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Manual de Tutorías

Manual de Tutorías

José Manuel Mañú Noain

NARCEA, S. A. DE EDICIONES
MADRID
Nota del Editor: En la presente publicación digital, se conserva la misma
paginación que en la edición impresa para facilitar la labor de cita y las
referencias internas del texto. Se han suprimido las páginas en blanco para
facilitar su lectura.

© NARCEA, S.A. DE EDICIONES


Paseo Imperial, 53-55. Madrid (España)
www.narceaediciones.es
Cubierta: Soraya Andújar

Primera edición en eBook (Pdf): 2012

ISBN (eBook): 978-84-277-1888-3


ISBN (Papel): 978-84-277-1529-5

Impreso en España. Printed in Spain

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Índice

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

AUTODIAGNÓSTICO INICIAL PARA EL TUTOR . . . . . . . . . . . . . . . 11


Actitud hacia el Ideario. Actitud personal hacia la Tutoría. Prepara-
ción y medios con los que se cuenta.

1. LA TAREA DE LOS COLEGIOS EN EL HORIZONTE EDUCATIVO 19


La tarea del profesor: formar personalidades fuertes y equilibra-
das; permanecer alerta a los nuevos retos educativos. Perfil de un
profesor con futuro.

2. PERFIL DEL TUTOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25


Cualidades del tutor: inspirar confianza; saber ayudar delicada y
desinteresadamente, estar disponible, tener prestigio, no manifes-
tar preferencias, saber exigir, confiar en los demás.

3. MISIÓN DEL TUTOR ....................................... 29


Crear un clima de exigencia amable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Ayudar a actuar con libertad responsable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Ayudar a desarrollar al máximo las capacidades intelectuales . . 38
Forjar personalidades firmes y estables. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

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Detectar y corregir carencias de personalidad . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Desarrollar ideales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Desarrollar habilidades sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Formar la voluntad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Educación de los sentimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Detectar y corregir problemas de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Decidir cuándo hay que acudir al experto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

4. TAREAS DEL TUTOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73


La Junta de Evaluación como herramienta educativa . . . . . . . . . . 74
Formación de líderes solidarios: el Equipo de Mejora . . . . . . . . . 76
La entrevista con los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Coordinar el trabajo de todos los profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Las entrevistas con los padres y madres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Orientación académica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Resolución de conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

5. PLAN DE FORMACIÓN PARA LOS ALUMNOS . . . . . . . . . . . . . . . 99

6. PLAN DE FORMACIÓN FAMILIAR, INTEGRADO EN EL CENTRO 103

EPÍLOGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

8 © narcea, s. a. de ediciones
Introducción

La labor del tutor es considerada, por casi todos los profesores, como
una función básica en la formación de los alumnos. Sin embargo, son
muchos los aspectos relacionados con la tutoría, por lo que es frecuente
que el profesorado en general no se sienta adecuadamente capacitado
para afrontar eficazmente esta responsabilidad.
Esta líneas pretenden dar algunas orientaciones que permitan
aumentar nuestra idoneidad para llevar a cabo la función de tutores. Se
ha intentado –para facilitar la transmisión de contenidos– elaborar un
material que resulte asequible, de fácil lectura; redactado en género
masculino por simple economía del lenguaje, aunque todo en él sea
valido tanto para tutores como para tutoras.
El contenido de este breve manual recoge básicamente todas las fun-
ciones que desempeña un tutor en un centro educativo; sugiere, ade-
más, líneas de trabajo para perfeccionar esta importante tarea tanto de
forma individual como en colaboración con otros tutores. Al tratarse de
cuestiones generales sobre la tutoría, sus ideas son aplicables a cual-

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quier nivel de la vida escolar, aunque en los ejemplos nos hemos cen-
trado en Educación Primaria, es decir, la etapa educativa que abarca
alumnos de 7 a 12 años.
En la introducción de cada capítulo se han incluido cuestionarios que
pueden ayudar al lector a identificar necesidades de cualificación tanto
en el plano personal, como colectivo en el caso de que se tenga la res-
ponsabilidad de coordinar el trabajo de otros tutores. En estos cuestio-
narios se formulan preguntas sobre actitudes, aptitudes e, incluso, sobre
condiciones materiales en las que se desempeña la tutoría. Cada uno de
ellos aparece precedido de un breve comentario que pretende ayudar a
entender el sentido de las cuestiones que se plantean.
Algunos capítulos siguen esta misma estructura al combinar expli-
caciones sobre cada uno de los aspectos de la labor de tutoría, con bre-
ves cuestionarios en los que se plantean puntos de reflexión que pueden
ser utilizados para enmarcar nuestra acción tutorial tanto con alumnos
como con padres y madres. Aun así, se puede decir que cada capítulo
sigue una estructura distinta, ya que se ha evitado, de forma conscien-
te, un estilo previo que pudiera resultar rígido y dificultara la transmi-
sión de las ideas. Por el contrario, se ha optado por el estilo que mejor
se adaptaba a cada tema.
Como se podrá comprobar una vez leído el libro, su contenido es
básico y práctico. Hay otros muchos manuales que tratan la tutoría
desde perspectivas más concretas que pueden servir para profundizar
en algún aspecto determinado hacia el que se quiera orientar el desa-
rrollo profesional. Este libro va dirigido no al estudioso de la acción
tutorial, sino al profesor, al docente o al educador que debe desempeñar
esa tarea en el día a día.

10 © narcea, s. a. de ediciones
Autodiagnóstico
inicial para el tutor

Antes de comenzar el desarrollo de los capítulos del libro, presenta-


mos un sencillo autodiagnóstico. Está diseñado para que el tutor o la
tutora se lo aplique a sí mismo, como punto de partida.
La finalidad de este primer cuestionario de autodiagnóstico es que le
permita, de un modo breve y sencillo, conocer sus puntos fuertes y
débiles a la hora de realizar la labor de tutoría, en sintonía con el idea-
rio del centro. El autodiagnóstico consta de la valoración de los siguien-
tes rasgos:

1. Actitud hacia el ideario


2. Actitud personal hacia la tutoría
3. Preparación y medios con los que se cuenta

La tarea del tutor desarrolla una buena parte de función educadora


más allá de los aspectos académicos. En un centro público o escuela de
iniciativa estatal, pueden no existir unas directrices precisas sobre el
estilo de educación que se pretende conseguir. En un centro privado, es

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decir, en una institución educativa de iniciativa no pública o estatal, por
el contrario, lo habitual es que haya un estilo educativo que responda al
carácter fundacional y que es el que los directivos encomiendan en
buena parte a los tutores.

1. ACTITUD HACIA EL IDEARIO

Lo ideal es que el centro educativo disponga de un material básico


que explique en qué consiste el Ideario del Centro y sus formulaciones
prácticas. De tal modo que un profesor recién incorporado pueda, de un
modo rápido y sencillo, hacerse cargo de las directrices fundamentales
del centro.
Es evidente que no basta con conocer el ideario; es preciso un nivel
mínimo de identificación con él para que la labor del tutor no resulte
postiza.
El estilo educativo se transmite con la vida más que con las palabras
y resultaría muy poco idónea para esta labor una persona que no com-
partiera los aspectos fundamentales que componen la filosofía del Cen-
tro en el que trabaja.
A esa labor de conocimiento teórico y de identificación se une la
capacidad práctica de saberlo llevar a cabo. Cuáles son las actividades
propias de la labor del tutor en ese centro, cuál es el estilo con el que se
realizan y múltiples detalles prácticos que el tutor necesita conocer:
cuándo se acostumbra a hablar con los alumnos, cómo se conciertan las
entrevistas con los padres, material del que dispone el tutor para llevar
a cabo la labor de tutoría en el tiempo encomendado, etc. Siendo todo
esto importante, hasta tal punto que su desconocimiento genera situa-
ciones incómodas, más importante es la identificación personal con
todo o con parte del ideario que corresponde transmitir al tutor. Si no se
diera esa identificación parece razonable que, o bien la dirección del
Centro no encomendara esa tarea a un profesor, o que éste pidiera no
desempeñar esa labor al no encontrarse en la situación idónea para rea-
lizar con autenticidad su tarea.
Para que cada tutor o tutora realice su propio autodiagnóstico,
incluimos en la página siguiente un breve cuestionario de aplicación
personal.
A la vista del resultado de este primer cuestionario convendría que
el profesor tuviera una conversación con una persona del Equipo Direc-
tivo que le ayude a resolver las dificultades reflejadas o bien para estu-
diar la anulación de esta tarea de tutoría en su dedicación al Centro.

