria.
Consultado el 6 de abril de 2011. WebQuest listas para utilizar. htm

Pérez Torres, Isabel (2010, 5 de


enero). “Ejemplos/ Examples”.
English as a Second or Foreign En esta página de una profesora de
Language [El inglés como segunda español, encontrará numerosos enlaces http://www.isabelperez.com/
lengua o lengua extranjera]. a WebQuest de diferentes materias. WebQuest/ejemplos.htm

“Ejemplos WebQuest” (última


actualización 6 de noviembre de Ejemplos de WebQuest para Lengua y http://www.saretik.net/forowq/
2006). Foro WQ. Literatura. ejemplosWebQuest.htm
144 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

16 . Wikis

Wiki es un término utilizado en Hawái que significa “rápido” y es


la denominación (duplicada) que reciben los autobuses que comu-
nican las terminales en el aeropuerto internacional de Honolulú. El
primer sitio de Internet que recibió este nombre fue WikiWikiWeb,
desarrollado por Ward Cunningham en 1994 e implementado en
marzo de 1995. Inspirado en el sistema de tarjetas de HyperCard,
se pensó como la plasmación de las ideas de Vannevar Bush. De
estos sitios, el más conocido será posiblemente la Wikipedia, enci-
clopedia colectiva de carácter global. Se habla de ella más adelante,
en el capítulo cuarto.

Figura 29. Ward Cunningham. Figura 30. Autobús de la terminal del aeropuerto en Honolulú.

Aunque algunos autores utilizan el femenino, parece que lo más


correcto es emplear el masculino. La diferencia proviene de con-
siderar si estamos ante una “página” o ante un “sitio” en formato
wiki. Aquí se utilizan ambos, según el texto refiera a una página o
a un sitio completo.
Capítulo 2 El trabajo en grupo 145

Una página wiki es un documento (así como el software que lo crea


o el sitio donde se aloja) que se caracteriza por:

Capítulo 2
• Estructura hipertextual (frente a la estructura lineal de libros
y documentos PDF). Existe una página principal a la que se
accede, por defecto, al entrar en el sitio wiki. A partir de ese
momento, podrá navegarse por dentro del wiki, libremente, uti-
lizando los diferentes enlaces.
• Autoría social (creación colaborativa en la que desaparece el au-
tor de partes separadas). Los diferentes participantes (que pue-
den ser todos anónimos y registrados, o solo un grupo autori-
zado) pueden escribir, corregir, reescribir, suprimir... generando
un nuevo texto colectivo, fruto de las sucesivas aportaciones.
• Registro del proceso de creación y transformación mediante
un historial. En cualquier momento es posible recuperar una
versión determinada. Las diferentes aportaciones quedan regis-
tradas, con indicación del autor y del tipo de contribución.
• Limitado uso del HTML (hojas de estilos, JavaScript...). Aunque
las páginas wiki son auténticas páginas web, el entorno de
producción simplifica la creación del sitio, a cambio de algunas
limitaciones. Muchas de las opciones de inserción con que se
cuenta en los blogs o en las páginas web, no están disponibles
en los wikis.
• Documento dinámico: en continuo cambio. Naturalmente es
posible, como se ha indicado, volver a la versión de una fecha
determinada. Por eso, al citar una página wiki, hay que indicar
siempre la fecha y la hora en la que se revisó. Esta recomenda-
ción vale para todos los documentos de Internet.

Un sitio wiki es como un libro, aunque con las características pro-


pias de los documentos digitales en Internet. No es pues una he-
rramienta para aportar noticias. Sus posibilidades multimedia son
limitadas.
Wiki: sitio web en formato
hipertextual de rápida creación
Las páginas wiki pueden adoptar o no la estructura de las páginas social. La Wikipedia es una
de la Wikipedia. Pero existen algunos aspectos que conviene tener enciclopedia que utiliza la
presentes si desea aprovecharse la potencia de Internet como fuen- tecnología o formato wiki.
Existen muchos, aparte de la
te de información: Wikipedia. Wikis y Wikipedia
son recursos educativos.
• Marcar como activas las palabras que permiten acceder a otras
páginas del sitio.
146 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

• Añadir, al final de cada página, enlaces internos (al sitio) o ex-


ternos (que llevan a otros sitios de la Web) con breves explica-
ciones, como “ampliación de la información”.
• Incluir siempre las fuentes. A lo largo de la página es posible in-
troducir notas a pie de página numeradas, que luego remitirán
a la fuente.
• Las fuentes pueden ser debidamente valoradas.
• No vale la pena copiar un texto ya disponible en Internet y
pegarlo en una página wiki. Si un texto es realmente impres-
cindible, debe ser reproducido en letra cursiva o entre comillas,
indicando al final el autor y la URL donde encontrar el original.

Además de la Wikipedia, se han creado numerosos wikis referidos


a aspectos concretos del conocimiento o por ámbitos geográficos.
Desde el comienzo, fue considerado también una poderosa he-
rramienta para las intranets corporativas, como alternativa a otras
propuestas más estáticas.

Enlaces
Adell, Jordi (s.f.). “Wikis en
educación (versión preliminar)” Lúcida introducción a los wikis en
[PDF]. Universitat Jaume I educación, de la mano de uno de http://elbonia.cent.uji.es/jordi/
[Universidad Jaime I]. Consultado los principales expertos en Internet y wp-content/uploads/docs/Adell_
el 6 de abril de 2011. educación. Wikis_MEC.pdf
Capítulo 2 El trabajo en grupo 147

17

Capítulo 2
. Uso de wikis

El proceso de creación de un sitio wiki suele estar claramente expli-


cado en los entornos de creación o “granjas de wikis”. Igualmente,
colaborar en una página wiki, es sencillo. Estas son algunas reco-
mendaciones de la práctica.
• No todos los navegadores en todos los sistemas operativos
aceptan la edición de texto WYSIWYG, es decir, de modo natu-
ral y sin tener que recurrir a marcadores HTML o códigos. Hay
que probar en otro navegador (e. g., Firefox) y ver en cuál fun-
ciona mejor.
• Pero también es bueno conocer rudimentos de HTLM para po-
der incorporar (embed en inglés) videos. Existe un botón espe-
cífico para pasar del modo “normal” al código HTML. De este
modo podemos pegar el código embed de YouTube u otros
entornos de video. No siempre los entornos wiki aceptan bien
estos insertos.
• El historial y la discusión son dos opciones muy interesantes
que no siempre se aprovechan debidamente.
• Definir con precisión quién puede escribir (autores) y leer (vi-
sitantes) en el wiki.
• Identificar con claridad las condiciones en que se registran los
derechos de autor mediante Creative Commons. Aunque la filo-
sofía del wiki es la creación social y, por tanto parece contradic-
torio, el uso posterior que se haga de esos materiales podría no
responder a las intenciones de los autores. Ante eso, Creative
Commons permite definir en qué condiciones puede ser reutili-
zado ese material (por ejemplo, uso no comercial y citar el sitio
wiki de procedencia).

Sobre diseño de interfaz y navegación


• Las páginas wiki no permiten muchas libertades en el diseño.
Pero es posible trabajarlo un poco para mejorar la presentación,
lo que facilitará la lectura.
148 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

• Los enlaces en el interior del texto deben colocarse cuando el


hotword (la palabra o frase activa que contiene el vínculo) nos
permite intuir claramente a dónde lleva el enlace. Algunas wikis
admiten ventanas pop up (que se abren) aclarando a dónde se
dirige el mensaje.
• Los enlaces para ampliar la información claramente explicados
al final del texto ayudan a navegar. Un índice inicial suele ser
útil si la página es larga (más de 50 líneas por ejemplo).
• En los enlaces al final de texto, debe distinguirse entre
“Documentación” o “Enlaces” que nos llevan a ampliar la infor-
mación de la página, y “Fuentes” o “Referencias” en donde se
indica el origen de la información de la página.
• Antes de crear una página nueva en un wiki, conviene hacer
un pequeño esquema inicial para facilitar la estructuración de
la información y su posterior navegación.
• Todavía son muchas las personas, en especial profesores, que
no entienden o no saben cómo leer un documento hipertex-
tual. Incluso, tratan de imprimirlo para después leerlo en papel.
Leer un wiki, por ser un hipertexto, requiere habilidades espe-
cíficas que se consiguen con la práctica.

Herramientas para construir wikis


Existen varios sitios en Internet en los que es posible crear wikis
gratuitamente (ver enlaces). Algunos de ellos ofrecen el servicio de
pagar una suscripción, lo que suele traducirse en mayores grados
de privacidad (pueden ser totalmente privadas), o la desaparición
de publicidad.

Crear wikis en estos sitios (Wikispaces, Wikidot, WikiOle) permite


que los materiales permanezcan visibles más allá del tiempo que
dura el curso. Los alumnos tienden a entusiasmarse con la posi-
bilidad de crear materiales que superen las limitaciones del año
académico.

Otra alternativa la ofrecen los centros de recursos institucionales.


Muchos programas oficiales de servicios educativos brindan la op-
ción para crear wikis.
Capítulo 2 El trabajo en grupo 149

Además, los campus virtuales suelen incorporar este recurso, aun-


que con limitaciones para ciertos usos; por ejemplo, se controla el

Capítulo 2
acceso a visitantes externos. Si se utiliza Moodle al crear wikis, hay
que tener en cuenta el modelo de grupos del curso (visibles, sepa-
rados o sin grupos) para configurar quién puede escribir y quién
puede leer en los wikis que se crean.

Por ejemplo, al crear un wiki para grupos en un curso con “grupos


visibles”, se generará automáticamente un wiki por grupo, en la
que solo podrán escribir los miembros, aunque podrán leer todos
los otros compañeros.

Muchos proveedores de espacios web ofrecen también la posibi-


lidad de crear wikis. Si se dispone de servidores propios, es posi-
ble instalar los programas adecuados para generarlos (ver enlaces
MediaWiki y Metadot Wiki).

Edición del texto en las páginas wiki


La mayoría de entornos de páginas wikis incorporan sencillos edi-
tores de texto WYSIWYW. Los que no poseen estos editores sí inclu-
yen las instrucciones sobre cómo escribir. Para un profano, puede
resultar extraño el uso de signos que se sugieren, pero no es difí-
cil y en una hora pueden dominarse. Estos son algunos ejemplos
ilustrativos:
• Algunos wikis permiten el método CamelCase para crear rápi-
Para hacer un sitio wiki basta
damente páginas nuevas y enlazarlas (notablemente Moodle, escribir un índice (quizás
2007). El método es escribir una palabra con algún carácter una introducción corta) que
intermedio, en mayúsculas. La palabra aparecerá con un in- permitirá ir a las páginas
secundarias. Las páginas
terrogante y haciendo clic sobre este, crearemos la página y secundarias son nuevos índices
pasaremos a ella para editarla. Por ejemplo, para crear una pá- o ya conceptos. Generalmente
gina nueva llamada “Amigos” enlazada desde la página actual, debería poderse llegar a
cualquier concepto con no más
escribir el texto “AmiGos”. de dos clics.

• Otra forma: si quisiera enlazar a la página “Amigos de la infan-


cia” desde el texto “Aquí les presento a mis amigos”, debería
escribir:
Aquí les presento a mis [[Amigos de la infancia|mis amigos]]
• Notar que el enlace se coloca entre doble corchete “[[]]” y que
la palabra activa se separa con una línea vertical “|”.
150 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

• Finalmente, si quisiera enlazar a una URL de la UNED


http://www.uned.edu.cr utilizaría corchetes sencillos y un
espacio:
Enlace a la [http://www.uned.edu.cr UNED]
Para practicar
Estas reglas dependen del software utilizado pero, como hemos
Crear un sitio wiki indicado, en la mayoría de casos podrá utilizar sencillos editores de
Poner en marcha un sitio wiki texto de uso intuitivo.
(“una wiki”) no es complicado.
Sugerimos realizarlo en
WikiOle (en español) o en
Wikispaces (en inglés).
1. Entre en el espacio y
regístrese. Necesitará dar
una dirección de correo
válida. En algunos casos es
posible utilizar Mailinator
(ver correo electrónico).
2. Edite su página.

Figura 31. Ejemplo de editor HTML en una página wiki del entorno Moodle.

Enlaces
Crea y aloja wikis. Como todos los servicios en
Internet que se han visto en este libro, requiere
Wikia suscripción previa. http://www.wikia.com/

Wikispaces Una de las comunidades más grandes de wikis. http://www.wikispaces.com/

Wikidot Muy práctico. http://www.wikidot.com/

WikiOle Para crear wikis en Español. http://wikiole.com/

http://www.mediawiki.org/wiki/
MediaWiki Software para instalar wikis en el propio servidor. MediaWiki

Metadot Otro software para instalar wikis en un servidor.


Wiki Este sitio no vale la pena perdérselo. http://wiki.metadot.net/
Capítulo 2 El trabajo en grupo 151

18

Capítulo 2
. Uso de wikis en educación

Wiki de los estudios


Algunos proyectos han consistido en crear un wiki o gran enci-
clopedia ligada a una carrera, por ejemplo a educación social. Los
alumnos participan creando una especie de enciclopedia, en la que
se integran los contenidos de todas las asignaturas. El sistema favo-
rece la globalización, la integración de conocimientos, una visión
de conjunto del área, el seguimiento de los alumnos en su partici-
pación, el desarrollo de hábitos de trabajo colaborativo... Un pro-
blema que se plantea es qué hacer “después”. Es decir, si el wiki se
mantiene indefinidamente, los nuevos estudiantes cada vez tendrán
menos que aportar; si se desconecta, los antiguos estudiantes ha-
brán perdido un trabajo, fruto de sus contribuciones, posiblemente
muy valioso para su desarrollo profesional. Si se crean nuevos wikis
cada año, la picaresca puede brillar entre los estudiantes.

Wiki para un trabajo colaborativo


Moodle incorpora (y muchas asignaturas así lo plantean) la posibi-
lidad de crear wikis individuales, en pequeños equipos, en todo el
grupo de clase o del profesor. Conviene leer detenidamente el ca-
rácter del wiki en función de la definición de la estructura del curso
(con/sin grupos visibles) y de las características que se dan al wiki.
• El wiki funciona como un excelente medio para preparar tra-
bajos en grupo, como alternativa al viejo sistema de presentar
trabajos en papel o en PDF.
• El historial del wiki es un instrumento para valorar la colabora-
ción (frente al cooperativismo) en el grupo, la continuidad (a
lo largo del semestre frente al trabajo realizado al final del se-
mestre), la participación de todos o algunos miembros, etcétera.
Esto fomenta un trabajo mantenido durante el semestre y con la
participación colaborativa de todos los integrantes.
• La inclusión de referencias sirve para controlar las fuentes, la
capacidad del alumno para buscar información, y desarrollar en
él hábitos de citación y rigor en sus análisis.
152 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

• Las limitaciones de diseño gráfico son percibidas por algunos


docentes como un elemento positivo para lograr que los alum-
nos se concentren en los contenidos (no solo textuales).

Wiki del profesor


Como ya se ha indicado, también el profesor puede utilizar un wiki
como alternativa a sus apuntes colgados en Internet. Sus ventajas
pueden resumirse así:
• Es muy fácil de construir, sin conocimientos previos de HTLM o
el uso de programas editores como Dreamweaver.
• Es fácil de actualizar y mantener, así como de mejorarla con
nuevas aportaciones.
• Puede prepararse por un grupo de docentes colaborando
juntos.
• Permite integrar recursos existentes fuera del curso.
• Puede funcionar como eje básico del curso (si sustituye a la
página principal).
• Podría contemplar la participación de los estudiantes según el
diseño que tenga la asignatura.

Wiki de un grupo de profesores o de un centro


para organizar el trabajo interno
Para una intranet en la que hay que colgar información de modo di-
námico (continuamente puede cambiar) y participativo (todos pue-
Los wikis son utilizados para den colocar documentos), los wikis son una excelente solución. Se
que los estudiantes preparen organizan en apartados como documentación, agenda o calendario,
trabajos colaborativos, los recursos, proyectos, espacios o salas.
maestros organicen sus
materiales docentes, la escuela
cree una intranet propia
y profesores y estudiantes Campus virtual en forma de wiki
construyan un campus virtual
basado en su red social o
comunidad de aprendizaje y
Es posible un entorno virtual de trabajo en forma de wiki, por
para proyectos de integración ejemplo un aula virtual, un campus virtual. Su funcionamiento se
de las asignaturas en un basa en el concepto de comunidad y red social. No se preocupa
proyecto docente universitario.
demasiado de distinguir entre diferentes niveles de privilegios
Capítulo 2 El trabajo en grupo 153

(permisos de acceso o para realizar tareas) entre profesorado y


Para practicar
alumnado.

Capítulo 2
Participar en una página wiki
En una clasificación entre cursos “continente” y “contenido”, un colaborativa

wiki sería un típico curso “continente”, en el que el contenido es Participe en una wiki de
“ayuda” para estudiantes
aportado por los participantes. entre todos o algunos de sus
compañeros de curso o clase.
Los wikis, como entornos de formación, basados en una red de
estudiantes y profesorado, se complementan con otros recursos
abiertos, más o menos integrados (correo, marcadores o favoritos
compartidos...).

Figura 32. Página principal del proyecto “Utilizando la Web para Ciencia Colaborativa”
de la Universidad de Magallanes, en Chile.

Enlaces
Una comunidad de wikis libres creadas
especialmente para aprender. Puede participarse
en las ya existentes o crear nuevas. En español.
Wikilearning Contiene publicidad. http://www.wikilearning.com/
154 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

19 . Elaboración de documentos en línea


(Office Online, Webtop)
Qué es
Se utiliza el término office para referirse a un conjunto de aplica-
ciones o programas que permiten escribir textos, realizar cálculos,
preparar presentaciones multimedia, o algún tipo de trabajo con
imágenes, etcétera, y que se presenta en forma de un paquete. El
más utilizado sin duda es Microsoft Office. En software libre el más
conocido es OpenOffice.

Online office se refiere a paquetes similares, pero que permiten al


usuario trabajar en la Web, es decir, en los que el usuario final utili-
za únicamente el navegador. El más conocido es Google Docs que
por ahora incorpora un procesador de textos y una hoja de cálculo,
además de un sistema de presentación multimedia tipo PowerPoint.
Estos entornos suelen permitir:
• Alojar los documentos, públicos o privados según se desee, de
modo que sean accesibles en la Web.
• Compartir la autoría.
• Registrar los cambios.
• Exportar los documentos en formatos convencionales (.doc,
.pdf, .rtf, .txt, etcétera).

Listado posible de aplicaciones


que pueden integrarse en un paquete online office
• Procesador de textos
• Hoja de cálculo
• Programa de presentaciones
• Tratamiento de gráficos
• Correo electrónico (y otros sistemas de comunicación como
mensajería, videoconferencia...)
• Calendario
Capítulo 2 El trabajo en grupo 155

• Bases de datos (incluidos programas de contabilidad, etcétera) Online office es un entorno


de trabajo en la Web con las

Capítulo 2
• Otros formatos de la Web (wikis, blogs...) herramientas típicas de office.
También se llama webtop o
Hasta comienzos del 2008, se utilizaba la nomenclatura web office. web desktop, aunque esos
También es frecuente valerse de la expresión web desktop o webtop términos son más adecuados
para referirse de un modo más genérico a un conjunto de aplica- para los sistemas operativos en
línea.
ciones que se ejecutan en red desde el navegador.

Cómo funciona
El uso de Google Docs es muy intuitivo. Puede entrarse utilizando
el enlace que se indica (ver enlaces) o directamente desde Gmail.
Con ello accederemos al entorno de documentos, en el que po-
demos organizar los archivos en carpetas (figura 33), subir docu-
mentos desde nuestra computadora, o descargarlos en ella, o crear
nuevos documentos de texto, hojas electrónicas o presentaciones
multimedia.

Figura 33. Entornos de Google Docs.

También puede compartirse


Si creamos un documento de texto nuevo o abrimos uno ya exis-
tente, entraremos en el procesador de textos (figura 34). Su uso es
también intuitivo. Aunque más limitado que los de office normales,
presenta la posibilidad de publicar inmediatamente en la Web y de
compartir la autoría.
156 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Figura 34. Editor de textos de Google Docs.

En modo compartido, otros usuarios pueden escribir en el docu-


mento al mismo tiempo, convirtiéndose en una increíble herra-
mienta para el trabajo colaborativo.

Hojas electrónicas
Las hojas electrónicas funcionan de modo similar. Al compartir-
se entre varios, aparece resaltada la casilla que otra persona está
editando, lo que facilita la creación conjunta de documentos; por
ejemplo, listados comentados de direcciones.

Una opción muy atractiva de las hojas electrónicas es la generación


automática de formularios a partir de una hoja. Los formularios
se hacen públicos de modo que pueden ser respondidos. Las
respuestas son introducidas automáticamente y en el mismo
Para practicar
momento en nuestra hoja electrónica, que también registra el día y
Utilizar Google Docs
hora en que se completa.
Se trata de una herramienta
tan potente, que realmente vale Los formularios pueden personalizarse muy fácilmente, usando
la pena emplear un tiempo
en conocerla a fondo. La
preguntas abiertas o tipo test, cuadrados de verificación, menús, o
mayoría de quienes la utilizan haciendo algunas preguntas obligatorias, etcétera.
una vez pasan a utilizarla
continuamente para sus propios
trabajos.
Presentaciones multimedia
Estudie cómo trabajar en grupo,
con un mismo documento. Por
ejemplo, a partir de alguno de
El tercer tipo de documento que podemos crear son las presenta-
los documentos preparados, ciones multimedia. A las posibilidades de elaboración colaborativa
elabore uno nuevo, con las se unen aquí las alternativas de uso por el docente. Es factible utili-
aportaciones de todo el grupo.
zarlo para presentaciones en clase, ocupando toda la pantalla.
Capítulo 2 El trabajo en grupo 157

Más sugerente es todavía la opción de realizar una presentación a


distancia sincronizada y controlada por el profesor.

Capítulo 2
La brecha digital
El usuario no necesita tener, en todos los casos, una computadora
personal ni un dispositivo de memoria propio. Esto quiere decir que,
por primera vez, cualquier persona sin recursos, que pueda utilizar
una computadora de uso público tendrá su espacio de trabajo per-
sonal, con sus documentos organizados, accesibles desde cualquier
otro equipo si tiene que trasladarse, y con la posibilidad de publicar
inmediatamente sus trabajos. Es, quizás, uno de los pasos más sobre-
salientes en relación con la supresión de la brecha digital.

Enlaces
El entorno de Google Docs permite preparar
documentos de texto, hojas de cálculo y
presentaciones. Es muy intuitivo y necesita una
Google Docs cuenta Gmail para entrar. http://docs.google.com/

Un entorno de recursos muy completo.


Algunas herramientas son sencillas. No olvide
repasarlas todas; por ejemplo, Challenge
facilita crear cuestionarios muy potentes y
complementa la herramienta para encuestas
Zoho rápidas (Poll). Está en inglés. http://www.zoho.com/

Ofrece dos alternativas, como espacio de


trabajo personal y como espacio para los http://workspace.officelive.com/
Microsoft Office Live pequeños negocios. Actualmente es gratuito. es-ES/

Es una solución OpenSource con versiones


gratuitas y de pago, que permite instalar
sistemas de online office en un servidor
Zimbra propio. http://www.zimbra.com/

aulaClic S.L. (2010, junio).


“Introducción a Google Docs Una sencilla introducción para aprender a http://www.aulaclic.es/
(I)”. aulaClic. utilizar este entorno. googledocs/t_1_1.htm
158 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

20 . Uso educativo de online office

Los programas de office en línea son sobre todo una herramienta


de productividad personal. Es un instrumento valiosísimo para el
trabajo de docentes y alumnos. Pero, además, tiene aplicaciones
educativas específicas.

Autoría social
El uso más intuitivo de los programas office en línea es la crea-
ción colectiva de documentos en actividades colaborativas. El his-
torial y la posibilidad de compartirlo facilitan este tipo de trabajos,
sin las limitaciones que pueden imponer los wikis, por su diseño
hipertextual.
Google Docs permite a un grupo de estudiantes elaborar un docu-
mento en grupo, ponerlo a disposición de los compañeros y que el
profesor revise tanto el documento, como las versiones que se pro-
ponen. Es una herramienta muy útil para cursos a distancia, pero
que también ofrece posibilidades en la enseñanza presencial. Por
ejemplo, si los alumnos trabajan en grupo en una mesa, preferente-
mente cada uno con su portátil, todos pueden tener el documento a
la vista e ir introduciendo los textos conforme los van discutiendo.
Para que los alumnos lo utilicen, deben organizarse previamente. Si
el trabajo se realiza de modo no presencial, es necesario disponer
de una herramienta de comunicación en línea, que puede ser desde
los “grupos” del mismo Google, el Messenger, hasta o un sistema de
videoconferencia múltiple, como Skype.
Si el grupo opera de modo presencial, aportando al documento lo
que encuentran, también necesitan discutirlo previamente. En oca-
siones puede ser necesario, para alguien, mostrar a los compañeros
una página web o una información. El uso de escritorios comparti-
dos y sistemas de mensajería, ayudan a que todos tengan acceso a
la información sobre la que se trabaja.
La computadora deja de ser un instrumento reservado para algunas
tareas, como la búsqueda de información, la elaboración de originales
o la publicación en la Web, para ser una herramienta de trabajo
Capítulo 2 El trabajo en grupo 159

continuo, una auténtica prolongación de las posibilidades cognitivas


de los estudiantes que realizan todas las tareas simultáneamente y,

Capítulo 2
al mismo tiempo, trabajan colaborativamente en el grupo.

Sistema de entrega y evaluación de trabajos


Los alumnos preparan y entregan sus trabajos en Google Docs.
Pueden haberlos preparado en su computadora, pero en vez de
enviarlos por correo, los colocan en Google Docs y los comparten
Para practicar
con el docente. Este puede corregirlos sin necesidad de descargarlos Es un buen momento para
trasladar el archivo que ha ido
en su computadora y tiene siempre accesible las viejas versiones a preparando durante todo el
través del historial. curso hasta ahora, con frases-
resumen, a un documento de
• Los alumnos entregan sus trabajos sin más que compartirlos Google Docs. Puede copiar y
con el profesor, sin envíos ni siquiera por correo electrónico. pegar el texto en una hoja de
cálculo, en vez de un archivo.
• Este puede realizar anotaciones y conservar copias, así como
Es posible crear una hoja
gestionar el proceso de corrección, de un modo optimizado. de cálculo compartida con
sus compañeros de grupo,
• Permite una evaluación formativa en el tiempo. utilizando las mejores frases o
• Puede aplicarse para trabajos en grupo o individuales. creando nuevas, a partir de las
que han aportado.
Depósito o biblioteca de archivos
Aunque no es el uso principal, también se emplea como depósito de
archivos, siempre que estos se encuentren en alguno de los formatos
del sistema. Es decir, no es posible depositar archivos de video.

Cuestionarios y exámenes
La opción de preparar cuestionarios a partir de hojas de cálculo
es un recurso extraordinario de Google Docs. Posibilita recoger
información, por ejemplo, para preparar las fichas de los alumnos.
También puede utilizarse para test en línea, basados en la respon-
sabilidad de los alumnos.
Basta elaborar una tabla poniendo las preguntas en las celdas de la
primera fila. Luego escoger la opción crear formulario.

Presentaciones en clases magistrales


El profesor prepara sus presentaciones mediante Google Docs. Esto
le permite tenerlas disponibles sin necesidad de llevar consigo un
160 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

dispositivo de almacenamiento o colgarlas en la red. También puede


publicarlas para anunciar las presentaciones multimedia realizadas en
clase, de modo que estén disponibles para los alumnos, para repasar
las lecciones.

Apuntes del profesor


Para docentes que preparan sus apuntes en formatos lineales es
una solución más adecuada que los wikis.
• Es muy fácil corregir errores o actualizar.
• El profesor no lo comparte con los alumnos sino que lo publica
• Pero puede compartirlos con otros colegas para realizar correc-
ciones y actualizaciones.
• Pueden hacerse “cadenas” de apuntes y manuales si el profesor
trabaja en grupo.
• Los apuntes así preparados pueden colocarse en el campus
Moodle.

Figura 35. Combinación de Google Docs con Google Analytics para el seguimiento de
visitas a nuestros documentos.

Enlaces

Google Apps for Education [Google Facilidad de Google para trabajar estas http://www.google.com/a/
Apps para la educación]. aplicaciones en entornos educativos. help/intl/es/edu/index.html

Wagner, Mark (2007, 28 de septiembre).


“Google Docs Presentations: Limits,
Benefits, and Questions”. Educational Interesante reflexión (en inglés) sobre
Technology and Life [Tecnología las posibilidades educativas de Google http://edtechlife.
educativa y vida], [blog]. Docs. com/?p=1863
Capítulo 2 El trabajo en grupo 161

21 . Videoconferencia múltiple o videochat

Capítulo 2
Qué es
Con la generalización del uso del audiovisual en la Web era inevi-
table pasar del sistema de mensajería instantáneo basado en texto
a los videochats. Técnicamente son videoconferencias multipunto.

Cómo funcionan
La exigencia del ancho de banda hace que en el año 2010 todavía
muchos sistemas de videoconferencia como Skype permitan el chat
en grupo e, incluso, la audioconferencia en grupo (con algunas
limitaciones) pero no la videoconferencia en grupo.
Otros entornos admiten organizar videochats con un número limi-
tado de participantes. Algunos como iVisit cobran una cuota men-
sual por hacer uso de este servicio de multiconferencia.
Mediante imágenes incrustadas en una página propia y con algo
de creatividad, es posible realizar una videoconferencia múltiple
utilizando sistemas de emisión de video en directo, como Ustream.
Todos los miembros deben suscribirse (o darse de alta).
Otra forma de conseguir un sistema de videoconferencia consiste
en aprovechar algunos recursos de los sistemas de escritorio y pi-
zarras compartidos, por ejemplo Vyew (ver enlaces).

Cuadro 2
Sistemas de videoconferencia
AOL Instant Messenger (AIM) http://www.aim.com/get_aim/win/latest_win.adp
Apple iChat AV http://www.apple.com/macosx/features/ichat/
CuWorld CuseeMe http://www.cuworld.com/
iSpQ “Eye Speak” VideoChat http://www.ispq.com/
iVisit http://www.ivisit.com/
Microsoft Windows Live Messenger http://get.live.com/messenger/overview
Sightspeed http://www.sightspeed.com/
Skype http://www.skype.com/intl/en/
Yahoo Messenger with Voice http://messenger.yahoo.com/
162 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Para qué sirven


Son herramientas de soporte al trabajo en equipo, especialmente
para grupos no presenciales. Pueden utilizarse conjuntamente con
herramientas de trabajo colaborativo como Google Docs y wikis.

En los entornos presenciales, las han utilizado alumnos que debían


realizar trabajos en grupo, pero que por las circunstancias (e. g.,
vivir lejos y no disponer de tiempo para ello en el horario escolar),
se ven obligados a realizar reuniones virtuales.
Las videoconferencias pueden
ser punto a punto o multipunto; Son unas herramientas excelentes para docentes. El trabajo en gru-
en este último caso se po y en red de los profesores es cada vez más un requisito para
denomina videoconferencia mejorar sus competencias, no solo para quien vive en lugares aisla-
múltiple.
dos, sino también para optimizar el trabajo de preparación en casa.

Problemas que plantean


Evidentemente existe un problema técnico. Es de esperar que este
inconveniente se vaya resolviendo conforme tengamos redes y
equipos más rápidos. Pero existen otros problemas de no tan fácil
solución.
• La dinámica del grupo. En una sesión presencial es fácil ges-
tionar la participación; estimularla y establecer el orden de las
intervenciones. En un sistema de videoconferencia no es tan
sencillo realizar estas tareas sin intervenir directamente. Se han
probado diferentes soluciones, pero la más eficaz hasta ahora
es la que se basa en una gestión directiva de la participación.
Para practicar • El lenguaje del medio. Si se utilizan televisores, los participantes
Realice una videoconferencia están acostumbrados al lenguaje audiovisual basado en pla-
nos consecutivos cuya duración marca el ritmo del programa.
En una actividad del capítulo
anterior se le pidió que Observar lo filmado con cámaras fijas sin movimiento se hace
instalara Skype. Si no lo hizo especialmente lento y aburrido.
entonces, hágalo ahora y
organice una videoconferencia • El uso de medios complementarios. En la clase presencial,
con algún compañero. podemos recurrir muy fácilmente a pizarrones, papeles y
Si se anima en el grupo, traten múltiples recursos que en las sesiones por videoconferencia
de aprender a utilizar Vyew.
presentan algunas dificultades o limitaciones de uso.
Capítulo 2 El trabajo en grupo 163

• Los problemas de comunicación sonora se originan tanto en la


falta de adecuación de la sala desde la que se habla (micrófo-

Capítulo 2
nos demasiado alejados), como por la simultaneidad de varias
intervenciones. Cuando en una sala se encuentra un grupo, la
solución técnica del sonido es más compleja, por lo que se re-
curre a micrófonos de mano.

Figura 36. Videoconferencia clásica. Figura 37. Videoconferencia de despacho.

Enlaces

Vyew Sistema de escritorio compartido. http://vyew.com/

Webb, Josh (s.f., subido el 21


de abril de 2008). “iChat Video
http://www.youtube.com/wa
Conference using video record tch?v=wZQb9XHG2aM&featu
plugin” [Videoconferencia en iChat re=PlayList&p=C2BC6E0AA5
usando un plug-in de grabación de Es un ejemplo de videoconferencia B449A7&playnext=1&playne
video], [video], 1:44. utilizando iChat. xt_from=PL&index=3

El popular software para realizar


Skype videoconferencias. http://www.skype.com/intl/es/
164 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

22 . Redes sociales

Qué son
Desde un punto de vista conceptual, una red social es un grupo de
personas que están interconectadas. Esto les permite comunicarse
e intercambiar información. Si el grupo es amplio, el intercambio se
asemeja más a una distribución de información múltiple.

En Internet, se denomina red social a un entorno en el que se pro-


ducen estos contactos. Normalmente el número de participantes
es elevado, pero cada uno genera su propia red social, es decir, su
propio arreglo, amplio o reducido, de contactos. Puesto que dife-
rentes usuarios pueden estar conectados con diferentes usuarios,
cada persona genera una interconexión de redes: x y w pertenecen
a A, x y z pertenecen a B; finalmente, aunque no pertenecen a
una red común, la información fluye también entre w y z y, ¿quién
sabe?, quizás algún día formen parte de la misma red.