12 © narcea, s. a. de ediciones
ACTITUD HACIA EL IDEARIO
RASGOS PUNTUACIÓN

1. Conozco bien el Ideario o estilo propio del Centro educati-


vo en el que trabajo.

2. Soy capaz de poner por escrito en unas pocas líneas los


aspectos fundamentales de la Misión del Centro educativo.

3. Me siento identificado con los objetivos del Centro.

4. Sé cómo alcanzar los objetivos propuestos.

5. Mi trabajo, en la práctica, tiene en cuenta esos objetivos.

6. Tengo fácil acceso a una persona del equipo directivo que


pueda resolver mis dudas como tutor.

7. Dispongo de los cauces necesarios para transmitir a los


padres el ideario del Centro.

Total
Responda valorando: 1 (Nada), 2 (Poco), 3 (Regular), 4 (Bien) y 5 (Muy Bien)
la frecuencia con la que manifiesta cada uno de los rasgos.

2. ACTITUD PERSONAL HACIA LA TUTORÍA

Son muchas las circunstancias que inciden en la visión que cada pro-
fesor manifiesta acerca de sus condiciones para realizar las tareas pro-
pias del tutor. No es extraño percibir en muchos profesionales de la edu-
cación incomodidad en las entrevistas con los padres, o la sensación de
no encontrarse capacitado para resolver los problemas que alumnos y
padres plantean en la labor de tutoría.
Hay profesionales valiosos que en su área específica –la correspon-
diente a la carrera realizada– se encuentran muy identificados con su
tarea: explicar una materia, ayudar a asimilarla a un alumno, motivar
hacia su estudio, aclarar las dudas... En definitiva, todas aquellas fun-
ciones que se corresponden con la parte didáctica de las asignaturas que
imparten. Sin embargo, esas mismas personas pueden tener serias difi-
cultades para desarrollar una clase de tutoría por no encontrarse sufi-
cientemente preparados para transmitir los temas previstos. No tiene
por qué ser una cuestión de identificación con los objetivos, ni siquiera
de falta de cualidades o capacidad de liderazgo; suele guardar más rela-
ción con el modo de ser de las personas.
De todas formas, ordinariamente, si un profesor –quizá no en los pri-
meros años de su vida profesional– no se encuentra preparado para rea-

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lizar una labor de tutoría, pudiera ser muy bien que su vocación docen-
te sea más propia del ámbito universitario que del correspondiente a
edades inferiores.
Encontrarse cómodo en una entrevista con padres guarda relación
tanto con el carácter como con el dominio que se tenga del contenido de
la conversación. Hay profesores que mientras la conversación discurre
sobre temas académicos, no encuentran dificultades en el asesoramien-
to; pero que al llegar a otro tipo de temas (relación con otros miembros
de la familia, desarrollo de hábitos sociales o adicciones, por ejemplo)
pierden la seguridad y se encuentran con serias dificultades para apor-
tar alguna idea valiosa a esa familia que acude en búsqueda de solución
a alguno de los problemas de su hijo.
En cuanto al tiempo disponible, la experiencia indica que es uno de
los aspectos más subjetivos de este cuestionario. Casi todas las personas
consideran insuficiente el tiempo disponible, tendiendo a acentuarse
esa reacción en las personas que asumen con más responsabilidad o
actitud perfeccionista esta tarea. Es frecuente que el tutor disponga en
su horario de una o dos horas semanales para esa misión. Con menos
tiempo resulta muy difícil alcanzar unos mínimos suficientemente váli-
dos y dotar de más tiempo para esa labor encarece notablemente los
costos económicos en un centro escolar.

ACTITUD PERSONAL HACIA LA TUTORÍA


RASGOS PUNTUACIÓN

8. Me gusta la tarea de tutor.

9. Si no me hubieran encargado ser tutor me habría quedado


decepcionado.

10. Pienso que la función de tutor es esencial para la tarea edu-


cativa.

11. Pienso que estoy bien preparado para desempeñar esta


tarea.

12. Dispongo del tiempo necesario para desempeñar razona-


blemente esta tarea.

13. Habitualmente me siento a gusto en una entrevista con


padres.

14. Pienso que tengo ideas valiosas para ofrecer a los padres
en su tarea educativa.

Total

Responda valorando: 1 (Nada), 2 (Poco), 3 (Regular), 4 (Bastante) y 5 (Mucho)


la frecuencia con la que manifiesta cada una de las actitudes.

14 © narcea, s. a. de ediciones
3. PREPARACIÓN Y MEDIOS CON LOS QUE SE CUENTA

Así como la actividad estrictamente académica está bastante regla-


mentada –programas oficiales, libros de texto, la propia estructura
interna de la materia, etc.–, la labor de tutoría queda en algunos casos
desdibujada. Esto tiene la ventaja de permitir un gran margen de auto-
nomía para adaptarse a las necesidades concretas del grupo o de las
personas a las que es preciso atender. Sin embargo, tiene también el
inconveniente de que, con frecuencia, no existe un material elaborado
que se ajuste bien a las necesidades del tutor.
Si bien las editoriales han publicado abundantes materiales sobre
tutoría, no existe un cuerpo conjunto que responda a todas las necesi-
dades apreciadas. Será el tutor, o aún mejor, el conjunto de tutores de un
Centro o de una institución, quien vaya recogiendo, elaborando, agru-
pando y adaptando diversos materiales adecuados para cada edad y
circunstancias.
Si un centro educativo no logra organizar de forma apropiada esta
labor tutorial, el tutor se encontrará en muchas ocasiones perdido ante
la tarea que debe abordar por la falta de una sistemática precisa o unas
tareas secuenciadas. Es ésta una situación que tiene una especial inci-
dencia en los primeros niveles educativos; los Orientadores de Secun-
daria, sin embargo, tienen una misión que suele estar en muchos ámbi-
tos definida por ley y la preparación que han recibido suele ajustarse a
las expectativas que la comunidad educativa tiene sobre ellos. Lo cual
no quiere decir, ni mucho menos, que la labor a la que deben hacer fren-
te deje de tener una gran complejidad.
Un tutor con años de experiencia –o que tenga la suerte de desem-
peñar su labor en un Centro muy organizado– tendrá planificado el
material secuenciadamente, conforme a un calendario preciso de actua-
ciones por niveles, épocas y necesidades específicas, además de con-
templar un plan de actividades conjuntas.
Aun así, hay muchas necesidades que no siempre son contempladas
por los planes de acción tutorial de los Centros, pero que, sin embargo,
resultan fundamentales en el trabajo ordinario en el aula. Un profesor
de Educación Primaria, por ejemplo, debe estar capacitado para poder
hacer un pre-diagnóstico de una dislexia o de un déficit de atención. Si
el Centro no lo ha previsto y el tutor –en su formación profesional– no
ha recibido esa preparación, será preciso establecer los sistemas para
alcanzarla de tal modo que sea muy poco probable que un alumno con
dificultades llegue a un curso superior sin un diagnóstico previo que
permita a la familia o al Centro tomar las medidas adecuadas para
corregir las posibles deficiencias.

© narcea, s. a. de ediciones 15
Debido a la diversidad de niveles y situaciones, resulta complicado
establecer unos rasgos comunes que puedan indicar la preparación
necesaria conforme a nuestras obligaciones como tutores en el Centro.
Aun así, podríamos considerar claves los parámetros que se plantean el
siguiente cuestionario:

PREPARACIÓN Y MEDIOS

RASGOS PUNTUACIÓN

15. Tengo experiencia como tutor en las edades en que desem-


peño mi labor.

16. Dispongo de material adecuado para realizar la labor de


tutoría.

17. Sé diagnosticar, ordinariamente, las causas de un mal ren-


dimiento académico.

18. Sé diagnosticar, ordinariamente, las carencias emocionales


de un alumno.

19. Conozco el comportamiento de mis alumnos y alumnas en


la zona de descanso escolar.

20. Sé al cabo de poco tiempo, detectar los líderes naturales del


grupo de alumnos que tengo encomendados.

Total

Responda valorando: 1 (Nada), 2 (Poco), 3 (Regular), 4 (Bastante) y 5 (Mucho)


cada una de las cuestiones.

Va l o r a c i ó n d e l C u e s t i o n a r i o d e A u t o d i a g n ó s t i c o

Es muy importante observar las áreas de mejores y peores resultados


obtenidos en el Autodiagnóstico, pues cada cuestionario refleja cuestio-
nes diversas.

Puntos obtenidos en los tres apartados

1. Actitud hacia el Ideario ...........................................................

2. Actitud hacia la Tutoría ...........................................................

3. Preparación y Medios ..............................................................

Total .......

16 © narcea, s. a. de ediciones
La valoración que sigue puede servirle de orientación en la realiza-
ción de su tarea de tutoría:
• Si ha obtenido entre 90 y 110 puntos, su preparación para el pues-
to es excelente. Procure leer este manual críticamente. Siempre
podrá descubrir alguna faceta en la que mejorar.
• Si ha obtenido entre 70 y 90 puntos, tiene una buena preparación,
aunque necesita mejorar en algunas cuestiones.
• Si ha obtenido entre 50 y 70 puntos, observe con atención los apar-
tados en los que ha obtenido una puntuación inferior a 3.
• Si ha obtenido menos de 50 puntos, después de asegurarse de que
su valoración no ha sido excesivamente rigurosa, debe establecer,
por medio de los cauces previstos en su Centro, un plan para cua-
lificarse en aquellas áreas donde se aprecien las deficiencias más
serias.

© narcea, s. a. de ediciones 17
CAPÍTULO 1

La tarea
de los colegios
en el horizonte
educativo

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La tarea educativa aúna facetas permanentes con elementos varia-
bles que deben adaptarse al entorno, circunstancias y rasgos de la socie-
dad en la que se van a desenvolver los alumnos. Parte de la misión del
tutor es preparar a sus alumnos para vivir en una sociedad cambiante;
o dicho de otro modo, cultivar los valores que hacen más humanas a las
personas y, por tanto, más humano el mundo en el que vivimos. Por
ello, los tutores deberemos adquirir, por una parte, los conocimientos
técnicos que nos permitan adaptarnos a los nuevos retos didácticos pro-
pios de nuestra labor de profesores; y, por otra parte, las habilidades
humanas que nos ayuden en nuestra labor para alcanzar valores per-
manentes en circunstancias cambiantes.

L A TA R E A D E L P R O F E S O R E N L A M I S I Ó N G E N E R A L D E
L O S C E N T R O S E D U C AT I V O S

La escuela está obligada a ir por delante de la sociedad con el fin de


preparar adecuadamente a las personas que, al final de sus estudios, se
incorporarán a la universidad o al mundo del trabajo.
Estar en vanguardia significa acertar en las características idóneas
que en su madurez requerirá el estudiante actual. Como muestra sirva
un botón: para el alumno actual de educación Primaria o básica, el expe-
diente académico apenas influirá para poder ingresar en la mayoría de
las universidades, pues la oferta será muy superior a la demanda debi-
do a la caída de la natalidad en occidente y al aumento de plazas uni-
versitarias.
En mi opinión, dos serán las señas de identidad de los centros edu-
cativos e instituciones educativas en general, que gocen de prestigio en
el futuro, serán aquellos capaces de:
• Formar personalidades fuertes y equilibradas
• Permanecer alerta a los nuevos retos educativos

Formar personalidades fuertes y equilibradas


La generación formada por los hombres y mujeres que actualmente
tienen entre 20 y 30 años cuenta con muchas virtudes, pero también
–probablemente por la sociedad en que les ha tocado vivir– con un ele-
mento desestabilizador que les acosa de forma sistemática: la fragilidad
emocional. Son muchos los que están descentrados en alguno de los
aspectos básicos que toda persona debe resolver: su actitud ante Dios,
la configuración de su familia y el posicionamiento ante el trabajo. Así,

20 © narcea, s. a. de ediciones
son frecuentes las situaciones de indiferencia religiosa (sin que sea pro-
ducto de reflexión alguna), además de la inestabilidad familiar y la
ausencia de una vocación profesional determinada. Sin duda, la pérdi-
da de valores y la crisis económica que azota a nuestra sociedad en las
últimas décadas tienen mucho que ver con esta situación.
Los centros educativos deben tener siempre presente el contexto que
les rodea, la situación concreta en que desarrollan su labor; por ello, y
en nuestros días más que nunca, los colegios con futuro deben ofrecer
unos valores sólidos, arraigados y voluntariamente asumidos. Entre
ellos, sin duda, una honda religiosidad y un amor grande a la libertad
pueden ser dos señas de identidad. La vinculación del hombre con Dios
no puede estar basada en el sentimentalismo, voluble por naturaleza,
sino en convicciones profundas, en una personalidad firme y en una
adecuada educación en la piedad. Todo ello tomando como punto de
partida un elemento básico: la libertad, que debe ser educada y practi-
cada de forma constante.
Asimismo, si nos planteáramos qué distingue a las personas recias,
probablemente conviniéramos en que lo que realmente las caracteriza es
que tienen bien educado el carácter. Las familias, en una primera instan-
cia, y los centros educativos, en un segundo momento, en su empeño por
formar personalidades recias deben favorecer el fortalecimiento de la
voluntad mediante su ejercicio de forma sistemática y consciente, así
como dotar a los niños y adolescentes de ideales por los que exigirse.
En este objetivo de formación de la personalidad, el cultivo de la
autoestima es necesario, pero debe apoyarse inevitablemente en la rea-
lidad. Varias son las líneas de estudio que deberán plantearse los depar-
tamentos de orientación en los centros escolares –y, por supuesto, el
tutor– para ayudar a los alumnos a configurar de forma adecuada su
personalidad: encontrar el sentido al trabajo, no convertir el éxito pro-
fesional en un fin al que todo se someta, buscar la colaboración con los
padres en una adecuada educación de la afectividad...
En este sentido, apoyar a las familias para que desempeñen bien su
labor educativa, e incluso reforzar su estabilidad, es una importante
contribución que puede realizar el tutor a la sociedad. No cabe duda de
que haber sido educado en una familia estructurada y estable se con-
vertirá, a medio plazo, en una suerte impagable.
Los colegios que cuiden con esmero la formación de sus orientado-
res y además –manifestando un decidido apoyo a las familias en la edu-
cación de sus hijos– consigan aglutinar familias estables serán, sin duda,
quienes logren entre sus alumnos un alto porcentaje de personas equi-
libradas.

© narcea, s. a. de ediciones 21
Permanecer alerta a los nuevos retos educativos
En una sociedad tan llena de exigencias como la actual, la formación
continua resulta, sin lugar a dudas, indispensable. Es un hecho tan
obvio, que en el futuro las mayores demandas educativas serán de for-
mación permanente para graduados. Son varias las exigencias de esta
nueva sociedad que el tutor deberá tener presentes para desarrollar su
labor, preparar materiales útiles o, simplemente, llegar a sus alumnos
de una forma adecuada. Entre esas peculiaridades que configuran la
labor educativa en nuestra sociedad podríamos realzar las siguientes:

1. Enseñar a pensar
Siempre que escuchamos o leemos ese tópico sobre la educación
según el cual los currículos están sobrecargados, parece encubrirse una
apuesta por el componente lúdico y –como consecuencia– un descenso
del nivel académico. Puede que el diseño de los proyectos curriculares
de las distintas asignaturas admita mejoras; sin embargo, no debemos
olvidar que el objetivo común es tan claro como importante: enseñar a
pensar. No se trata, por lo tanto, de reducirlo a la mecanización de pro-
cedimientos, como tampoco debe limitarse a transmitir información.
Aunque optar por el desarrollo de capacidades sin contenidos es un
error suficientemente contrastado en otros países.
Pero en esa afirmación sí hay una parte de razón: dar una excesiva
atención a los contenidos de los programas y libros de texto no necesa-
riamente asegura calidad.
El sistema educativo tiene que potenciar las destrezas de compren-
sión, raciocinio y expresión, como objetivos finales de altura. En este
sentido, impartir bien la filosofía, pedir estudio comprensivo, enseñar a
preguntarse el porqué de las cosas, son algunas posibles líneas de tra-
bajo.
Quizá sirva como apunte una consideración: antes de experimentar
conviene estudiar, no sólo pensar detenidamente los temas; es tanta la
literatura pedagógica teórica y práctica que es de sentido común evitar
partir de cero. Las posturas de tabla rasa indican poca sabiduría.