Los entornos como Facebook o Ning, que alojan redes sociales,


incorporan una serie de herramientas preexistentes, aunque suelen
facilitar su uso a través de una única interfaz en un espacio de la
Web, y utilizando solamente el navegador. Estas son algunas de
esas herramientas que, si tuviéramos que resumir, diríamos que
permiten la comunicación entre usuarios y la diseminación de in-
formación (pero, ¿no es eso la Web?).
• Correo
• Mensajería
• Chat
• Foros
• Pizarra pública
• Audio y videoconferencias, simples o múltiples
• Repositorios de documentos y archivos
• Publicación de documentos
Capítulo 2 El trabajo en grupo 165

Existen muchas pequeñas acciones que se realizan de manera sim-


ple: podemos publicar una noticia (apenas pocas líneas) y conse-

Capítulo 2
guimos muy fácilmente dar nuestra aprobación o rechazo a la noti-
cia que publica otro. ¿Qué noticias? Todas, desde la consecución de
un nuevo empleo, hasta que hoy estamos algo tristes y deprimidos;
desde sugerir escuchar una canción que nos gusta, hasta convocar
a una reunión improvisada en un bar.

Algunas redes sociales


Los usuarios de Internet participan de diferentes redes sociales, o
incluso están suscritos a algunas que nunca utilizan. Ciertas redes
se vuelven repentinamente atractivas e incorporan numerosos se-
guidores para, en pocos meses, volver a caer en el olvido. A con-
tinuación se presenta una lista de las más relevantes al final de la
primera década del siglo.

Facebook comenzó siendo una red casi privada para universitarios, que
requería de sus miembros poseer una dirección electrónica perteneciente a
una institución educativa. Hoy es una gran red, demasiado grande para ser
atractiva para algunos. http://www.facebook.com/

Ning tomó el relevo como red para “grupos selectos”. Instituciones, grupos
y proyectos de investigación la han utilizado para funcionar. El que en
su versión gratuita incluya publicidad la ha hecho poco atractiva para
algunos. http://www.ning.com/

LinkedIn ha tomado el relevo como red social para grupos de trabajo. http://www.linkedin.com/

MySpace es una de las más populares. http://www.myspace.com/

FriendFeed se concibe como un espacio para compartir lo que de


interesante encontremos en Internet. Pero eso es crear una red social. http://friendfeed.com/

Existen muchas otras redes (entornos para generar redes). En reali-


dad muchos entornos nacidos con otra finalidad terminan por mu-
tarse en redes, por ejemplo, Flickr o Second Life. Así podemos con-
siderar que toda la Web es una gran red social que continuamente
crea en su seno grupos o subredes. Parece la idea de McLuhan, la
aldea global, hecha realidad.
166 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Cómo apuntarse
Casi la cuestión sería cómo no apuntarse. Voluntaria o involuntaria-
mente, nuestros amigos que ya están en alguna red generan conti-
nuamente invitaciones que nos llegan vía correo electrónico. Basta
responder a alguna de ellas y, casi sin darnos cuenta, estaremos
dentro. En todo caso, solo es necesario entrar en la dirección de la
red social que nos interese y seleccionar inscribirse.

Pongamos atención luego a cómo la red pretende “añadir amigos”.


Podemos enviar invitaciones personales o crear redes para grupos
de trabajo; pero si no estamos atentos, alguna red como Facebook
tomará las direcciones de correo electrónico de nuestra agenda e
inundará a nuestros amigos de invitaciones. También puede consul-
tarlas y avisarnos cuáles de ellos ya están en esa red, o nos tienen
entre sus direcciones.

La privacidad
Es uno de los temas más delicados. Puede considerarse la falta de
respeto a la privacidad que se genera por la publicación automática
de información del usuario como sus compras o los videojuegos en
los que ha participado. Pero también aquella que genera el usuario
al colocar información voluntariamente, cuya difusión luego es di-
fícilmente controlable. Puedo responder a un amigo para encontrar
más tarde que dicha respuesta ha sido hecha pública a otras mu-
chas personas.

La seguridad
Otro tema de preocupación en relación a las redes sociales es la
Facebook, según Jordi Adell
es “el sitio ese donde pusiste seguridad, sobre todo de niños y adolescentes. El problema surge
una foto que nunca deberías al hacer pública información personal que permite a personas sin
haberte hecho”. escrúpulos tratar de acceder a ellos y ellas, chantajearlos y atacarlos
en diversas formas.

Como en otros casos, los medios exageran un problema que es


grave. La mayoría de jóvenes que están en Facebook utilizan tantas
medidas de precaución, como aplicarían para pasar por una calle
mal iluminada: los hay más prudentes y muchos muestran una cier-
ta inconsciencia. Un objetivo educativo es advertirles del peligro
Capítulo 2 El trabajo en grupo 167

–no más que en otras situaciones, pero también real–, a fin de que
ellos tomen las precauciones oportunas. Prohibir o limitar el acceso

Capítulo 2
a las redes sociales se aproxima mucho más a una acción carcelaria
o penal que educativa.

Figura 38. Facebook: la red social más popular.

Enlaces
Una lista de distribución que pretende
promover el análisis de redes sociales
en español y portugués. Necesaria para
REDES estar bien informado. http://www.redes-sociales.net/

Boyd, Danah M. y Ellison, Nicole


B. (2007). “Social Network Sites:
Definition, History, and Scholarship”
[Sitios de redes sociales: definición,
historia y academicismo].
Journal of Computer-Mediated
Communication [Revista de
Comunicación Mediada por Un extenso artículo en inglés sobre http://jcmc.indiana.edu/vol13/
Computadora], 13(1), artículo 11. redes sociales. issue1/boyd.ellison.html
168 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

23 . Aprender en red y conectivismo

La Web es la escuela
Desde muy pronto en el desarrollo de la Web, algunos educadores
percibimos que no estábamos ante un recurso más, sino que era la
Red misma el entorno en el que se producía el aprendizaje. Todas
las citas que se mencionan a continuación son extractos de mi libro
Nuevas tecnologías en el aula, reflexiones que hacía por allá de
1999: “Conectada ininterrumpidamente la red local a Internet me-
diante conexiones RDSI, TV-cable o de otro tipo, las posibilidades
se amplían. La escuela se prolonga y extiende llegando a identifi-
carse Web y escuela” (Bartolomé, 1999: 208).

Alumnos y profesores pasan a formar parte de redes de comuni-


cación, unos para aprender y otros para enseñar. Los profesores
cambian su perspectiva y descubren el trabajo en equipo. También
los alumnos descubren que, sin salir de su pequeño pueblo, pue-
den intercambiar ideas con otros niños de su edad, jugar con ellos,
trabajar juntos, compartir sus vivencias.

Es un cambio que afecta a familias y centros: “La extensión escuela-


Web también afecta a las familias”. “La escuela abierta a Internet
permite la colaboración de centros y redes de centros” (Bartolomé,
1999: 211).

Instituciones, profesores y gestores educativos llevan años creyen-


do que deben crear grandes centros de recursos o formación en
la Red, cuando en realidad “no se trata de construir grandes sitios
web que albergan alumnos, padres y profesores de muchas es-
cuelas, sino de interconectar los sitios web de muchas escuelas y
centros de secundaria que quedan interconectados también con
centros que ofrecen servicios, cursos, asesoramiento especializado”.
(Bartolomé, 1999: 213).

No se trata de acercar la Web a la escuela o viceversa, sino de que


Web y escuela se identifican: se aprende en la Web, o, si se prefiere,
la Web se convierte en la escuela…
Capítulo 2 El trabajo en grupo 169

¿Cómo es posible que en más de diez años sigamos teniendo escue-


las cerradas al mundo, que solo utilizan la Web como un repositorio

Capítulo 2
de recursos o documentos, instituciones educativas que prohíben
el uso de las redes o los sistemas más básicos de comunicación (e.
g., Messenger)? La respuesta también la adelantaba el siglo pasa-
do: “En realidad el problema para un cambio como el que puede
suponer la introducción de una escuela abierta el mundo a través
de Internet, está en el diseño de la enseñanza, diseño que todavía
sigue basado en modelos antiguos que nada tienen que ver con las
necesidades educativas de hoy” (Bartolomé, 1999: 217).

Seis años después de escribir estas palabras se abría paso una nue-
va teoría o explicación de los procesos de aprendizaje que sienta
las bases para nuevos modelos docentes: el conectivismo.

Conectivismo
El conectivismo como teoría del aprendizaje fue propuesto inicial-
mente por Siemens y Downes en 2005, y rápidamente ganó un
creciente interés en la blogosfera. En el conectivismo, el aprendi-
zaje se produce a través del proceso y conexión y seguimiento de
la información en el contexto de una comunidad de aprendizaje.
De hecho, la comunidad de aprendizaje es aquí solo un nodo o
parte de una red mayor, cuyos recursos se comparten entre varios
nodos. La dimensión y tamaño del nodo varía de acuerdo con la
concentración de información y el número de individuos. El cono-
cimiento es distribuido en la Red. Algunos conceptos relevantes por
considerar son el continuo cambio en la validez y precisión de la
información, así como la evolución de las habilidades del estudian-
te a lo largo del tiempo.

El conectivismo encuentra su marco epistemológico en el concepto


de un saber emergente, vinculado y adaptativo. Este conocimien-
to se distribuye a través de redes. Aprender tiene que ver con la
creación de conexiones entre nodos de información y el recono-
cimiento de patrones. Como resultado, podemos afirmar que para
optimizar el aprendizaje debemos identificar las propiedades de las
redes eficientes.

El conectivismo no se basa únicamente en el uso de redes sociales.


Existe un sugerente documento audiovisual (Networked student)
170 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

generado a partir de un curso sobre conectivismo ofrecido por


Para practicar
George Siemens y Stephen Downes en el otoño de 2008. En él
El estudiante en red
se habla de recursos como buscadores (Google Scholar), shared
A partir del video “El estudiante bookmarks (Delicious), blogs y páginas RSS (Google Reader), pod-
en red”, prepare, en equipo,
un esquema del posible uso de casts (iTunes), videoconferencia (Skype), wikis (Wikispaces), redes
recursos de Internet en un curso sociales (Facebook, Ning), y muchos otros que recoge en un mapa.
diseñado desde la perspectiva Estos recursos pueden agruparse en los que le permiten gestionar
conectivista. Pueden añadirse
nuevos recursos no citados. el conocimiento, acceder a la información, comunicarse, establecer
redes de contactos (ver “El estudiante en red”, en los enlaces).

Figura 39. Grupos y redes, no son conceptos sinónimos.


Capítulo 2 El trabajo en grupo 171

Enlaces

Capítulo 2
Connectivism (2008).
“The Networked Un interesante video (inglés con
Student” [El subtítulos en español) que explica el
estudiante en red], conectivismo y el uso de redes y otros http://dotsub.com/media/41f08de7-68dc-4365-
[video], 5:09. recursos como base del aprendizaje. af4c-5733f565b9e1/e/m

Area, Manuel (2008,


julio-agosto). “Las
redes sociales en
Internet como
espacios para la
formación del
profesorado”. Razón Interesante artículo sobre redes sociales http://www.razonypalabra.org.mx/n63/marea.
y Palabra, 63, 13. y profesorado. html

Cantin, Raymond
(2009, 9 de marzo).
“Connectivism: a
Lerning Theory for
the Digital Age”
[Conectivismo: una En esta página es posible encontrar
teoría del aprendizaje una entrevista (audio, en inglés) con http://www.profweb.qc.ca/en/animaweb-column/
para la Era Digital]. George Siemens sobre el conectivismo. connectivism-a-learning-theory-for-the-digital-age/
Profweb. Conceptos clave. index.html
3 TRABAJAR
CON DOCUMENTOS:
EL CONOCIMIENTO
Contenidos
1. Una tecnología clásica: los libros
2. Cómo elaborar una bibliografía
3. Cómo evaluar la lectura de libros
4. Cómo preparar un libro y publicarlo: edición bajo demanda (POD)
5. Lectores de libros electrónicos: eBooks
6. El contenido electrónico
7. Hipertextos
8. Internet
9. La Web
10. Crear páginas para la Web
11. Crear páginas web fácilmente
12. Producción de videogramas: el lenguaje
13. Crear videos: la preproducción
14. Crear videos: la producción
15. Crear videos: la postproducción
16. Podcasts
17. Usos educativos del podcasting
18. Multimedia
19. Libros multimedia e hipermedias
20. El guión multimedia
21. Desarrollar programas multimedia
22. Descriptores, metadatos, etiquetas (folksonomías)
23. ISBN, ISSN, DOI
24. Licencias Creative Commons
Objetivos
A lo largo de este capítulo se espera que usted sea capaz de:
• Trabajar con documentos escritos, tanto en soporte papel, como en nuevos
soportes electrónicos.
• Potenciar estas habilidades en los alumnos.
• Crear y manejar documentos audiovisuales y multimedia.
• Gestionar la distribución de los documentos digitales.
• Gestionar el almacenamiento, catalogación, acceso e identificación de
documentos.
175

Capítulo 3
Descripción de la situación

E l desarrollo cognitivo es uno de los aspectos clave de los


procesos educativos. Este desarrollo se produce a través del
acceso a documentos que recogen el estado actual del cono-
cimiento humano y la generación de nuevo conocimiento.

El conocimiento se transmitió inicialmente a través de la oralidad y


posteriormente mediante la escritura, de modo relevante mediante
los libros y la imprenta. Hoy existen dos nuevos soportes que dan
lugar a otros tipos de conocimiento: el audiovisual y el multimedia.

Utilizar las computadoras para trabajar con la información y el co-


nocimiento es hoy tan imprescindible como fue hace un siglo re-
currir a los libros.

Pero, además, la tecnología ha generado un cambio apreciable en


nuestras vidas: la facilidad para comunicarse y para archivar o recu-
perar información se ha traducido en un crecimiento de ella, como
nunca antes había sido posible. El ser humano hoy, simplemente,
no puede ni poseer una parte apenas relevante de la información,
ni tan solo tenerla actualizada sin acudir a un proceso de formación
continua, lo que se ha dado en llamar Life Long Learning o apren-
dizaje a lo largo de la vida.

Esa formación no puede ser asumida en modo tradicional por nin-


gún estado, gobierno o empresa. Solo la competencia para autorre-
gular el aprendizaje permitirá a la población futura cubrir sus nece-
sidades de formación continuada. Por ello, es todavía más urgente
en la escuela que los alumnos desarrollen las destrezas necesarias
para trabajar con esa información.
177

Capítulo 3
1 . Una tecnología clásica: los libros

Los libros
Durante años la humanidad ha tratado de registrar la información
a través de diferentes soportes: piedras, ladrillos, papiros, papel.
Estos se han sucedido en una evolución que no ha seguido criterios
tecnológicos sino económicos; es decir, no hemos evolucionado a
soportes más resistentes sino más “baratos”. Palabras (y luego imá-
genes) han quedado registradas para la posteridad, transmitiendo el
conocimiento más allá de lo que la vida de una persona permitía.

Hoy estamos muy acostumbrados a los libros impresos, un modo


de conservar la información relativamente reciente, aunque sus orí-
genes son lejanos. No es muy conocido que Gutenberg no inventó
la imprenta; los tipos móviles de madera fueron utilizados y olvi-
dados por los chinos años antes de Cristo. Lo que hizo Gutenberg
fue encontrar la tecnología adecuada (los tipos metálicos), en el
momento adecuado: existía una demanda de libros que las técni-
cas al uso no podían satisfacer, no había oposición por parte de la
autoridad (la autoridad de Roma estaba cayendo) y solo necesitaba
una tecnología. Gutenberg tuvo lo que no tuvieron los chinos: la
tecnología, la demanda y la autorización.

Hoy los libros se enfrentan a los mismos retos y, como los papiros
en su tiempo, es posible que desaparezcan en un plazo no muy le-
jano. O que queden como objeto cultural, sometido a la protección
de los mecenas o los gobiernos, para ser exhibidos... y admirados.
Pero no para ser leídos.

Hay motivos económicos: el papel cada vez más caro, el espacio


cada vez más necesario y los costos de distribución de objetos físicos
178 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

son más altos que los costos de distribución de la información digital.


Por supuesto, también hay motivos de supervivencia de la especie
humana, medioambientales: la deforestación y el cambio climático.

Y hay también una nueva tecnología, el libro electrónico, que trata


de la conservación y distribución de la información a través de sis-
temas computarizados de diferente complejidad, incluidos sistemas
autónomos o Internet. Es una tecnología que, en ocasiones, sustituye,
en ocasiones mejora a los libros, y que, en otras, todavía no es capaz
de igualarlos. La dependencia de una fuente de energía y la resolu-
ción (definición) de pantalla son dos de los mayores obstáculos.

El libro digital
Cuando se habla de libro digital, no siempre se distingue entre es-
tos tres conceptos:

El soporte digital Un libro en formato PDF y “colgado” en Internet, solo


difiere de un libro en papel en que el texto se guarda
en forma de bits. Incluso, es posible que para ser leído
alguien lo imprima en papel previamente. También
un libro en un eBook (dispositivo para leer libros
electrónicos) está en soporte digital y, aunque es leído
a través del papel electrónico, no se diferencia del libro
tradicional más que en pequeños detalles (el modo de
pasar la página, por ejemplo), que el usuario normal
apenas percibe.
El diseño/ Un diseño digital es aquel que escapa a los contenidos
contenido digital propios del papel y aprovecha las posibilidades del
medio. Hay dos ejemplos claros: los libros multimedia
(quizás incluyendo aquí o no los audiovisuales) y
los hipertextos. En el primer caso, no es posible
encontrar sus componentes (animación sonido, video,
interacción) en un libro en papel. En el segundo, la
organización de la información (hipertextual, mediante
nodos enlazados) tampoco se da en un libro en papel.
El medio digital Es por excelencia la Web, en la que podemos movernos
entre todos los documentos digitales. El gran hipertexto,
la “gran telaraña del mundo” (World Wide Web) que
reúne todos los contenidos, textuales o multimediales,
producidos y conservados por el hombre.
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 179

Los docentes y el libro digital

Capítulo 3
Los profesores suelen aceptar sin problemas el soporte digital.
Supone un ahorro en muchos casos e, incluso, facilita acciones
de innovación pedagógica; por ejemplo, proponer varios textos al
estudiante para que compare, o plantearle búsquedas valorativas y
críticas de información. Son numerosos los profesores que colocan
materiales en la red. Algunos los llaman “libros digitales” y lo son,
aunque en un nivel muy pobre.

Los profesores no aceptan tan fácilmente el segundo nivel. Los do-


cumentos digitales (referidos al contenido y diseño) no se caracte-
rizan únicamente por incluir contenidos multimedia (eso es acepta-
ble), o por la estructura hipertextual (eso es menos fácil de aceptar)
sino, también, por su carácter dinámico (cambia en el tiempo) y
participativo (autoría social con el concepto de inteligencia colec-
tiva), lo que se opone frontalmente a la noción de conocimiento
que adoptan la mayoría de docentes. Anclados en un concepto de
conocimiento como algo estable, fijo, que se conserva en el tiempo
y es producto de autores claramente identificables, muchos acadé-
micos chocan frontalmente con el libro digital cuando va más allá Para practicar
del contenido exótico (incluir una animación) o el diseño singular
Cambie el modo de conocer
(colocando enlaces).
Lea el artículo citado en los
Respecto al tercer nivel, solo es aceptado parcialmente en tanto re- enlaces (Bartolomé, 1996).
A partir de lo leído prepare
positorio de documentos informáticos, pero no en cuanto significa un mapa conceptual que
crear un espacio único de conocimiento, en el que se producen los explique los cambios que se
aprendizajes mediante redes y que tiene un cierto aire de alterna- están produciendo en el modo
como la humanidad accede
tiva al modelo escolar en uso. Recuerde en este punto el apartado al conocimiento. Igualmente,
sobre aprendizaje en red y conectivismo. redacte, en una página, qué
retos suponen para los libros,
Y volviendo a los libros impresos, estos probablemente pervivirán como depositarios del saber
humano.
como objeto artístico y cultural. Pero ¿pervivirán los libros electró-
nicos? ¿Serán sustituidos por el audiovisual?
180 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Figura 40. Los libros: posteriores a la escritura y anteriores a la imprenta.

Enlaces
Bartolomé, Antonio (1997).
“Preparando para un nuevo
modo de conocer”. En
María Rosa Gorreta (Coord.)
Desenvolupament de capacitats:
Noves Estratègies [Desarrollo de El modo cómo acostumbrábamos a
capacidades: nuevas estrategias]. conocer el mundo y los libros, está http://www.lmi.ub.es/personal/
Hospitalet de Llobregat: Centre cambiando. Este artículo recoge tres bartolome/articuloshtml/bartolom_
Cultural Pineda, pp. 69-86. grandes cambios por considerar. pineda_96/index.html
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 181

Capítulo 3
. Cómo elaborar una bibliografía

Bibliografía o documentación
Posiblemente el término más adecuado sea “documentación”, ya
que hoy la información puede estar en multitud de soportes, algu-
nas veces en libros. Incluso entre estos, los libros clásicos en papel
pueden representar una pequeña parte frente a los libros digitales.
Y es que el acceso a documentos digitales a través de la Web es
rápido y, en muchos casos, gratuito. Sin embargo, posiblemente el
término bibliografía siga siendo utilizado como utilizamos película
o film, para referirnos a un disco con un contenido audiovisual.

Este apartado pretende ayudarle si necesita acompañar un documen-


to con una serie de referencias bibliográficas, por ejemplo, un trabajo
académico, un artículo en una revista o una publicación docente.

Bibliografías y fuentes
Existen dos conceptos muy diferentes que muchas veces se con-
funden. Conviene distinguirlos y crear ambos bajo diferentes apar-
tados, siempre que sea necesario. Veamos.

Fuentes o Son aquellos textos (o documentos de otro tipo) en los que nos hemos basado al escribir
referencias nuestro texto, y a los que deberemos haber hecho referencia en su momento. Es necesario
hoy, especialmente en los documentos en Internet, indicar siempre la fuente de nuestras
afirmaciones o en las que nos basamos para llegar a conclusiones. El lector debe poder
conocer en qué nos apoyamos y, si es nuestra experiencia personal, esta debe quedar
claramente reflejada. Posiblemente la experiencia personal sea muy valiosa, pero la
experiencia de otras personas analizada a través del método científico puede ser más
relevante para el lector. Existen diferentes normas para citar las fuentes. En educación es
frecuente utilizar las normas de la American Psycologycal Association (APA).
Bibliografías o Son aquellos textos (o documentos de otro tipo) que proponemos al lector interesado que
documentación desea conocer el marco en el que nos movemos, o que anhela profundizar en alguno de los
aspectos expuestos. Aunque no es necesario, hoy Internet nos ofrece unas posibilidades no
soñadas para facilitar a los lectores esa información; y esto sin menoscabo de su obligación
de conocer cómo encontrar más información sobre un tema determinado en la Web.
Son las lecturas de ampliación.
182 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Bibliografía es una serie Cómo elaborar una bibliografía


de libros sobre un tema. Si
corresponden a textos citados, La bibliografía puede comenzar con unas pocas referencias fun-
se denominan referencias; si
son textos en los que se basa el
damentales: capítulos de libros o artículos e indicación de páginas
trabajo, se denominan fuentes específicas. Incluirá una breve descripción de la referencia, por qué
y si son textos de ampliación se ha escogido y qué se espera que el alumno “saque” de ella. En
pueden llamarse bibliografía,
a secas.
el caso de libros enteros, podría ser conveniente preparar una guía
de trabajo. Estas referencias son de lectura obligada.

A continuación, con un breve comentario, puede ponerse un lista-


do de referencias básicas, que forman la lectura recomendada para
aquellos alumnos que posean un interés especial por la asignatura.

Finalmente, las referencias complementarias contendrán un exten-


so listado de textos que pueden aportar informaciones relevantes
en el ámbito de la asignatura. Algunos temas pueden incluir unas
referencias de ampliación que permitan a los alumnos interesados
una mayor profundización.

Gestión de libros y bibliografías


Existen programas específicos para gestionar textos y bibliografías.
He aquí algunos de ellos y lo que nos ofrecen:

EndNote Es un gestor de referencias. Es decir, es una base de datos, en la que introducimos


los datos de los libros, artículos, etcétera, que se leen, y luego es posible construir
rápidamente el listado de referencias en un artículo, escogiendo la norma más adecuada.
Además, puede conectar directamente con algunas de las bibliotecas más importantes del
mundo, encontrar referencias e importarlas (ahorrándonos el trabajo de escribirlas).
Citation Machine Es un entorno de Internet en el que podemos introducir rápidamente los datos de un
documento y encontrar la formulación correcta de la referencia según una norma de entre
estas: MLA, APA, Turabian, Chicago.
Bibsonomy Es uno entre otros sistemas que en la Web 2.0 permiten organizar referencias de un modo
social.
Zotero Es una extensión que se instala desde y en el navegador Firefox. Añade botones a Firefox
que permiten organizar y gestionar citas, también de modo colaborativo. Para instalarlo,
entre al menú Complementos del programa Firefox.
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 183

Para practicar

Capítulo 3
Consulte cómo debe citar la
bibliografía según el estilo APA,
en los siguientes casos: un
libro, un capítulo dentro de un
libro, un artículo de una revista
y un artículo que ha encontrado
en una dirección de Internet.
Prepare ejemplos a partir
de documentos reales o
inventados. Contraste con
sus compañeros lo que ha
encontrado y haga un resumen
de las normas más relevantes.

Enlaces

Perspectivas Latinoamericana
(s.f.). “Normas de Estilo para
presentar trabajos en ‘Perspectiva Un resumen sintético de cómo citar http://www.cholonautas.edu.pe/
Latinoamericana’” [PDF]. Cholonautas. y referenciar las fuentes, siguiendo modulo/upload/Perspectiva%20
Consultado el 6 de abril de 2011. las normas de la APA. Latinoamericana.pdf

Universidad Autónoma de Madrid


(última actualización 27 de abril Presentación más sintética, consulta
de 2011). “Citas y referencias en línea y con documentación http://biblioteca.uam.es/
bibliográficas”. Biblioteca de Educación. adicional. educacion/citasyreferencias.html

EndNote Gestor de referencias bibliográficas. http://www.endnote.com/

Para configurar rápidamente una cita


Citation machine según una norma determinada. http://citationmachine.net/

Sistema de favoritos y publicaciones


Bibsonomy compartidas. http://www.bibsonomy.org/
184 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

3 . Cómo evaluar la lectura de libros

Encargar la lectura de un libro


En muchas asignaturas, especialmente en educación secundaria y
educación superior, es frecuente recomendar libros para su lectura
y pedir un trabajo o recensión del texto.

Existen autores que explican cómo hacer una reseña o cómo pre-
parar un trabajo. Lamentablemente no existen pautas comunes.
Podemos considerar las diferencias que existen entre una reseña
de un libro que constituye un documento histórico, o un libro que
analiza unas obras de arte, o un libro que constituye un ensayo
político.

Muchos educadores suelen proporcionar indicaciones verbales a


los alumnos. En general, estos últimos agradecen una guía de lec-
tura entregada por escrito. Y, en todos los casos, deben explicitarse
claramente los criterios de evaluación.

Aunque el resto de este apartado está dedicado a la lectura en se-


cundaria y universidad, la lectura se aprende desde muy pequeño.
Por eso le recomendamos vivamente que consulte los enlaces y
realice la actividad propuesta, si espera tener alumnos de menos
de doce años.

Evaluar la lectura en secundaria y universidad


Existen varias formas de evaluar al alumno en relación con la lectu-
ra de un libro. Veamos algunas de ellas.

Evaluar lecturas a través de una entrevista


Es un sistema adecuado para comprobar la comprensión general
del texto y para libros de contenidos literarios, reflexivos, libros en
idioma extranjero. Es también un sistema con una fuerte carga sub-
jetiva. Por ello, conviene preparar previamente una lista de criterios
por considerar, o de posibles cuestiones por plantear. La valoración
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 185

resultante puede expresarse fácilmente en términos cualitativos,


por ejemplo con frases como:

Capítulo 3
• “Posee una idea clara del tema”.
• “Plantea dudas que muestran una lectura minuciosa”.
• “No justifica sus afirmaciones con referencias al texto”.
• “Sus opiniones se reducen a generalidades con excesivas
imprevisiones”.

Es posible preparar instrumentos auxiliares que ayuden a esta eva-


luación. El profesor utiliza la computadora para realizar sus ano-
taciones durante la entrevista. Los menús prefijados le ayudan a
sistematizar su valoración y, parcialmente, a hacerla fiable homoge-
neizándola. Las rúbricas (elegir entre juicios de valor previamente
definidos) llevan al profesor a limitar el subjetivismo en sus valo-
raciones académicas, ya que debe ceñirse a los criterios prefijados.
Este instrumento es también aplicable para evaluar trabajos escritos.

Evaluar lecturas a través de una prueba objetiva


La prueba objetiva tipo test puede consistir en una serie de pregun-
tas de elección de respuesta. Pero en estos casos hay que conside-
rar también la conveniencia de preguntas en las que se completan
textos. Este sistema ha sido muy utilizado por sus características:
• Es un sistema adecuado para comprobar la información reteni-
da por el alumno.
• La construcción de las preguntas es fundamental, si pretende
medirse su capacidad de análisis y comprensión del texto.
• Orienta a los alumnos más hacia la memorización que hacia la
comprensión o análisis del texto.
• Es un sistema altamente estable y homogéneo.
• La valoración resultante puede expresarse fácilmente en térmi-
nos cuantitativos. Sin embargo, conviene considerar seriamente
el sentido de esas cifras.
186 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Evaluar lecturas a través de un trabajo escrito, tipo recensión


Es una forma habitual de evaluar este tipo de trabajos. El sistema es
adecuado en general. La valoración puede utilizar diferentes esca-
las (categorías, cifras, valoraciones generales...) de acuerdo con los
criterios que se utilicen.

El sujeto debe conocer con anterioridad y con precisión los criterios


que van a aplicarse y las características que debe tener el trabajo. Es
posible utilizar instrumentos informáticos de ayuda a la evaluación,
como el citado para entrevistas.

Ejemplo de criterios:
• Precisión conceptual (1 pto.).
• Concisión (1 pto.).
• Orden y claridad (1 pto.).
• Inclusión de aspectos fundamentales y distinción entre estos y
los menos relevantes (2 ptos.).
• Inclusión de referencias del libro (1 pto.).
• Inclusión de referencias de otros autores (1 pto.).
• Brevedad. Máximo 1 página. Usar pocas palabras, pero térmi-
Para practicar nos precisos y en la forma adecuada. Se valorarán negativamen-
te los textos innecesarios, irrelevantes o redundantes (-1 pto.).
Fomentar la lectura desde
pequeños • Pueden incluir fotos, dibujos, diagramas, pero en ese caso se
Vea el video “La lectura en los valorará positivamente su inclusión (+1 pto.) y adecuación,
niños”. Luego, a partir de las pero negativamente el que sean superfluos (-1 pto.).
lecturas propuestas y alguna
que encuentre, escriba una • Los alumnos interesados pueden solicitar entregar los trabajos
página con un plan para
estimular la lectura en niños, personalmente al profesor para hacerle comentarios; también
indicando para qué edades pueden participar en su valoración, junto al profesor o solicitar
está preparando su diseño. una entrevista posterior con él.

Evaluar lecturas a través de un videograma, cartel, etcétera


El alumno debe preparar un cartel, una colección de fotos o un
videograma. En definitiva, llevar a cabo un trabajo que utilice fun-
damentalmente un código de símbolos diferentes. En ese sentido,
resulta adecuado un videograma que no introduzca en su banda
sonora textos procedentes del libro.
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 187

El sistema es adecuado para valorar la comprensión del texto o si


el sujeto ha podido identificar algunas ideas clave.

Capítulo 3
La valoración debe evitar la contaminación causada por la capaci-
dad expresiva del sujeto, y también regirse por unos criterios muy
precisos, para superar las dificultades de comparar productos muy
diferentes. Por ejemplo:
• ¿Presenta con claridad cuál era la idea principal del texto?
• ¿Refleja todos los puntos clave que aparecían en el texto?

Evaluar lecturas a través de una presentación en clase


Esta es una técnica utilizada por algunos docentes. A través del
diálogo permite comprobar la comprensión profunda; y cuando
los alumnos trabajan sobre diferentes textos, se logra un enriqueci- Figura 41. El mejor maestro para
miento mutuo. aprender a leer.

La valoración es difícil si el profesor realiza simultáneamente las ta-


reas de animador de la dinámica del grupo y de evaluador del que
presenta el libro. La valoración puede utilizar escalas de categorías
con observaciones generales.

Enlaces
Montesinos Ruiz, Julián (s.f.). “Un
Plan Individual de Lecturas (PIL) http://sol-e.com/plec/
documentos.php?id_
para formar el hábito lector en documento=135&id_seccion=11
ESO”. Proyecto de lectura para En la misma dirección es posible &nivel=Secundaria&PHPSESSID=
centros escolares. Consultado recoger más información y sugerencias a885f262687c8e0774a9fa229
el 6 de abril de 2011. para fomentar la lectura en la escuela. bbbf82b

“Enlaces de animación a la lectura”


(última actualización Numerosos enlaces con acceso a http://www.telefonica.net/
19 de septiembre 2005). Recursos documentos y recursos para estimular la web2/recursospedagogicos/
Educativos. lectura. fomento_lectura.htm

Cotlear, Daniel (Coord.), (2005). Este video, referido a Perú, nos da http://www.youtube.com/watc
“La lectura en los niños” [video], muchas claves para el fomento de la h?v=kOXA2WYrNXc&feature=r
6:56. lectura. elated
188 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

4 . Cómo preparar un libro y publicarlo:


edición bajo demanda (POD)
Libros en la Red
La red se está convirtiendo en el medio principal para la distribu-
ción de libros. Mientras en algunos países el envío postal de libros
está libre de tasas aduanales y disfruta de bajas tarifas del servicio
de correos, en otros no sucede así. Como resultado, la diseminación
de la cultura a través de libros fue, durante mucho tiempo, una
tarea penalizada u obstaculizada. Un maestro del último rincón del
mundo disfrutaba de unas condiciones de acceso a los libros mu-
cho peores de las que disfrutaba el habitante de una gran ciudad
provista de librerías abundantes.

Hoy la situación ha cambiado: a través de Google Libros podemos


acceder a numerosos títulos y ojearlos como si en una cómoda
librería nos encontráramos, junto a nuestra taza de café, en un con-
fortable sillón. Si finalmente decidimos adquirirlo, el mismo Google
nos redireccionará a la tienda adecuada. Si es de distribución libre,
podremos descargarlo directamente. Amazon se ha convertido en
la mayor librería del mundo, nos permite buscar títulos y bajarlos
de la red, o bien, pedir que nos los envíen por correo ya impresos
en papel.

Cuando descargamos un libro en formato electrónico, podemos


leerlo en la computadora, imprimirlo en papel para leerlo o tras-
pasarlo a un eBook (que, como sabe, es un dispositivo de lectura
de libros electrónicos) y leerlo en ese dispositivo. Y, por supues-
to, existen otros muchos dispositivos que nos permiten, con mejor
o peor fortuna, leer esos libros (iPod touch, Palm pilot, teléfonos
celulares...).

En realidad, muchas editoriales están utilizando el sistema de pu-


blish on demand para sus ediciones.