2. Utilización de las Nuevas Tecnologías


Cada época tiene sus peculiaridades y, en consecuencia, un estilo
educativo propio. La sociedad actual, tan condicionada por el avance de
las nuevas tecnologías, debe aprovechar los beneficios que aportan y
sus numerosas aplicaciones educativas. Un alumno que, desde su infan-
cia, se familiarice con el uso de ordenadores, los utilizará con tanta

22 © narcea, s. a. de ediciones
naturalidad como los adultos podemos hacerlo con los electrodomésti-
cos. Una educación que no tenga en cuenta la sociedad en que vive –en
este caso, que destierre las nuevas tecnologías de la formación de sus
alumnos– comete un grave error: ofrece una formación descontextuali-
zada, a espaldas de la sociedad en que el alumno debe aprender a inte-
grarse de forma eficaz.
Es preciso ser polivalente en los medios que utilizamos para apoyar
la formación de los alumnos, siendo muy flexibles a los nuevos adelan-
tos, aunque perfectamente conscientes de su utilidad y lo que pueden
dar de sí. Falsas dicotomías como libro de texto frente a medios audio-
visuales, indican falta de capacidad sintetizadora. Todos los recursos
didácticos pueden ser válidos, siempre que la elección de su uso proce-
da de una reflexión sobre su idoneidad para los fines perseguidos.
Aunque hay que asumir que la escuela difícilmente puede tener en
cada momento los últimos adelantos técnicos, hay iniciativas, como la
colaboración entre centros de enseñanza y empresas, que pueden facili-
tar la labor. En cualquier caso, se debe potenciar la habilidad de nues-
tros alumnos para familiarizarse lo antes posible con las nuevas tecno-
logías.

3. Conocimiento de idiomas
Aunque sólo sea en tercer lugar, es indudable que caminamos hacia
una sociedad políglota. Las facilidades de comunicación entre personas
–la globalización de la información– hacen inevitable que nuestros
alumnos dominen dos lenguas internacionales si quieren adaptarse de
forma eficaz a las nuevas exigencias. En las autonomías en que dos len-
guas comparten la oficialidad, se debe tender al dominio de ambas y a
la inclusión de un tercer idioma.
Al margen de argumentos excluyentes, muchas veces con un origen
visceral, la escuela debe ser integradora sin dejarse influir excesiva-
mente de decisiones políticas que están siempre marcadas por la transi-
toriedad.

P e r f i l d e u n p ro f e s o r c o n f u t u ro
En definitiva, el perfil del profesor ideal corresponde con el de aque-
llos profesionales de la educación que sepan aunar una buena capacidad
y preparación orientadora, con el dominio de las nuevas tecnologías y el
conocimiento de idiomas. Un profesor joven sin ese perfil y que renun-
cie a formarse, no encontrará trabajo o difícilmente ofrecerá la calidad
requerida.

© narcea, s. a. de ediciones 23
Es tarea de la Administración y de los equipos directivos acertar en
la motivación y el diseño de planes adecuados para la formación del
profesorado que permitan afrontar los requisitos básicos de la educa-
ción en nuestros días.

RECUERDE

Lo que necesitarán nuestros alumnos y alumnas actuales en el futu-


ro es:

• Tener formada una personalidad sólida y equilibrada.


• Aprender a aprender, es decir, aprender a pensar; usar inteli-
gentemente las Nuevas Tecnologías y ser políglotas.

24 © narcea, s. a. de ediciones
CAPÍTULO 2

Perfil
del tutor

© narcea, s. a. de ediciones 25
El tutor es una persona normal, con cualidades y defectos; pero trata
de esforzarse por mejorar, pues tiene presente que primero se educa con
lo que se es, segundo con lo que se hace y, sólo en tercer lugar, con lo
que se dice. Cuando el alumno –más crítico con el entorno a medida que
aumenta su edad– descubre falta de coherencia en los planteamientos
del tutor, rechaza la supuesta acción educativa que se le ofrece.

CUALIDADES DEL TUTOR

Si todos los docentes tenemos gran influencia sobre los alumnos, más
todavía la tiene quien es tutor de un grupo de ellos. En definitiva, los
alumnos no buscan tanto ideas a las que ser fieles como personas a las
que imitar.
La primera condición, necesaria e imprescindible, para ser tutor es
ser una persona con valores. Si el profesor carece de escala de valores es
probable que no quiera ser tutor, pues no tiene nada que transmitir. No
se trata de ser un dechado de perfecciones, aunque evidentemente hay
condiciones excluyentes como ser cínico, por ejemplo.
Repasaremos, a continuación, algunas de las cualidades que le con-
viene poseer al tutor:

1. Inspirar confianza
Es absolutamente necesario que entre profesor y alumno se establezca
una comunicación fluida. Los alumnos, si bien son idealistas –ideali-
zan a las personas–, también, en cuanto llegan a la pubertad, tienen un
fuerte espíritu crítico. Poseen, además, un acusado sentido de la inti-
midad por lo que no la manifiestan con sinceridad salvo cuando
encuentran confianza. Un profesor enfadado casi con seguridad que
ese día no recibirá ninguna confidencia. Sólo se debe realizar tutoría
cuando se es capaz de tener una actitud sonriente y acogedora.
2. Saber ayudar delicada y desinteresadamente
El alumno debe querer ser ayudado. Eso no es difícil de lograr, pues
con frecuencia se ve superado por las dificultades internas o exter-
nas. Pero hay que saber ayudar sin suplantar, sin avasallar, de tal
manera que la ayuda no llegue como una imposición, sino como algo
agradablemente aceptado. Por otra parte, no debe ser innecesaria.
Conviene que el alumno lleve el peso de la decisión, de tal manera
que sea consecuente cuando en el futuro deba resolver por sí solo
situaciones similares.

26 © narcea, s. a. de ediciones
3. Estar disponible
Hay personas que facilitan con su actitud que se acuda a ellas en el
momento preciso. En primer lugar, por la coherencia de su compor-
tamiento: no se puede ser cordial en las entrevistas y tratarse como
desconocidos el resto del tiempo. En segundo lugar, por la habilidad
para percibir las necesidades de los alumnos en el momento preciso:
llegar a tiempo es una cualidad muy de agradecer en un tutor, así
como también lo es saber desaparecer. Nuestro papel es ayudar, no
ser protagonistas. Esto guarda mucha relación con la ayuda desinte-
resada que comentábamos anteriormente; a la tutoría no va el tutor
a recibir cariño ni agradecimiento.

4. Tener prestigio
El prestigio es la carta de presentación ante el alumno y va cobran-
do cada vez mayor importancia a medida que los alumnos se van
haciendo mayores. Sólo como fruto de una madurez y capacidad
de ponderación que el alumno ordinariamente no tiene, se puede
pretender que distinga la faceta del profesor de la de tutor. Dar
clase a un alumno, o al menos haberle dado, nos permite conocer-
le mucho mejor; pero lógicamente también ocurre a la inversa. Si
el alumno se siente tratado injustamente, aspecto al que son muy
sensibles, no es fácil que después confíe en nosotros. El alumno
admite –incluso desea– la exigencia, pero no tolera lo que conside-
ra arbitrario.

5. No manifiestar preferencias
Como consecuencia del alto sentido de la justicia, el alumno rechaza
al tutor que tiene diferencias de trato, fruto del capricho. A la educa-
ción se viene a dar no a recibir. Lógicamente, unos alumnos son más
agradables que otros, pero un buen tutor tiene prohibido manifestar
preferencias. El alumno sólo admite la deferencia especial con aquel
que manifiestamente lo necesita más. En este campo tan importante
es el ser como el parecer.

6. Saber exigir
Como lo que se busca es el bien del alumno, lógicamente se le debe
exigir todo lo que está en condiciones de dar. Triste favor sería el
amiguismo que no lleva a la mejora personal del alumno. Eso sí, éste
debe entender el porqué de esa exigencia. Debe aceptar que se le
exija, por lo que el tutor procurará que esta exigencia sea asequible y
cordial.

© narcea, s. a. de ediciones 27
7. Confíar en los demás
El alumno debe ver que confiamos en él. Debemos tratarle dando por
hecho que pondrá los medios para alcanzar las metas que se propo-
ne. Esto se produce cuando el cariño es superior al cálculo. Debe ser
una confianza basada en el conocimiento de las posibilidades reales
del alumno, teniendo siempre en cuenta que una meta que no sea
posible alcanzar es una meta mal puesta.
Si realmente confiamos en nuestros alumnos, evitaremos actitudes
que reflejen desconfianza. Es cierto que no podemos ser ingenuos,
pero menos todavía desconfiados. Se trata, sin duda, de un especial
arte que solamente se consigue cuando facilitamos ambientes en que
prime la sinceridad.

RECUERDE

Cualidades personales del tutor:

• Tener asumidos en su vida los valores que pretende transmitir.