POD: Publish on demand


Publish on demand (publicar bajo demanda) es una estrategia de
edición de textos que reduce la inversión necesaria para sacar un
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 189

libro. Usualmente, para imprimir un libro, es preciso preparar y POD (publish on demand). Es
poner en marcha complicadas máquinas. Por ello, en cada tiraje una estrategia de impresión de

Capítulo 3
se procura reproducir el mayor número de ejemplares posible, de libros que consiste en realizar
solo el número de copias que
acuerdo con las expectativas de venta. Si esta es superior, se hace se solicitan previamente.
necesario volver a imprimir incrementando costos. Si es inferior, el
editor se ve obligado a almacenar cientos o miles de volúmenes
cuyos costos de impresión ya ha pagado y que no está seguro de
poder vender.

La impresión digital ha resuelto gran parte de este problema. Estas


máquinas no requieren una preparación especial. Basta insertar el
archivo del libro por publicar y con pocos ajustes imprimen una,
varias o muchas copias. Los editores así realizan impresiones muy
cortas, de acuerdo a la demanda del mercado (“bajo demanda”).

Cuando hoy compramos un libro en Amazon para que nos lo envíe


por correo, es posible que Amazon pase el pedido al editor el cual
puede que, incluso, imprima en ese momento, solo la cantidad de
copias que demanda la librería.

Publicar al alcance de todos


Tradicionalmente si alguien deseaba publicar un libro, necesitaba
realizar una inversión, por ejemplo, comprando un determinado
número de ejemplares al editor, o asumiendo directamente los cos-
tos de impresión. Hoy es posible utilizar POD como alternativa para
realizar nuestras propias publicaciones.

Scribd, Lulu y Bubok son sitios en los que es posible publicar bajo
demanda, sin costo para el autor. Naturalmente, nosotros enviamos
el archivo del libro y, por tanto, asumimos unas tareas y los gastos
asociados:
• Crear el contenido.
• Revisar el texto (ortografía, sintaxis...).
• Diseñar las cubiertas.
• Diseñar las páginas (tipo de letra, tamaño, márgenes, tablas...).

Estos sitios especializados en POD se encargarán de conseguir un


ISBN que identificará el libro, y también de colgar el archivo en
la Red. Algunos de estos servicios los realizarán cobrando. Los
190 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

visitantes de estos entornos podrán adquirir los libros, tanto en


formato digital, como en papel (los precios son diferentes). De ese
dinero, una parte se distribuirá al autor o autores y otra cubrirá los
gastos de gestión del entorno, de la impresión en papel y del envío
por correo.

Publicar para todos


Por supuesto, nosotros también podemos asumir esta tarea de pu-
blicación. Basta crear un sitio web en el que colgar el archivo digi-
tal. Si deseamos cobrar por su descarga, podemos llegar a un fácil
arreglo con PayPal o con otros sistemas de cobro por Internet. Pero
deberemos asumir algunas tareas no muy gratificantes:
• Conseguir el número ISBN.
• Solicitar los permisos de publicación a las autoridades
competentes.
• Llevar a cabo la gestión económica profesional de acuerdo con
lo anterior.
• Realizar el mantenimiento del sitio web (protección contra ata-
ques, copia de seguridad...).
• Asumir la gestión de cobros.
• Realizar la impresión y los envíos en el caso de papel.
Para practicar Por todo ello, la opción de colocar uno mismo su sistema de descar-
Conocer entornos de POD ga es más atractiva si optamos por una distribución libre de la obra,
Entre en Bubok, Lulu o Scribd por ejemplo, bajo una licencia Creative Commons. Adicionalmente
y conozca detalles de su podemos plantear la opción (con PayPal, por ejemplo) de aceptar
funcionamiento.
donativos voluntarios.
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 191

Enlaces

Capítulo 3
Para publicar libros (tapa dura y tapa blanda),
calendarios, álbumes de fotos, libros de
recetas, folletos y similares. Permite asignarle
Lulu un ISBN de modo gratuito. http://www.lulu.com/

Autopublicación de libros. Algunos paquetes


de pago incluyen corrección de estilo, ISBN,
Bubok depósito legal, etcétera. http://www.bubok.com/

Scribd Autopublicación de libros (sitio en inglés). http://www.scribd.com/

Un espacio para colocar libros desde donde


descargarlos. Otras alternativas serían Google
Dropbox Groups, Zoho, etcétera. https://www.dropbox.com/
192 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

5 . Lectores de libros electrónicos: eBooks

El soporte electrónico
A lo largo de este libro vamos a utilizar el término eBook para
referirnos al dispositivo diseñado específicamente para leer libros
electrónicos. Es posible que la expresión más correcta en nuestro
idioma fuese “lector de libros electrónicos o digitales”, pero la ex-
presión eBook facilita la fluidez del texto, del mismo modo que
utilizamos el término blog y no el español cuaderno de bitácora.
Pero ¿qué son esos dispositivos, los eBooks?

Los eBooks son el soporte ideal para un libro que, sin cambiar
contenidos ni diseño, pasa a utilizar un soporte electrónico. Si re-
cordamos los tres elementos que permitieron florecer la imprenta
(tecnología, demanda y ausencia de obstáculos), el eBook se en-
cuentra en el momento ideal.

Respecto a la tecnología, los eBooks utilizan papel electrónico (e-


paper), un material que reproduce letras e imágenes de modo simi-
lar al papel y sin consumo de energía. En realidad, solo consume
energía en el momento de ser “escrito”, es decir, cuando pasamos
la página. Esto se traduce en dispositivos cuya batería tiene meses
de duración, y se recarga en horas o minutos. Al igual que los libros
en papel, requieren de luz ambiente para ser leídos. Y, excepto en
modelos determinados, no generan ondas electromagnéticas ni dis-
ponen de las características de una computadora.

También es un buen momento en lo que se refiere a la demanda.


El crecimiento continuo de la información requiere de nuevos sis-
temas que físicamente ocupen menos espacio, y en relación con
el acceso permitan localizarla y recuperarla con rapidez. El eBook
puede guardar cientos o miles de libros en un dispositivo del tama-
ño y el peso de un libro edición de bolsillo.

Finalmente, no existe una excesiva oposición por parte de la au-


toridad, aunque sí que la hay cuando nos adentramos en Internet,
el medio que permite más libremente el flujo de información.
Los eBooks son percibidos como una tecnología “neutra” por los
Gobiernos, aunque probablemente no tarden mucho en detectar
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 193

que el control de la literatura prohibida se vuelve más complicado. eBook: dispositivo que permite
Pero, por el contrario, encuentran un obstáculo en la llamada “in- reproducir libros digitales

Capítulo 3
dustria cultural” que ve peligrar su modelo de negocio. mediante papel electrónico.

Modelos de eBooks
El término eBooks se utiliza tanto para referirse al documento o
libro, como al soporte o aparato. Así, comprar un eBook llamado
El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha quiere decir com-
prar el archivo digital correspondiente a dicha obra, en tanto que
comprar el eBook Kindle significa comprar un pequeño aparato del
tamaño de un libro, capaz de reproducir en su pantalla la obra “El
Quijote” u otra cualquiera. Estas son algunas marcas o modelos:

Kindle Es un modelo desarrollado por Amazon y, por tanto, ligado


a todo su negocio de venta de libros. Posee la fuerza
del enorme depósito de títulos de la empresa, aunque el
discutible teclado que incorpora y el control que Amazon
continúa ejerciendo sobre los títulos después de adquiridos
no lo hace muy popular.
Reader Es la propuesta de un gigante de la informática (Sony).
Desde 2009 ya incorporaba un modelo de pantalla táctil y
algunas opciones, como la suscripción a noticias.
Hanlin Un modelo de bajo costo que se distribuye bajo diferentes
marcas. Lo mejor es su precio, pero la interfaz es lenta y
pesada. Funciona bajo Linux.
Cybook Una interfaz un poco mejor.
iRex Ofrece modelos con dimensiones mayores.

El papel electrónico
El papel electrónico se basa en el uso de la “tinta electrónica”, que
está compuesta por millones de microcápsulas formadas por dos
tipos de micropartículas suspendidas en un fluido: blancas (con
carga positiva) y negras (con carga negativa). Al aplicar un campo
eléctrico, las blancas (o las negras, según el signo) se desplazan Figura 42. Ampliación de papel
electrónico en el que se
ven las microcápsulas.
194 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

hacia arriba, formando puntos blancos (o negros) y así permanecen


hasta que vuelve a aplicarse otro campo eléctrico.

Esto quiere decir que, una vez “dibujada” o “escrita una palabra”
sobre el papel electrónico, permanece allí sin consumo de energía,
al revés de lo que sucede en las pantallas de las computadoras o de
los teléfonos móviles que, para reproducir una imagen, necesitan
un suministro constante de energía.

Continuamente se está innovando. En noviembre de 2009 apareció


un nuevo tipo de papel electrónico, extraordinariamente flexible y
con tinta en forma de polvo líquido que reproduce 4096 colores.

Los archivos electrónicos


Los eBooks no pueden leer todo tipo de archivos. Qué archivos
leen, depende del dispositivo. Y es probable que en el futuro pue-
dan leer la mayoría de archivos multimedia. En un primer momen-
to, los archivos a los que se orientan son los de texto y, en algunos
casos, los de sonido (para los audiolibros).

Entre los formatos de libro, los que pueden leer casi todos los dis-
positivos son texto (.txt), Acrobat (.pdf) y HTLM (.html). Amazon
soporta un formato propio (.azw), mientras las demás marcas apo-
Para practicar yan un estándar abierto (.epub). Existen otros formatos que siguen
Conocer los eBooks muy pocas marcas.
Los modelos y marcas citados
cambian continuamente. Puede
realizar una búsqueda en Para qué sirve
Internet con expresiones como
“modelos de eBooks”, etcétera, Si es aficionado a la lectura, podrá viajar durante días, semanas,
y mirar cuales son los modelos
actuales. meses o años sin cargar más que con el equivalente a un pequeño
Si no lo ha utilizado todavía, y
libro de bolsillo.
si conoce a alguien que posea
un eBook, pídaselo prestado Y si el viaje dura poco, no tendrá que pensar, antes de salir, qué
unos días para experimentar libro le apetecerá leer: echará en la maleta el eBook y, cuando vaya
con él. Alternativamente, utilice
a leer un libro, lo escogerá de su biblioteca portátil, en el momento
otros dispositivos para leer
libros electrónicos que no sean que lo requiera. Si reside en un país de lengua extranjera, seguirá
computadoras, por ejemplo, accediendo a toda la literatura en su lengua de origen. Si desea
tablets, teléfonos móviles, iPod
aprender leyendo en otro idioma, podrá hacerlo a un costo muy
Touch, iPad, etcétera.
bajo, o nulo si utiliza textos libres de derechos.
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 195

No le costará dinero ojear los libros cuyos derechos de autor han


caducado. Están disponibles en numerosas bibliotecas digitales. Los

Capítulo 3
libros actuales le resultarán sensiblemente más económicos.

Si padece de disminución visual, en el eBook podrá adaptar el ta-


maño de la letra a sus necesidades. Algunos modelos le permitirán
incluso “oír” el texto. Otros le facilitarán la búsqueda de lugares u
otros recursos de lectura. Podrá compartir más fácilmente sus lectu-
ras favoritas. Aunque le puede resultar atractivo pasar las páginas,
agradecerá que nunca más se cortará un dedo con el filo de una
hoja, ni necesitará humedecérselos.

Figura 43. Kindle, los dos modelos de Reader, Hanlin, Cybook e iRex.

Enlaces
Esta iniciativa que comenzó en la
universidad de Alicante se ha convertido
en un referente de textos digitalizados
Biblioteca Virtual Miguel de susceptibles de ser descargados. También
Cervantes cuenta con audiolibros. http://www.cervantesvirtual.com/

Macroproyecto de Google que trata de


poner a disposición digital todos los
textos del mundo, mediante acuerdos
con instituciones y bibliotecas. Algunos
textos no son accesibles para descarga
Google Libros completa. http://books.google.es/
196 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

6 . El contenido electrónico

Libros digitales: más allá del soporte electrónico


Hasta ahora hemos considerado el libro electrónico desde la pers-
pectiva de un nuevo soporte para los viejos contenidos. Y si nos
fijamos en la mayoría de la información disponible en Internet o de
gran parte de la que existe en CD-ROM, veremos que, muchas ve-
ces, es exactamente la misma que, en un momento dado, apareció
impresa en papel o bien es una versión reducida del mismo texto.

Sin embargo, hay notables diferencias entre el libro electrónico y


el libro impreso. Esas diferencias afectan no solo a la cantidad de
información contenida, sino a su organización, al modo como la
recuperamos y también a la forma como la procesamos.

Diferencias entre el libro en papel y el libro digital


En general, el texto impreso se considera que sigue un modelo
lineal que el sujeto recorre sintiéndose, en gran medida, guiado en
su búsqueda de información, y en la que los elementos adquieren
significado según el lugar que ocupan en el discurso. Por el con-
trario, el texto electrónico permite un recorrido no lineal (modelo
hipertextual) que enriquece (pero complica) la construcción de sig-
nificados en el discurso.

Otra fuente de diferencias radica en los recursos multimediales. Si


bien los libros pueden y de hecho incluyen imágenes, los libros
electrónicos están abiertos a otros códigos: mensajes sonoros, imá-
genes animadas, secuencias audiovisuales... También aquí las dife-
rencias afectan el procesamiento cognitivo.

El término hipertexto se aplica con carácter general a un modo no


lineal de organización de la información. Sin embargo, como pro-
ducto, debe entenderse como una clase especial de hipermedia,
que es, a su vez, un tipo de programa multimedia interactivo, o
simplemente multimedia. Y quizás estos no son sino otro tipo de
libro electrónico, pues de hecho muestran las características de los
libros electrónicos no interactivos.
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 197

El modelo hipertextual

Capítulo 3
Si hablamos del hipertexto en soporte electrónico como caracteriza-
do por una estructura no lineal, tenemos que profundizar más en lo
que esto significa. Hay que hacer notar que esa estructura no lineal
viene en parte condicionada por los propios requerimientos técnicos
de una pantalla, con una capacidad de información muy inferior a
una página impresa. Una hoja del libro no representa una unidad
conceptual de contenido, sino simplemente una división física, de
modo que un libro puede quedar impreso con diferentes paginacio-
nes (en función del tamaño de la letra) y no con-
sideramos afectado su contenido. En los libros
electrónicos, en cambio, la pantalla, equivalente
a la página, representa una unidad conceptual de
contenido, con un mensaje con significado com-
pleto. En la imagen podemos ver cómo un mis-
mo texto (de Cien años de soledad) ocupa nueve
o diez líneas en distintas ediciones de un mismo
libro, de modo que finalmente, en las páginas del
libro impreso habrá diferentes materiales, según
la edición. En Internet, una página web siempre
tiene el mismo contenido: el cambio, en el tama-
ño de la letra, afectará al uso que tendremos que
hacer de la barra de desplazamiento. De hecho,
el propio lector puede cambiar el tamaño de la Figura 44. La tipografía de un mismo libro varía de una edición a
otra.
letra en las páginas que visita en la Web.

Aunque en Internet se utilizan páginas HTML que, con ayuda de la


barra de desplazamiento, permiten incluir más texto del que cabe
simultáneamente en una pantalla, la situación no es análoga a ver
una página de un libro; sería como leerla a través de un rectángulo
hueco recortado en un papel. Se ha confrontado experimentalmen-
te que el uso de nodos con menos información y con menos enla-
ces activos, proporciona mejores resultados de aprendizaje.

Algunos autores incluso señalan la diferencia de organización de


contenidos en un programa multimedia y en uno específicamente
hipermedia. Por ejemplo, los entornos multimedia ofrecen siste-
mas de navegación explícitos, mientras que en los hipermedia son
implícitos.
198 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Al comentar estos artículos algún colega me ha respondido que son


consecuencias intuitivas que no necesitaban investigarse. Entonces,
¿por qué no se aplican? Los textos colocados en Internet hoy siguen
respondiendo al modelo lineal, aunque algunos autores utilicen la
expresión article-based system frente a card-based system (sistema
basado en artículos frente al sistema basado en tarjetas). Pero son
textos lineales aunque en soporte electrónico.

Un cambio en el modo de escribir


Se impone, pues, un cambio en el modo como redactamos nuestros
Para practicar documentos. Hay que escribir menos, simplemente menos texto.
El libro digital Decir las ideas, directa y sintéticamente, utilizando sucesivas panta-
Discuta en el foro cuáles son llas estructuradas y enlazadas que permitan al usuario navegar por
las características del libro la información relevante para él. Aunque todavía es pronto para
digital. Utilice los contenidos
trabajados anteriormente en asegurar un conocimiento suficiente de la evolución de este medio
este tema. de comunicación, estas son algunas características que definirían
los nuevos textos, los que, por consiguiente, deberán:
• Estar organizados en nodos o páginas con poco texto.
• Caracterizarse por utilizar un estilo directo, preciso, que permita
la navegación libre no condicionada al orden de lectura.
• Citar las fuentes de información para facilitar su validación. Las
fuentes deben incluir enlaces activos.
• Incluir la opción de comentarios, que estimula la participación
del lector.
• Tener en cuenta que, mientras los enlaces a otras páginas o
nodos del documento pueden ir dentro del texto, los enlaces
externos deben ponerse al final, indicando claramente a dónde
llevarán.
• Incluir abundante número de imágenes con significado y que
interactúen con el texto (este incluye referencias que aclaran su
significado o relación, o bien se añaden pies de foto).
• Hacer uso de otros elementos multimedia. El modo como in-
teractúan en una página estos elementos con el resto del tex-
to no está claro. Parece que asumen un papel dominante y
alternativo.
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 199

Capítulo 3
. Hipertextos

Qué es
Hipertexto es un texto destinado a ser leído de modo no secuencial
(cada lector un camino); generalmente en una computadora; es-
tructurado en pantallas y con múltiples conexiones entre pantallas,
párrafos, frases y palabras.

También se le ha llamado “notas a pie de página generalizadas”. En


la medida que incluye gráficos y figuras, se le ha pasado a denomi-
nar hipermedia. Un hipertexto se compone obviamente de textos,
mientras que un hipermedia incluye elementos visuales y sonoros.

Podemos hablar de nudos y conexiones: los nudos son paquetes de


información con significado completo. Se distinguen dos tipos de
nudos, a saber: nudo ancla, que es aquel del que parte la conexión
y nudo destino, o sea, el que lleva la conexión. Las conexiones o
enlaces (links) llevan de un nodo a otro, de una a otra parte dentro
de un mismo nodo. Todo hipertexto posee una estructura subya-
cente en forma de red.

Frank Halasz (de Palo Alto Research Center) sugiere que un autén-
tico hipertexto debe incluir, en cada momento, una representación
de la estructura, mostrando la situación actual del usuario. Dicha
representación debe ser dinámica (cambia según donde se encuen-
tre) dada la complejidad y volumen de la estructura total.

Cada pantalla contiene una serie de enlaces desde los que puede
accederse a otros textos o pantallas. K. Eric Drexler propone que
cada pantalla o texto no debe indicar únicamente a dónde se puede
ir, sino también desde dónde se puede llegar a esta pantalla; por
ejemplo, una antología en la que se incluyen referencias que llevan
a los originales del autor. En los originales también debería poderse
acudir a los comentarios en los que son referenciados: (hipertex-
to en poesía china, Kahn, 1989). Las palabras activas que actúan
como enlaces suelen llamarse también hot words.

En el caso de hipermedia, el tema nudos se complica ya que, por


ejemplo, el nudo podría situarse en medio de una banda sonora. En
200 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

una banda sonora tendríamos hot seconds, en una imagen hot spots
y en un video hot frames.

Historia
Los hipertextos nacen a comienzos de los años 30 con las ideas de
Vannevar Bush (1890-1974), quien puede ser considerado el “abue-
lo” de esta idea. En esa época propuso un sistema, el Memex, que
equivale al primer hipertexto. Lo desarrolló en 1932 y 1933, aunque
sus ideas no fueron publicadas hasta 1945. El diseño se basaba en
el uso de microfilms y el usuario podía, mediante un escáner, in-
troducir nueva información además de comparar simultáneamente
varios microfilms mediante diferentes sistemas de proyección.

El motivo de esta idea fue el excesivo número de publicaciones


científicas. Además de enlaces individuales, planeó series de en-
laces que recogían el conjunto de información necesaria para un
propósito determinado.

El Memex nunca fue construido. Y nunca lo será. Las computado-


ras, de precio astronómico en aquella época, se han convertido en
los depositarios de esa idea.

Más tarde, en los años 60, Doug Engelbart trabajó en su proyecto


Augment. Una parte del proyecto fue el OLS (on line system) que
responde al concepto actual de hipertexto, aunque no fue conce-
bido como tal. Básicamente, todo el material que desarrollaban los
investigadores del proyecto era coleccionado y unido mediante re-
ferencias cruzadas. Los investigadores recogían esas referencias en
una especie de revista. En 1968, Engelbart hizo una demo pública
que fue un éxito.

Su idea original ha sido retomada en el proyecto Bootstrap (atar


cabos, literalmente, atar maletas o botas), de la Universidad de
Stanford

También por esa época Ted Nelson acuña el término hipertexto.


Su idea visionaria fue el proyecto Xanadú que nunca ha sido im-
plementado y no es posible que lo sea totalmente, al menos en
un futuro inmediato. La idea básica es recuperar todo lo que cual-
quiera en algún momento hubiera escrito y construir un hipertexto
universal. Naturalmente esto no es factible en un único sistema;
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 201

cada usuario poseería su propio sistema, aunque los enlaces comu-


nicarían con redes más amplias. Pero sería un claro precedente de

Capítulo 3
la World Wide Web.

En los años 70 se producen los primeros avances prácticos. Los


primeros hipertextos desarrollados comúnmente aceptados son el
Hypertext Editing System (1967). Este fue construido en una par-
tición de memoria de 128 K de un IBM S/360. Un proyecto si-
milar es el sistema FRESS (File Retrievoland Editing System) de la
Universidad de Brown (1968).

El primer hipermedia que suele considerarse como tal es Aspen


Movie Map (1978). Fue creado en el MIT, por el Architecture
Machine Group, que posteriormente se integraría en el Media Lab.
Consiste en un paseo por la ciudad de Aspen (Colorado). La filma-
ción se hizo con cuatro cámaras situadas en ángulo de 90º y cu-
briendo, por tanto, todo lo que sería posible ver girando sobre uno
mismo. La filmación se realizó con una imagen, cada tres metros. El
Hipertexto: puede referirse
usuario utilizaba dos monitores: en uno se mostraba un mapa de la a un texto organizado en
ciudad, mientras en el otro se reproducían las imágenes grabadas pequeños paquetes de
de acuerdo con los movimientos del usuario. Piénsese actualmente información independientes y
relacionados mediante enlaces.
en Google Maps con fotos del recorrido de algunas ciudades. También como el gran espacio
de todos los textos del mundo
Todos estos eran sistemas cerrados. El primer sistema utiliza- conectados entre sí mediante
do abiertamente, es decir, no restringido a sus creadores, fue el enlaces; es decir, lo que
comúnmente llamamos la Web.
Symbolics Document Examiner (1985), diseñado por Janet Walker.

En la segunda mitad de los años 80, se proporcionan a los usuarios


de computadoras personales las primeras herramientas prácticas
para producir hipertextos ellos mismos. En 1986, Owl introduce el
Guide, primer software disponible para producir hipertextos. En
1987 vio la luz Hypercard, desarrollado por Bill Atkinson de Apple.
La política de repartir gratuitamente Hypercard con todas sus com-
putadoras Macintosh supuso un fuerte impulso a la difusión de los
hipertextos de uso personal.

En 1989 Tim Berners-Lee creó un lenguaje de marcas de hipertexto


en el Centre Européen pour la Recherche Nucléaire CERN (Centro
Europeo para la Investigación Nuclear), al que denomina HTML
(siglas de HyperText Markup Language - Lenguaje de Marcado
de Hipertexto). En 1993 el Centro Nacional de Aplicaciones de
Supercomputación de Estados Unidos (NCSA), genera Mosaic.
Aunque existen otros prototipos desarrollados por las universidades Figura 45. Tim Berners-Lee.
202 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

de California (con el navegador ViolaWWW) y Granz, es la conjunción


de Mosaic y HTML lo que permite la creación, distribución y
reproducción de hipertextos en cualquier formato.

En 1994, 62 años después de que Vannevar Bush pensara en su


diseño Memex, se produce la gran explosión del hipertexto, la gi-
gantesca telaraña de comenzó a unir todo el planeta, la World Wide
Web.

El futuro
La interconexión de documentos ha traído dos efectos no previs-
Para practicar tos. En primer lugar, una mejora no soñada en el acceso a la in-
Rediseñar un hipertexto formación que hoy permite a un grupo de investigadores, en una
En el capítulo anterior (en el pequeña universidad aislada, mantenerse al día en el proceso de
apartado 2.17, “Uso de wikis”) creación del conocimiento e, incluso, participar en él. En segundo
se le proponía crear un wiki en
el grupo. lugar, estos han generado un crecimiento de la información y un
Sería bueno plantear en el
desarrollo del conocimiento a una velocidad tal, que los sistemas
foro este debate: a partir de tradicionales no permiten seguir gestionando.
lo estudiado en este apartado
¿en qué sentido cree que De ahí surgen las Web 2.0 y 3.0 en las que las dimensiones de
prepararon un auténtico
creación colectiva y de gestión inteligente de la información dan un
hipertexto o no?
nuevo giro al concepto de hipertexto.
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 203

Capítulo 3
. Internet

Qué es
Internet es una red mundial que, a mediados de los ochenta, ape-
nas reunía unos miles de usuarios, pero que hoy se ha convertido
en la más extensa red de comunicaciones.

Internet está basada en el intercambio de información entre redes


a diferentes niveles que utilizan unos protocolos estándar. Un pro-
tocolo es un conjunto de reglas e instrucciones. Los protocolos de
comunicación tienen la función de comunicar a las computadoras.

Internet se basa en dos protocolos fundamentales, a saber:


• TCP (Transfer Control Protocol). Establece cómo tienen que ser
los paquetes de datos que fluyen por Internet (algo así como de
qué tamaño tiene que ser el sobre que enviemos por correo).
• IP (Internet Protocol). Es el que define cómo deben ser las
direcciones de Internet (algo así como definir dónde poner la
dirección del destinatario y el remitente en un sobre). La ver-
sión todavía en uso (v.4) construye las direcciones mediante
cuatro valores de 8 bytes que se representan mediante 4 nú-
meros (del 0 al 255 cada uno) separados por tres puntos (e.
g., 161.116.23.180). Esto permite algo más de 4000 millones
de direcciones; pero la necesidad de un número mayor lle-
va a implementar la v.6, la cual permitiría 340 sextillones de
direcciones.

Por qué ha tenido tanto éxito


Tradicionalmente las redes se han creado como un todo global con
su centro de gestión. Internet no es propiamente una red de com-
putadoras, sino simplemente dos protocolos o series de instruccio-
nes que permiten a cualquier computadora comunicarse con otra,
esté o no en su red. Los paquetes de datos en Internet no siguen
así una ruta determinada, sino que las computadoras se van comu-
nicando una a otra buscando el camino en función de las instruc-
ciones contenidas en IP y TCP.
204 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Cualquier computadora del mundo, independientemente de su sis-


tema operativo o de la red en la que se encuentre, puede conectar-
se de esta manera con cualquier otra en el mundo.

Internet quiere decir en realidad inter networks; es decir, una co-


nexión “entre redes”. Entre otras consecuencias, esto la hace resis-
tente a ataques y a destrucción (no así a los equipos que se conec-
tan). No importa si alguien destruye una computadora estratégica
en el camino que deben seguir nuestros datos, pues las compu-
tadoras por las que pasen buscarán otras rutas, incluso, dando la
vuelta al mundo si hace falta. Es algo parecido a lo que hace una
fila de hormigas si colocamos una piedra en su camino: las hormi-
gas buscarán nuevas vías y finalmente reconstruirán la fila en una
nueva senda.

Cuál es el principal límite de Internet


Los datos viajan de computadora en computadora divididos en pa-
quetes. Puesto que la ruta se decide para cada uno en función de
las condiciones de la red, unos paquetes pueden llegar antes que
otros. Si los paquetes de datos forman parte de un documento que
se está transmitiendo de modo continuo en tiempo real o streaming
(por ejemplo, una transmisión de televisión), el receptor recogerá
los paquetes recibidos y los conservará durante unos segundos en
una memoria provisional (caché) hasta que reciba los suficientes
y en el orden correcto, a fin de asegurar que la reproducción se
producirá sin pausas o vacíos. Este sistema no siempre asegura la
máxima calidad en la distribución de contenidos audiovisuales en
Internet.

Los contenidos audiovisuales pueden distribuirse también en modo


“descarga”. En ese caso, todo el archivo audiovisual es descargado
en la computadora y la calidad puede ser respetada.

Internet no es la Web
Internet es una red lógica que,
mediante los protocolos TCP e Internet es la interconexión de computadoras. Estas utilizan, a su
IP, admite la interconexión de vez, protocolos que permiten a los diferentes programas comuni-
redes físicas y computadoras.
carse. Por ejemplo:
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 205

• Los protocolos POP (Post Office Protocol) y SMPT (Single Mail


Transfer Protocol) son utilizados por los programas de correo,

Capítulo 3
como Outlook o Thunderbird o Mail, para subir y bajar los
mensajes.
• El protocolo FTP (File Transfer Protocol) se utiliza para transfe-
rir archivos entre computadoras.
• El protocolo RTSP (Real Time Streaming Protocol) se emplea
para distribuir televisión en directo.

Quizás el protocolo más conocido sea el HTTP (HyperText Transfer


Protocol) que permite distribuir archivos HTML (Hipertext Markup
Language) en lo que se ha llamado la Web.

Para practicar
Qué es Internet
En la ventana del buscador
Google introduzca la búsqueda
de la definición de Internet.
Para ello, escriba “define:
Internet”.
Revise las direcciones e
ingrese en los enlaces que
llevan a alguna de ellas.
Seleccione las tres que entiende
mejor. Contraste con otros
compañeros de curso las
definiciones que ha escogido.
Vea si han coincidido o no y
por qué. Construya, con la
colaboración del grupo, una
nueva definición mediante un
documento de Google Docs
compartido.

Figura 46. Mapa de Internet.


206 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Enlaces
Este interesante video de 8 minutos no solo nos cuenta
Bilgil, Meligh (2009). la historia de Internet sino que nos recuerda otros
“La historia de aspectos de cómo funcionaban las computadoras. En http://dotsub.com/view/bd9ed13c-
Internet” [video], 8:10. inglés, con subtítulos en español. a950-4fae-a7d1-7ff2bdb96793

Ibáñez, Álvaro Este detallado texto explica muchos aspectos de


(2005, 17 de marzo). Internet. Es un texto que se muestra como muy eficaz
“¿Qué es Internet?”. según los comentarios, aunque algunos datos y tablas http://www.microsiervos.com/archivo/
Microsiervos [blog]. están obsoletos. internet/que-es-internet.html
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 207

Capítulo 3
. La Web

Qué es
La Web (“telaraña”), forma abreviada de World Wide Web (la gran
telaraña mundial) y también conocida como WWW, es lo que hoy
para muchos representa Internet. Tanto, que llega a ser sinónimo
hablar de Internet y hablar de la Web. ¿Qué es la Web? ¿Qué pien-
san los educadores de ella? ¿Para qué puede servirnos?

La Web es el gran hipertexto, la información más allá de la informa-


ción (en gran medida textos), el espacio en el que se recoge toda
la información, trasciende los ámbitos de comunicación locales. No
tiene otra entidad, no pertenece a nadie, no la controla nadie. En
cuanto alguien coloca un documento en un servidor de Internet y,
de alguna manera, se lo hace saber a otro, acaba de construir una
vuelta más de esa gigantesca telaraña.

Los documentos básicos en la Web son los documentos HTML (ex-


plicados en otro apartado). Estos son documentos de texto, pero
pueden vincularse a cualquier otro tipo de información multimedia.
Los usuarios (“navegantes”) recorren la Web con ayuda de un na-
vegador u ojeador (browser) como Firefox, Mozilla o Explorer. En
ocasiones, para poder leer un documento, se hace necesario que
nuestro navegador disponga de una habilidad especial, lo que se
consigue con los plug-in, pequeños programas que se colocan en
una carpeta junto al navegador y le permiten mostrar videos, pro-
gramas multimedia, imágenes especiales, televisión, radio, etcétera.
En otras ocasiones es necesario acudir a aplicaciones o programas.
Por ejemplo, un documento HTML puede tener un enlace a un ar-
chivo MS Word. Al hacer clic con el ratón de nuestra computadora
descargará el archivo pero, a continuación, solo tendrá estas opcio-
nes: o lo abre con ayuda de una copia del programa MS Word o lo
salva en el disco duro para abrirlo más adelante, siempre con ayuda
del programa original.
208 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Navegar por la Web


Navegar por la Web es aparentemente sencillo: basta desplazar el
ratón sobre los enlaces que nos interesan. Pero hacerlo de modo
eficaz requiere unas pocas destrezas más: saber trabajar en paralelo
con varias ventanas, optimizar el uso de varios programas en el
computador, utilizar adecuadamente los marcadores (bookmarks) y
los buscadores. Hoy la Web incluye muchos servicios que son gra-
tuitos gracias a que contienen publicidad. Hay que saber prescindir
de la que no nos interese.

Los alumnos no tienen dificultades especiales en navegar por la


Red; incluso, cuanto más jóvenes son, menos problemas tienen. A
veces uno tiene la sensación de haber perdido el tiempo o haberlo
empleado en exceso. Hay que tener en cuenta dos factores: uno es
la necesaria adquisición de destrezas de navegación, lo que requie-
re un tiempo de aprendizaje en el que la lentitud es molesta. Otro,
es la lentitud de la red física. Y por supuesto, siempre que uno
entra en un entorno nuevo le puede llevar un tiempo familiarizarse
con las características del sitio.

Los documentos en la Web


La Web se compone así de documentos; cada uno puede incluir va-
rias páginas HTML; a su vez, cada una puede consistir en un archi-
vo HTML y otros varios archivos (por ejemplo gráficos GIF o JPEG)
asociados. Los documentos se organizan en “sitios” (web sites). De
esta forma, un centro educativo puede tener su sitio web en el que
aloja las webs de diferentes asignaturas o departamentos. También
puede ser que un programa de tecnología oficial mantenga su sitio
o web site que aloja las webs de varios centros. Incluso, un mismo
servidor puede acoger varios sitios web.

Los educadores y la Web


Los educadores no miran con buenos ojos la Web. Tanto padres
como docentes se quejan de que hay pornografía, que se pierde
tiempo, que los alumnos copian sin entender... Internet, como en
su momento los libros, representa un medio poderosísimo presente
en la vida de nuestros alumnos: podemos crear un “Índice de libros
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 209

prohibidos” o una censura. Pero también podemos educar para la


toma de decisiones libres y personales.

Capítulo 3
Los alumnos se pierden en la Web. Evidentemente, y usted se per-
dería en una ciudad desconocida... al principio. Aprender a navegar
por la Red sin desviarse hacia caminos laterales, saber seguir la
propia ruta de investigación... bueno, eso es un objetivo educativo.
Y, a andar se aprende andando, y a navegar por la Web, se aprende
navegando.

En la Web existe mucha información errónea. Claro, también en los


libros. La solución puede ser limitarse a utilizar la información que
el maestro determine, o aprender a aplicar criterios de búsqueda de
calidad (basados en la autoría, la fundamentación, la contrastación
de documentos). Es otro buen objetivo educativo.

En la Web hay peligros, pornografía. También en las calles oscuras.


Los alumnos deben aprender a ser prudentes y cuidadosos con la
información que dan a conocer en la Web. De nuevo, un valioso
objetivo por conseguir.

Los alumnos copian de la Web. Bueno, claro, y antes copiaban de


los libros. Por ello debemos centrar nuestra evaluación en discutir
con ellos el proceso de su trabajo y no el resultado de su trabajo.
De modo que desarrollen su capacidad de crear nuevos textos, una
vez superada la etapa en que, ante su carencia, de lenguaje y cono-
Para practicar
cimientos, se limitan a copiar.
Posibilidades de la Web
en educación
Podríamos seguir. Como puede verse, la Web representa más retos
y objetivos que marcan nuestra actividad docente, que problemas Busque 10 sitios en los que
la Web sea utilizada con una
o peligros. Claro que la cuestión básica es: ¿estamos preparando a intencionalidad educativa.
nuestros alumnos para el mundo en el que vivirán, o queremos que Analice sus pros y contras.
sigan siendo analfabetos digitales, dependientes de instrucciones Cree con sus compañeros una
hoja de cálculo en Google
de profesores bien intencionados? Docs que recoja esos sitios y
los comentarios y matices que
La Web es el gran hipertexto, la información más allá de la informa- hagan todos (en forma muy
ción (en gran medida textos), el espacio en el que se recoge todo resumida).
lo conocido.
210 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

10 . Crear páginas para la Web

Qué son
Las páginas de Internet son conjuntos de archivos organizados
en carpetas. Se construyen mediante un lenguaje creado por Tim
Berners Lee llamado HTML (por las siglas en inglés “lenguaje de
marcas de hipertexto”). Este lenguaje se caracteriza por utilizar úni-
HTML: “Lenguaje de marcas de camente la tabla más sencilla de caracteres; es decir, que no in-
hipertexto”; o sea, el código cluye ni letras acentuadas, ni caracteres particulares como la eñe.
con el que se escriben las Además, los archivos HTML solo contienen texto. Entonces, ¿cómo
páginas en la Web.
obtener esas maravillosas páginas que se encuentran en la Web?

Cada imagen que se ve en una página web es un archivo sepa-


rado. Cuando en una página se coloca una imagen, en realidad
lo que se hace es una llamada al archivo de la imagen para mos-
trarlo en el lugar adecuado. Estas llamadas se realizan mediante
etiquetas (tags en inglés) que se colocan entre los símbolos “< >”.
Por ejemplo, para llamar una imagen se utiliza la etiqueta “IMG”
(IMaGe = imagen).

Los enlaces también utilizan etiquetas, en este caso “A” (anchor, del
inglés “ancla”). Cuando desea colocarse un clip de video dentro de
la página, se utiliza embed (empotrar o insertar). En cuyo caso la
etiqueta incluye los datos necesarios, como el archivo que contiene
la imagen o el video, el tamaño en el que debe mostrarse, etcétera.
Son los parámetros.

¿Y los acentos? Para poder codificar los acentos se coloca la letra


entre los caracteres “&” y “;” indicando también el tipo de acento
(acute, “agudo”, grave, “grave”, etcétera). Por ejemplo, la “á” se in-
dica “&aacute;”.

Todo esto puede parece complicado pero en la práctica se utili-


zan editores WYSIWYG, es decir, programas o aplicaciones similares
a cualquier procesador de textos (como MS Word u OpenOffice).
Para construir la página web basta teclear el texto y escoger los es-
tilos (negrita, cursiva...), los recursos (tablas, listas...) y las imágenes
o los videos que desean colocarse.
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 211

Organizar los archivos de un sitio web

Capítulo 3
Pero todo esto lleva al concepto de sitio web (website), una carpeta
que debe contener todos los archivos HTML, además de los archi-
vos de imágenes, videos, etcétera. Para ello hay que crear, antes de
empezar, una carpeta que contendrá el sitio y, dentro de esta, otras
para archivos específicos; por ejemplo, una para las imágenes y
otra para los videos. Si el sitio se complica, conviene crear carpetas
para las páginas derivadas (por ejemplo, para los diferentes apar-
tados de que se compone) de modo que se evite tener la carpeta
principal ocupada con una multitud de archivos. Cuanto más orde-
nado sea el sitio, más fácil será crearlo y mantenerlo.

Por el modo como se describen los enlaces en los archivos HTML,


conviene que todos los elementos del sitio estén en la carpeta an-
tes de enlazarlos. Por ejemplo, antes de preparar una imagen, esta
debe ser colocada, organizada en secciones, dentro de la carpeta
del sitio. Las imágenes pueden estar en formato JPEG O GIF. Los
videos admiten varios formatos; los más utilizados son MP4, FLV,
MOV, MPG O WMV.

Todos los sitios tienen una página home o principal. Esa es la pri-
mera página que aparecerá al escoger el sitio. Si no la tiene, es pre-
ciso añadir a la dirección del sitio, el nombre de la página. Pero si
se indica que una página es la home, basta indicar la URL (dirección
en la Web) del sitio para que se abra esta de modo automático. La
página home suele denominarse home.htm o, más frecuentemente,
index.html.

Los videos de YouTube y otros sitios similares pueden ser coloca-


dos en una página sin necesidad de descargarlos. Basta copiar el
enlace embed o insertar que suelen proporcionar estos sitios. Ese
“extraño” texto se copia de la página de YouTube (u otros) y se
pega en la propia, pero para ello la página debe estar en modo có-
digo, es decir, mostrando todos los tags. Es una pequeña molestia
fácil de solucionar.

Programas para preparar sitios web


En el siguiente apartado veremos cómo hacer fácilmente sitios web
utilizando recursos de la Web 2.0. Aquí se indica cuáles programas
212 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

pueden emplearse para crear sitios más complejos y con total con-
trol sobre el producto.

Algunos navegadores incorporan la opción de preparar páginas


HTML para la Web. También han existido editores realmente bue-
nos pero que, por diferentes razones, ya no continúan existien-
do: PageMill o FrontPage. También es posible utilizar editores de
texto que exportan como HTML, por ejemplo Microsoft Word y
OpenOffice. El principal problema suele ser la mala calidad de los
archivos que producen. Además de olvidar el concepto de sitio
web, clave para la producción de páginas para la Web.

Seguidamente presentamos un listado de unos pocos editores


destacados.

Cuadro 3
Editores WWW
Editores Gratuitos

Nvu http://www.nvu.com/ Un potente editor similar a Dreamweaver

Kompozer http://www.kompozer.net/ Una versión actualizada de Nvu

SeaMonkey http://www.seamonkey-project.org/ Continuador del discontinuado Mozilla. Open Source.

Kompozer http://www.kompozer.net/ No tan amigable. Open Source

Amaya http://www.w3.org/Amaya/ Es un navegador y editor utilizado por el World Wide


Web consortium para testear nuevos desarrollos. Código
abierto. Origen francés.

Bluefish http://bluefish.openoffice.nl/ Código abierto. Origen holandes. Requiere instalar GTK


y no es tan amigable.

iWeb http://www.apple.com Muy amigable y potente, sólo para Mac OS X.

Editores no gratuitos

Dreamweaver http://www.adobe.com/products/dreamweaver/ Muy utilizado por los profesionales, de Adobe

Microsoft Expression http://www.microsoft.com/products/expression/ Substituye a FrontPage


Web en/expression-web

Adobe GoLive http://www.adobe.com/products/golive/main.


html
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 213

Capítulo 3
Figura 47. Dreamweaver.

También es posible preparar una página HTML con un simple editor


de texto. Es un proceso tedioso y que lleva a descuidar el diseño
comunicativo. Sin embargo, también es cierto que, al final, mejorar
el código fuente facilita el trabajo

Enlaces
Explica cómo insertar una ventana de
video en un blog mediante el código
González Pla, Óscar (s.f., subido EMBED. El procedimiento es similar
el 12 de febrero de 2008). “Insertar para cualquier página web. El código
video youtube en blogger” [video], debe copiarse siempre como texto de http://www.youtube.com/
1:39. código HTML. watch?v=2QCHCbYbNmY\
214 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

11 . Crear páginas web fácilmente

Preparar documentos lineales con enlaces


Un documento lineal con enlaces es un texto tipo Word que for-
mará una única página HTML, en donde podemos incluir enlaces a
otros documentos o sitios. El recurso más sencillo es utilizar Google
Docs. Se crea el archivo (o se sube desde nuestra computadora)
como si se tratara de un documento de texto (también las hojas
de cálculo). Luego, basta escoger la opción “publicar como página
web” (en el menú compartir).

Cada documento es independiente de los otros; por tanto, no se


crean sitios sino páginas que pueden estar enlazadas. Acepta en-
laces, imágenes, y otros elementos multimedia. Es gratuito y muy
fácil de utilizar como ya lo habrá podido observar en el apartado
de creación de documentos online (en línea).

Preparar sitios web


Un sitio web es un conjunto de varios documentos o páginas HTML,
que suelen requerir también un índice o mapa de navegación para
acceder a todas o a algunas de ellas, además de enlaces internos
entre las páginas. Google Sites ofrece un sistema muy sencillo para
crear sitios. Un menú a la izquierda (configurable) permite navegar
por las diferentes páginas, que también pueden tener enlaces inter-
nos y externos.

Aspectos por tener en cuenta:


• El botón Más acciones incluye la opción para configurar algunos
aspectos del sitio. De ellos es relevante la opción Compartir,
que define quiénes pueden ser autores del sitio. Esto quiere
Página web es un documento
que se visualiza en un decir que varias personas pueden editar simultáneamente el
navegador de Internet, como mismo sitio, lo que no era posible en editores tradicionales.
Explorer o Firefox, y sitio web
es un conjunto de páginas web • En la barra lateral, abajo, el enlace Editar barra lateral permite
enlazadas y que conforman especificar qué deseamos mostrar en ella. Configurar adecuada-
una unidad.
mente le da una personalidad especial al sitio.
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 215

• Desde el menú Insertar se añaden gadgets, esas pequeñas ven-


tanas con recursos que nos llevan o traen información de otros

Capítulo 3
sitios de la Web; pueden insertarse calendarios, relojes, noti-
cias... e integran también otros de los recursos de Google.
• Google Sites ofrece unas plantillas para realizar diseños atracti-
vos aunque con límites. También es gratuito.

Alternativamente, los wikis (ya estudiados) son sitios web, aunque


tienen algunas limitaciones de diseño.

Preparar páginas de inicio


Las páginas de arranque o de inicio, también denominadas Home
page, Start page o Main page, son muy fáciles de crear, y en ellas
pueden integrarse fácilmente diferentes recursos que adoptan la Para practicar
forma de widgets (o gadgets); es decir, pequeñas ventanitas dentro Prepare un sitio web
de la ventana principal. También incorporan –en una especie de Existen dos procesos sencillos
fichero–, lo que da más flexibilidad y facilita la navegación. A con- para hacer un sitio web:
utilizando Google Sites y una
tinuación describimos Protopage, aunque existen otros entornos página de arranque. Aquí
similares. le sugerimos que elabore un
sencillo sitio web con Google
Cada página de arranque posee varios “universos” o “categorías”; o Sites. Para ello, siga los
siguientes pasos:
sea, varias páginas que incluyen cada una su barra de herramientas
1. Ingrese en Gmail o el
con pestañas, que son, a su vez, páginas web con varias ventanas. buscador de Google
Estas ventanas pueden incluir recursos (relojes, calendarios...), agre- (acceda con su cuenta
gadores de blogs con listados de noticias, acceso a podcasters, lista de Gmail y su contraseña).
cotejo, etcétera, y, por supuesto, otras páginas web que pueden ser 2. Escoja luego en el menú
superior Más la opción Sites
sencillas, creadas en el propio entorno, o páginas ya existentes (por o Sitios.
ejemplo, creadas con Google Pages) empotradas en una ventana. 3. Acepte crear sitios y prepare
el primer sitio.
Además, cada universo o categoría o, en su caso, pestaña (depende
4. Fíjese en los tres botones
del sitio escogido) puede ser publicada como privada, compartida arriba a la derecha Crear
de un modo limitado o abierta a todo el público. También es posi- página, Editar Página y
ble definir los privilegios para editarlas, de modo que puedan ser Más acciones.

modificadas por cualquier lector, por los visitantes registrados o 5. Fíjese que también puede
editar el menú de la
solo por el propio autor. izquierda.
6. Más adelante podrá
Es una herramienta muy sencilla y llamativa. Pero no está pensada escoger, en Configuración,
para crear páginas o sitios web desde cero, sino para crear entornos otros modelos de sitio y
que actúan como organizadores de recursos. (Ver otros entornos en diseño.
el cuadro 4).
216 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Cuadro 4
Páginas de arranque
Protopage http://www.protopage.com/ Una solución elegante y atractiva, fácil de gestionar. Identifica claramente
dos niveles de acceso (autor y lector). En inglés.

Netvibes http://www.netvibes.com/ Una solución muy potente que se enriquece de la colaboración de los usua-
rios que aportan Gadgets. En español.

iGoogle http://www.google.com/ig Incorpora las funcionalidades de Google y sus aplicaciones, lo que la hace
especialmente potente y adecuada para quien no le importe utilizar masi-
vamente este entorno. Un ejemplo es la integración del correo electrónico.
Necesita una cuenta gmail para activarse.

Windows Live http://home.live.com/ El equivalente desde Microsoft. Incorpora las funcionalidades de Microsoft
por ejemplo el entorno de mensajería más famoso (el Messenger).

Tu familia http://www.tufamilia.es/ Con un estilo diferente a las anteriores, está en español y tiene un plantea-
miento más centrado en entornos personales lúdicos.

Pageflakes http://www.pageflakes.com/ Otro entorno para páginas de inicio.

My Yahoo http://cm.es.my.yahoo.com/ La propuesta de Yahoo.

Inbox http://www.inbox.com/ Un iGoogle en sencillo.

Yourminis http://www.yourminis.com/ Y además es una colección de widgets.

Schmedley http://www.schmedley.com/ Ha pasado la fase alfa y está en una fase beta [marzo 2008].

Eskobo http://www.eskobo.com/ Muy centrado en agregadores.

Utilizar los entornos de grupo y los campus virtuales


Los campus virtuales, las plataformas de aprendizaje (Moodle,
WebCT...) y los entornos para trabajar en grupo, también permiten
realizar páginas web. Se trata, en general, de editores sencillos solo
para crear páginas sueltas, puesto que deben integrarse en el en-
torno del grupo.
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 217

Enlaces

Capítulo 3
Google Sites se sitúa en la Web 2.0, de modo
que en los sitios se potencian la autoría social,
la inteligencia colectiva, la comunicación y
Google Sites participación. http://sites.google.com/

Permite preparar páginas sencillas, pero está en


WebNode inglés. http://www.webnode.com/

Una solución elegante y atractiva, fácil de gestionar.


Identifica claramente dos niveles de acceso (autor y
Protopage lector). http://www.protopage.com/

Una solución muy potente que se enriquece de la


colaboración de los usuarios que aportan Gadgets.
Netvibes Puede usarse en español. http://www.netvibes.com/
218 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

12 . Producción de videogramas: el lenguaje

Existen numerosos textos y manuales que explican cómo elaborar


un programa audiovisual, video, televisión, cine, etcétera. Describen
el proceso de realización y producción audiovisual en detalle, pen-
sando en crear videos que pueden oscilar entre unos pocos minu-
tos y dos horas o más. Cada tipo de proyecto requiere su particular
proceso de producción. Aquí vamos a referirnos a la creación de un
programa audiovisual en video de entre diez y veinte minutos; pero
el procedimiento se aplica con variantes para producir también un
videoclip de pocos segundos.

Explicar en detalle cómo producir un videograma escapa de las


posibilidades de este texto. Pero es posible recordar algunas ideas
básicas. Toda producción tiene tres etapas fundamentales:
• Preproducción: antes de comenzar a grabar
• Producción: durante la grabación
• Postproducción: montaje de imágenes

Las etapas serán explicadas en los siguientes apartados. Pero antes


veamos algunas ideas básicas.

Planos
La imagen audiovisual se compone de planos. Un plano es un frag-
mento de video durante el cual no se produce ningún corte; es
decir, la cámara no interrumpe la grabación.

Las tomas son las grabaciones de los diferentes planos que formarán
el video. Cada plano se graba varias veces (en varias tomas) para
poder escoger luego la mejor y cada uno está identificado mediante
una referencia; por ejemplo, un número: plano 15. Además, todas
las tomas de un plano se identifican mediante números consecuti-
vos: plano 15 toma 1; plano 15 toma 2; plano 15 toma 3, etcétera.

Los planos se clasifican según el tamaño de la figura humana, así


primer plano hasta plano general (ver el cuadro 5). También según
el ángulo que forman con la horizontal (ver el cuadro 6).
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 219

Cuadro 5
Tipos de planos

Capítulo 3
PLANO General: Describe lugares, espacios,...
Apenas se ve la figura humana (paisajes,..) En general al comenzar o terminar,
para acercarnos
Resaltar el valor de un objeto en un
contexto(soledad del hombre)

PLANO de conjunto: Describe el lugar y la posición relativa


Grupo de personas de elementos.
Descripción de situaciones, acciones,...

PLANO Entero: Se centra en la persona más que en el lugar


Algún personaje entero (cabeza a pies) Describe lo que hace

PLANO americano: Se centra en la persona más que en el lugar


De rodillas para arriba Describe lo que hace

PLANO Medio: Describe lo que hace


Personaje cortado por la cintura También nos acerca a lo que siente

Primer Plano: Nos acerca intensamente al personaje,


Rostro aumenta su importancia, incrementa
el fenómeno de identificación,..
Muestra los sentimientos del personaje

Primerísimo Plano/ PLANO de detalle: Conduce al espectador hacia un objeto


Muestra un detalle concreto
Carácter simbólico
Representa sentimientos
220 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Cuadro 6
Ángulos de toma
Normal La cámara se sitúa al nivel del En ocasiones es necesario modificar la posición de la cámara cuando
personaje filmamos plano-contraplano, o añadir soportes a uno de los actores
cuando filmamos tomas de dos (two shots).

Picado Cámara por encima del personaje El picado humilla al personaje, lo minusvalora, nos lo hace presentarse
Tilt down como inferior (física pero también psicológicamente), nos muestra un
estado de depresión en el personaje, etcétera.

Contrapidado Cámara por debajo del personaje El contrapicado surte un efecto contrario: enaltece un personaje o
Tilt up describe su triunfo lo muestra superior a otros, etcétera.

Descomponer la acción en planos permite centrar la atención en lo


que deseamos. Por ejemplo, tenemos un plano entero del profesor
explicando un experimento; a continuación, un primer plano nos
mostrará un detalle de cómo sujeta una probeta con la mano, para
verter un líquido en ella.

Conforme nos acercamos al primer plano, el tiempo necesario de


lectura es menor; es decir, la duración de un primer plano debe ser
menor que la de un plano general. De la misma forma, aumenta el
ritmo dramático (la intensidad de lo que sucede).

Los planos generales o de conjunto son poco usados en la imagen


televisiva actual.

Ritmo
Descomponer la acción en planos también proporciona “ritmo” al
video. Si una escena o secuencia se compone de planos de corta
duración, el ritmo es más acelerado. Esto es atractivo para los estu-
diantes pero, durante mucho tiempo, provoca cansancio. La clave
no es poner un ritmo “lento” o “rápido” sino saber utilizar diferentes
ritmos a lo largo del programa, para que no decaiga la atención.

Si comenzamos el video con una sucesión de planos cortos (de


corta duración) y una música vibrante, atraeremos la atención del
estudiante. Pero luego deberemos conseguir que no decaiga. Uno
de los mejores ejemplos de cómo alternar ritmos lentos y rápidos,
para mantener el interés del espectador, se encuentra en la escena
inicial (en la gruta) de un viejo film: En busca del arca perdida
(Indiana Jones and the Raiders of the Lost Ark, 1981).
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 221

Sonido

Capítulo 3
Las sensaciones que provoquemos en los estudiantes, y que forman
una parte esencial del mensaje del video, se consiguen por la con-
junción de imagen y sonido. El sonido puede incluir música, voces,
ruidos o silencios. Cualquiera de estos elementos puede provocar
una sensación determinada, sabiéndolo dosificar. Podemos atraer
la atención con un efecto musical tanto como con un silencio pro-
longado. Una buena forma de aprender es fijándose y analizando
cómo lo hacen en el cine o en las series de televisión, así como
experimentando diferentes combinaciones.

El sonido es lo que más se resiente en una grabación no profe-


sional. Conviene utilizar locutores y presentadores o actores que
sepan hablar con claridad, entonación y fuerza, y realizar las graba-
ciones en lugares acondicionados para evitar la reverberación. Una
solución sencilla suele ser acercar el micrófono a la boca, pero no
tanto como para que recoja otros ruidos.

Es frecuente utilizar un fondo musical para tapar los defectos del


sonido en grabaciones no profesionales, que además proporciona
unidad a la escena. No conviene cambiar de fondo en cada plano,
sino mantenerlo como “motivo” (leitmotiv) durante la escena.

Unidad y otros recursos por tener en cuenta


Un aspecto esencial en cualquier programa audiovisual es asegurar
la unidad y la continuidad a lo largo de él. Eso significa lograr una Para practicar
unidad formal (colorido, sonido, ambiente, personajes...), evitar sal- Crear un video
tos bruscos y mantener la secuencia narrativa y de contenidos (aun- En los siguientes apartados se
que la estructuración con títulos es muy adecuada). indica cómo crear un video.
Por ser una tarea tan compleja,
comente con su tutor si deberá
Una forma fácil de dar unidad a un video es terminar como se tratar de preparar uno con
comenzó. Para despertar el interés puede iniciarse con imágenes ayuda de sus compañeros,
reales (e. g., de animales) o con una pregunta. o simplemente conocer el
proceso, leyendo los textos y
visionando los videos que se
Los presentadores jóvenes despiertan el interés de los estudiantes. sugieren.
La vestimenta y la imagen pueden conducir a que un programa
gane o pierda atractivo y que su contenido llegue mejor o peor. El
contenido académico de un programa audiovisual no es indepen-
diente de su realización formal. Es como hacer un libro con letra
muy pequeña o utilizar una letra grande y abundantes imágenes.
222 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Figura 48. En esta tira cómica de Mafalda (Quino), se aprecia cómo se utilizan los diferentes enfoques, planos y su efecto sobre el
tamaño de la figura humana.

Enlaces
Este entorno en la Web contiene los
materiales de un curso y es uno de
Bartolomé, Antonio (2007). los entornos gratuitos más completos
“Competènces audiovisuals per en la Web sobre el uso del video en
a la docència - infantil i primaria educación. El menú superior de la
2007” [Competencias audiovisuales derecha permite navegar a diferentes
para la docencia infantil y apartados (para este tema ver “El video
primaria 2007]. Laboratori de digital”). En cada apartado se sugiere
Mitjans Interactius [Laboratorio de acceder a la documentación (menú de http://www.lmi.ub.es/
Medios Interactivos]. la izquierda). cursos/2007manlleu/

Cvelayos (por Velayos, Carlos) Documento de solo texto que recoge


(2004). “Manual Video Digital” casi todos los aspectos técnicos del http://www.configurarequipos.
[ZIP]. ConfigurarEquipos. video digital. com/descargarm.php?uid=44
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 223

13

Capítulo 3
. Crear videos: la preproducción

La idea inicial
El programa parte de una idea inicial, un objetivo, un mensaje
por transmitir. En ocasiones esta idea está recogida en un texto.
Conviene saber prescindir del texto; nunca podremos decir lo mis-
mo con imágenes que con palabras, son canales diferentes. El con-
tenido escrito puede ser un punto de referencia inicial, pero nunca
un dictador que determine, por ejemplo, la estructura del programa.

Tratamiento
El tratamiento es la descripción a grandes rasgos del contenido del
video o film: las escenas o las partes de que se compondrá.

En el campo profesional, es un paso fundamental determinar el tra-


tamiento audiovisual de la idea: narración, reportaje... y qué acon-
tecerá antes y después, cómo sucederá, qué elementos visuales y
sonoros aparecerán, proporcionarán información, servirán de pau-
tas, darán unidad... El tratamiento conviene que sea la obra de sín-
tesis elaborada por una o dos personas, a partir de todas las apor-
taciones (tipo lluvia de ideas); pero debe ser revisado por el grupo.

A partir de una idea o una narración escrita, el siguiente paso es


preparar el tratamiento audiovisual. Este consiste en describir las
escenas y personajes que aparecerán en la obra audiovisual. Las
diferencias entre la narrativa audiovisual y la escrita obligan a rees-
tructurar la obra, incluso haciendo desaparecer personajes o frag-
mentos. En el caso de las obras más conceptuales o de los pro-
ductos audiovisuales generados a partir de una idea, el tratamiento
también es necesario para construir la narración audiovisual que,
como se ha dicho, se estructura en escenas/secuencias.

El tratamiento, si es bueno, determina, en gran medida, el ritmo del


programa, al definir el ritmo de la historia, irá aportando elemen-
tos gradualmente de modo que mantenga el interés y que todos
los elementos converjan, identifica y construye los personajes e irá
permitiendo profundizar en los caracteres.
224 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Guión literario
Se escribe en forma de narración y recoge el tratamiento detalla-
damente; incluye textos, diálogos, etcétera. No es igual escribir un
texto para ser dialogado o enunciado en un programa audiovisual,
que uno para ser leído en un libro. Es fundamental cuidar la clari-
dad y el estilo de los textos.

El guión literario ayuda a comprender mejor los personajes y las


situaciones. Define el ritmo de la historia pero solo hasta cierto
punto, y no condiciona excesivamente el ritmo de la narración. El
guión literario detalla las escenas que componen el film.

Guión técnico
Mediante distintas columnas, describe minuciosamente la imagen,
secuencias y planos (incluidos detalles como escala, encuadre, án-
gulo, etcétera, ayudado de planos-mapas si es necesario); en otra
columna almacena el sonido. En este sentido, el guión técnico de-
fine los planos.

Alternativamente el guión técnico puede utilizar una única columna


con diferentes márgenes. En este caso, el guión describe más las
acciones dejando la planificación al arbitrio del realizador. El guión
técnico suele incluir los diálogos.

Story board
En ocasiones la planificación se realiza con mucho detalle y se
prefiere añadir un story board (es decir, un guión gráfico). Este sus-
tituye o acompaña la definición de la imagen por reproducciones
visuales de los encuadres.

El story board original se construye mediante tarjetas sobre una pi-


zarra o cartelera y es una herramienta ideal en la planificación, en
grupo, de una escena.

El story board sobre papel utiliza dos columnas; en la izquierda se


anotan las reproducciones de los planos y se añaden, en ocasiones,
comentarios. Algunos incluyen los comentarios a la imagen en la
misma columna de la derecha.
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 225

El guión técnico o el story board son fundamentales para


planificar la producción. Un guión técnico bien trabajado

Capítulo 3
puede suponer mucho tiempo de elaboración, pero ahorra
mucho más dinero y tiempo.

Plano de la escena
Al diseñar un story board o un guión técnico que incluya
la planificación, se hace necesario elaborar un plano de la Figura 49. Ejemplo de plano o propuesta en escena.
escena, que indique los objetos principales y la situación
de los personajes y de las cámaras. Estos planos simplifican la defi-
nición de los encuadres y solucionan los problemas de continuidad,
evitando los saltos de eje.

Cuadro 7
Ejemplo de guión técnico
T. 1 MLS Una anciana (A) maneja la rueca. Detrás de ella, se abre la puerta y entra una joven (J).

T. 2 MS La joven se acerca y la invita a salir fuera porque ha llegado su madre a visitarlas.

T. 3 Over-shoulder MCU de la Anciana que se niega a salir; continúa con su rueca.


Dolly back que deja ver a la joven que gira alrededor de la Anciana y se sienta a su lado.

T. 4 MLS Aparece la Madre (M) en la puerta. En Foreground las dos mujeres sentadas.

T. 5 MCU De la Madre dudosa detenida.

T. 6 MCU De Anciana que deja el trabajo y se queda inmóvil, sin darse vuelta.

T. 7 MS La Madre avanza y sale de cuadro.

T. 8 MS Partiendo de espaldas: la Joven va de la silla hasta el frente de la Anciana y se arrodilla junto a la rueca.

T. 9 MCU La Madre se sienta en la silla. Mira largamente a su hija y luego a la Anciana (miradas off-screen).

T. 10 Threeshot CU. La Anciana un rato inmóvil, levanta los ojos, mira a su nuera y la saluda con una venia.

Nota del editor: MLS = Medium Long Shot; MS = Medium Shot; MCU = Medium Close-uip.
226 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

14 . Crear videos: la producción

Localización
Consiste en buscar los escenarios en los que va a grabarse. Hay que
tener en cuenta los siguientes elementos:
• Los encuadres. Ver si son posibles por el espacio disponible
(llevar cámara o visor).
• El mobiliario urbano, objetos que dificultarán las tomas.
• El control de personas, de vehículos y permisos de filmación.
• Las posiciones de cámara.
• La iluminación según la hora del día, la necesidad de fuentes de
luz adicional, fuentes de energía, equilibrio de color entre las
fuentes de luz.
• La infraestructura de rodaje y desplazamientos (comer, viajar).

Casting
En esta fase se seleccionan los intérpretes, presentadores y actores,
lo que implica adecuar los personajes, atender a los “excesos” en
actores que vienen del teatro, así como hacer pruebas delante de la
cámara y verificar, en pantalla, el resultado, sin olvidar comprobar
la voz de los intérpretes (timbre, fuerza, etcétera).

Plan de producción/rodaje
Con el guión técnico y el plano de la escena y las localizaciones
hechas, procede hacer el plan de producción, que consiste, básica-
mente, en definir qué días se rodarán qué escenas, con qué actores,
en qué escenarios y qué otros elementos son necesarios.

Las tomas se agrupan para grabar juntas las que van en un mismo
escenario; definido este, se agrupan por actores o por posiciones
de cámara.
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 227

Determinadas las tomas que van a grabarse un día en un escenario


y los actores que intervendrán, hay que hacer la lista de materiales,

Capítulo 3
de elementos de decoración, de necesidades de decorado, de ilu-
minación y energía eléctrica, así como de vestuario y peluquería.

Control de las tomas


Una tarea necesaria es ir anotando, toma tras toma, todo lo que va
grabándose. Esos registros servirán, posteriormente, para construir
las hojas de vaciado y ayudarán a no perder tiempo a la hora de
tomar decisiones.

Las tomas no previstas en el plan de producción reciben un núme-


ro, más alguna letra, de modo que se ordene la secuencia en la que
se espera utilizarlas.

Además de la indicación sobre plano y toma, conviene añadir in-


formación como posibles motivos por los que se ha repetido o no
se creen válidas.

Un equipo reducido de grabación


Realizador Dirige actores
Decide posiciones de cámara
Indica el comienzo y final de las tomas
Decide la validez de una toma y las tomas por realizar
Indica al camarógrafo los planos por tomar
Ayudante de realizador / Controla las tomas realizadas
Secretario de rodaje / Script Supervisa su continuidad
Transmite decisiones del realizador
Camarógrafo Define el encuadre
Maneja técnicamente la cámara, define posiciones y realiza los movimientos
Controla la iluminación
Productor Asegura que haya recursos para la producción
Asegura los desplazamientos
Busca los recursos financieros, si hace falta
228 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Cuadro 8
Ejemplo de plan de rodaje
PLAN0 DESCRIPCIÓN TIEMPO Personaje OTROS/VARIOS

2 PA de chica que va andando, se acerca. 8:45-9:00 Mireia Ojo con los raccord de carpeta,
PAN de seguimiento etcétera

4 Escorzo hacia Mireia 9:00-9:15 Mireia,


Noelia

6 PM de Mireia 9:15-9:25 Mireia

8 PP de Mireia 9:25-9:35 Mireia

10 Escorzo sobre Mireia. PAN mientras se levanta 9:35-9:45 Mireia, Ojo, la PAN sólo es leve
y se va cuadro Noelia y no hay que seguirla

12 PP recurso de la cara de Mireia: sorprendida, 9:45-9:55 Mireia


neutra, sonriente, asintiendo

3 PC de las dos chicas 9:55:10:10 Mireia,


Noelia

1 PM de una chica sentada en un banco 10:10-10:20 Noelia


y leyendo unos apuntes

11 PM de Noelia mirando cómo se va Mireia 10:20-10:30 Noelia

4b PM de Noelia asintiendo 10:30-10:45 Noelia, Puede que nos haga falta que salga
Mireia Mireia

5 PM con escorzo de Noelia 10:45-10:55 Noelia, Idem


mireia

7 PMC de Noelia 10:55-11:05 Noelia Aquí no hará falta Mireia

9 PP de Noelia 11:05-11:15 Noelia Idem

13 PP de Noelia: sorprendida, neutra, sonriente 11:15-11:30 Noelia


Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 229

15

Capítulo 3
. Crear videos: la postproducción

Previsionados y hojas de vaciado


Una vez terminado el rodaje o la grabación, es conveniente llevar a
cabo los siguientes pasos:
1. Hacer una copia en cintas VHS con indicación del time code
si es que se ha grabado en formatos de cinta superiores o HD.
En la actualidad frecuentemente se realizan las capturas en la
computadora.
2. Observar las grabaciones o cintas VHS rellenando las hojas de
vaciado.
3. Escoger los planos en las cintas VHS con ayuda de las hojas de
vaciado e indicarlo en ellas.
4. Planificar el montaje.

Las hojas de vaciado son similares a las hojas de control de pro-


ducción, pero incluyen una columna de tiempos y deben corregirse
cuando sea necesario.

Plan de montaje
A partir del visionado (es decir, mediante un examen técnico y
La producción de programas en
crítico del producto cinematográfico) de las cintas y con las ho- video se divide en tres etapas,
jas de vaciado, se decide qué tomas montaremos. En ocasiones se a saber: preproducción, o
dejan dos o tres para elegir al final. Con las cintas originales, po- el proceso durante el cual
se prepara el guión y otros
demos ahora capturar (digitalizar) las tomas escogidas. Si durante documentos para el rodaje;
el montaje descubriésemos la necesidad de utilizar alguna toma de producción propiamente
defensa, podemos rescatar en ese momento la requerida, que la dicha, o sea, la grabación
de imágenes o rodaje, y la
localizaremos con ayuda de las hojas de vaciado. postproducción, que incluye el
montaje o edición de las tomas
El plan de montaje lo único que hace es pormenorizar en un papel grabadas y algunas tareas
las tomas que necesitaremos montar y en qué orden. Con los siste- posteriores al rodaje.
mas de edición no lineales, se utilizan las mismas hojas de vaciado,
indicando en ellas las tomas escogidas.
230 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Efectos
Los efectos visuales pueden tener que planificarse con mucha an-
telación para adecuar las tomas a las necesidades. El uso de los
efectos previstos en las mesas digitales o en los equipos no lineales
debe estar supeditado a las necesidades expresivas.