• Inspirar confianza.
• Respetar la iniciativa y libertad del educando.
• Estar disponible.
• Tener prestigio como profesor.
• Procurar ser justo, exigente e imparcial.

28 © narcea, s. a. de ediciones
CAPÍTULO 3

Misión
del tutor

© narcea, s. a. de ediciones 29
Son tantas las labores en un Centro educativo que conviene concre-
tar bien cuáles son las tareas propias del tutor. Dentro de un margen
razonable, cabe flexibilidad según las posibilidades del centro: cuanta
mayor preparación y tiempo disponible tengan los tutores, mayor auto-
nomía. Aun así, si no se delimitan bien las responsabilidades es fácil
caer en el desorden.

L A S TA R E A S D E U N T U T O R
Lea detenidamente las siguientes tareas y reflexione sobre ellas.
¿Cree que sobra alguna de las indicadas? ¿Falta alguna que considere
esencial?

1. Conocer a fondo a cada uno de los alumnos del grupo.


2. Ocuparse de los alumnos más necesitados y hacer un seguimien-
to de sus progresos.
3. Coordinar las exigencias y necesidades de los profesores: exáme-
nes, trabajos, lecturas...
4. Recabar información sobre alumnos con dificultades académicas.
5. Atender y solucionar los problemas del curso.
6. Realizar un seguimiento de las cuestiones de disciplina, orden y
puntualidad.
7. Fomentar el compañerismo entre los alumnos y ayudar a la inte-
gración en el curso de aquellos que lo precisen.
8. Conocer a los líderes positivos y orientarles en su liderazgo.
9. Preocuparse de la atención a los enfermos.
10. Realizar entrevistas con los padres de los alumnos del grupo.
11. Dirigir las reuniones de los padres de su curso.
12. Dirigir la Junta de evaluación del curso y transmitir sus decisio-
nes.

Una vez repasadas las doce tareas señaladas, concrete tres de ellas
que debe cuidar de modo especial. Conviene que piense bien cuáles van
a ser, para que sean objetivos reales en su trabajo como tutor durante, al
menos, un curso escolar.

30 © narcea, s. a. de ediciones
RECUERDE

De un buen tutor se espera al menos:

• Que conozca bien a sus alumnos.


• Que sepa aportar algo a todos y cada uno de ellos.
• Que potencie el liderazgo positivo.
• Que saque el máximo partido a las Juntas de Evaluación.
• Que atienda bien a los padres y madres de sus alumnos.

3.1. CREAR UN CLIMA DE EXIGENCIA AMABLE

A menudo las palabras pierden la fuerza de su significado preciso


debido a un uso descuidado o simplemente improcedente; tal es el caso
del vocablo amar. En otras ocasiones, los términos adquieren un tinte
negativo que desprestigia la acción; es el caso del verbo exigir.

© narcea, s. a. de ediciones 31
Este último término tiene mala prensa, quizá por una relación
inconsciente con autoritarismo, malos modos, ausencia de razones, etc.
Todo esto será, sin duda, un mal uso de la exigencia, pero cuando ésta
es acertada resulta imprescindible para educar.
Nos encontramos en una época de auténtica crisis de autoridad tanto
en la familia, como en la sociedad y en la escuela. De hecho, intentar
ejercer esa autoridad en cualquiera de esos ámbitos significa –en la
mayoría de las ocasiones– ir contra corriente, para lo que resultan
imprescindibles unas convicciones sólidas y profundas.

Cómo ejercer correctamente la autoridad


Podríamos facilitar los siguientes puntos de reflexión, tanto para los
tutores como para los padres, no con un ánimo amargo, sino con la fina-
lidad de ayudarnos mutuamente a pensar y poder trasladarlos cada
uno al ámbito en el que nos corresponde desempeñar nuestra labor:

Tu t o r e s :

1. ¿Cuida en sus clases los pequeños detalles de puntualidad,


aseo, limpieza, urbanidad?
2. ¿Conocen con claridad sus alumnos las normas de convivencia
del Centro? ¿Procura que las entiendan y asuman?
3. ¿Piensa que la ausencia de una disciplina seria facilita las rela-
ciones humanas? ¿Se desentiendes de asuntos difíciles por no
gastar su `imagen’? ¿Quiere caer bien a cualquier precio?
4. ¿Piensa que su tarea como educador se limita al aula o a su
asignatura? ¿Considera que el comedor y el autobús son “otro
mundo”?
5. ¿Adopta modales bruscos al exigir?¿Reconoce y refuerza lo
positivo en sus alumnos?
6. ¿Procura educarles en la autoexigencia para que desarrollen
una actitud correcta y coherente también en su casa y en la
calle?
7. ¿Se esfuerza en hacer amable la virtud, amable la exigencia y
exigente el cariño?
8. ¿Busca reforzar mutuamente la autoridad de padres y profeso-
res?

32 © narcea, s. a. de ediciones
9. ¿Piensa que es mejor, y más eficaz, formar que vigilar?
10. ¿Sabe cómo educar progresivamente en la laboriosidad, recie-
dumbre y fortaleza? ¿Tiene su colegio fama de exigente? ¿Y
usted?

Con la autoridad moral que nos confieren nuestras responsabilida-


des y con un estilo amable, sin pretender dar lecciones, sino más bien
sugerir puntos de mejora, podemos trasladar a los padres en las reu-
niones de tutoría los siguientes puntos de reflexión:

Padres y madres:

1. ¿Se exigen a sí mismos en lo que después exigirán a sus hijos?


¿Es la exigencia proporcional a su edad y capacidad?
2. ¿Saben dar razón de sus actuaciones? ¿Están dispuestos a ser
criticados sin dejarse vencer por el miedo al qué dirán? ¿Son
coherentes con sus convicciones?
3. ¿Preparan a sus hijos para actuar de la misma manera? ¿Se ade-
lantan a las posibles dificultades?
4. ¿Saben conjugar delicadeza y firmeza? ¿Levantan la voz con
frecuencia? ¿Escuchan las razones de sus hijos?
5. ¿Tienen la habilidad de no gastar su autoridad en detalles
intrascendentes? ¿Son constantes en sus actuaciones? ¿Descon-
ciertan a sus hijos?
6. ¿Saben educar a través de los pequeños detalles o los dejan
pasar por considerarlos nimiedades?
7. Si su hijo no obedece, ¿se han preguntado la razón? ¿Tienen
autoridad ante él o sólo poder?
8. ¿Hay un equilibrio entre la exigencia de la familia y la del cole-
gio? ¿Cómo actúan los padres de los amigos de sus hijos?
¿Asumen sus hijos las diferencias que pueda haber?
9. ¿Buscan la excelencia en sus hijos brindándoles ideales altos?
10. ¿Saben respetar su legítima libertad o, por el contrario, man-
dan en todos los campos por igual?

© narcea, s. a. de ediciones 33
RECUERDE

• Todo afán de mejora exige un clima de superación.


• Para educar es imprescindible saber exigir.
• La exigencia hay que procurar hacerla amable y cordial.
• El ejemplo es condición imprescindible para tener la autoridad
moral de exigir.
• No es preciso hacer todo bien para exigir, es suficiente que se
nos vea luchar y pedir disculpas cuando no alcanzamos las
metas que debemos a los demás.

3 . 2 . AYUDAR A ACTUAR CON LIBERTAD RESPONSABLE

Hace unos días asistí a una “conversación” entre Fernando y su


padre, el motivo: los suspensos de la última evaluación. Durante un
buen rato el padre le “leyó la cartilla”, es decir, le regañó, por su con-
ducta, repitiéndole que su tarea era estudiar y aprobar, que para diver-
tirse ya tendría tiempo. No hubo comunicación.
Días después pregunté a Ana qué tal se llevaba con su tutora. “No
sé” fue su respuesta, “me llama, me habla y vuelvo a clase”.

34 © narcea, s. a. de ediciones
A los adultos nos resulta mucho más fácil decir a los jóvenes cómo
tienen que hacer las cosas que ayudarles a reflexionar sobre cómo deben
hacerlas. Indudablemente, la edad tiene algo que ver: no se dirige uno
igual a un niño de 4 años que a una chica de 16, pero pienso que por
debajo, hay todo un estilo que hemos de tratar adquirir.
Cuando el niño tiene 4 años, quizá su respuesta sea la misma nos diri-
jamos a él con un estilo o con otro; pero a medida que vaya creciendo, las
cosas cambian. Sin embargo, por encima de todo eso, se trata de ayudar-
les a asumir la cuota de libertad de la que pueden disponer y su corres-
pondiente responsabilidad. No pretendemos educar mandados, de la
misma manera que tampoco pretendemos que sean unos irresponsables
que quieren libertad, pero que no asumen las consecuencias de su ejerci-
cio. Facilitar esta forma de aprendizaje más que una tarea, es un estilo.