La calidad y dominio del medio se muestran, no por los efectos


que se usan sino, precisamente, por conseguir un buen montaje
prescindiendo de ellos.

Sonorización
Mientras la sonorización parece seguir al montaje en muchas gran-
des producciones, en las pequeñas suele precederla. De esa forma
se adapta el ritmo de las imágenes a la música, ya que no es posible
hacerlo al revés. En realidad, la sonorización se está convirtiendo
en una faceta más del proceso de montaje.

Compresión para Internet


Este es un aspecto técnico que depende del equipo informático.
En la documentación de otros apartados se sugieren enlaces que
llevan a programas y formatos adecuados.

Grabación en DVD o CDV


Este aspecto también depende de la computadora que utilicemos.
Hay programas específicos para preparar los archivos para un DVD,
a partir de un archivo DV montado.

Una posibilidad de obtener copias con calidad DVD a precio de


CD-ROM es preparar el DVD con el programa adecuado, y se crea
una carpeta en la computadora, en vez de grabarlo directamente
en el disco; esta carpeta contiene otra llamada VIDEO_TS. Basta
ahora copiar en un CD-ROM el contenido de esa carpeta. Ese CD-
ROM se verá en los reproductores actuales de DVD, generalmente
sin problemas.
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 231

El CD-ROM obtenido puede contener otras carpetas que solo serán


visibles en la computadora, por ejemplo, versiones para computa-

Capítulo 3
dora o para Internet del mismo video.

Guías de visionado
Terminado el video, los educadores deberían preparar seguidamen-
te unas guías de visionado, cuyo contenido varía, según el objetivo Para practicar
que se pretenda. Por lo tanto, pueden: Iniciación a la edición de
video
• Permitir al sujeto ver el programa en su totalidad para, poste- Intente descargar, instalar
riormente, comenzar a trabajar con la guía. y comenzar a utilizar algún
programa como Kdenlive
• Guiarle en el visionado del programa, indicándole cuándo debe (si utiliza un sistema Linux),
interrumpir la reproducción para trabajar sobre la guía. Windows Movie Maker (si
utiliza Windows) u otro similar.
• Contener preguntas muy concretas para responder.
• Incluir cuestiones que el sujeto debe plantearse, o sugerencias
para el trabajo; el sujeto redactará su documento en el modo
que parezca más adecuado.
• Presentar un índice de los tópicos que se cubren.

Figura 50. Pantalla de edición del editor de Linux Kdenlive.


232 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Cuadro 9
Programas para editar video
FinalCut http://www.apple.com/es/finalcutstudio/specs.html
Mac Relativamente reciente se ha convertido en la estrella en edición de video. Caro.
Existen versiones para educación.

Avid http://www.avid.es/products/xpressprohd/
Mac y Win http://www.avid.es/es/products/media-composer/editor/
Avid se dedicaba a vender soluciones completas con equipos para la edición hata que vio como perdía terreno
frente a FinalCut y Premiere. Sus programas Xpress y Media Componer son hoy un referente en edición de video.
Caro.
Existen versiones para educación.

Premiere http://www.adobe.com/es/products/premiere/
Mac y Win De Adobe, el primer editor de video con prestaciones profesionales al alcance de todos a finales de los noventa.
Caro.
Existen versiones para educación.

Autodesk http://www.autodesk.es/
Linux Aunque esta empresa se centra en programa de creación 3D, tiene un par de soluciones interesantes para edición
de video: el compresor Cleaner (Mac y Win) y estos dos programas de edición: FIRE y Smoke. Caro.

iMovie http://www.apple.com/ilife/imovie/
Mac De ser un programa extraordinariamente sencillo y a la vez con resultados espectaculares, este programa de Apple
ha pasado cada vez más a ser un programa semiprofesional con más facilidades. Algunas versiones pueden
conseguirse gratis en tanto que la última versión se distribuye en el paquete iLife. Barato (<60 euros).

Windows Movie http://www.microsoft.com/spain/windowsxp/downloads/updates/moviemaker2.mspx


Maker El equivalente a iMovie en MS Windows, pero con menos prestaciones.

Kdenlive http://www.kdenlive.org/
Linux Uno de los editores más interesantes de video para Linux.

Kino http://www.kinodv.org/
Linux Un interesante programa gratuito de edición de video Open source.

Avidemux http://fixounet.free.fr/avidemux/
Mac, Win, Linux Quizás no el más estético pero funciona e incluye paquetes preparados para Ubuntu.

Lives http://lives.sourceforge.net/
Mac, Linux Para Linux, Mac OSX y varias versiones de Unix

Cinelerra http://heroinewarrior.com/cinelerra.php3
Linux Un programa más potente especialmente para Linux
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 233

16

Capítulo 3
. Podcast

Qué son
Es un archivo de audio o video, descargable de Internet, en el
marco de un entorno (podcaster) que permite la suscripción (sindi-
cación) para la descarga automática. Además, dichos archivos son
transferibles, mediante mecanismos de sincronización, a dispositi-
vos portátiles (MP3, MP4), de los cuales el más conocido es el iPod.

Archivo de video o audio


Los formatos de audio suelen ser Ogg o MP3 (MPEG-1, layer 3). Los
formatos de video suelen ser MP4 (MPEG-4). En muchos entornos
de la Web 2.0 los videos se ven a través de un sistema llamado
streaming (transmisión de video en tiempo real), en el cual los ar-
chivos no son almacenados de ninguna forma en la computadora.
En muchos otros casos, los archivos se descargan protegidos, para
evitar el almacenamiento. Por el contrario, el formato de los pod-
casts representa una novedad: una vez descargado el archivo, el
usuario puede realmente hacer lo que quiera con el.

Suscripción
Los mecanismos de sindicación o suscripción ATOM o RSS permiten
que un programa en nuestra computadora visite sitios de Internet,
compruebe si hay novedades y, en su caso, las descargue. Este
mecanismo se utiliza normalmente para suscribirnos a centros de
noticias como periódicos, y a cualquier tipo de blog, como se ex-
plica en otro apartado.

Aquí la suscripción permite la descarga automática de archivos de


acuerdo con nuestras preferencias, específicamente de video o au-
dio. Los programas que realizan esta tarea en nuestra computadora
se llaman agregadores. El más conocido es sin duda iTunes, aunque
una alternativa es Miro, un programa agregador de podcasts de có-
digo abierto.
234 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Dispositivos portátiles
El más conocido es el iPod. De hecho, algunos sugieren que el
término podcast viene del iPod. El vocablo podcasting fue utilizado
por Ben Hammersley, periodista de The Guardian, para referirse al
transporte de archivos de audio bajo demanda, en 2004.

POD son las iniciales de publish on demand. Para entender por qué
se aplican aquí, hay que conocer otros términos utilizados en la
distribución de video y audio, a saber:
• Unicast: el programa es enviado a un único receptor. Característico
Podcast: archivo de audio o
video que se descarga de de los sistemas de videoconferencia punto a punto.
Internet mediante un mecanismo
de suscripción, destinado a ser • Multicast: el programa es enviado a varios receptores, a todos
escuchado en un dispositivo al mismo tiempo.
móvil.
• Broadcast: el programa es distribuido en abierto a un número
Podcaster: entorno de Internet
que genera podcasts. indeterminado de receptores. Es el modo normal de la radio y
Podcasting: la distribución
la televisión.
de audio por Internet bajo
demanda, para ser escuchado
• Podcast: el programa no es realmente distribuido, sino que
en dispositivos personales. cada posible receptor, en el momento en que lo desea, lo des-
carga (lo recibe). Así se trata de una distribución bajo demanda.
Otros autores atribuyen la “P” a personal on demand. De hecho,
también se le ha llamado la “radio personal”.

Cómo utilizar los podcasts


Como usuarios necesitamos un dispositivo portátil tipo iPod y un
Para practicar programa agregador tipo iTunes o Miro.
Suscripción a un podcaster
El primer paso es identificar un podcaster que nos interese. Puede
Incluso, si no se tiene un
iPod o un reproductor MP3 o buscarse desde dentro de Miro o iTunes (escribir algo así como
MP4, es posible suscribirse a “podcast de matemáticas”), o también en un directorio de podcast
podcasters, reproduciendo los (ver enlaces).
archivos en la computadora.
Explore algún directorio de En Miro o iTunes aparecerá la opción para subscribirse. En el direc-
podcasts o directamente
con Miro o con iTunes, para
torio de podcast puede que encontremos una opción para hacerlo
conocer el tipo de podcasts directamente a uno de estos agregadores o a otros. De lo contrario,
que pueden encontrarse, y deberemos copiar la dirección indicada con alguno de estos térmi-
subscríbase a alguno o algunos
de ellos.
nos: RSS, suscripción... En Miro o iTunes buscaremos “agregar sitio”
(o similar) y pegaremos esa dirección.
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 235

El siguiente paso es sincronizar con el dispositivo móvil. En el caso


de iTunes e iPod es muy fácil: basta conectar el iPod a la computa-

Capítulo 3
dora y automáticamente se realiza todo el proceso. En otros casos
hay que escoger las opciones adecuadas en los menús o, incluso,
copiarlos “a mano” arrastrándolos.

Deberemos configurar cada cuánto se conecta para descargar pod-


casts, cuáles pasarán al dispositivo móvil y cuándo borrar los viejos
(o dejarlos permanentemente).

Figura 51. iTunes: una de las aplicaciones más utilizadas para agregar podcasts.

Enlaces
Un agregador de podcasts de software
Miro libre. http://www.getmiro.com/

El agregador de podcasts más conocido, http://www.apple.com/es/


iTunes de Apple; solo Mac y Windows. itunes/overview/

Hammersley, Ben (2004, 12 de


febrero). “Audible revolution” http://www.guardian.co.uk/
[Revolución audible]. The Guardian Primera referencia al término media/2004/feb/12/
[El Guardián]. podcasting. broadcasting.digitalmedia

Radiodifusión.com (s.f., subido


el 18 de noviembre de 2008).
“Tutorial: podcast en buen http://www.youtube.com/
castellano” [video], 2:45. Explica podcast. watch?v=gEJcJebBJQU

http://www.espaciopodcast.
Espacio Podcast Directorio de podcast. com/directorio-podcast/todos
236 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

17 . Usos educativos del podcasting

Esta es una sencilla revisión de los usos más frecuentes del podcas-
ting en educación.

Reemisión de las clases magistrales


La grabación de las clases para que posteriormente queden dis-
ponibles para los estudiantes es uno de los usos más fáciles del
podcasting. No necesariamente es un uso interesante. Hay que ase-
gurarse de que suponen un beneficio para el alumno, aparte de
evitar la asistencia a clase, como sería el caso de alumnos enfermos
o imposibilitados que así podrían seguir las clases. En la educación
a distancia es un método excelente para ofrecer clases magistrales
a alumnos no presenciales.

Algunas experiencias han sido muy llamativas, por ejemplo una


institución de educación superior registraba, mediante un sistema
automático, todas las sesiones de clase de todos los profesores, y las
ofrecía después en forma de podcasts. El bajo número de descargas
demuestra que la tecnología más moderna y potente no es siempre
la que ofrece más valor instruccional.

El aspecto más negativo es que, al no utilizar los recursos comuni-


cativos del medio, los programas se vuelven pesados y poco atrac-
tivos. Piense en escuchar a un profesor con mejor o peor dicción,
grabado en una sala no acondicionada, en ocasiones con proble-
mas técnicos, y que no utiliza los recursos de la televisión o la
radio para crear un clima y un ritmo. Este docente que, escuchado
en modo presencial puede ser más o menos tolerable, es absoluta-
mente insoportable en un encuadre fijo de televisión o escuchado
por auriculares.

Para experimentar esta “grabación de clases” es posible suscribirse


a este podcast: Princeton University Podcasts. http://www.princeton.
edu/newmedia/podcast/2006.xml
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 237

La radio o televisión personal

Capítulo 3
Bastantes programas de radio o de televisión han optado por ofre-
cerlos para descarga, en formato de podcast. Tienen cierto valor
por su actualidad; pero que una vez emitidos, posiblemente nadie
más pague por accederlos de nuevo al cabo de unos meses. Son
programas financiados por la publicidad o por las ayudas guberna-
mentales; por tanto, no importa si los espectadores que no tuvieron
ocasión de verlos oprtunamente, los descargan a sus computadoras,
pues al cabo de unas horas ya han perdido valor.

De modo similar, las instituciones de educación abierta y a distan-


cia con programación radiofónica pueden ofrecer a sus estudiantes
la posibilidad de descargar las emisiones en abierto, es decir, de
aquellos programas de radio o televisión que son difundidos por
canales gratuitos y accesibles a todos los ciudadanos.

Las principales ventajas frente al uso anterior suelen ser que los
episodios son diseñados y registrados por profesionales de la ra-
dio (incluidos locutores con buena dicción), se graban en espacios
acondicionados y añaden eventualmente otros elementos sonoros a
la voz. Además, muchos de ellos utilizan formatos temporales más
cortos: entre 5 y 20 minutos.

La Universidad Estatal a Distancia (Costa Rica) tiene en MirPod un canal


propio: http://www.mirpod.com/podcast-player.php?11730/Onda-UNED-

Acortando-Distancias La Universidad Nacional de Educación a


Distancia (España) coloca algunos podcast en http://www.ivoox.
com/escuchar-uned_nq_842_1.html

Serie de programas sobre una materia


Es una opción cuya principal diferencia con la anterior es que no
existe difusión radiofónica. Los programas se crean específica-
mente para ser distribuidos por el medio, y utiliza mejor sus ca-
racterísticas del medio, pero padece también sus limitaciones (por
ejemplo, la imposibilidad de crear mecanismos de participación
vía teléfono o SMS).

Determinados programas son realmente atractivos como GrimmCast


o Ecogeeks: Science Video Podcast, http://feeds.feedburner.com/
ecogeeks
238 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Algunos profesores han creado podcasters que gozan de gran acep-


Para practicar
tación. Utilizan formatos muy cortos (uno a tres o cuatro minutos)
Diseñar una aplicación
educativa de los podcast
de audio que les permiten preparar fácilmente los programas y su-
perar la mayoría de problemas de realización (unidad, ritmo, etcé-
Para esta actividad es
necesario que usted se suscriba tera), sobre todo si son sonoros. Su corta duración hace que resulte
previamente a GrimmCast. fácil mantener la atención del estudiante durante toda la duración
Educación, Creatividad, del programa. Su función suele ser complementaria a otras activi-
Tecnología (ver enlaces) y
descargue o revise, desde la dades del curso.
computadora, varios de los
podcasts a fin de valorar los Un interesante ejemplo es el Podictionary, que ofrece las peque-
ejemplos. ñas historias de cada palabra con anécdotas o datos desconocidos.
Otra alternativa sería crear En inglés resulta muy atractivo para estudiar ese idioma
una serie de podcasts según el http://podictionary.com/?feed=rss2
modelo de los miniprogramas.
Esta actividad puede realizarla
en grupo.
En todo caso, se trata de que
usted prepare en un documento
(e. g., en Google Docs),
explicando el posible uso
educativo de podcasts.

Figura 52. Miro: una alternativa a iTunes.


Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 239

Enlaces

Capítulo 3
Iglesias, Fran (webmaster), (última
actualización, 1 de julio de 2006). Grimmcast incluye podcasts muy claros http://proyectogrimm.net/
GrimmCast: el podcast de Proyecto sobre qué son, cómo utilizarlos, cómo contents/channels/view/
Grimm [canal de podcast]. crearlos, etcétera. grimmcast

McQuillan, Jeff (2006). “El iPod en El libro blanco del iPod en la educación
la educación: el potencial para la contiene una serie de artículos sobre su http://www.lmi.ub.es/
adquisición del lenguaje” [PDF]. aplicación en diferentes situaciones. El cursos/2007unizar/
Laboratori de Mitjans Interactius recogido aquí trata de la enseñanza de c3/documentos/
[Laboratorio de Medios Interactivos]. las lenguas. N3762_iPod_WP_ES_L1.pdf

Es un software que nos permite


distribuir podcasts desde un servidor
web que incorpore páginas PHP. Se
trata de una solución sencilla si no se
quiere tener un servidor de blogs con
Loudblog todas sus funcionalidades. http://www.loudblog.com/

Un programa dentro del paquete iLife


de Apple que permite crear entornos
de podcast que luego se ofrecen desde
servidores web estándar sin necesidad
de acceder a más privilegios que el de http://www.apple.com/es/ilife/
iWeb poder colocar las páginas. iweb/
240 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

18 . Multimedia

Cómo era
El término multimedia se ha utilizado para referirse a un progra-
ma de formación dirigido a un gran público, basado en acciones
simultáneas a través de prensa, radio y televisión, en lo que sería
un “programa multimedia de educación abierta”. Estos proyecctos
han representado y todavía siguen haciéndolo, un valioso esfuerzo
de difusión de la cultura. Sus contenidos se han referido funda-
mentalmente a los idiomas y a la alfabetización, y se denominaban
multimedia porque, efectivamente, utilizaban diferentes medios con
un objetivo común de formación. Los medios se complementaban
entre sí; no siempre era necesario utilizarlos conjuntamente, por
ejemplo, disponer de una copia del material impreso al tiempo que
se veía el programa televisivo (en el texto se encontraban impresos
los diálogos que reproducía la televisión y después se planteaban
ejercicios o preguntas); en otras ocasiones, la sincronización entre
los medios era mayor. Con estas variantes, se trata de auténticos
programas multimedia para la formación a distancia.

El segundo uso del término multimedia se refiere a esos paquetes


de autoaprendizaje que incluyen diferentes materiales como libros,
cintas de audio y videocasetes. Presentados físicamente en forma
de “paquete” recibieron de ahí esa denominación. El sujeto podía
utilizar estos materiales de modo coordinado o de modo indepen-
diente, según el caso. Así, escuchaba la cinta mientras trataba de
resolver una actividad en el libro, pero también podía escuchar el
casete mientras viajaba en su automóvil. Los contenidos de estos
paquetes de autoformación han concernido al aprendizaje de idio-
mas y también a cursos financieros o de otro tipo.

También se ha aplicado el término multimedia a estos espectáculos


audiovisuales que incluían numerosos proyectores de diapositivas
sincronizados con una banda de sonido de gran calidad; las ver-
siones más espectaculares incluían proyectores de cine y de video,
diseminadores de olores y fragancias e, incluso, ventiladores que
trataban de reproducir el viento. Estos espectáculos se utilizaban
como atractivo añadido en centros turísticos, parques naturales, en
ferias, congresos y acontecimientos masivos, por ejemplo en España
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 241

las cavas Codorniu y el Parque Natural de Montseny y en Estados


Unidos de América el Salem Witch Museum. Todavía hoy siguen

Capítulo 3
existiendo esos espectáculos que sustituyen las diapositivas y otros
medios por sistemas múltiples de video sincronizado (buscar en
Google “espectáculo multimedia en museo”). Como puede verse,
no se trataba de programas formativos, aunque sí han existido en
formatos más simples, basados en dos proyectores y un sistema de
audio, denominados simplemente diaporama o montaje audiovi-
sual. Otros nombres utilizados son audiovisual y multivisión.

Qué es
Hoy en día el término multimedia se utiliza fundamentalmente apli-
Multimedia: hoy se entiende
cado a computadoras que tienen la posibilidad de reproducir imá- por tal, un sistema o programa
genes y sonidos y, en muchos casos, secuencias de video. Como informático que integra
puede verse, comparte con las versiones anteriores el hecho de que diferentes medios (texto, audio,
video, imágenes y animación),
trata de integrar información codificada y soportada normalmente con el que el sujeto puede
bajo diferentes medios. Así, podemos definir un sistema multimedia interactuar.
como aquel capaz de presentar información textual, sonora y au-
diovisual de modo coordinado: gráficos, fotos, secuencias animadas
de video, gráficos animados, sonidos, voces y textos. Existen siste-
mas multimedia que utilizan únicamente un dispositivo: la compu-
tadora. Algunos de estos no incluyen la capacidad de reproducir
video. La inclusión de sonido es el elemento que utilizan algu-
nas marcas para justificar la denominación multimedia. También
se hace referencia al CD-ROM, aunque este es un soporte para el
almacenamiento de la información totalmente coyuntural.

Todo lo anterior nos lleva a destacar los dos elementos clave de un


sistema multimedia. El primero ya lo hemos comentado: la integra-
ción de diferentes medios. El segundo es la interactividad: se carac-
terizan por interactuar con el usuario. Queda atrás el papel pasivo
del espectador o del lector, aunque algunos autores remarcan que
nunca ese papel ha sido tan pasivo como parece; ahora se pide al
usuario que continuamente tome decisiones o realice actividades
que determinan el modo como se desarrollará el flujo del progra-
ma. Como hemos dicho antes, hoy en día los sistemas multimedia
son casi exclusivamente computadoras con potencialidades de au-
dio video, lo que se llamó en los ochenta MPC (Multimedia Personal
Computer). Y esto quiere decir que, en la práctica, la mayoría de
computadoras personales, si no todas, son sistemas multimedia.
242 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Programas multimedia
No todos los programas multimedia cuentan con audio y video, ni
todos los programas multimedia integran elevados niveles de parti-
cipación o de interactividad. ¿Entonces? Bueno, la mejor definición
expresa que es aquel que está destinado a ser reproducido en un
sistema multimedia, esto es, en una computadora que posee ca-
racterísticas multimedia (aparte de las excepciones citadas de CD-i,
laserdisc, videojuegos...).

¿Por qué no es necesario que un programa multimedia utilice todos


los recursos disponibles? Evidentemente, porque solo debe manejar
aquellos que facilitan o mejoran la comunicación y la consecución
de los objetivos. En ocasiones, por el entorno de uso –por ejemplo,
aulas con varios equipos funcionando a la vez– desaconseja el em-
pleo de sonido. En otras, el uso de secuencias de video no añade
nada y encarece excesivamente el programa. Si nos referimos al
multimedia sobre redes, encontramos que persisten problemas téc-
nicos que limitan la capacidad de difusión de imágenes y sonidos
a través de Internet.

Hipermedia
Los programas multimedia se vinculan con diferentes modelos. Los
hipermedia responden a uno determinado, que se caracteriza por
Figura 53. Sistema multimedia
ofrecer información estructurada de modo hipertextual, integrando
basado en videodiscos elementos multimediales. En palabras sencillas, un hipermedia es
laservision. un hipertexto que contiene video, audio, imágenes, texto...

Enlaces
Bartolomé, Antonio (1998).
“Sistemas multimedia en
Educación”. En Juan de Pablos
Pons y Jesús Jiménez Segura
(coord.). Nuevas tecnologías.
Comunicación audiovisual y http://www.lmi.ub.es/personal/
educación. Barcelona: Cedecs, pp. Artículo sintético sobre el uso de bartolome/articuloshtml/98_
149-176. sistemas multimedia en educación. multimedia/index.html
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 243

19

Capítulo 3
. Libros multimedia e hipermedias

Libro multimedia
El diseño de un libro multimedia no difiere en su concepción del
diseño de un libro convencional; este tipo de programas multi-
media utilizan el paradigma del libro impreso: información lineal
enriquecida con varios modos de acceder, utilizando diferentes sis-
temas de símbolos, basados en materiales audiovisuales.

Aunque no todos los autores distinguen entre libro multimedia e


hipermedia o hipertexto, el primero posee los siguientes atributos:
• Información lineal.
• Diferentes procedimientos de acceso a la información.
• Interfaz basada en el modelo del libro impreso: capítulos, pági-
nas, índice.

Estos programas, los libros multimedia, son convenientes porque se


pueden elaborar fácilmente a partir de libros impresos. Basta introdu-
cir un texto preexistente en una computadora, añadirle información
audiovisual, fragmentarlo y proporcionar un sistema de referencias
de acceso mediante índices escalonados (en árbol). Y ya tenemos un
libro multimedia. En ocasiones se desecha este tipo de productos por
su escaso nivel de interactividad o por su origen lineal. Conviene re-
cordar siempre que la clave en un material educativo no la dan ni la
calidad formal, ni el purismo teórico de su diseño, sino los resultados
que educadores reales obtienen con su ayuda.

Los libros multimedia, tal como han sido descritos aquí, también
son apropiados porque la “construcción del conocimiento” utilizada
por el autor es más cercana a sus viejos y conocidos esquemas, que
la de otros diseños, como los hipertextos. Por la misma razón, los
lectores encuentran menos problemas conceptuales para su lectu-
ra. De hecho, el interés actual por el hipertexto ha hecho olvidar
los problemas conceptuales, que causa este modo de organizar la
información en el usuario poco diestro, o los que crea en el lec-
tor preparado, pero con escasos conocimientos previos en relación
con el contenido que se le presenta.
244 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Este modelo ha sido ampliamente empleado en CD-ROM para ni-


ños; el modelo clásico es el programa Just Grandma and me (Mi
abuelita y yo), uno de los grandes éxitos de programas multimedia
interactivos, que generó una larga secuela de imitaciones.

Figura 54. Programa educativo que, en su momento, fue uno de los 10 más vendidos.

Posteriormente este tipo de programas fueron enriqueciéndose con


actividades, pues los niños pronto se cansaban de los límites par-
ticipativos. Entre otros muchos ejemplos, citaremos WiggleWorks.
Hay que tener en cuenta que este ha sido uno de los mercados
de venta más interesantes durante los años noventa. Estos nuevos
programas incluían recursos como la posibilidad de colorear, pin-
tar, leer, grabarse la voz, escribir, construir el propio diccionario de
términos, jugar con una pizarra magnética... y, por supuesto, inte-
ractuar con las escenas del cuento.

Hipermedia
El término hipermedia reúne dos elementos de moda: el hipertexto
Hipermedia: es un hipertexto
que incluye o puede incluir y los multimedia. Aquí desearía remarcar las diferencias de diseño
imágenes, sonido, video, entre un libro multimedia y un programa hipermedia.
animaciones, etcétera.
En el primer caso, la información es organizada linealmente. Para
facilitar el uso, la información es fragmentada y estructurada, y luego
se definen diferentes caminos de acceso a ella. En el segundo caso,
la información es dividida previamente en numerosos pequeños
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 245

paquetes, de una forma más o menos estructurada, y con múltiples


enlaces conectándolos.

Capítulo 3
Podemos considerar las diferencias desde el punto de vista del
usuario: quizás en el libro multimedia, el sujeto la “sigue” o la “lee”,
mientras que en el hipermedia, “navega” por la información.

Pero son más interesantes las consideraciones desde el punto de


vista del diseñador. En el libro multimedia, el autor desarrolla un
guión lineal, pero bien estructurado, con partes, unidades, etcétera,
y es conveniente diseñar diferentes índices. Pero en el programa
hipermedia el diseñador construye simultáneamente la estructura y
el contenido, el esqueleto y las palabras (o imágenes).

Uso educativo
Creo que algunos educadores y autores no valoran suficientemente
Para practicar
la auténtica revolución que puede suponer introducir los hipertex-
¿Libro multimedia o
tos en la educación. No solamente el modo de construir el cono- hipermedia?
cimiento va a resultar afectado (¿o no?); también hay que valorar
Si es posible, trate de encontrar
el tema de la concepción de la “autoridad”: en un libro, el modo un programa multimedia en
habitual de lectura supone seguir un orden que nos viene impues- CD-ROM y analice el modo
to por el autor al que le concedemos la “autoridad” de saber qué como se navega y se accede
a la información, clasificándolo
información necesitamos y cuándo. En un hipertexto, el orden y como libro multimedia o cómo
el contenido de la información es decidido por el sujeto, que es hipermedia según predomine
quien tiene ahora la “libertad” para decidir sobre los contenidos de la narración lineal o la
navegación hipertextual.
su aprendizaje.
Es más difícil pero también es
Pensemos una situación práctica. Muchos docentes consideran fun- posible verlo en páginas de
Internet.
damentales ciertos “contenidos” para conocer un determinado tema.
Es cierto que luego se contradicen en sus sistemas de evaluación,
que, en muchos casos, le permiten a un alumno aprobar con solo
demostrar la asimilación de, por ejemplo, la mitad de los contenidos.
Pero la falsa idea se mantiene. Pues bien, en un hipertexto, el profe-
sor debe partir del principio de que diferentes alumnos accederán a
diferente información según sus deseos o necesidades; por lo tanto
es posible que algunos no accedan a determinada información; es
posible configurar el hipertexto para obligar al sujeto a encontrarla,
pero esto siempre será excepcional y no puede ser la regla.
246 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

20 . El guión multimedia

Etapas en la elaboración de un guión multimedia


1. Definición: la idea básica, el objetivo general, la finalidad y las
intenciones. Apenas media página.
2. Descripción de contenidos: es un índice estructurado o un es-
quema del contenido. También se le llama storyline, entre otras
formas.
3. Definición de la interfaz: se describe cómo interactuarán el
usuario y el programa. Incluye un esbozo del diseño gráfico de
la pantalla pero también cómo se utilizarán el ratón, el teclado
u otros sistemas, el sonido...
4. Evaluación de los documentos anteriores por expertos en la
materia (sobre los contenidos) y por expertos en comunicación
(sobre la interfaz).
5. Elaboración del guión técnico.
6. Evaluación del guión técnico. Incluye revisar diferentes
elementos:
• Textos sonoros (estilo, gramática, ortografía, pronunciación)
• Textos escritos (estilo, gramática, ortografía)
• Video (¿sirve a su función?)
• Depuración del diseño interactivo
7. Planeación de la producción. Implica planificar la realización
del video (de un modo similar a cualquier otra producción de
video), y de de audio, así como la planificación de las tareas en
computadora (grafismo y desarrollo del control de flujo).

Elementos del guión multimedia


Existen abundantes sugerencias sobre cómo debe ser el guión de
un programa multimedia. Veamos primero qué elementos deben
ser descritos en el guión.
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 247

• Audio
– Sonidos

Capítulo 3
– Textos de audio
– Banda sonora del AV
• Video Para practicar
– Imágenes fijas Diseñar un multimedia
educativo
– Imágenes animadas
Se sugieren estos pasos que
– Imágenes cuasi animadas puede comparar o completar
con los que se indican en el
• Texto (en pantalla) texto.
1. Defina un objetivo de
– Referencia
aprendizaje específico, por
– Títulos ejemplo, una competencia
en un área de conocimientos
– Texto informativo que conozca, como alguna
norma ortográfica, o la
– Cuestiones o preguntas suma de fracciones.
– Instrucciones de funcionamiento 2. Diseñe varios grados de
dificultad. Para cada nivel,
– Texto introducido por el sujeto (alumno) escriba unas instrucciones
claras de cómo realizarlo
• Gráficos o cuál es la dificultad de
un máximo de 10 líneas
– Fijos y prepare entre 5 y 10
ejercicios. Deben cubrir
– Animados los fallos más frecuentes.
Algunos deben estar
• Distribución de ventanas pensados para corregir,
precisamente, esos fallos.
• Características de la interacción Además, organícelos
mediante flechas, en forma
No todos los guiones incluyen todos los elementos. Es necesario di- de mapas.
señar un modelo o plantilla característica, específica para cada pro- 3. Diseñe cómo se verían la
yecto. El guión adopta la forma de fichas, y en cada una se describe pantalla y los botones.
una “pantalla”. La pantalla es la unidad básica de información, pero 4. Pase los documentos a
un experto para que lo
pueden incluir una o varias secuencias de video, o ser una pantalla
comente.
interactiva. Por tanto, una ficha no necesariamente corresponde a
5. Prepare un guión con una
cada una de las pantallas que vemos una tras otra en el monitor de página por ejercicio.
la computadora. 6. Evalúe el guión técnico.
7. Sugiera las imágenes y
Los elementos generales de la interfaz –por ejemplo, la forma como videos necesarios (se supone
actúan ciertos botones (adelante, atrás, mapa, volver, etcétera)– vie- que los textos ya han sido
nen descritos al principio del guión y no es necesario especificarlos preparados).
cada vez.
248 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Trabajar el guión en soporte informático tiene varias ventajas: pue-


de ser fácilmente modificado, evaluado, adaptado, traducido y, por
supuesto, enviado de un sitio a otro. A partir del libreto general es
fácil extraer guiones específicos, por ejemplo, el de locución con
todo el texto de voz en off que deberá grabarse. El locutor solo
necesitará, así, trabajar con unas pocas páginas del texto que debe
leer: le ahorramos dolores de cabeza y economizaremos papel.
Cuando el guión es definitivo, conviene hacer alguna impresión en
papel para determinadas tareas y como herramienta de referencia
general.

El formato del guión varía mucho según el modelo de programa


multimedia que seguimos. Un guión de un cuento interactivo (mo-
delo del libro multimedia) puede ocupar doce páginas, mientras
que el de un hipermedia puede ocupar trescientas. Solo la expe-
Figura 55. Ejemplo de un sencillo riencia y el tiempo nos harán encontrar la herramienta ideal para
guión multimedia. cada tipo de producción.

Enlaces
Roque Arias, Germán (2002).
“Reglas fundamentales del Este documento de la Universidad
diseño de guiones multimedia”. de San Luis, Argentina, complementa
Universidad Nacional de San Luis. algunos aspectos que no se han incluido
Extractos de Bou Bauza, Guillem aquí. La idea es que el lector profundice
(1997). El guión multimedia. en su conocimiento mediante la http://www.unsl.edu.ar/~tecno/
Barcelona: Anaya. búsqueda. multimedia/indiceguión.htm
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 249

21

Capítulo 3
. Desarrollar programas multimedia

Dos soportes
Los programas multimedia pueden distribuirse a través de la Red o
en soporte físico. Ejemplos de distribución en red son las páginas
en la Web, pero también los programas de televisión digital interac-
tiva. En soporte físico existen opciones diferentes al CD-ROM, como
por ejemplo los DVD interactivos, descarga e instalación en el disco
duro, videojuegos, etcétera.

El seguimiento de la interacción
Es un aspecto clave: el control de las decisiones que va tomando
el usuario (e. g., qué preguntas acierta) y el registro de esas de-
cisiones. El control permitirá adaptar la “historia” o itinerario de
actividades del programa al sujeto, por ejemplo, insistiendo en los
puntos débiles. El registro facilitará una evaluación formativa del
sujeto, porque permite analizar todo su desempeño

Los elementos multimediales


Los documentos videográficos, sonoros o, en general, cualquier tipo
de documento audiovisual cuyos archivos “pesen mucho” (utilicen
gran cantidad de memoria), representan un problema para la distribu-
ción en la Red. También pueden serlo en soporte físico, si la velocidad
de transferencia desde el lector (e. g., de CD-ROM) no es suficiente
para descargar el archivo; y otro factor es la velocidad de la compu-
tadora para procesar esa información. Estos problemas eran cruciales
hace unos años y siguen siendo apreciables hoy, por ejemplo, utilizar
imágenes de gran tamaño (aunque en la página aparezcan reducidas)
o videos con alta calidad reduce la velocidad de descarga en las pági-
nas web, lo que resulta insoportable para el estudiante acostumbrado
a la rapidez de otras páginas. Dos soluciones son:
• Reducir el tamaño del archivo de imágenes, ya sea volviéndolo
a comprimir en formato JPEG pero con algo menos de calidad,
o ajustando la resolución de la imagen a la propia de la pantalla
250 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

(72 ppp). Esto se hace mediante los programas de edición de


imágenes.
• Hacer que los ficheros se descarguen antes.

Sin embargo, existe una solución más sencilla: utilizar los entornos
para compartir imágenes y video (Flickr, YouTube...) y colocarlos
en las páginas incrustándolos desde allí.

Hacer páginas web


Es una tarea que todo profesor debería poder realizar. Anteriormente
en este capítulo, se han presentado algunas herramientas adecua-
das: Google Docs, Wikis, Google Sites, páginas de arranque... (to-
dos estos recursos son gratuitos).

Es tan sencillo que hoy es frecuente producir los programas mul-


timedia como páginas web, incluso, cuando están destinados a ser
distribuidos en soporte físico (e. g., un CD-ROM).

Animaciones
Las animaciones son clave para muchos temas educativos. Sin em-
bargo, no son fáciles de realizar, excepto las más sencillas. Para los
aficionados existe un programa que permite preparar animaciones
con competencia profesional: Flash. En los enlaces se indica algún
curso para aprender a utilizarlo. Es posible encontrar otros cursos
en la Web. Si se dispone de una copia, aunque sea demostración
del programa, es posible practicar y aprenderlo.

Capturas de pantalla
Se trata de capturar la pantalla de la computadora o de una parte,
mientras trabajamos con ella. Además de realizar capturas de panta-
lla fijas que se convierten en series de imágenes, es posible realizar
capturas animadas de pantalla, que se convierten en ficheros de
video.

Es un recurso muy adecuado para mostrar cómo utilizar ciertos


programas o para realizar ciertas tareas (e. g., cómo llevar a cabo
una búsqueda en la Web).
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 251

Clic

Capítulo 3
Se trata de un interesante programa que en su versión JClic permite
preparar actividades, tanto para la Web, como para distribuir en
soporte físico en Linux, Mac OSX y Windows. Clic ha tenido mucho
éxito entre los profesores para crear sencillos programas multime-
dia interactivos. Naturalmente es gratuito.

RevMedia
Es un programa extraordinariamente potente que permite realizar
productos y presentaciones multimedia para clase o la Web, Esta
versión es gratuita, pero puede accederse a RevStudio que es de
pago. Sin embargo, programar en RevMedia es algo complicado,
utiliza un inglés sencillo, pero no es una programación exclusi-
vamente gráfica. Es el sucesor del primer lenguaje para producir
multimedia estándar en la Mac (ahora en todos los sistemas opera-
tivos): HyperCard.

Enlaces
aulaClic S.L. (2004, abril). “Curso de Un curso bastante claro y gratuito de http://www.aulaclic.es/
Flash MX 2004”. aulaClic. Flash. flashmx_2004/index.htm

El espacio zonaClic proporciona todos


los recursos necesarios para aprender y
zonaClic utilizar este interesante programa. http://clic.xtec.cat/es/index.htm

Otro programa gratuito para crear http://revmedia.runrev.com/


RevMedia documentos multimedia. En inglés. revMedia/
252 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

22 . Descriptores, metadatos, etiquetas


(folksonomías)
Descriptores
Los descriptores son palabras o expresiones que indican algo de
un objeto digital, la categoría a la que pertenece dentro de una
determinada taxonomía. Si tenemos una página web que es una
simulación del teorema de Pitágoras, los descriptores podrían ser:
multimedia, simulación, matemáticas, geometría.

Los descriptores pertenecen a una taxonomía. Diferentes personas


que atribuyan descriptores al mismo objeto, utilizarían los mismos.
De no ser así, sería imposible luego localizar el objeto a partir del
descriptor. No es posible utilizar diferentes palabras o expresio-
nes con significados equivalentes dentro de la misma clasificación.
Supongamos que hacemos una página web de turismo, y utilizamos
el descriptor “viajes”, no puede ser también “viajar”.

Muchas veces se utiliza el término con otro sentido, para referirse a


lo que en la Web se llaman “etiquetas” o tags.

Etiquetas
Las etiquetas son también palabras o expresiones que indican algo
de un objeto digital, pero no en el marco de una taxonomía, sino
de un modo más informal. Es decir, distintas personas podrían des-
cribir los atributos del objeto mediante diferentes palabras. En el
ejemplo anterior, el autor de una página de turismo podría atribuir-
le la etiqueta “viajar” en tanto que en otra página similar, el autor la
etiquetaría como “viajes”.

Aparentemente se crea un problema. Si el usuario busca sitios web


a partir de “viajar”, le aparecerá la primera pero no la segunda, en
tanto que si utilizara “viajes”, le pasaría al revés. Esto representa-
ría un desastre en la forma tradicional de trabajar la ciencia y el
conocimiento.

Sin embargo, en la Web, no solo no es un desastre, sino que


funciona con resultados satisfactorios. La clave es la cantidad y la
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 253

redundancia. Miles, millones de páginas podrían usar una etiqueta,


y otras tantas, la otra. Cuando realice búsquedas en cualquier caso

Capítulo 3
obtendré más resultados de los que puedo manejar, más información
de la que puedo gestionar. Por tanto, siempre encontraré lo que
busco satisfactoriamente cerca). No solo hay mucha información,
sino que mucha es redundante. El uso de etiquetas diferentes no
afecta al resultado final obtenido. Etiquetas: son palabras o
expresiones que describen
un objeto digital. Cuando
Por otro lado, pueden existir sitios en los que convivan las dos eti- se agrupan con tamaños
quetas, “viajar” y “viajes”, lo que le permite al buscador identificar proporcionales a su relevancia,
ambos términos y proporcionar resultados ampliados por extrapo- se denominan “nube de
etiquetas” o tag clouds.
lación. El carácter popular de este sistema ha hecho que reciba la
denominación de folksonomía por oposición a taxonomía.

Metadatos
Los datos que permiten identificar el contenido de un objeto digital
Para practicar
suelen llamarse metadatos. No son propiamente los datos del obje-
Crear una nube de etiquetas
to, es decir, si es un texto, no es el texto en sí mismo, sino que son
datos adicionales que ayudan a identificar el contenido de aquel. Las nubes de etiquetas (tag
clouds) son una forma intuitiva
Los metadatos se colocan en los objetos digitales de formas diferen- de describir un objeto, espacio,
tes. En las páginas HTML suelen ubicarse en la cabecera. suceso, etcétera. Para crearla,
basta que usted siga los pasos
Los buscadores utilizan estos metadatos, así como el contenido siguientes.
del propio documento para encontrar la información. En el caso 1. En su grupo escoja un
suceso reciente u otro objeto
de archivos no textuales, como video e imágenes, los metadatos o contenido que quiera
son especialmente relevantes mientras no se generalicen las nue- describir.
vas tecnologías de búsqueda basada en imágenes o en secuencias 2. Cada miembro del grupo
musicales. debe preparar una lista de
entre tres y siete términos
Los metadatos pueden ser etiquetas, descriptores u otro tipo de que describan el suceso, sin
comentarlos con los demás.
información. Por ejemplo, una fotografía incluye datos como el dia-
3. Junte todas las listas en un
fragma que se utilizó, la fecha y hora en que se hizo o, incluso, las único texto. Introdúzcalo en
coordenadas geográficas del lugar (lo que requiere un GPS asocia- TagCrowd (ver enlaces) y
do). Además, podemos incluir información en forma de metadatos obtenga la nube.
sobre las personas que aparecen en la imagen, el acontecimiento o 4. El sistema puede utilizarse
para analizar textos (basta
evento que recogen (“boda de Luis”) o el nombre del lugar donde introducir directamente el
se hizo. Y, finalmente, podemos añadir etiquetas o descriptores. texto), describir un país o un
concepto.
Si preparo un objeto digital, por ejemplo un sitio web que trata de
la Segunda Guerra Mundial, y deseo que cuando alguien haga una
búsqueda sobre ese tema le aparezca mi página, deberé procurar
254 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

incluir en el texto y en los metadatos, los términos adecuados a la


búsqueda que deseo lleve a mi sitio. Un elemento adicional para
aparecer en los primeros puestos, será conseguir que se multipli-
quen los enlaces desde otras páginas hacia la mía, así como que sea
visitada por amigos y conocidos.

Figura 56. Una manera de recordar


lo que contienen objetos
digitales.

Enlaces
Una forma práctica de representar etiquetas es
mediante “nubes”. Estas nubes están formadas
por etiquetas desordenadas, pero que tienen
diferente tamaño y en ocasiones color o forma
TagCrowd determinadas, en razón de su importancia. http://tagcrowd.com/
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 255

23

Capítulo 3
. ISBN, ISSN, DOI

ISBN
Si se fija en este libro, verá que en la página legal (al reverso de la
portada) aparecen las letras ISBN seguidas de un número de trece
cifras (antes eran diez). Estas cifras se agrupan de una forma deter-
minada: el primer grupo indica el país o área lingüística o geográ-
fica, el segundo grupo al editor, y así sucesivamente; y la última es
una cifra de comprobación. El ISBN es un identificador internacio-
nal único que se aplica a libros; cada libro queda identificado de
modo unívoco en todo el mundo. Un determinado número ISBN
corresponde a un único libro impreso. Algunas de las funciones
que tiene el ISBN son:
• Facilita la catalogación. La impresión y la lectura de un ISBN
puede hacerse con un código de barras.
• Permite la gestión de los derechos de autor.
• Hace posible el control de las ventas.

Aunque se ha indicado que el ISBN se aplica a los libros, también


puede ser utilizado en otros materiales. Pero sobre todo, nos inte-
resa aquí porque puede ser aplicado a materiales multimedia, por
ejemplo a los CD-ROM. Es conveniente, si se produce un CD-ROM,
que incorpore un ISBN que lo identifique. En el caso de actas de
congresos, por ejemplo, puede ser un requisito necesario al hacerlo
valer en determinados requerimientos del currículum vitae.

También pueden aplicarse a elementos en la Web si son publicacio-


nes completas y finalizadas, incluso, si tienen pequeños cambios o
actualizaciones, como de hecho pasa en las enciclopedias en papel.
Todas las páginas de un mismo sitio que conforman una única pu-
blicación, comparten un único ISBN.

Otro ejemplo interesante es la aplicación de un número ISBN a un


programa informático.

El ISBN es el primer paso para proteger la autoría de un producto


que va a editarse. Puesto que un docente puede crear perfectamen-
te sitios web, le conviene considerar la opción de incluir un ISBN.
256 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

ISSN
Si la publicación se enmarca en una serie de publicaciones, basta
asignar un identificador a la serie. Es el caso de las revistas. Ese
identificador es el ISSN. Se compone de ocho cifras en dos bloques;
la octava sirve para control.

Depósito legal (DL)


Es una opción existente en muchos países incluido Costa Rica. El
depósito afecta únicamente a las copias en papel (por ahora) y su-
pone la entrega de un número de ejemplares a una agencia oficial
que, a su vez, reserva alguna para la Biblioteca Nacional o un or-
ganismo similar. El depósito legal es el instrumento más seguro de
acreditación de autoría de una obra, pero lamentablemente no es
aplicable a documentos en la Red. En Costa Rica, la agencia oficial
de ISBN se localiza en el edificio de la Biblioteca Nacional.

Identificador de objetos digitales DOI


(Digital Object Identifier)
La aparición de objetos digitales (textos en Internet, por ejemplo)
ha generado un problema nuevo. Un mismo texto podía estar, dis-
ponible en varios sitios. Desde el punto de vista de la citación,
esta varía. Desde el punto de vista de los indicadores de visitas,
cada localización del objeto contaba como un texto diferente y, por
tanto, no se sumaba el número de visitas de todos para obtener el
índice. Estos índices son hoy valiosos, pues dejan constancia de la
popularidad y calidad de un texto, lo que afecta la consecución de
puestos o remuneraciones en el mundo científico.

Así el DOI permite identificar cualquier contenido en un entorno


digital. El DOI proporciona un marco para una identificación sin
cambios en el tiempo (incluso si el objeto substituye su dirección
o si el servidor donde se alojaba modifica su nombre), gestiona los
metadatos (ver punto anterior) y facilita la localización de los obje-
tos digitales, el comercio electrónico y la gestión automatizada de
productos audiovisuales y multimedia. Aunque no tan generalizado
como el ISBN, el DOI permitirá, en el futuro, solucionar varios de
los problemas actuales de los contenidos digitales.
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 257

Si usted como docente prepara unos apuntes o materiales didácti-


cos, una opción muy recomendable sería que estos dispusieran de

Capítulo 3
un DOI (y un ISBN). Lo más adecuado sería que la propia institu-
ción (caso de universidades o conjuntos de centros) o el Ministerio
de Educación se encargara de esta tarea por el profesor.

Las bibliotecas también podrían encontrar su puesto en el nuevo


entorno digital, evitarían la acumulación de contenidos repetidos
en un mundo global y asumirían tareas que promuevan la partici-
pación de los usuarios en la creación del conocimiento mundial.
ISBN: International Standard
Pueden promover, entre otras: Book Number. Número que
permite identificar libros, obras
• Tareas de diseño, corrección ortográfica, traducción. audiovisuales y multimedia de
modo inequívoco en todo el
• La publicación en la Red con espacios, para colgar gratuitamen- mundo.

te documentos con niveles de calidad contrastados. ISSN: International Standard


Serial Number. Número que
• La visibilidad mediante sistemas de promoción, con base en un permite identificar series de
publicaciones, por ejemplo a
adecuado uso de metadatos que debe ser incrementada en los
una revista.
buscadores.
DOI: Digital Object Identifier.
• La identificación de licencias Creative Commons, así como la Número que identifica los
objetos digitales.
identificación y protección de los autores a los que debe conse-
guírseles números ISBN, DOI y, cuando corresponda, DL.

Enlaces

Paskin, Norman (dir.), (2006, 5 de


octubre). The DOI® Handbook [El
manual del DOI], (versión 4.4.1). Este manual contiene todas las
Oxford: The International DOI instrucciones para obtener un DOI
Foundation [La Fundación DOI (ver en particular desde capítulo 7). En
Internacional]. inglés. http://www.doi.org/hb.html
258 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

24 . Licencias Creative Commons (CC)

Creative Commons es una empresa sin ánimo de lucro registrada


en Massachusetts, con colaboradores en todo el mundo, y cuyos
estados financieros y dependencias legales se hacen públicos a tra-
vés de su página web. Su objetivo es facilitar un sistema mundial
de distribución y reconocimiento de licencias de las obras que no
limiten el uso, sino que lo favorezcan. Puede optarse por un amplio
abanico de licencias, desde el “todos los derechos reservados” al
“uso totalmente libre”.

El depósito legal, el registro ISBN y la protección de los derechos


de autor, a través de sociedades de gestión de derechos (como
Cedro en España) comparten como valor de referencia la autoría
y su reconocimiento. En cambio, Creative Commons es un entor-
no de registro de obras (y búsqueda de materiales) cuyo principal
objetivo es la distribución de contenidos (en una filosofía de “com-
partir”), aunque exige identificar al autor y los posibles límites de
esa distribución.

A través de la página de Creative Commons es viable escoger una


licencia cuyas características más relevantes son que el material
puede ser utilizado siempre, pero ser obligatorio citar al autor; que
su manipulación o transformación puede estar limitada, en ocasio-
nes solo con el requisito de que el nuevo material se distribuya con
el mismo tipo de licencia y, por último, que puede estar prohibido
el uso comercial del material.

Una vez escogida la licencia, esta se resume en un icono con un


enlace que la describe con precisión y que se incorpora a la obra.
Estas licencias están reconocidas en las jurisdicciones de una serie
de países, entre los cuales se encuentra Costa Rica.

La licencia CC es gratuita y es solo un indicador sin constancia do-


cumental en un registro, de que el documento está compartido y
puede ser utilizado bajo ciertas condiciones.
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 259

Creative Commons versus registros de autoría

Capítulo 3
A pesar de la aparente contradicción, puede ser recomendable rea-
lizar un depósito legal o registrar con un número ISBN, además de
aplicar una licencia Creative Commons. La segunda permite com-
partir los materiales, mientras que la primera protege, precisamen-
te, ese derecho, pues evita que otras personas puedan utilizarlos
sin control posteriormente, registrarlos como propios e, incluso,
impedir que los pueda distribuir el autor genuino. Las bibliotecas
y servicios de publicaciones de las instituciones pueden encargar-
se del depósito legal y el ISBN, mientras que la licencia Creative
Commons es de muy fácil aplicación.

Creative Commons para aprender


Uno de los sectores más rápidamente interesados en las licencias
CC fue el educativo. Frente al negocio actual de los materiales de
aprendizaje y los cursos de precios astronómicos, muchos docentes
actúan con una voluntad y espíritu generoso que choca con esos
intereses. El potencial que supone la Web para compartir materiales
didácticos es tan increíble, que fueron, precisamente los educado-
res, quienes primero decidieron lanzarse a compartir sus materiales,
junto con los internautas más veteranos.

Creative Commons anunció en el 2007 el lanzamiento de ccLearn,


una nueva licencia para recursos educativos que fomenta compartir
estos materiales. En este propósito colabora la Open Educational
Resources Program de la William and Flora Hewlett Foundation y
en el comité asesor está Jimmy Wales, fundador de la Wikipedia.

Cómo obtener una licencia CC


El proceso para obtener una licencia es sencillo, si se llevan a cabo Creative Commons: sistema
los siguientes pasos: de licencias de autor cuyo
propósito es hacer más simple
1. Entrar en la web de Creative Commons: http://creativecommons. el compartir documentos,
org/choose/?jurisdiction=es respetando los derechos de
autor.
2. Completar el formulario, de acuerdo con sus propias preferen-
cias. Al final hacer clic en el botón Escoja una licencia.
260 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

3. Por defecto CC ofrece tres iconos convenientemente enlazados


Para practicar
que luego aparecerán en el documento. Se escoge uno de ellos.
Asignar una licencia Creative
Commons
Más abajo aparece un campo de texto con un código HTML (“<a
rel...”). Seleccionar todo el texto y copiarlo al portapapeles.
Al estudiar el uso de Google
Docs o Google Sites es posible 4. Abrir el documento que se desea licenciar. Generalmente existe
que realizara una actividad que
consiste en crear un documento
la opción de editar el texto HTML. Se escoge esa opción y se
y colocarlo en la Web. pega el texto copiado.
También se puede aplicar a
una wiki. Si no tuviera esa opción o se tratara de un video, con ayuda del
En esta actividad se le pide menú desplegable (botón derecho del ratón) y de las “propie-
asignar una licencia CC al dades” copiar:
documento. Para ello, siga el
proceso que se ha indicado • la imagen
antes. Atención:
• la dirección del enlace (url)
• En Google Docs, para
pegar la licencia, escoja
menú Editar, opción Editar
Posteriormente, puede insertarse esa imagen y la URL en los rótulos
HTML. de crédito del video o en cualquier parte del documento.
• En Google Sites, para
pegar la licencia escoja, Creemos que todo docente debe familiarizarse con la licencia CC
en la barra de menús, a la y aprender a buscarla en los materiales que emplea y aplicarla
derecha, la opción indicada correctamente en los textos, fotografías, ilustraciones y demás do-
con un lápiz y las palabras
“HTML”. cumentos que toma de la Web. De esta manera sabrá cuándo está
• En ambos casos, a obligado a utilizar un texto sin alteración alguna, o cuándo podrá
continuación se abre modificarlo sin problemas.
una ventana de texto
codificado. Utilice la barra
de desplazamiento para
pegar el texto de la licencia
al final de todo. Luego pulse
el botón Actualizar.
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 261

Enlaces

Capítulo 3
Notar las versiones en diferentes
idiomas y el acceso especial a materiales
compartidos, no muy claro pero
Creative Commons inteligible. http://creativecommons.org/

Licencia específica para materiales http://learn.creativecommons.


Creative Commons Education docentes. org/

Coto, Rolando (2009). El estado


de las licencias CC en Costa Rica http://www.slideshare.net/
y del Movimiento de Cultura Libre rolandocoto/historia-de-creative-
[presentación], 26 diapositivas. Esta presentación multimedia (tipo PPT) commons-en-costa-rica

“Costa Rica” (última actualización


11 de marzo de 2011, 14:20). http://creativecommons.org/
Creative Commons. Explica la historia de CC en Costa Rica. affiliates/cr

Montezuma, Óscar (s.f., subido


el 15 de junio de 2009). “¿Qué
es el copyright y cómo funciona Un video de 30 minutos explicando el
la licencia Creative Commons?” complejo tema de los derechos de autor, http://www.youtube.com/
[video], 29:56. el copyright y el copyleft. watch?v=QTcCJlGBb0I
4 BÚSQUEDA
Y GESTIÓN DE LA
INFORMACIÓN
Contenidos
1. Blogs
2. Aplicaciones en educación
3. Crear y mantener blogs
4. Compartir las noticias leídas: RSS
5. Buscar información: Google
6. Buscadores especializados
7. Favoritos o marcadores
8. Mapas: mashups
9. Crear conocimiento: Wikipedia
10. Otros proyectos de conocimiento compartido
11. Fiabilidad de la Wikipedia
12. Participar en la sociedad audiovisual
13. La visión crítica de la televisión
14. La creación audiovisual
15. La televisión en Internet
Objetivos
A lo largo de este capítulo se espera que usted sea capaz de:
• Crear y mantener blogs
• Compartir imágenes, presentaciones multimedia y videoclips en Internet
• Gestionar los aspectos legales en relación con el uso de documentos digitales
• Buscar información
• Accesar la información en Internet
• Participar en la creación colectiva de conocimiento
• Lograr un visionado crítico de la televisión
• Generar contenidos audiovisuales
265

Capítulo 4
Descripción de la situación

L a juventud de hoy va a vivir en una sociedad en la que ser ciu-


dadano de calidad significará tener acceso a la información,
ser capaz de seleccionar la relevante y válida, trabajar con ella
de modo crítico, así como adquirir la habilidad de participar en esa
sociedad generando conocimiento, aportando los puntos de vista y
las visiones propias, etcétera.

Si en el capítulo anterior se han estudiado diferentes tipos de docu-


mentos digitales que pueden ser empleados por el docente o por
los estudiantes para plasmar sus conocimientos, en este nos centra-
mos en el entorno en el que se genera el conocimiento: la sociedad
multimedia y la sociedad audiovisual.

Los conceptos claves serán cómo buscar información (audiovisual


o multimedia) y qué fiabilidad nos puede merecer. Esa información
tiene dos formas o planteamientos: la de actualidad o noticia, y la
del conocimiento o información trabajada y elaborada en forma de
contenido. Entre los primeros hay que destacar los blogs. Entre los
segundos, toda la documentación en la Web accesible a través de
buscadores y, notoriamente, las enciclopedias colaborativas.
267

Capítulo 4
1 . Blogs

Qué son
El 17 de diciembre de 1997 Jorn Barger utilizó por primera vez la
expresión weblog como combinación de “web” y “log”, un término
comúnmente utilizado en informática para mostrar un archivo que
recoge las incidencias en un sistema. Barger empleó el término
weblog para referirse a una página en la que recogía un diario de
su vida en relación con lo que encontraba en Internet (ver archivos
originales en los enlaces). Entre abril y mayo de 1999 Peter Merholz
rompió la palabra en la frase “we blog” (que podría traducirse por
“nosotros blogueamos”) en su blog Peterme.com. Con ello, el tér-
mino adoptó también un segundo significado: el hecho de realizar
contribuciones al blog.
Figura 57. Jorn Barger: creador
del término weblog.
Un blog es un sitio de Internet en el que se añaden entradas en
orden cronológico, con indicación del día.

Características
• Existe un autor o autores que pueden crear y editar entradas.
• Los visitantes pueden añadir comentarios.
• Las nuevas entradas y comentarios no sustituyen anteriores sino
que se añaden.
• Existe la posibilidad de registrarse (sindicarse).
• Una entrada generalmente incluye un título, un resumen, un Figura 58. Peter Merholz: acuñó
texto y enlaces a la fuente de la información. el término blog.
268 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Los blogs se han comparado frecuentemente con los cuadernos de


bitácora. Por ello se ha utilizado en ocasiones el término “bitácora”
para referirse a un blog, ya que este viene a ser un diario que reco-
ge el “navegar” por Internet de su autor o autores.

Breve historia
La historia de los blogs puede remontarse a los primeros usos de la
Red, los foros, etcétera. Diversas formas de diarios, semiautomáti-
cos o manuales, han existido desde el comienzo de la Web bajo el
protocolo HTTP. Pero la generalización del término y formato, tal
y como hoy lo conocemos, está ligada a la aparición de las herra-
mientas online que permiten crear y compartir blogs. Las primeras
fueron:
• Open Diary (octubre 1998)
• LiveJournal (marzo, 1999)
• Pitas.com y Diaryland (julio, 1999)
• Blogger.com (agosto, 1999), posteriormente adquirido por
Google

En junio de 2006 había unos 48 millones de blogs, afirmaba José


Luis Orihuela (La revolución de los blogs. Madrid: La Esfera de los
Libros). En septiembre de 2007 ya eran 106 millones de blogs (http://
technorati.com/blogs/directory) y un año después, según Technorati,
existían 133 millones de blogs que producían un millón de posts
al día en el mundo (http://fernannn.blogspot.com/2008/09/133-
millones-de-blogs-en-el-mundo.html, 28 de septiembre de 2008). En el
2009 el número se ha estabilizado, pero hay que tener en cuenta
que algunas grandes zonas del mundo no son representadas en
estas estadísticas.

La democracia informativa
Los blogs se han hecho populares como fuente de información al-
ternativa a los medios, aunque numerosos medios de comunicación
han creado sus blogs como canales paralelos a sus propios sitios
tradicionales. La guerra de Irak marcó un momento de especial re-
levancia en el enfrentamiento entre medios clásicos como la CNN y
las novedades que aportaban los blogs.
Capítulo 4 Búsqueda y gestión de la información 269

Algunas de las grandes cuestiones hoy planteadas se refieren a los


límites entre la libertad de expresión en los blogs y el respeto a la

Capítulo 4
intimidad de los otros o los derechos de empresas, cuando los em-
pleados publican información sobre ellas.

Vlogs
Muy pronto los blogs incorporaron a sus entradas videoclips (pro-
gramas cortos de video): fueron los videoblogs, después denomina-
dos simplemente vlogs. Con la posibilidad de “insertar” (colocar un
enlace a un videoclip en Internet de modo que se muestra incrusta-
do dentro de la misma página) los videos de YouTube y otros sitios,
los vlogs han recibido un mayor impulso.

Podcasts
Los blogs también se han utilizado como soporte para colocar pod-
casts, por sus facilidades para la suscripción.

Moblog
Recibe este nombre el blog escrito desde un teléfono móvil o una
PDA que, como usted sabe, es la abreviatura de Personal Digital
Assistant (Asistente Digital Personal).

Otros tipos de blogs


Se están creando continuamente tipos especiales de blogs que reci- Blog: sitio web compuesto por
ben frecuentemente su propia denominación: viajes, política, moda, entradas consecutivas, que
proyectos, legales (blawgs), e incluso blogs utilizados para spaming suelen permitir comentarios,
y cuya principal función es
(splog). Cuando se crea un blog como una sección dentro de un web- proveer de información. Los
site general, por ejemplo, en una empresa, se denomina Slog (Site log). blogs permiten la suscripción a
sus noticias o entradas.

Blogosfera (blogosphere)
Es el conjunto de todos los blogs del mundo. Para navegar por ellos
se utilizan buscadores como Blogdigger, Feedster y Technorati o el
propio Google.
270 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Enlaces
http://www.google.es/
Google Blogs Buscador de blogs de Google. blogsearch?hl=es

Technorati Otro buscador de blogs. http://www.technorati.com/

Blogdigger Un conocido buscador de blogs. http://www.blogdigger.com/

Los blogs funcionan como el punto


de partida para la creación de redes
Comunidad Ticoblogger sociales temáticas o geográficas. http://ticoblogger.com/

Otra comunidad de bloguistas de Costa


Blogalaxia Rica. http://costarica.blogalaxia.com/
Capítulo 4 Búsqueda y gestión de la información 271

Capítulo 4
. Aplicaciones en educación

Blog de la asignatura
El blog como apoyo a las sesiones de clase o como diario de la
asignatura, puede, en ciertos casos, sustituir a un campus virtual.
Algunas de sus ventajas son:
• Los contenidos cambian con el paso del tiempo, con lo que se
mantiene el efecto “novedad” y es más fácil vincular los con-
tenidos con eventos de actualidad. Esto le da un carácter más
dinámico al curso frente al modelo de campus que ofrece una
imagen más estática.
• Los alumnos pueden participar con sus comentarios. Lo hacen
también aportando documentos, análisis y trabajos.
• La gestión del blog suele ser más sencilla que la de un campus
(también es más limitada).

Este es el blog de una asignatura de magisterio, de hace unos años.


Incorpora algunas funciones como Stickam para la emisión de vi-
deo en directo: http://llpo.blogspot.com/.

Blog personal del alumno


El blog suele utilizarse como portafolio digital, diario de trabajo y
eje del entorno de trabajo personal. Este blog puede poseer tam-
bién una función evaluativa, en el se colecciona el resultado del
trabajo del alumno a lo largo del curso. Entre sus ventajas están:
• Los alumnos se familiarizan con la herramienta y la ven más
cercana a su realidad que los clásicos portafolios digitales.
• Es fácil seguir cómo se ha desarrollado el trabajo en el tiempo.
• Desarrolla el hábito de fundamentar los textos propios. No hay
lugar para la copia, pues las entradas deben incluir siempre la
procedencia.
• Permite introducir fácilmente contribuciones audiovisuales.
272 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

• Los compañeros pueden participar en los otros portafolios-


blogs aportando sus comentarios u otros aportes.
• Si la herramienta lo permite, puede dibujarse un sociograma de
influencias académicas en el grupo de clase. Igualmente, sirve
para detectar alumnos que poseen más competencias en rela-
ción con la búsqueda de información en Internet.

Blogs de grupos
Similar al anterior, el blog se produce en grupo. Los autores de las
entradas del blog se identifican, pues aparece su nombre junto a la
entrada a al final de esta o de cualquier otra forma, según el entor-
no de producción de blogs en el que nos encontremos. Entre sus
ventajas, podemos señalar:
• Potencia el trabajo colaborativo.
• Puede realizarse un seguimiento de la colaboración en el gru-
po, aunque posee un marcado acento cooperativo (se suman
las contribuciones, más que realizar contribuciones conjuntas).
• Facilita el análisis las fuentes de información consensuadas en-
tre los participantes.

Otros ejemplos de blogs educativos


• Rubén Vásquez (Universidad de Carabobo) comenzó a trabajar
con blogs en 2005 con un weblog temático referido a un test de
aptitudes académicas: http://www.lacoctelera.com/colaboracion-
cooperacion. Posteriormente hizo trabajar a sus estudiantes con
blogs en la Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas
Armadas.
• Berta Leiva (Universidad Simón Bolívar) propuso a los miem-
bros de su comunidad compartir ideas y opiniones sobre las
necesidades académicas de sus estudiantes: http://ciclobasi-
co2005.blogspot.com
• Podemos encontrar el modelo “blog registro de presentaciones”
en el trabajo de Dafne González (Universidad Simón Bolívar).
Aquí el blog sirve como soporte para depositar las presenta-
Capítulo 4 Búsqueda y gestión de la información 273

ciones audiovisuales y multimedia utilizadas en clase: http://


dafneusb.motime.com/, http://cities-buildings.podomatic.com/

Capítulo 4
• Pueden encontrarse proyectos similares en toda Latinoamérica.
En algunos casos, ha sido la única forma de producir entornos
de aprendizaje de costo cero. Y con un alto nivel de compleji- Para practicar
dad, como este blog de artes musicales (en Chile): http://mrda-
Uso de los blogs abiertos en
nilodawson.blogspot.com educación
• Este es un blog de estudios de veterinaria del profesor Horacio Los blogs son muy utilizados
N. Nachon, Argentina: http://hnncbiol.blogspot.com en plataformas cerradas, en
las que no es posible acceder
• Jesús Pineda de Colombia, proporciona una lista de blogs sobre sin estar registrado. Pero
existen muchos profesores e
semiótica: http://www.chulespe.blogspot.com instituciones que utilizan los
blogs abiertos, por ejemplo de
• Son también un instrumento de colaboración entre profesores Blogger o WordPress.
como en este de geografía, de Diana Durán: http://geoperspec- 1. Realice una búsqueda
tivas.blogspot.com de blogs preparados y
mantenidos por profesores
• En el Instituto Libertad del Partido de General San Martín o educadores. Puede
(Argentina), los blogs son utilizados para promover la parti- levantarse un listado en una
hoja de cálculo compartida
cipación de estudiantes en escuelas de primaria y secundaria: en Google Docs.
http://mundoadolescente-hoy.blogspot.com.
2. A partir de los blogs
• Podemos encontrar ejemplos de instituciones que han introdu- recogidos, proponga un
esquema de posibles usos
cido blogs en un modo más sistemático, pero siempre con base de los blogs por esos
en entornos abiertos. Es el caso de Ambiente Virtual Escola profesores.
VIRTUS. su entorno de aprendizaje es, básicamente, un gru-
po de blogs conectados por enlaces. Los blogs se generan en
Blogger, por su facilidad de uso y gestión, y la capacidad de
añadir nuevos cursos: http://www.escola-virtus.blogspot.com
• Algunas instituciones ofrecen blogs para cubrir objetivos es-
pecíficos. Es el caso de Mathematical challenges en el IESMAT,
Colombia: http://www.retomania.blogspot.com
• Y un uso similar al proyecto inicial de los weblogs, con una cla-
ra intencionalidad informativa, en Tucumán, Argentina: http://
caiesimoca.blogspot.com
274 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

3 . Crear y mantener blogs

Dónde crear un blog


Los diferentes entornos en los que se pueden preparar los blogs
contienen instrucciones claras de cómo realizarlos. En los enlaces
de este tema, aparecen algunas direcciones. También los servicios
educativos de los ministerios de educación mantienen, dentro de
sus espacios de recursos para el profesorado, entornos para crear
blogs. Estas son algunas sugerencias a partir de la experiencia.

Blogger permite crear tantos blogs como se desee, y si se tiene una


cuenta Gmail (por ejemplo, la que se creó para trabajar con Google
Docs), no es necesario volver a registrarse. Tiene también muchas
opciones adicionales, por ejemplo, para mantener o ver blogs des-
de el teléfono celular.

Blogia es otro sistema muy rápido y también está en español.


Existen muchas instrucciones en la Red sobre cómo crear un blog
en Blogger (ver los enlaces).