Relación educativa entre adultos y niños


A continuación, se ofrecen una serie de preguntas que nos pueden
ayudar a reflexionar sobre nuestro estilo didáctico personal y la inci-
dencia que éste puede tener en la configuración de un pensamiento
autónomo y responsable con nuestros alumnos.

Tu t o r e s - p ro f e s o r e s :

1. Las actividades que realiza, ¿facilitan un modelo discursivo o


memorístico?
2. ¿Emplea siempre en sus exámenes alguna pregunta que exija
razonamiento?
3. ¿Cómo es su estilo crítico: destructivo o constructivo, repetiti-
vo o creativo?
4. ¿Se preocupa por formar teniendo como objetivo la libertad
responsable? ¿Enseña a asumir el riesgo y las consecuencias de
las decisiones?
5. ¿Escucha con frecuencia? ¿Le parece que puede aprender de
sus alumnos?
6. ¿Enseña a decidir ejercitando la prudencia? ¿Le piden consejo?
¿Los suplanta o los ayuda?
7. ¿Pregunta con frecuencia el porqué de sus afirmaciones?
8. ¿Son sus alumnos capaces de escucharse entre sí? ¿Hace deba-
tes con ellos?

© narcea, s. a. de ediciones 35
9. Si la edad y la materia lo permite ¿hace frecuentes comentarios
de texto?
10. ¿Son sus alumnos capaces de estructurar un tema? ¿Hay un
orden lógico en su argumentación?
11. ¿Saben pensar antes de hablar o escribir? ¿Hacen un esquema
previo?
12. ¿Les ayuda a reflexionar sobre sus errores en los trabajos o exá-
menes?
13. ¿Acostumbra a sus alumnos a luchar y buscar o se rinden a la
primera dificultad?
14. ¿Sería capaz de explicar las razones que mueven a sus alumnos
uno por uno? ¿Los conoce bien?
15. ¿Hay un clima –entre usted, como tutor, y alumnos– de respe-
to mutuo en el aula aunque se produzcan discrepancias pun-
tuales? ¿Hablan con frecuencia? ¿O sólo habla usted y ellos
escuchan?

En las charlas a los padres o en las entrevistas personales con ellos,


podemos animarles a que se planteen alguna de estas cuestiones:

Cuestionario para padres y madres:

1. ¿Intentan comprender, aunque no los compartan, los plantea-


mientos de sus hijos?
2. ¿Procuran razonar siempre que sea posible el porqué de sus
indicaciones? ¿Obedecen a razones sólidas, o son simplemente
una opinión más?
3. Sus mandatos, ¿se adecuan a la edad, capacidad y formación
de sus hijos?
4. ¿Estropean el posible acierto en sus decisiones con modos ina-
propiados que provocan un rechazo inmediato?
5. ¿Tienen como objetivo enseñar a pensar y asumir valores o sólo
busca que acaten sus órdenes?
6. Cuando actúan con razones sólidas y contrastadas entre los
cónyuges, ¿se dejan llevar por el miedo a exigir? ¿Procuran
siempre que sea posible que sus hijos entiendan sus argumen-
tos aunque no los compartan?

36 © narcea, s. a. de ediciones
7. ¿Hay en su casa un clima de diálogo sereno o de discusión fre-
cuente?
8. ¿Son consecuentes con sus ideas? ¿Sus hijos saben a qué ate-
nerse o los desconciertan con arbitrariedades?
9. Cuando perciben que sus hijos no asumen un valor, ¿se plan-
tean las posibles causas de esta decisión?
10. ¿Son capaces de explicar el porqué de su estilo de vida?
11. ¿Están decididos a invertir tiempo en formar a sus hijos o sólo
buscan el acatamiento de sus decisiones?
12. Cuando ustedes no están delante ¿es probable que sus hijos se
comporten de un modo distinto a como actuarían en su pre-
sencia?
13. ¿Están sus hijos preparados -inteligencia y voluntad- para
actuar de modo consecuente? ¿Podrán ir contracorriente del
ambiente?
14. Después de cada fracaso, ¿ayudan a sus hijos a analizar los
errores y a extraer conclusiones?
15. ¿Respetan sus áreas de autonomía? ¿Son capaces de obedecer
aunque no entiendan el porqué de sus indicaciones?

RECUERDE

• En el modo de educar, es importante ayudar a decidir con liber-


tad y a asumir la consiguiente responsabilidad.
• Vale la pena desarrollar un estilo, en el que procuremos que los
educandos reflexionen antes de actuar.
• La educación que reciban los jóvenes debe tener la suficiente
consistencia como para que su actuación no dependa de quién
les esté viendo en ese momento.
• El grado de libertad del que deben disponer debiera guardar
relación con el nivel de responsabilidad que muestran en sus
actuaciones.

© narcea, s. a. de ediciones 37
3 . 3 . AY U D A R A D E S A R R O L L A R A L M Á X I M O
L A S C A PA C I D A D E S I N T E L E C T U A L E S

A la sociedad de comienzos del siglo XXI se la denomina con fre-


cuencia la sociedad de la información. Nunca hasta este momento hemos
tenido tanta capacidad de dar o recibir información y los avances de las
nuevas tecnologías van a poder multiplicar los cauces de acceso a ésta.
Nuestros alumnos actuales tendrán que desarrollar una extraordinaria
capacidad de aprender a aprender, pues la sociedad cambiante en la que
van a vivir les obligará a un continuo ejercicio de esa capacidad.

Prepararles para vivir en una sociedad cambiante

Como es evidente, el punto clave de la tarea de un tutor no consiste


en transmitir conocimientos, a pesar de que sea un aspecto al que se
dedicará de forma intensa cuando esté impartiendo la asignatura de la
que sea profesor en el curso. Sin embargo, sí es responsabilidad del
tutor coordinar la labor de todos los docentes que intervengan en la
educación de los alumnos del grupo para asegurar que el resultado no
sea un cúmulo caótico de conocimientos, sino el desarrollo de las capa-
cidades de aprendizaje más aptas para cada situación. Como las capaci-
dades no se desarrollan en el vacío, este desarrollo irá acompañado de
la mayor cantidad posible de conocimientos, pero organizados armóni-
camente.

38 © narcea, s. a. de ediciones
Esa misma situación de facilidad de acceso a la información que
caracteriza a la sociedad actual se manifiesta, como es evidente, en
todos los ámbitos de la comunidad escolar. Se trata, sin duda, de un fac-
tor que puede –y debe– ser aprovechado conforme a sus enormes ven-
tajas. No cabe duda de que el abaratamiento de las ediciones de libros,
enciclopedias y atlas, las posibilidades de la informática, las redes de
información y recursos multimedia, nos ponen en contacto con ingentes
posibilidades de información. De hecho, la información rodea nuestra
vidas, pero –y esto no podemos olvidarlo nunca– no nos debe dominar:
no podemos confundir los medios con los fines.
De nuevo se nos presenta como algo fundamental la figura del tutor
en esa labor de coordinación de las diferentes asignaturas para conse-
guir un conjunto equilibrado y coherente de contenidos y asegurar la
variedad e idoneidad de las formas de transmisión de los mismos.
En este sentido, aunque la posibilidad de obtener información por
diversas fuentes es buena, no deberíamos caer, sin embargo, en el error
de pensar que la facilidad de acceso a los contenidos conlleva de forma
connatural la formación del conocimiento: nada más lejos de la reali-
dad. Podríamos plantearnos cuánto interioriza y absorbe realmente
nuestro alumnado de todo ese auténtico torrente de información que
recibe de forma continuada. Probablemente admitamos que es apenas
una mínima parte de lo recibido lo que llega al alumno en condiciones
de ser utilizado como soporte de futuros conocimientos y procesos de
aprendizaje. Las razones son variadas:

– Falta de motivación: una parte, mayor o menor, de lo que reciben


no les interesa y su grado de retención es mínimo.
– Falta de significación: muchas de las cosas que ven y oyen no tie-
nen con qué asociarlo, de modo que al poco tiempo se pierde. En
ocasiones es por falta de preparación previa, por culpa propia o
ajena, y otras por no poder percibir todo su significado.