Tener en cuenta al crear un blog


Crear un blog es tan sencillo, que muchos profesores se ponen en
la tarea, sin pensarlo dos veces. El problema no es crearlo, sino
mantenerlo; es decir, hacer que contenga entradas actualizadas, por
ejemplo, cada semana o con más frecuencia. Por ello recomenda-
mos tener en cuenta estos consejos:
• Los blogs son transparentes respecto a la actividad que hay de-
trás. No cree un blog, si no va a mantenerlo actualizado.
• Algo similar pasa con los comentarios: un blog de un profe-
sor de su clase en el que la participación de los alumnos, a
través de los comentarios, es escasa, da la impresión de poco
interés estudiantil. Si cuando explicamos en clase ningún alum-
no pregunta, nadie se entera, pero si no aportan al blog, y
este es abierto, cualquier visitante será consciente de la falta de
compromiso.
Capítulo 4 Búsqueda y gestión de la información 275

• Crear los blogs con la colaboración de


un grupo que asegure la actualidad de

Capítulo 4
las entradas.
• Participar en las redes de blogs. No es
una buena idea hacer blogs cerrados,
pues esto limita nuestro esfuerzo a los
frutos que den nuestros alumnos y nos
priva de beneficiarnos del trabajo de
otros profesores. Utilizar blogs abiertos
y crear redes o “anillos” de blogs, po-
tencia nuestro trabajo y suele ser un fac-
tor de motivación para los estudiantes.

Figura 59. Metáfora recurrente de considerar a los alumnos como


peces navegando por un mar de información.
La dirección de un blog
Existen cuatro tipos de URL en un blog que nos interesa recordar:
• La URL donde se encuentra el blog, es decir, dónde puede
leerse. Al entrar en esta dirección, veremos la última o últimas
entradas.
• Las direcciones asociadas a cada entrada que permiten enviar
a alguien esas URL para que accedan directamente al sitio que
nos interesa. Es decir, cada entrada o noticia en un blog tiene
un enlace propio (está en el título). Podemos copiar ese enla-
ce haciendo clic con el botón derecho del ratón sobre el; y, si
queremos que alguien lea una entrada, deberemos enviarle este
enlace y no el genérico del blog.
• La URL en la que podemos editar el blog. Por ejemplo, en
Blogger la edición se realiza desde blogger.com, mientras que
los blogs se visionan en blogspot.com
• En los siguientes apartados hablaremos de cómo suscribirse a un
blog. También esto genera una nueva dirección: la seed o “semi-
lla”, es decir, la URL que permite suscribirse (sindicarse) al blog.

Qué debe tener una entrada en un blog


Aunque muchos docentes han comenzado a utilizar blogs, es fre-
cuente encontrar que cometen errores. En ocasiones estos tienen
alguna justificación pero, normalmente, son una consecuencia del
276 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

desconocimiento. El alcance de algunos de estos elementos se


comprenderá en los siguientes apartados. Estos son los que debe
tener una entrada:
• Título. Una expresión que anticipe con claridad el contenido
de la entrada.
• Fecha. Por defecto, la fecha aparecerá. No la oculte. Es necesa-
ria para colocar esa información en su contexto temporal.
Para practicar • Autor. También se muestra por defecto. Tampoco lo oculte. Y
Crear un blog en Blogger coloque un enlace en la barra lateral del blog a una ficha que
es realmente una tarea muy le identifique y describa. Cuando alguien visite su blog, querrá
sencilla. Si todavía no lo ha
hecho, anímese y experimente
saber quién es el autor de esa entrada y cuánta fiabilidad le
un poco con él. merece.
1. Realice un blog de tal
manera que pueda distinguir
• Resumen. El primer párrafo suele utilizarse como resumen para
entre la dirección donde orientar al lector si merece seguir adelante con la lectura, tan-
trabaja con el blog (Blogger) to si las entradas se muestran colapsadas (recortadas), como
y la dirección donde se lee
el blog (blogspot). Además,
cuando se consultan en una página agregadora (ver apartado
prepare también entradas siguiente).
que posteriormente pueda
modificarlas o borrarlas. • Texto. Evite textos largos. Entre 20 y 30 líneas en párrafos cla-
2. Organice la configuración ramente separados, deben ser suficientes. Si alguien desea más
de su blog de tal manera información, remítale al original.
que después logre modificar
el nivel de acceso de los • Fuentes. Indique siempre las fuentes de la información que está
lectores, autorizados o no, colocando. Incluya enlaces. Pueden ir en el texto o colocados
así como el modo como
los lectores pueden enviar al final, para no interrumpir la lectura.
comentarios.
• Comentarios. Permita que los lectores comenten la noticia. La
3. Varíe el aspecto de su blog:
(colores, presentación) y enriquecerán. No utilice un filtro a priori: es igual de efecti-
añada también elementos vo eliminar a posteriori los comentarios indeseados. Y es más
como gadgets o widgets. rápido.
Capítulo 4 Búsqueda y gestión de la información 277

Enlaces

Capítulo 4
Uno de los entornos para crear blogs
más populares. Si se tiene una cuenta
Gmail, es posible comenzar ya a
Blogger construirlo. http://www.blogger.com/

Un sistema muy rápido para crear blogs


Blogia en español. http://www.blogia.com/

Un entorno de filosofía abierta, una


auténtica plataforma para publicar
WordPress.Org contenidos en la Red. En inglés. http://wordpress.org/

Existen muchos videos explicando cómo


crear un blog. Si desea ver otros basta
Vélez Ruíz, Jesús (s.f., subido el 24 utilizar un buscador con la expresión
de junio de 2009). “¿Cómo Crear “Crear un blog” y encontrará tanto http://www.youtube.com/watc
un Blog en Blogger? En Español” instrucciones de texto como en formato h?v=kmvP1QCaubY&feature=r
[video], 5:06. video. elated

“Blog software comparison


chart” [Cuadro de comparación
de software para blogs] (última
actualización 18 de mayo 2006).
Online Journalism Review [Revista Esta página en inglés le servirá en caso http://www.ojr.org/ojr/images/
de Periodismo en Línea]. que sea un usuario avanzado de blogs. blog_software_comparison.cfm
278 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

4 . Compartir las noticias leídas: RSS

Leer los blogs no parece ser una buena idea. Si solo se lee uno,
podría estar bien. Pero actualmente los blogs, así como los centros
de noticias (periódicos digitales, portales de televisiones y radios,
servicios de noticias de instituciones, etcétera), requieren otra for-
ma de trabajar.

Los problemas
El primer problema lo ofrece la cantidad. Hay muchos, muchísimos.
Acceder a un número mínimamente significativo de centros de no-
ticias o de blogs en Internet nos llevaría mucho tiempo. Antes po-
díamos seleccionar un periódico y fiarnos de él. Pero, ¿no es mejor
ser nosotros quienes seleccionemos las noticias de entre todos los
periódicos? Y lo mismo vale para los blogs, la herramienta preferida
hoy para estar bien informado. Así que ir a leer las novedades en
los blogs, no es buena idea.

El segundo problema lo presenta la frecuencia de información:


mientras que en un periódico esperamos que habrá noticias nuevas
cada día, en la mayoría de blogs la frecuencia es irregular. Visitar un
blog para encontrar que no hay noticias es decepcionante. Hacerlo
cada día es frustrante. Pero a pesar de eso necesitamos seguir cono-
ciendo las novedades que desarrollan otros profesores, las noticias
de la prensa, etcétera. ¿Cómo?

Agregadores o páginas RSS


(Really Simple Syndication)
La solución
son programas (o entornos
de Internet) que permiten La solución consiste en utilizar páginas agregadoras o lectoras RSS
suscribirse (sindicarse) a blogs (Really Simple Syndication). Estos sitios recogen por nosotros las
y centros de noticias, para que noticias de blogs y centros a los que nos hemos suscrito y nos las
podamos controlar el acceso
a las novedades de fuentes ofrecen en forma de lista. Si alguna nos llama la atención, podre-
diferentes de un modo personal mos leer rápidamente el resumen. Si finalmente nos interesa más,
y más adecuado a nuestras leeremos la noticia completa, incluso, acudiendo a las fuentes si
necesidades.
fuera necesario.
Capítulo 4 Búsqueda y gestión de la información 279

Para suscribirse a un blog se utiliza una dirección (“semilla” o feed)


que se copia y pega en el programa o entorno, aunque en ocasio-

Capítulo 4
nes el propio sistema permite automatizar esta operación. Puede
tratarse de un fichero XML.

Podemos agrupar las suscripciones en carpetas, por ejemplo “noti-


cias”, “educación”, “deportes”... Al seleccionar una carpeta, nos apa-
rece el listado de noticias de todos los blogs y noticieros incluidos
en la carpeta, comenzando por las más recientes.

Estos programas o páginas de internet, en inglés reciben estas de-


nominaciones: RSS readers, feed readers, feed aggregators, new rea-
ders, search aggregators. Para los agregadores con la posibilidad de
gestionar ficheros de audio y video, se utiliza también la expresión
RSS-narrators, media aggregators o podcatchers (en referencia a los
podcasts).

Cómo suscribirse
No siempre aparece claramente visible el enlace para suscribirse.
Estos son algunos términos que podemos encontrar en los blogs
y que contienen el vínculo para hacerlo: Suscribirse, Suscripción, Figura 60. Icono generalizado como
Subscribe, RSS, ATOM, feed. indicador de enlace para
suscripción a un blog.
En la documentación que se indica en los enlaces, puede encon-
trarse información más detallada y un video que lo explica.

Este icono que se observa en la figura 60 se


ha generalizado como indicador del enlace para
suscribirse al blog; y el de la figura 61 es un
divertido collage de The Shoreline Insider, con
algunos de los posibles iconos que podemos
encontrar.

La importancia del cambio en el modo


de acceder a la información
Hasta ahora, el emisor de noticias era quien se-
leccionaba por nosotros qué información debía
estar en primera página (en el papel o en la
Figura 61. Collage de The Shoreline Insider con iconos que
pueden encontrarse en Internet.
280 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

página web) y cuál debía quedar más escondida. También la forma


del titular y cómo describir la noticia.

Ahora somos nosotros quienes escogemos cuál noticia queremos


leer. Además, nos puede interesar leerla desde diferentes fuentes
y contrastarlas. Si añadimos la posibilidad de acudir a las fuentes
y de comparar las noticias con los comentarios de otros lectores,
comprenderemos el cambio revolucionario que supone.

La dimensión social
Todavía más repercusión tiene el hecho de que podemos compar-
tir las entradas o noticias específicas que nos parezcan relevantes.
Para practicar Un ejemplo mostrará con claridad lo que esto puede suponer. Un
Crear una página de noticias grupo de 7 profesores de educación musical, incluso en diferentes
agregadas países o ciudades o escuelas, trabajan en equipo. Cada uno de
Google ofrece un sistema ellos se suscribe a 6 ó 7 blogs de especialistas o novedades sobre
sencillo de suscripción: Google
Reader. Utilícelo para crear una
la enseñanza de la música. En total quizás están suscritos a unos 40
página RSS o agregadora de ó 50 blogs o centros de información. Cada profesor lee las noticias
noticias con la que suscribirse a de sus blogs, los cuales pueden generar quizás un par por semana.
blogs, periódicos, etcétera.
Esto es, cada día –entre sus 7 blogs– están generando dos noticias
1. Identifíquese previamente que apenas le toma tiempo leer. De vez en cuando, pongamos cada
en Gmail u otro servicio de
Google. dos días, alguien encuentra una que cree interesante y la comparte.
2. Entre en la dirección de
Reader que se indica aquí. Lo sugestivo es que esa noticia se incluye ahora en su página de
3. Acepte las condiciones “noticias compartidas”, y se comporta también como un blog, per-
y suscríbase a algunos mitiendo a todos suscribirse a las páginas compartidas de sus com-
periódicos. Estos suelen pañeros. Ahora, en vez de 2 noticias diarias, recibirán quizás 4 ó
distinguir las suscripciones
por secciones o noticias más 5 pero esta vez seleccionadas por sus compañeros de entre sus
recientes. respectivos blogs. De ese modo todos trabajan para todos, selec-
El mecanismo de inscribirse cionando la información más relevante. Con un esfuerzo pequeño,
suele generar algunos apenas cinco minutos diarios, podemos acceder a las novedades y
problemas al comienzo, pero noticias de medio centenar de centros.
con un poco de práctica,
el proceso se ve sencillo.
Sin embargo, no siempre es La generalización de esta técnica de trabajo colaborativo nos per-
posible suscribirse a todos los mitirá acceder a un futuro en el que los ciudadanos estarán mejor
blogs, ya que el mecanismo informados, seleccionaremos nosotros la información de acuerdo
puede haber sido deshabilitado
por el autor. con nuestros criterios y no con los dictados de quienes manejan
los medios.
Capítulo 4 Búsqueda y gestión de la información 281

Este mecanismo también ampliará la brecha digital entre los ciuda-


danos informados críticamente y quienes sigan dejándose llevar por

Capítulo 4
la información generada desde el poder.

No debe extrañar que políticos, periodistas, “gurús” de la ciencia y


el conocimiento, “expertos” y tantos otros detentadores del poder
informativo, miren con recelo Internet.

Enlaces
Un video que explica de forma clara y http://dotsub.com/
LeFever, Lee (2007, abril). “RSS in atractiva cómo funciona el mecanismo view/69aa48a4-a95f-4bc8-a511-
Plain English” [video], 3:44. de suscripción. bb0a1ee95e12

Fundación Eroski (última http://www.consumer.


actualización 1 de abril 2005). es/web/es/tecnologia/
“Sindicación de contenidos: XML, Aunque con algunos años, sigue siendo software/2005/03/30/140803.
RSS, Atom...”. Eroski Consumer. una explicación clara y directa. php

El agregador de Google, muy sencillo


Google Reader de utilizar. http://www.google.es/reader/

Bloglines Un popular agregador en español. http://www.bloglines.com/


282 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

5 . Buscar información

Historia
El desarrollo de Internet ha modificado nuestra forma de compren-
der y acceder a la información. En apenas pocos años los cambios
en el modo como la buscamos y la utilizamos ha cambiado tan
rápidamente, que los sistemas quedan obsoletos poco después de
aparecer. La historia de los buscadores de Internet es un ejemplo.

Los primeros buscadores funcionaban sobre un esquema clásico de


una base de datos de direcciones definidas mediante descriptores.
El sistema de acceso más común era a través de listas. Los primeros
buscadores (Yahoo!, por ejemplo) estaban pensados para manejar
un número relativamente limitado de información. Si se buscaba
un hotel, encontraría un número de resultados susceptibles de ser
revisados y valorados personalmente.

Los sitios de Internet crecieron tan rápidamente que, cuando


Google apareció, muy pronto se situó por delante de todos los
otros. Google fue creado por Sergey Brin y Larry Page. Ellos sus-
tituyeron el sistema de listas (más parecido a la organización por
carpetas en una computadora), por un algoritmo de búsqueda com-
plejo, que trataba de tener en cuenta las preferencias del usuario,
asumiendo que en una búsqueda iba a ser imposible trabajar con
Figura 62. Sergey Brin.
todos los resultados. Google ha ampliado sus servicios y hoy se ha
convertido en una empresa clave en Internet.

Pero la información seguía creciendo. Buscar basándose en lo que


un software “pensaba” que nos interesaba tenía dos problemas: qui-
zás no poseía toda la información sobre nosotros pero, en todo
caso, también tenía “demasiada” información sobre nosotros (ver
más abajo). ¿Cómo buscar en un mar de datos tan inmenso?

La respuesta vino de la dimensión colaborativa de la Web, particu-


larmente en lo que se ha llamado la Web 2.0. Ahora la búsqueda se
hacía a partir de las recomendaciones de otros usuarios. El nuevo
punto de partida era la inteligencia colectiva. Esto podía ser de un
modo anónimo y general pero también se traducía en la colabora-
Figura 63. Larry Page. ción interna en redes sociales y en grupos más reducidos. Aparece
Capítulo 4 Búsqueda y gestión de la información 283

Wikia y sobre todo los favoritos compartidos de los que hablaremos


más adelante. También el sistema de páginas agregadoras es un

Capítulo 4
sistema colaborativo de búsqueda, en este caso, de noticias.

Y ya se está comenzando a vislumbrar una nueva etapa. Algunos


hablan de la Web 3.0 y otros prefieren insistir en el concepto de Web
semántica. Son conceptos no exclusivos. Un futuro todavía no muy
definido y en el que elementos de inteligencia artificial serán clave.

Google, muchos buscadores en uno


Google es un sistema complejo que incluye varios métodos de bús-
queda, adecuado cada uno a necesidades definidas. Una revisión
completa puede encontrarse en el propio sitio de Google. Incluso,
en la versión tradicional podemos utilizar pequeños recursos para
hacer búsquedas específicas, por ejemplo, escribiendo en la venta-
nita respectiva, expresiones como:

“expresión buscada” Al escribir una expresión o frase


entrecomillada, busca exactamente dicha frase
y no la aparición de las palabras en diferente
orden.
define: término Proporciona definiciones de ese término en
diferentes enciclopedias y webs.
Site:www.pagina.com Busca ese término específicamente en la URL
termino de la página indicada (www.pagina.com).
link:www.pagina.com Busca páginas que contengan enlaces a la
URL de la página indicada. Por ejemplo,
¿quién tiene enlaces a mi página?

Existen otras herramientas como Analytics o Sites que nos permiten


promocionar o hacer un seguimiento más detallado de nuestro si-
tio. Para conocerlas, hay que acudir al buscador Google y utilizar el
menú desplegable Más, en la parte superior de la pantalla.

Google Académico (Scholar)


Busca textos académicos. En castellano se accede desde la pági-
na de Google en donde también se encontrarán otros buscadores
284 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

especializados. De cada artículo proporciona también otros títulos


que lo citan, bibliotecas donde encontrarlo, etcétera.

Google Búsqueda Personalizada


Permite crear motores de búsqueda especializados: le damos un
nombre, indicamos en qué sitios queremos que indague preferente
o exclusivamente, alguna regla más y solo tenemos que instalarlo
en nuestra página web. Esto nos permite realizar búsquedas en las
que sepamos, de antemano, que estamos garantizando las fuentes
de la información encontrada, pues hemos seleccionado sitios de
calidad reconocida.

Búsqueda de elementos para ser utilizados libremente


La misma página de Creative Commons permite buscar videos, imá-
genes o textos distribuidos bajo dicha licencia. Al entrar en ella
introducimos los términos de búsqueda y escogemos qué tipo de
objetos y en dónde, por ejemplo, imágenes en Flickr o Google
Image, video en Blip.tv, etcétera. Las imágenes, videos, música y
demás que encontremos de este modo han sido cedidas por sus
autores para ser utilizadas gratuitamente. Existe un plug-in para
realizar estas búsquedas en Firefox: http://wiki.creativecommons.
org/Firefox_and_CC_Search

Críticas a Google
Para realizar su trabajo, Google recoge información sobre nosotros:
los sitios que visitamos, pero también escanea el correo que en-
viamos, los documentos que colocamos en Google Docs, etcétera.
Para ello, los usuarios aceptan esa intromisión que, según Google,
solo está orientada a facilitar la búsqueda personalizada. Según al-
Para practicar gunos se trata de una intromisión en la intimidad, y han denun-
Búsquedas selectivas ciado este hecho, en videos como “Google’s máster plan” de Ozan
Practique con alguno de los
Hilici y Jürgen Mayer (ver enlaces). En ese programa se cita que
recursos que se indican en este Google financia la investigación de los rasgos genéticos: ver https://
apartado. www.23andme.com/about/corporate/
Capítulo 4 Búsqueda y gestión de la información 285

Enlaces

Capítulo 4
Es un buscador especializado en
artículos académicos y científicos que
Google Académico proporciona también índices de citación. http://scholar.google.com/

Permite crear motores de búsqueda


Búsqueda personalizada de Google especializados. http://www.google.com/cse

Permite buscar documentos bajo licencia http://search.creativecommons.


CC Search Creative Commons. org/

Halici, Ozan y Mayer, Jürgen (2007). http://dotsub.com/view/


“The Google Master Plan” [video], ec5e2141-ecf6-4a9c-ae50-
3:15. Un análisis de las prácticas de Google. 7c95e50a68cd

El viejo buscador sigue teniendo


sus adeptos. Al entrar redirige
automáticamente al país desde el que
se hace la búsqueda. Incluye otros
Yahoo! servicios. http://www.yahoo.com/
286 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

6 . Buscadores especializados

Además de los buscadores más conocidos (Google y Yahoo! espe-


cialmente) han aparecido nuevos tipos de buscadores especializa-
dos en aspectos concretos como vuelos o blogs. El propio Google
utiliza buscadores propios, por ejemplo, para grupos.

Google se enfrenta a la competencia de nuevos buscadores que tra-


bajan desde nuevas perspectivas. Su nueva oferta recibe el nombre
de Caffeine (en fase de prueba).

Wikia
Este buscador, generado desde el movimiento de la fundación
Wikipedia, está basado en las recomendaciones de los usuarios.
Es un ejemplo característico de buscador social. http://search.wikia.
com/wiki/Search_Wikia

Buscadores inteligentes
Wolfram Alpha se encuentra en estado experimental y solo en in-
glés. Es un ejemplo de los nuevos buscadores que nos esperan en
la Web semántica. Estos buscadores necesitarán un tiempo, posible-
mente años, para ir ganado conocimiento (“aprendiendo”) y llegar
a ser útiles. Sus resultados actuales son algo decepcionantes, pero
vale la pena conocerlo. http://www.wolframalpha.com

Ask Jeeves se adapta a diferentes idiomas, incluido el español.


Hágale una pregunta. Si la sabe, le ofrecerá otras posibles. Un bus-
cador que “trata” de ser inteligente. http://www.ask.com/

eLibrary realiza búsquedas en lenguaje natural, pero solo sobre


unas fuentes seleccionadas. Requiere registrarse. http://www.eli-
brary.com/

Aquaint es una página del proyecto Aquaint. Pretende desarrollar


buscadores inteligentes. http://www.ai.sri.com/aquaint/
Capítulo 4 Búsqueda y gestión de la información 287

Buscadores especializados

Capítulo 4
• Scroogle es un curioso buscador que, en realidad actúa como
un intermediario que realiza las búsquedas por nosotros en
Google. Su función es hacer asegurar el anonimato, haciendo
inaccesibles a Google los datos de quien realiza la búsqueda.
La página que se indica está en español, pero existe en varios
idiomas. Los resultados que ofrece son pues los que ofrecería
Google si no supiera quien ha hecho la búsqueda.
http://www.scroogle.org/scrapes8.html
• Froogle (Google Product Search) es un servicio de Google que
busca sitios de venta y productos específicos.
http://www.google.com/products
Existen otros muchos comparadores de productos que encon-
traremos simplemente haciendo una búsqueda tradicional. Son
una eficaz herramienta fruto de la inteligencia colectiva. Si pien-
sa reservar un hotel le permitirá conocer por adelantado cómo
lo valoran quienes lo han visitado pero, sobre todo, en qué
debe fijarse, por ejemplo, indicar explícitamente que la habita-
ción no dé a un patio interior o no sea pequeña o que no esté
en la sección de fumadores, etcétera. En cada caso escogeremos
cuál es la mejor respuesta según nuestras propias preferencias.
• Trabber es un buscador de vuelos. Naturalmente existen mu-
chos similares, que permiten hacer reservas. Trabber no hace
reservas ni busca en compañías aéreas, sino que lo hace entre
buscadores de vuelos: un buscador entre buscadores.
http://trabber.com/es
• Technorati es un buscador de blogs. Muchos entornos genera-
dores de blogs ofrecen la búsqueda entre sus blogs.
http://technorati.com

Buscar imágenes
Tanto Google como Yahoo! ofrecen sistemas de búsqueda de
imágenes.

Ofrecen los resultados tanto en listados exclusivos de imágenes,


como en los de búsquedas regulares.
288 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Algunos repositorios de imágenes son especialmente relevantes. A


continuación mencionamos algunos de ellos.
• Picasa. Además de un programa de gestión de imágenes,
Picasa es también un lugar para compartir las fotos en Internet.
Requiere una cuenta Google. http://picasa.google.es/
• Flickr muestra fotos y permite compartirlas, pero también in-
cluye una peculiar visión del mundo a partir de los millones de
fotos introducidas. http://www.flickr.com/
• Facebook es un discutible lugar para colgar las fotos y crear
redes sociales. En todos los casos, la búsqueda de imágenes se
realiza a partir de palabras y posteriormente las imágenes se
buscan en forma estática. http://www.facebook.com/
• Cooliris pretende facilitar esta última parte, generando un
“muro” arrastrable de imágenes que nos permite explorar vi-
sualmente muy rápidamente cientos de imágenes. Es un plug-in
que se instala en el navegador. http://www.cooliris.com/

El futuro de la búsqueda de imágenes está en realizarlas basadas en


la propia imagen. Es decir, proporcionamos un rostro y buscamos
fotos que contengan ese rostro. Esta es una opción ya disponible en
algunos programas (iPhoto de Apple, a partir de 2009) y también
existen proyectos en Internet. Una página interesante es TinEye.
Utilizando el botón Seleccionar archivo o indicando la URL de una
imagen, por ejemplo, un rostro, busca imágenes que contengan ese
rostro en Internet. http://www.tineye.com/

En la misma línea pero muy sugerente, Retrievr nos permite rea-


lizar algunos trazos sobre un pequeño cuadrado e inmediatamen-
te obtendremos imágenes que contienen fragmentos similares.
http://labs.systemone.at/retrievr/

Buscar sonidos o música


Además de los buscadores más conocidos, más populares y más usa-
dos de canciones o piezas a partir de su título o su letra, como Napster,
también se están desarrollando nuevos buscadores que, a partir de un
fragmento de una canción, identifican de qué canción se trata.
Capítulo 4 Búsqueda y gestión de la información 289

No todo es buscar música. Quizás se desee buscar un sonido de-


Para practicar
terminado. Entonces FindSounds puede ser una opción.

Capítulo 4
http://labs.systemone.at/retrievr/ Buscar, buscar
Experimente con varios de los
diferentes buscadores indicados
en el texto.
Buscar personas
Existen numerosos sistemas para buscar datos personales, direccio-
nes de correo. A partir del nombre y apellidos, 123people, busca
fotos, correos, datos, escritos en Internet. http://www.123people.es/

Enlaces
Aunque está en inglés, merece la
Boswell, Wendy (s.f.). “Image pena probar algunas de las numerosas
Search Engines”. About.com. direcciones de buscadores de imágenes http://websearch.about.com/
Recuperado el 6 de abril de 2011. comentados que incluye esta noticia. od/imagesearch/a/image.htm
290 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

7 . Favoritos o marcadores

El primer lugar donde buscar información es en la propia com-


putadora. Los navegadores permiten guardar las direcciones que
más frecuentemente se utilizan. Reciben varios nombres (favoritos,
marcadores, bookmarks...). Cuando se encuentra abierta una pági-
na que desea guardarse, basta escoger, en el menú de favoritos (o
marcadores), la opción Agregar o Añadir (CMD-D o CTRL-D). En
ese momento se abre una ventana que, con ayuda de un botón,
permite escoger en qué carpeta de los favoritos guardar el enlace
a la página.

La organización en carpetas y subcarpetas es clave para disponer


con facilidad de los favoritos. Además, situarlos en la Barra de fa-
voritos los coloca más cerca del espacio de trabajo que si se dejan
en los menús. Así, en la barra, pueden colocarse algunos de los
frecuentemente utilizados; por ejemplo, si cada día se entra en un
campus virtual o una página institucional, o si se necesita tener a
mano un diccionario de inglés u otra lengua.

Si requiere entrar a varias páginas relacionadas, por ejemplo, varios


cursos o varios diccionarios, se colocarán en una carpeta con el
mismo nombre. Esto permite que con la opción Abrir en pestañas
se abran simultáneamente todas las páginas, cada una en una pes-
taña de la misma ventana. Además, el grueso de favoritos se organi-
zará por grandes apartados, por ejemplo, los que se relacionan con
la vida privada, o con la vida profesional, etcétera.

Todo ello implicará escoger la opción Administrar u Organizar


en el menú Favoritos-Marcadores. En ella pueden crearse carpetas
Favoritos o marcadores y mover favoritos de una a otra, así como renombrarlos para que
(bookmarks): son direcciones sean más accesibles. También, cada cierto tiempo, será necesario
de la Web guardadas de
modo que podamos luego eliminar o actualizar los enlaces a páginas desaparecidas o que han
fácilmente acceder a las cambiado la ubicación.
páginas sin tener que volver
a escribir la dirección. Si se Cuando se utilizan varios navegadores, puede surgir un problema
colocan en páginas de Internet
y se comparten, se denominan para mantener los favoritos sincronizados en algunos de ellos.
favoritos o marcadores Siempre queda la opción de exportar e importar utilizando los
compartidos o shared correspondientes menús, cuando se ha abierto la ventana para
bookmarks.
administrar u organizar favoritos. Pero una solución también
Capítulo 4 Búsqueda y gestión de la información 291

interesante es utilizar las páginas de favoritos de la Web 2.0 que,


además, permiten compartirlos y generan nuevos sistemas de

Capítulo 4
búsqueda de información.

Favoritos compartidos
En inglés, social bookmarking. Hace referencia al proceso de com-
partir los favoritos. En principio, una página de favoritos lo que
hace es guardarlos en ese sitio de Internet, en vez de situarlos en el
propio navegador. Las ventajas inmediatas son obvias:
• Puede verlos desde diferentes navegadores, así como desde di-
ferentes computadoras.
• Aunque no se disponga de computadora propia, pueden utili-
zarse mis favoritos para agilizar las búsquedas.

El proceso es sencillo: el primer paso es registrarse. En ocasiones


puede ser conveniente instalar unos botones en el navegador o
bien unos marcadores que actúan, a su vez, para añadir favoritos a
la página de Internet o para cargar la página de Internet.

Al guardar los favoritos, no se sitúan en carpetas, sino que se les


asigna etiquetas (tags), la búsqueda se hará, pues, utilizándolas.

Sin embargo, el aspecto más sorprendente de estos recursos viene


luego. Los favoritos pueden valorarse, comentarse y compartirse. Para practicar
Y la búsqueda la puedo hacer entre mis favoritos, entre los com- Crear una página de favoritos
partidos por mis amigos o por todos. Eso quiere decir que, si hago compartidos
una búsqueda con la etiqueta “viajes”, obtengo una serie de sitios Elabore una página de
con indicación de cuántas personas o amigos han considerado que favoritos compartidos en
Internet. Delicious es una
valía la pena compartirlos e, incluso, si les han dado estrellas o los opción muy interesante aunque
han valorado. está en inglés. Las etiquetas
pueden utilizarse en español.
Este grupo puede ser un pequeño y cerrado o estar abierto en el Comparta favoritos y
seno de una comunidad. Incluso en este caso se ha mostrado útil, establezca una red con
por comparación a los sistemas de búsquedas de favoritos basados algunos compañeros del curso,
preparando un espacio de
en número de enlaces: el criterio humano se muestra más preciso direcciones de interés para
que la búsqueda automatizada. Entre otros servicios, es posible sus- esta u otras asignaturas de los
cribirse mediante RSS y recibir información de los nuevos favoritos estudios.

que otros usuarios del sitio están aportando.


292 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Aplicaciones en la enseñanza
Muchos profesores y estudiantes utilizan el potencial de los busca-
dores (e. g., Google) para buscar información, pero pocos recurren
a los favoritos compartidos como un nuevo modo de consultarla,
a partir de una búsqueda colaborativa y selectiva. Sin embargo, ya
en 2005 la biblioteca Buley sugería el uso del social bookmarking
en Educación (2005).

Como veremos en otro momento, las páginas de favoritos comparti-


dos son una herramienta clave en el diseño del aprendizaje en red.

Enlaces

Delicious Sin duda el más conocido. En inglés. http://del.icio.us/

Utiliza recursos de la inteligencia artificial para


analizar los contenidos e identificar conceptos
clave en páginas que el usuario guarda.
Entonces, crea series de favoritos que enlazan
Evri (antes Twine) información y usuarios. En inglés. http://www.evri.com/

Diigo absorbió Furl. Pueden resaltarse textos


en las páginas compartidas. Es un sitio con
utilidades especiales para trabajo en grupo,
Diigo formación e investigación. http://www.diigo.com/

Gennio Buscador En español. http://gennio.com


Capítulo 4 Búsqueda y gestión de la información 293

Capítulo 4
. Mapas y mashups

Existen varios entornos que preparan mapas en Internet, pero qui-


zás Google es el más conocido. En realidad, Google ya tiene los
mapas y las capturas topográficas y fotográficas (por satélite) del
territorio, con diferentes grados de resolución, según las zonas. Lo
que los usuarios hacen es añadir fotos, videos, elementos de inte-
rés, anotaciones, direcciones de Internet; seleccionar fragmentos
del mapa, señalar puntos en él y compartir los fragmentos seleccio-
nados y configurados de forma que crean auténticos mapas locales
interactivos.

Con Street View podemos ver también panorámicas completas in-


teractivas de puntos destacados o, incluso, pasear virtualmente por
ciudades.

Cómo crear un mapa en Google Maps


Aquí señalamos una manera de hacerlo, a saber:
• Escoger Crear un mapa nuevo y navegar por el mapa hasta
centrarlo en la dirección deseada. Dimensionarlo también a la
escala adecuada.

Figura 64. Entorno de Google Maps, editando un mapa.


294 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

• Seleccionar el tipo de vista (mapa, satélite o relieve).


• Decidir si deseamos que sean visibles las fotografías, videos,
cámaras web y otros elementos aportados por los usuarios.
• Señalar puntos concretos, recorridos o zonas delimitadas, aña-
diendo en cada caso datos o comentarios a la marca, haciendo
clic en el botón Editar.

Mashup: página de Internet Finalmente, podemos guardar el mapa en nuestra carpeta para uti-
construida con recursos de otras lizarlo más tarde. También podemos enviar por correo el enlace
páginas de modo automático. correspondiente. Sin embargo, para que otros puedan escribir en
él, debería ser previamente compartido.

Cómo insertar el mapa creado en nuestra página


Una de las opciones más interesantes es poder insertar una ventana
en nuestras páginas web (creadas, por ejemplo, con Google Docs,
o en un blog) y colocar en ella un mapa.