Recientemente he tenido posibilidad de mantener un diálogo con


chicos y chicas de once años sobre sus conocimientos de historia uni-
versal. Sorprendente. En un elevado porcentaje no quedaba ni rastro de
lo recibido durante años. No tenían un mínimo de coordenadas espacio-
temporales donde situar la información recibida. Algunos leían con tan-
tas deficiencias que era patente que no entendían el libro de una cono-
cida editorial. Quizá su educación académica anterior tuvo que tener en
cuenta que, por falta de madurez intelectual, no tenían las condiciones
de asimilar conocimientos históricos que requirieran el dominio de
escalas espacio-temporales excesivas para sus capacidades.

© narcea, s. a. de ediciones 39
Hay tópicos sobre educación que son ciertos y uno de ellos es que el
alumno tiende a la memorización. Salvo que haya sido educado explí-
citamente de otro modo, prefiere la concreción de páginas a estudiar
para un incierto examen en el que se exijan habilidades como la capaci-
dad de relación, la interpretación, la trasferencia de conocimientos, etc.
No cabe duda de que se trata de procesos intelectuales que requieren
práctica, seguimiento y sistematización; asimismo, se trata de procesos
que no pueden ser adquiridos si no es a través de un trabajo explícito en
el aula y que no vienen asegurados por más que el alumno actual tenga
una gran facilidad de acceso pasivo a todo tipo de información a través
de las nuevas tecnologías.
Las dificultades que podamos percibir en la clase de la que somos
tutores –la tendencia a la memorización, entre ellas– no debe hacer que
nos limitemos a plantear, en esa labor de coordinación de las distintas
asignaturas, actividades semilúdicas donde ni siquiera se ejercita la
memoria o se aprende a razonar.
Quizá una de las labores de la enseñanza Primaria, es decir, con
alumnos de 6 a 12 años, sea dotar de instrumentos que permitan el acce-
so a la información (oral, escrita, visual, etc.) que tanta importancia
tiene en nuestros días. Pero, además, otra labor será la de ir incorpo-
rando instrumentos y prácticas de aula que ayuden a ejercitar la inteli-
gencia; tomando el ejemplo de un conocido pensador: como en una bici-
cleta estática, en la cual no se avanza pero se ejercita la musculatura. Las
mejores actividades de aula destacarán por su carácter polivalente:
potenciar la memoria y el raciocinio, educar la sensibilidad, el espíritu
crítico, la apertura de horizontes, etc.
Las nuevas tecnologías aplicadas a la mejora de los recursos didácti-
cos nos van a facilitar poner a su alcance gran cantidad de información
de un modo atractivo. Pero más importante todavía es irles ayudando a
sentar las bases intelectuales sobre las que edificar sus conocimientos
futuros. No podemos limitarnos a acumular –de modo caótico– infor-
mación en sus inteligencias cuando ni tan siquiera están preparados
para asimilarla.
Al menos otra de las labores, pues el ejercicio de capacidades no deja
de ser un medio, será ir asentando principios básicos de las ciencias
correspondientes. A partir de la exigencia de un mínimo que debe ser-
vir de base, hay que procurar situar a los alumnos en las diversas situa-
ciones de aprendizaje, tanto lógico como intuitivo.
Como decíamos anteriormente, en esta auténtica avalancha de infor-
mación es preciso ser muy selectivos para no perder de vista en ningún
momento el horizonte al cual nos dirigimos. Consciente o inconsciente-
mente, todos somos selectivos en el material que ofrecemos a nuestros

40 © narcea, s. a. de ediciones
alumnos; y así debe ser, sin duda, planteándonos que lo importante es
que quede poso de aquello que les hacemos llegar, que les ayude a
adquirir la sabiduría de la vida que se puede obtener en contacto con
múltiples situaciones. Conjugando su libertad real con nuestras posibi-
lidades, se trata de ayudarles a formarse criterio. La información no sólo
no es un fin en sí misma, sino que un exceso de ella, ofrecida sin rigor
ni sentido, puede dificultar la tarea de comprensión que está en la base
de toda labor educativa. La información, en definitiva, es un medio para
conocer, pensar, querer.
Dejar a un alumno solo ante la avalancha informativa es como nave-
gar sin rumbo por el espacio. Cuando un tutor se plantea enseñar a ejer-
cer la libertad, está pensando en dotar a los alumnos de la capacidad de
crítica que les ayude a seleccionar y que cultive su amor a la verdad.
Nuestra tarea –y por ello haremos explícitos nuestros criterios al selec-
cionar la información que ofrecemos- no es tanto darles criterio como
ayudarles a formarse criterio, respetando su libertad como punto de
partida incuestionable.
Una manifestación elemental de esa ayuda para aprovechar al máxi-
mo sus capacidades intelectuales es exigirles el esfuerzo necesario para
desarrollarlas.

RECUERDE

• Aproveche todas las posibilidades técnicas que le ofrece la


sociedad actual.
• Intente desarrollar al máximo las capacidades más adecuadas
para la edad de sus alumnos, de tal modo que sean capaces de
aprender por el cauce más idóneo en cada caso.
• No confunda los medios con los fines. La abundancia de recur-
sos técnicos no justifica su uso innecesario. Utilice en cada
momento el método que sea más adecuado a cada caso.
• Coordine la labor de los distintos profesores para que los pro-
cedimientos sean los más adecuados y el resultado sea una for-
mación intelectual sólida, adecuada a su edad.
• No olvide, que pese a los notables avances técnicos de la socie-
dad actual, la capacidad lectora sigue siendo la mejor herra-
mienta de aprendizaje.
• El esfuerzo personal sigue siendo un valor insustituible para el
desarrollo intelectual.

© narcea, s. a. de ediciones 41
3 . 4 . F O R J A R P E R S O N A L I D A D E S F I R M E S Y E S TA B L E S

El eje de la educación es la persona del educando, con todas sus


potencialidades; de ahí que ayudarle a forjar su personalidad sea esen-
cial en la labor educativa. En caso contrario cabría hablar de instrucción,
pero no de educación.

Son cada día más las personas frágiles psicológicamente o que atra-
viesan duras crisis de personalidad y de identidad. ¿Cómo se forma una
personalidad sólida que no se venga abajo en las circunstancias adver-
sas? ¿Es verdad que lo que a duras penas se alcanza en el colegio se
puede perder con rapidez en la familia? ¿Cómo pueden padres y profe-
sores fortalecer la personalidad de los niños y adolescentes?
A continuación se ofrecen formuladas a modo de preguntas para la
reflexión, algunas pautas que nos pueden a ayudar a comprender la
personalidad de nuestros alumnos y sus necesidades específicas de for-
mación.

Cómo pueden colaborar los tutores:

1. ¿Se esfuerza por conocer la personalidad de sus alumnos?


¿Procuran los profesores actuar conjuntamente?

42 © narcea, s. a. de ediciones
2. ¿Conoce las circunstancias que rodean a cada familia: paro,
enfermedad, desavenencias importantes, familias desestructu-
radas etc.?
3. ¿Es consciente de que, para asesorar familias, se debe usted
formar muy bien y ser muy delicado en sus actuaciones?
4. ¿Está dispuesto a pasar un mal rato si con su actuación se con-
tribuye a una mejor educación de las personas que de usted
dependen?
5. ¿Tiene tiempo para atender familias o está tan ocupado con su
asignatura que no percibe otras necesidades?
6. ¿Sabe hasta dónde puede llegar en sus consejos y actuaciones?
7. ¿Le hacen gracia las faltas de los pequeños y pierde la pacien-
cia con las de los mayores?
8. ¿Trata cada caso individualmente o se limita a dar “moralinas”
en las horas de tutoría?
9. ¿Sabe discernir cuándo un alumno necesita tratamiento psico-
lógico o psiquiátrico? ¿Conoce algún profesional de prestigio y
criterios éticos?
10. ¿Sabe descansar o los problemas de sus alumnos y familias
inciden negativamente en su salud?

De estas pautas de trabajo se derivan una serie de implicaciones para


el fortalecimiento de la personalidad de los alumnos en el ámbito fami-
liar. Como en todo lo que tiene que ver con la formación de niños y ado-
lescentes, la coherencia y coordinación en la acción educativa entre
familia y centro escolar resultan imprescindibles. Por ello, sería intere-
sante que el tutor ayudara a los padres de sus alumnos –a través de las
entrevistas de tutoría o de las sesiones previstas por el Centro– a refle-
xionar y tomar decisiones que les ayuden a mejorar en la educación de
la personalidad de sus hijos.