Es muy sencillo. Se hará de modo similar a como se inserta un vi-


deo. Bastará escoger en Google Maps la opción Enlazar y Copiar el
Para practicar texto en el recuadro Pegar HTML para insertar en sitio web.
Preparar una actividad
docente con un mapa Después deberemos seleccionar el modo de edición HTML y pegar
El ejercicio es similar a otros ya ese código en nuestra página. Si queremos cuidar un poco más
realizados por usted, pero en cómo se ve el mapa, escogeremos la opción: Personalizar y obtener
este caso se trata de que inserte
una ventana con un mapa en vista previa del mapa que se va a insertar.
el blog o en alguna de las
páginas web ya creadas. Debe
prepararla en un blog o en un
documento Google Docs.
Mashups
Como ejemplo, podría Los mapas de Google no son sino un ejemplo de lo que podemos
seleccionar un recorrido por
algunos lugares importantes hacer si, en vez de programar, aprovechamos recursos ya existen-
de la historia local. El mapa tes. Esta es la base de los mashups. Aunque un profesor no será,
deberá incluir actividades normalmente, un programador de mashups, debe conocerlos y,
que los alumnos realizan en
diferentes puntos del recorrido. quién sabe si en unos años no será una tarea al alcance de todos.
Si la actividad se hace con Un mashup es una aplicación en la Web que, por tanto, se ejecuta
alumnos, estos podrían
colaborar, tomando fotos e desde el navegador e integra datos desde más de una fuente. Para
insertándolas en el mapa, que ello utiliza una serie de API (Application Program Interface), ruti-
previamente debería haber sido nas que permiten intercomunicar o pasar los datos de un entorno
compartido.
o programa a otro. De ellos, el más utilizado es, sin duda, Google
Capítulo 4 Búsqueda y gestión de la información 295

Maps. El uso de estos API públicos no es considerado por todos


como un mashup. Otros mashups integran la información prove-

Capítulo 4
niente de blogs o servicios de noticias mediante RSS o Atom.

Preparar un mashup es usualmente una tarea para programado-


res. Pero existen algunos recursos que permiten integrar elementos
como mapas en nuestras páginas, de un modo relativamente fácil,
los gadgets y widgets son otra forma de incorporar aplicaciones
preexistentes en ellas.

Enlaces
Crear mapas, añadir fotos y otros elementos
a ellos. Compartir e insertar mapas en
Google Maps nuestra propia página. http://maps.google.es

Permite insertar mapas de Google Maps


en nuestras páginas. También consiente
compartirlos. Los mapas resultantes no son
Wayfaring interactivos. http://www.wayfaring.com/

Un entorno para quien esté interesado en


el tema. Incluye un directorio de mashups,
pero también cómo localizar API por si
“Mashups Directory” (2010). deseamos lanzarnos a crear un mashup e http://www.programmableweb.
ProgrammableWeb. incluso instrucciones para realizarlo. com/mashuplist/byname
296 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

9 . Crear conocimiento: Wikipedia

En el capítulo anterior hemos estudiado los wikis. El wiki por exce-


lencia es, obviamente, la Wikipedia, la gran enciclopedia del cono-
cimiento en formato wiki, cuyo nombre proviene de juntar los dos
términos: wiki y enciclopedia.

Historia
La Wikipedia nace de un proyecto anterior, la Nupedia, funda-
da en marzo del 2000. Un año más tarde, en enero del 2001, las
dos figuras principales, Jimmy Wales y Larry Sanger, propusieron
crear la Wikipedia como un proyecto base para ayudar a generar
la Nupedia.

En la fecha oficial de lanzamiento solo existía la versión inglesa, y al


cabo de un año ya se había abierto a 18 idiomas. En marzo 2011, la
Wikipedia en inglés contenía 3 578 000 entradas, lo que la convierte
en la mayor enciclopedia jamás construida.

Lo que hace diferente a la Wikipedia es que se trata de un proyecto


abierto, en el que todos están invitados a participar. Al igual que
en cualquier wiki, los autores, es decir, todos los que lo desean,
Figura 65. Jimmy Wales, fundador pueden añadir entradas nuevas o modificar el texto de las entradas
de la Wikipedia. existentes. Esto no quiere decir exactamente que no exista ningún
control.

Gestión de las entradas


Para crear nuevas entradas es necesario registrarse como usuario;
este registro no es indispensable si solamente se desea editar un
artículo ya existente.

El principal control sobre el vandalismo o los errores los ejercen


los propios “wikipedianos”. Algunos estudios han mostrado que la
vida de los errores es corta. Aunque las diferentes versiones de un
artículo se conservan en la historia, si en una de esas versiones se
Capítulo 4 Búsqueda y gestión de la información 297

introdujeron contenidos ofensivos o no se respetaron los derechos


de autor, esa versión puede ser eliminada.

Capítulo 4
Los colaboradores habituales registrados se clasifican según el nivel;
pueden alcanzar la categoría de “bibliotecarios”. La versión inglesa
de la Wikipedia, la mayor, tiene más de 1500 administradores. Los
bibliotecarios pueden borrar páginas, bloquear artículos sometidos
a vandalismo o disputas, o limitar la capacidad de editar a algunos
usuarios.

La Wikipedia tiene sus normas de etiqueta que reproducimos aquí:


“respeta a tus compañeros wikipedistas incluso cuando no estés de
acuerdo con ellos. Compórtate civilizadamente. Evita los ataques
personales y las generalizaciones. Mantén la calma cuando se cris-
pan los ánimos; evita las guerras de ediciones; recuerda que hay
alrededor de 711 000 artículos en la Wikipedia en español con los
que puedes trabajar. Actúa con buena fe sin sabotear Wikipedia
para respaldar tus argumentos. No uses títeres para hacer el mal
o para evitar las políticas. Sé abierto, acogedor e inclusivo”. Esas
normas están escritas, se sugiere consultarlas y recordar que su in-
cumplimiento lleva al borrado o modificación de un texto.

Estructura
Las versiones en diferentes idiomas de la Wikipedia no son tra-
ducciones sino enciclopedias independientes: tienen sus propios
administradores, entradas e historias.

Técnicamente la Wikipedia funciona sobre un software libre de- Wikipedia: enciclopedia


nominado MediaWiki, cuya instalación no es complicada para un colaborativa en Internet,
técnico. El software trabaja sobre un servidor web Apache (o IIS) construida mediante una
herramienta wiki.
con bases de datos SQL y páginas PHP. Para crear proyectos simi-
lares pueden utilizarse también otros programas o, incluso, los que
incorporan algunos sistemas operativos directamente.

Las páginas de la Wikipedia se sitúan en la parte central de la


ventana. En la columna de la izquierda existen diferentes recursos
de navegación y herramientas, así como enlaces a otros proyectos.
Las entradas propiamente dichas incorporan cuatro pestañas que
permiten leer el artículo, editarlo, ver la historia con los cambios
(y comparar entre versiones) o entrar en un espacio de discusión
sobre la entrada.
298 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

El concepto de autor
La Wikipedia introduce un cambio sobresaliente en el concepto
de autor. Este concepto está ligado a la escritura, en ausencia de la
oralidad. Con él aparecen también conceptos como “derechos de
autor”, “autoridad científica” o el sistema de referencias, que es la
base del conocimiento científico actual.

En la Wikipedia, en plena cibernidad o época cibernética, el con-


cepto de autor queda sustituido por la autoría social, que no debe
confundirse con la autoría en grupo o la anónima. En estos dos
últimos casos, existen personas físicas concretas, que son creado-
res del texto en su versión definitiva, incluso, si no son conocidos,
como en el caso de los documentos anónimos. En cambio, en la
Wikipedia, el texto que leemos en un momento dado es el resul-
tado de múltiples manos, identificadas o no, de modo que resulta
difícil poder precisar quiénes son los autores últimos, responsables
de una frase.

No puede, pues, fundamentarse la calidad del texto en la autoridad


Para practicar de quien lo escribe. También desaparece el concepto de derechos
Cómo funciona la Wikipedia o propiedad intelectual, porque no hay quien pueda reclamar ser
Acceda a la Wikipedia y el creador del texto. Ni siquiera puede hablarse de autor de la ver-
lea los artículos referidos a
su funcionamiento, las reglas
sión final, pues nunca es definitiva, ya que en cualquier momento
que la rigen, cómo crear cualquiera podría entrar y modificar lo escrito, actualizándolo o
artículos y cómo llegar a ser mejorándolo.
bibliotecario/a.
Solo estas líneas ya pueden proporcionar una idea del cambio pro-
fundo que se esconde detrás de la Wikipedia (y de proyectos simi-
lares), así como de otras iniciativas de lo que se ha dado en llamar
la Web 2.0. Este libro no es el lugar adecuado para reflexionar so-
bre ellos, pero confundirlos con simples recursos técnicos sería un
error tan grave, casi, como menospreciarlos.

Enlaces

Wikipedia Portada general de todos los idiomas. http://wikipedia.org/

Revise el menú Participación y


comunidad que nos indica cómo
contribuir en Wikipedia y cuáles con las http://es.wikipedia.org/wiki/
Wikipedia, la enciclopedia libre reglas que norman estos aportes. wikipedia:portda
Capítulo 4 Búsqueda y gestión de la información 299

10

Capítulo 4
. Otros proyectos
de conocimiento compartido
Continuamente están apareciendo otros entornos con vocación de
convertirse en centros de conocimiento, con algún tipo de especiali-
zación o restricción del campo. Algunas de ellos, como Citizendium
o Scholarpedia, muestran la preocupación sobre la fiabilidad que
genera la autoría social. En la primera, los artículos tienen autores;
la segunda requiere que sean expertos elegidos, y sus textos some-
tidos a una revisión entre pares. Google ha entrado también en este
terreno creando Google Knol.

Google Knol
Aquí cualquiera puede participar, pero lo hace con su firma y pre-
via aceptación por los editores. Así, una primera diferencia es si la
revisión se produce a priori o a posteriori. Otra diferencia es que la
colaboración con los artículos ya existentes se limita a “sugerencias”
y no a cambios efectivos. Los autores o los editores serán quienes
apliquen o no las sugerencias. Los autores son conocidos y sus cu-
rrículum vitae son públicos. Se trata, pues, de una enciclopedia que
combina la autoría colectiva con el concepto de autor.

Es interesante ver cuál de estos tres modelos adquiere más fuerza


o cómo se diferencian (evidentemente el peso de los buscadores
Google se hará notar):
• La enciclopedia elaborada por una institución que recurre a
autores no siempre identificables y en la que es la institución
la que garantiza la calidad de los contenidos. Por ejemplo, la
Enciclopedia Británica.
• La enciclopedia elaborada por diferentes autores en la que son
estos los que garantizan la calidad de los contenidos. Por ejem-
plo Google Knol.
• La enciclopedia elaborada por diferentes autores en la que estos
colaboran corrigiéndose mutuamente, en donde es el concepto
de autoría social el que garantiza la calidad de los contenidos.
Por ejemplo, la Wikipedia.
300 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Citizendium
Es otro esfuerzo por crear un cuerpo de conocimientos combi-
nando la autoría social con el concepto de autor. A diferencia de
Google Knol, que es un producto empresarial, Citizendium depen-
de de una comunidad en construcción y funciona bajo licencias
Creative Commons. Aunque todos pueden participar como autores
(o editores), en oposición a la Wikipedia, aquí se escribe con el
Para practicar nombre real y es requerido registrarse, identificándose claramen-
El mismo concepto en te. Así, los autores de páginas o ediciones pueden ser claramente
diferentes enciclopedias identificados y reconocidos. Citizendium no limita la participación
Compare la definición de un solo a expertos; pero sí requiere su identificación y la firma de un
mismo concepto en diferentes contrato “social”.
enciclopedias, o, al menos una
misma entrada en Google Knol
y en la Wikipedia, aunque
Contra lo que pueda parecer, en algunos aspectos es más abierta
puede ser sugerente contrastarla que la Wikipedia, ya que, al resaltar el papel de los autores, la fun-
con alguna enciclopedia ción de control de los administradores (editores o bibliotecarios)
tradicional en Internet.
queda notablemente disminuida.
Puede utilizar también
Citizendium y Scholarpedia,
aunque estén en inglés.
Elabore una lista de las
Scholarpedia
diferencias observadas en
términos de extensión, calidad, Al igual que la Wikipedia, Scholarpedia utiliza la tecnología
fiabilidad, citación de fuentes, MediaWiki y, de hecho, su imagen es muy similar. Pero aquí, los
claridad e inteligibilidad y otros autores no solo quedan identificados, son expertos elegidos por los
criterios que establezca el tutor.
usuarios o invitados por los editores y poseen el control sobre su
Coteje las propias conclusiones escrito. Los artículos son revisados por pares de manera anónima,
con las obtenidas por otros
compañeros, utilizando alguno similar a las revistas científicas y cada uno es mantenido por un
de los medios tecnológicos que “cuidador”, quien aprueba las modificaciones y que suele ser el
ya conoce. mismo autor.

Enlaces
Una alternativa a la Wikipedia creada por
Knol Google. En varios idiomas. http://knol.google.com/k

Una enciclopedia más colaborativa pero


sobre la base de autores registrados. Solo en
Citizendium inglés. http://en.citizendium.org/

Entre la Wikipedia y las revistas científicas.


Scholarpedia Solo en inglés. http://www.scholarpedia.org/
Capítulo 4 Búsqueda y gestión de la información 301

11

Capítulo 4
. Fiabilidad de la Wikipedia

Existen continuas dudas sobre la fiabilidad, debidas al hecho de


que la Wikipedia posee una autoría social (creación colaborativa
sin identificación de los autores) y que los procesos de revisión no
siguen protocolos tan estrictos como en sus hermanas en papel. La
experiencia personal suele decantarse a favor o en contra a partir
de los errores encontrados; la mía, me muestra que quienes más
consultan la Wikipedia afirman considerarla más fiable que quienes
apenas la han consultado, lo que resulta obvio: si no la hubieran
encontrado fiable, no habrían seguido consultándola. Pero también
muestra que la revisión de más entradas no parece incrementar la
detección de errores.

Estudios contrastados
Sin embargo, solo los estudios estadísticos permiten salir de ese
ámbito, para obtener conclusiones más generales y aceptables para
la mayoría. Varios estudios han comparado la Wikipedia con otras
enciclopedias y han encontrado grados similares de fiabilidad. El
primer artículo que rompió con viejos tópicos fue publicado por la
prestigiosa revista científica Nature el año 2005. En un estudio rea-
lizado por expertos, se constató que los artículos de la Wikipedia
tenían un grado de precisión y un número de errores similares a los
que se daban en la Enciclopedia Británica. Naturalmente, el estudio
fue rebatido por la propia Enciclopedia Británica y, en general, to-
das las editoriales implicadas en los proyectos de tipo tradicional,
se niegan a aceptarlo.

Entre otros estudios destaca uno realizado por un profesor de la


Universidad de Nottingham entre 55 profesores. Estos evaluaron
artículos de su campo (donde eran expertos) o de otros campos.
Curiosamente, los académicos valoraron mejor los artículos cuando
eran de su propio campo de conocimiento, poniendo más en duda
los textos de áreas que no dominaban.
302 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

El vandalismo
En relación con el vandalismo, es decir, la introducción de textos
ofensivos, varios estudios muestran que estos textos suelen durar
poco antes de ser detectados y corregidos.

Hay que hacer notar que estas investigaciones se refieren a la


Wikipedia en inglés, y no son de aplicación inmediata a otras len-
guas, en las que deben considerarse factores como el grado de
desarrollo científico, los hábitos culturales y la alfabetización digital
de los hablantes. La cita escogida (ver los enlaces) recoge estudios
similares en alemán pero no en español, al menos en el año 2008.

Más allá de la Wikipedia: el concepto de autor


Por otro lado, la cuestión es preguntarse qué demuestra el esta-
do actual de la investigación cuando llega a la conclusión que la
Wikipedia (en inglés) no es menos fiable que cualquier otra enciclo-
pedia con redactores expertos pagados: si esos estudios se refieren
a la fiabilidad de la Wikipedia inglesa o la validez del concepto de
“inteligencia colectiva” y la capacidad de la autoría social para crear
textos válidos y fiables. Esta idea queda también respaldada por un
estudio de la Universidad de Dartmouth, según el cual los colabo-
radores anónimos o esporádicos de la Wikipedia proporcionaban
contribuciones tan fiables como los colaboradores registrados.

Figura 66. Enciclopedia Lituana.


Capítulo 4 Búsqueda y gestión de la información 303

Uso académico de la Wikipedia

Capítulo 4
La fiabilidad de la Wikipedia no la convierte automáticamente en
¿Es fiable la Wikipedia? Se
un texto citable en cualquier ocasión. No es razonable encontrar ha mostrado tan fiable como
citas de la enciclopedia Larousse o la Británica en un artículo cien- las enciclopedias de autores
tífico o académico. Pero las objeciones al uso de la Wikipedia en identificados. Sin embargo, su
encaje en la actual estructura
la escuela (ha sido prohibida en algunos centros) parecen reposar de la metodología científica es
más en prejuicios o percepciones con una fuerte carga ideológica complicado.
o emocional, que en el conocimiento científico que dicen defender.

La Wikipedia no es solo un excelente instrumento de consulta para


los alumnos de educación primaria y secundaria, siempre contras-
tada con otras fuentes. También es una buena excusa para introdu-
cirles en el concepto de autoría y responsabilidad social, creación
colectiva del conocimiento y participación activa y creadora en la
sociedad del conocimiento. En suma, la oportunidad para situarse
al otro lado de la brecha digital.

Enlaces
“Reliability of Wikipedia” (última
actualización 28 de abril de Esta página recoge diferentes
2011, 16:38,). Wikipedia: the Free investigaciones sobre la fiabilidad de la http://en.wikipedia.org/wiki/
Encyclopedia. Wikipedia. Reliability_of_Wikipedia

Giles, Jim (2005, diciembre


15). “Special Report Internet
encyclopaedias go head to head” Nature fue la primera revista científica
[Reporte especial: las enciclopedias de prestigio que en 2005 hizo notar la http://www.nature.com/
de Internet van cuerpo a cuerpo], fiabilidad de la Wikipedia como fuente nature/journal/v438/n7070/
[PDF]. Nature, 438, pp. 900-901. de información. pdf/438900a.pdf

Greenemeier (2007, 19 de octubre).


“Wikipedia ‘Good Samaritans’ Un estudio de la universidad
Are on the Money” [Los ‘buenos de Dartmouth encontró que las http://www.sciam.com/article.
samaritanos’ de Wikipedia están por contribuciones anónimas eran tan cfm?id=good-samaritans-are-on-
el dinero]. Scientific American. fiables como las firmadas. the-money
304 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

12 . Participar en la sociedad audiovisual

Aprender a conocer los grandes medios es otra forma de expresar


que los estudiantes deben desarrollar un alto grado de alfabetismo
audiovisual para poder actuar de modo libre, crítico y eficiente
en esta sociedad. Estar alfabetizado audiovisualmente es una com-
petencia básica por incluir en los planes de formación. Pero esto
no quiere decir que deba añadirse una asignatura específica como
es el caso de otras competencias transversales (idiomas, actitudes
éticas, capacidad de convivir en un entorno multicultural…). Su
desarrollo debe trabajarse a través de las materias ordinarias. Usted,
como futuro docente tiene la responsabilidad de hacer de la alfa-
betización audiovisual un objetivo en su enseñanza, sea la que sea,
como también debe serlo la alfabetización en su sentido más genui-
no (sobre la escritura), o la alfabetización digital. Debe desarrollar
las competencias necesarias en sus alumnos para participar activa y
críticamente en una sociedad literaria, audiovisual y digital.

Competencias en comunicación audiovisual


Pero ¿cuáles son las competencias que debe poseer una persona
hoy? La siguiente descripción corresponde a un documento consen-
suado en el seno de un proyecto del CAC (Consejo del Audiovisual
de Cataluña).

La competencia en comunicación audiovisual comporta el dominio


de conceptos, procedimientos y actitudes relacionados con lo que
podrían considerarse las seis dimensiones fundamentales en ese
campo, a saber:
• El lenguaje
– Conocimiento de los códigos que hacen posible el lenguaje
audiovisual y la capacidad de utilizarlos para comunicarse
de manera sencilla, pero eficaz.
– Capacidad de análisis de los mensajes audiovisuales desde
la perspectiva del sentido y significación de las estructuras
narrativas y de las categorías y géneros.
Capítulo 4 Búsqueda y gestión de la información 305

• La tecnología
– Conocimiento teórico del funcionamiento de las herramien-

Capítulo 4
tas que hacen posible la comunicación audiovisual, para
entender cómo son elaborados los mensajes.
– Capacidad de utilización de las herramientas más sencillas
para comunicarse de manera eficiente en el ámbito de lo
audiovisual.
• Los procesos de producción y programación
– Conocimiento de las funciones y tareas asignadas a los prin-
cipales agentes de producción; así como las fases en las que
se descomponen los procesos de realización y programa-
ción de los distintos tipos de productos audiovisuales.
– Capacidad de elaborar mensajes audiovisuales y conoci-
miento de su trascendencia e implicaciones en los nuevos
entornos de comunicación.
• La ideología y los valores Para practicar
– Capacidad de lectura comprensiva y crítica de los mensajes Web audiovisual
audiovisuales, en cuanto representaciones de la realidad y, Este es un tema complejo pero
en consecuencia, como portadores de ideología y de valores. muy relevante. Por ello se le
sugiere trabajarlo en grupo.
– Capacidad de análisis crítico de los mensajes audiovisua- 1. Lean todos el texto
les, entendidos a un tiempo como expresión y soporte de indicado en los enlaces de
los intereses, de las contradicciones y de los valores de la este apartado (“La Web
audiovisual”) y escoja cada
sociedad. uno por su cuenta cinco
aspectos que considere los
• Recepción y audiencia más relevantes o que más
– Capacidad de reconocerse como audiencia activa, especial- le han llamado la atención.
Debe resumir cada aspecto
mente a partir del uso de las tecnologías digitales que per- en una o dos líneas.
miten la participación y la interactividad. 2. Reúnanse presencialmente o
– Capacidad de valorar críticamente los elementos emotivos, de modo virtual y expongan
cada uno los puntos
racionales y contextuales que intervienen en la recepción y seleccionados. Encuentren
valoración de los mensajes audiovisuales. cuál o cuáles han tenido
mayor consenso. Razonen
• La dimensión estética por qué.
3. Preparen un documento de
– Capacidad de analizar y de valorar los mensajes audiovi-
10 ó 20 líneas entre todos,
suales desde el punto de vista de la innovación formal y de modo colaborativo, en
temática y la educación del sentido estético. Google Docs, en donde
expliquen alguno de los
– Capacidad de relacionar los mensajes audiovisuales con aspectos en los que ha
otras formas de manifestación mediática y artística. habido mayor consenso.
306 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

Igual que no es necesario pensar en una asignatura específica, tam-


poco debe pensarse en actividades o programas para cada una de
estas seis dimensiones; en cada actividad será conveniente incor-
porar varias de ellas y las competencias respectivas. También, en
ciertas ocasiones, puede tener sentido centrarse en alguna especí-
fica, por ejemplo, hay competencias que pueden estar íntimamente
relacionadas con diversas asignatura del currículo.

Enlaces
Bartolomé, Antonio; Grané,
Mariona; Mercader, Antonio;
Pujolá, Joán-Tomás; Rubinstein,
Valerie; Willem, Cilia (2007, julio-
diciembre). “La Web audiovisual” La sociedad audiovisual hoy pasa
[PDF]. Revista de Tecnología y por la Web. Un texto que recoge las
Comunicación Educativas, dimensiones más relevantes de este http://investigacion.ilce.edu.mx/
21(45), pp. 20-41. tema. tyce/45/Articulo2.pdf
Capítulo 4 Búsqueda y gestión de la información 307

13

Capítulo 4
. La visión crítica de la televisión

Vamos a sugerir algunas actividades cuyo objetivo es acostumbrar a


los alumnos a examinar, con actitud crítica, los mensajes que emi-
te la televisión. Este análisis conecta con actividades en diferentes
materias.

Se ofrecen aquí unos pocos ejemplos de actividades en las que se


revisan spots (anuncios, comercial, cuña) publicitarios, noticiarios y
películas, pero no a través de análisis serios y aburridos, sino me-
diante juegos adecuados a alumnos de primaria o secundaria.

Poniendo nombres
Análisis publicitario. El objetivo es que los alumnos se den cuenta
de que la publicidad, además de productos, vende valores, formas
de vivir, concepciones del mundo, ideología.
1. Se montan, en una cinta o en un videoclip en la computadora,
10 anuncios seguidos, con breves pausas en negro. No han de
ser necesariamente anuncios muy seleccionados. Hay que esco-
ger un horario en el que el número de anuncios sea alto, para
que la muestra resulte significativa.
2. Se visionan en clase, deteniendo la cinta, entre uno y otro, el
tiempo suficiente para que los alumnos escriban una palabra
que resuma el anuncio.
3. Se escriben en la pizarra las palabras relativas a cada anuncio.
Si el grupo de clase es grande, puede hacerse previamente una
dinámica en grupos pequeños. Suelen aparecer expresiones
como “vida sana”, “triunfo”, “natural” y “muchachas buenas”.
4. Cuando el número de palabras es suficiente (no hace falta tra-
bajar con todos los anuncios), el profesor comienza a plantear
preguntas, tales como:
– ¿Quién ha resumido el anuncio mediante el nombre del
producto? (Normalmente son pocos o ninguno).
308 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

– ¿Por qué? ¿Qué vende entonces el anuncio? ¿Qué idea clave


deja?
– ¿Puede considerarse la lista de la pizarra como la lista de
cosas que vendían esos anuncios?

Las cosas comunes


Esta actividad, orientada a que los alumnos analicen los símbolos
que intervienen en la publicidad, es también un ejercicio de intro-
ducción al concepto de símbolo. Se relaciona, evidentemente, con
el nivel de desarrollo cognoscitivo de los alumnos.
1. Se prepara una cinta (o un videoclip) con unos pocos anun-
cios que posean características similares, aunque no del mismo
producto. Por ejemplo, anuncios que recurran al señuelo de la
“naturaleza”, el “sexo”, el “poder”...
2. En un primer visionado, los alumnos, distribuidos en grupos,
preparan una relación de objetos y personas que aparecen en
los spots, indicando las características más relevantes. Hay que
seleccionar los que más se repiten.
3. A partir de estas listas, se construye en la pizarra una común.
Con base en ellas, cabe también la posibilidad de construir
murales ilustrados con fotos, recortes de anuncios de revistas,
etcétera. A partir de estos materiales se introduce el concepto
de símbolo.

¿Quién es quién?
Actividad destinada a desarrollar en los alumnos técnicas de ob-
servación de las personas y a introducirlos en el análisis de las
conductas.
1. Se selecciona un episodio de una serie televisiva de gran acep-
tación entre los alumnos.
2. Antes del programa, se divide a los alumnos en pequeños gru-
pos. Se presentan los diferentes personajes a partir de los cuales
se han de sacar conclusiones. Puede que sea necesario verlos
en la pantalla y dar los nombres por escrito, a fin de facilitar el
reconocimiento.
Capítulo 4 Búsqueda y gestión de la información 309

3. Durante el programa debe prestarse atención al personaje co-


rrespondiente y a sus relaciones con los demás personajes que

Capítulo 4
intervienen en la historia.
4. Al final, hay que hacer una ficha completa de cada persona-
je: nombre, profesión, vestido, apariencia física, carácter y, en
general, las cualidades físicas, intelectuales y sociales que se
hayan observado.
5. A partir de este material, se discuten las características de cada
personaje. Se hacen preguntas como:
– ¿Es inteligente? ¿En qué sentido? ¿En qué escena lo ha
parecido?
– ¿Es justo? ¿Qué es más: justo o buen compañero? ¿Y respe-
tuoso? ¿Por qué?
– ¿Vestía igual a lo largo de todo el programa? ¿Qué dice su
manera de vestir de él: clase social, actitud ante la vida,
etcétera? ¿Y su peinado?
– ¿De qué color tiene los ojos? ¿Y el cabello? ¿Los rubios son
más buenos, listos o fuertes que los morenos? (Esto ocurre
en algunas series).
– ¿Qué problemas hay entre los personajes? ¿Cuál es el origen
de estos problemas? ¿Cómo se resuelven?

Un ejercicio alternativo podría consistir en preparar y realizar, por


grupos, entrevistas simuladas a los personajes. Uno haría el papel
de entrevistador y otro el del personaje en cuestión.

La noticia manipulada
Se pide a un compañero maestro que prepare una pequeña diserta-
ción de cinco minutos con su opinión sobre un tema de actualidad.
1. Un grupo de alumnos la graba completa; obtiene así una ver-
sión de cinco minutos.
2. El mismo grupo realiza ahora un montaje para reducir la noticia
a 30 segundos o a un minuto. La noticia incluye una pequeña
presentación del locutor y algunas frases escogidas de la graba-
ción anterior.
310 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

3. Se exhibe en el grupo de clase la noticia de un minuto. El grupo


que ha participado no les ha comentado de qué trata. Al termi-
nar el visionado, los alumnos deben escribir lo que creen haber
entendido de la noticia y pasarlo a su compañero.
4. Ahora se visiona la versión completa y se compara si lo que se
ha escrito coincide con las ideas expresadas por el orador. La
reacción habitual es señalar que el grupo inicial manipuló el
contenido de la charla cuando preparó la noticia.
Para practicar
Organice una dinámica de
Naturalmente este ejercicio puede salir mejor o peor en función de
análisis televisivo las posibilidades del tema y cómo se haga. Pero, en general, los
Con sus compañeros de alumnos no escapan de los mismos vicios que caen los periodistas:
grupo organice y lleve a cabo escoger las frases más llamativas (en ocasiones, las que se entien-
alguna de las actividades den mejor) y sintetizar recogiendo una o dos ideas únicamente.
sugeridas, tratando de llegar
en la discusión y análisis final a Con ello se pierden los matices y sentidos pero, sobre todo, las fra-
conclusiones relevantes. Si está ses aisladas sacadas de su contexto asumen significados nuevos y,
realizando prácticas docentes, en ocasiones, opuestos a las ideas que, en la versión larga, quedan
puede hacerlo con los alumnos.
más claramente expuestas.

Enlaces
Lamentablemente no existe una
versión digital de este texto de acceso
Mander, Jerry (1981). Cuatro gratuito. Sin embargo, y a pesar del
buenas razones para eliminar la tiempo transcurrido, aporta un análisis
televisión. Barcelona: Gedisa. sugerente y atractivo de la televisión. No disponible en Internet
Capítulo 4 Búsqueda y gestión de la información 311

14

Capítulo 4
. La creación audiovisual

Por qué enseñar a los alumnos


a crear programas audiovisuales
Vivimos en una sociedad en la que, día a día, nos bombardean
con mensajes audiovisuales. Saber cómo construirlos, cómo funcio-
nan, cómo provocan en nosotros las emociones, nos prepara para
recibirlos con más independencia y sentido crítico, o dejándonos
manipular menos.

Así como hace un siglo “aparecer en los periódicos” parecía un


criterio de realidad, hoy la imagen ha adquirido el mismo grado de
confiabilidad. Pensamos que lo que vemos, por ejemplo en un re-
portaje, es verdadero, y que la manipulación está en el comentario.
Algo tan sencillo como mostrar a los dos bandos en un enfrenta-
miento (e. g., policías y manifestantes), en uno u otro orden, influye
en nuestra percepción y, sin embargo, el público parece ignorarlo.
La selección del encuadre y de las tomas determinan el punto de
vista del acontecimiento. Jerry Mander escribió un divertido libro
titulado Cuatro buenas razones para eliminar la televisión. En rea-
lidad, son cuatro muy buenas razones para comprender la urgencia
de introducir el cine y la televisión como materias de estudio.

La tecnología, y esta es otra razón, se ha adueñado de la escue-


la, de modo que los educadores centran su atención en las com-
putadoras. Se han olvidado de que existe un mundo audiovisual;
hay muchísimos más hogares con televisión que los que poseen
una computadora. Se olvidan del número de horas que los adul-
tos y los niños pasan frente al televisor, –frecuentemente más que
frente a una computadora, fuera del trabajo–. Se olvidan de que
cuando se utiliza una computadora en casa es, principalmente, con
videojuegos.

O quizás la sociedad no se olvida. Quizás el sistema está funcionan-


do perfectamente y necesita una televisión adormidera y unos tra-
bajadores eficientes. Lo primero significa no introducir enseñanzas
que podrían proteger a los espectadores de una influencia desme-
dida. Lo segundo implica prepararlos para utilizar las herramientas
312 Recursos tecnológicos para el aprendizaje

que necesitarán en su trabajo. Joan Ferrés ha destacado, en varios


sitios, esta mayor atracción hacia las computadoras por parte de
los educadores. Quizás hay que considerar otros factores, como la
novedad y el respeto que imponen.

Pero hay más razones para introducir el estudio del audiovisual:


es divertido en una sociedad divertida. Un flojo argumento para
muchos educadores, pero no para quien piense que lo primordial
es que la escuela prepare para la sociedad real en la que nos mo-
vemos. Si espera un día ser un buen maestro, piénselo seriamente:
¿qué puede mover más a un alumno suyo a preferir una buena
película a un concurso, o una mala serie de televisión?: ¿decirle lo
buena que es una y lo mala que es otro, o que él aprenda a dis-
frutar con la primera y constate la baja calidad de los segundos?
Evidentemente, el comentario anterior no debe ser tomado en un
sentido moralista: si alguien disfruta con un concurso o con una se-
rie, posiblemente haya que recordar que hay un tiempo para todo.

Y hay que empezar por recordarle que el audiovisual es el lenguaje


de hoy. Estamos en el siglo XXI. La principal función que podemos
dar a los equipos de video en nuestro centro es preparar a nuestros
alumnos para una sociedad audiovisual.

Montar un taller de video


Otro curso que utilizan los docentes es crear una emisora de tele-
visión escolar, proponer a los alumnos que realicen animaciones.
Un buen proyecto sería hacer un documento audiovisual narrativo,
algo así como una pequeña película de unos pocos minutos de
duración: he aquí un objetivo que entusiasma a los alumnos y les
hace comprender aspectos del funcionamiento del medio, como
por ejemplo:
• Contenidos técnicos. Son los primeros que deben asumirse: uti-
lizar las cámaras, editar en la computadora, producir un DVD.
• Habilidades metodológicas. Conocer los pasos para realizar un
cortometraje: de la idea al tratamiento y al guión, el plan de
producción que prepara el rodaje, el vaciado de las cintas y el
montaje y la sonorización.
Capítulo 4 Búsqueda y gestión de la información 313

• Habilidades comunicativas. Vamos a señalar varias.


– Aprendiendo de las viejas películas. Analizar alguna escena

Capítulo 4
y cómo consigue atraer al espectador.
– El montaje de diálogos que no lo son. Para ello monta-
mos un diálogo grabando a ambos protagonistas en sitios
y horas diferentes, y se editan de modo que no se note
(atención al eje de las miradas y la posición de la cámara
siempre a un lado de dicho eje).
– La construcción de espacios. Grabar en sitios diferentes, in-
tentando crear espacios que nunca existieron. Por ejemplo:
Para practicar
pasar de un plano general de una casa a un primer plano
Crear un corto
que muestre una persona entrando en aquella.
Esta actividad implica tiempo
– La capacidad de provocar sensaciones, que es quizás, una y exige trabajar en equipo con
de las claves del audiovisual. Provocarlas con el sonido, los una división de tareas de modo
ruidos, la música o el silencio, haciendo tomas más largas o, cooperativo, con funciones
claramente definidas. Se hace
al revés, pasando a una serie de planos rápidos. Descubrir solo bajo la guía del tutor.
cómo impresiona siempre más lo que no se ve que lo que En el apartado anterior se han
se ve. explicado los pasos para la
realización de un video. Se
– La elipsis: cómo eliminar parte de las acciones de modo adjunta también un