Cómo pueden colaborar los padres:

1. Esforzarse por crear un ambiente emocionalmente estable


desde el momento de la concepción. A veces sólo será posible
en parte: más vale poco que nada.
2. Evitar fuertes desequilibrios en el trato al hijo por parte de
cada uno de los cónyuges; por ejemplo: mimos de la madre y
dureza del padre; ambos deben actuar de forma conjunta.

© narcea, s. a. de ediciones 43
3. Aprender a exigir desde el principio y a dar respuestas negati-
vas firmes y estables. Un niño consentido es un tirano en la
familia y un futuro inadaptado en la sociedad.
4. Enséñele a hacerse, de modo progresivo, responsable de sus
actos y a asumir los naturales fracasos con serenidad.
5. Evite la violencia física o psíquica. Tiene que conseguir que,
desde pequeño acepte su autoridad y usted procure ejercitarla
correctamente.
6. En su educación debe primar el aspecto positivo sobre el nega-
tivo. La autoestima es un tópico verdadero.
7. Es muy difícil educar bien sin tiempo. ¿Dedica suficiente tiem-
po a la familia? ¿Ha aprendido a disfrutar en casa?
8. Pida consejo a una persona cualificada y con criterio sobre sus
actuaciones. Desde fuera se puede apreciar con bastante facili-
dad si educa bien a sus hijos.
9. Los abuelos o demás familia, ¿inciden positivamente o, con su
actuación y conducta, son perjudiciales? ¿Ha pensado, si es
preciso, cómo actuar con delicadeza y energía?
10. Escuche siempre a su hijo: si no consigue su confianza, no le
podrá educar.

En los apartados siguientes veremos cómo detectar algunas caren-


cias de la personalidad, de modo que podamos poner los medios ade-
cuados para corregirlas.

RECUERDE

Intente formar personalidades estables:

• La personalidad guarda estrecha relación con la felicidad per-


sonal.
• La personalidad se puede modificar.
• Es importante conocerse, aceptarse y esforzarse serenamente
por cambiar.
• El alumno necesita la ayuda respetuosa y delicada del tutor en
ese proceso.

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3 . 5 . D E T E C TA R Y C O R R E G I R C A R E N C I A S
DE PERSONALIDAD

Educar el carácter de una persona no es nada fácil. Es preciso respe-


tar su propia personalidad y, con el conocimiento de sus condiciones
personales, brindarle una ayuda para su auto-tarea educativa. Al igual
que hay distintos estilos de enseñanza, hay distintos estilos de aprendi-
zaje, por lo que procuraremos adaptar nuestra exigencia y estilo educa-
tivo a su personalidad para alcanzar los mejores resultados posibles.

C a s o p r á c t i c o d e d e t e c c i ó n d e p ro b l e m a s d e c a r á c t e r

Marta tiene 10 años y estudia 5º de Primaria. Su estatura es notable-


mente inferior a la de muchas de sus compañeras. Habitualmente llega sola
al Centro y cambia de compañeros en los descansos; no suele estar con nin-
gún grupo fijo. Parece retraída y su tutor, Jorge, supone que puede tener
algún complejo por su estatura, pero no sabe cómo abordar la cuestión: le
resulta muy violento preguntarle directamente. Piensa que antes debe
ganarse su confianza y se ha hecho el propósito de ir hablando a lo largo del
trimestre con todos los alumnos del curso. Quizá aprovechando las clases de

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otro profesor puede ir sacando de uno en uno a los alumnos al pasillo y sen-
tados en un banco tener una breve conversación. No hay mucha costumbre
en el Centro de hacer esto, pero le parece que le puede servir en su labor de
orientación.

Responder a unas preguntas del tipo de las que siguen, nos puede
ayudar a resolver el caso.

• ¿Es posible tener conversaciones personales con cada alumno? En


caso afirmativo: ¿Debe ser con todos o únicamente con los que pre-
sentan problemas? ¿Cuáles serían los temas a abordar en una con-
versación de tutoría?
• ¿Cómo nos podemos organizar para tener esas conversaciones
dentro del horario escolar?
• ¿Es una buena idea, pero imposible de llevar a la práctica? Si es así:
¿caben otras soluciones viables para atender personalmente a los
alumnos?
• ¿Dispone el tutor de tiempo suficiente en su horario para llegar a
estas metas?

D e s a r ro l l a r u n b u e n c a r á c t e r
Se lee en el diccionario que carácter es el “modo peculiar de ser, reac-
cionar y sentir, propio de una persona” y, a continuación, lo señala como
un rasgo que diferencia a unos individuos de otros.
Ha sido frecuente –y es muy importante para la pedagogía– la dis-
cusión sobre el mayor o menor peso de la herencia genética en la confi-
guración del carácter. En cualquier caso, actualmente hay un reconoci-
miento general al valor de la educación que recibimos en la infancia y
del esfuerzo personal posterior.

Conocimiento del carácter


Hay, por desgracia, muchos profesores que no se plantean la impor-
tancia de tener en cuenta el carácter de los alumnos en la educación. Es
éste, sin duda, un aspecto al que de forma tradicional no se ha prestado
la atención que se merece. De hecho, aquellos tutores que conocen el
carácter de los alumnos lo saben de un modo intuitivo, no racional. En
estos casos, el único criterio en su actuación es el sentido común; lo que
está bien, pero resulta insuficiente.
Para otros muchos educadores, en la práctica, sólo existe un carácter:
el propio. Y tratan a los demás de acuerdo a sus personales modos de

46 © narcea, s. a. de ediciones
reaccionar. El profesor emotivo habla al corazón del alumno aunque
éste sea amorfo, simplemente porque como él reacciona así, piensa que
los demás también.
Por tanto, un primer paso importante es saber que hay distintos
caracteres y que cada uno debe ser tratado de acuerdo a su peculiar
modo de ser. Ciertamente no hace falta ser un experto en caracterología
para educar, pero sí conviene tener unas mínimas nociones.
Atendiendo a la terminología clásica, el carácter lo componen estos
tres elementos:

• Emotividad
• Actividad
• Resonancia

La emotividad la podemos definir como la capacidad de conmover-


se ante emociones. El emotivo es afectivo.
La actividad es la capacidad de cambiar de ocupación. El activo es
diligente.
La resonancia indica la prolongación de la emoción. La respuesta
inmediata es propia de los primarios; una resonancia alta es propia de
los secundarios.
De la mezcla de emotividad o no emotividad, actividad o no activi-
dad, resonancia alta o baja, salen los distintos tipos: sentimental, apa-
sionado, colérico, flemático, etc.

El carácter es educable
Todo carácter, por poco dotado y trabajado que esté, es educable. En
un primer momento, esta educación del carácter se recibe de forma
pasiva a través de los familiares directos (padres, hermanos, etc.); sólo
en un segundo momento y de forma progresiva, puede ser asumido por
el propio individuo en ejercicio de su libertad.
Conviene educar el carácter desde el nacimiento, pues los primeros
años son decisivos, tanto por la impronta que dejan como por la rápida
adquisición de hábitos. Los que tenemos experiencia de dar clase a
niños muy pequeños somos conscientes de las enormes diferencias que
se aprecian desde la infancia.
Interesa mucho que el sujeto colabore desde que tiene una mínima
capacidad de entender, de ahí la importancia de la motivación en esta
tarea. Generalmente con nuestra aceptación o rechazo de una conducta
le damos pautas de comportamiento. Si estas pautas son constantes y
coherentes, generamos patrones a imitar.

© narcea, s. a. de ediciones 47
Hay dos tipos de motivación: interna y externa. La primera busca ser
mejor, mientras que la segunda busca tener más. Como es lógico, busca-
remos dar argumentos y motivos basados en la motivación interna y
evitaremos prometer cosas por alcanzar objetivos. El niño no debe bus-
car recompensas materiales por portarse bien; le debe bastar la aproba-
ción de sus padres. En cuanto tenga edad para ello personalizará el
esfuerzo de tal modo que sea la autoexigencia el motor principal de su
actuación.

Adaptar la exigencia
Siempre que sea posible, deberán amoldarse mutuamente educación
y carácter. De una parte, tratamos de educar el carácter y, por otra,
adaptamos la exigencia al modo de ser personal del alumno. Cierta-
mente, a todos hay que exigir, pero a unos hay que hablarles más a la
cabeza y a otros más al corazón. A unos basta sugerirles y a otros hay
que exigirles. A unos se les pueden decir las cosas en el momento; con
otros conviene esperar.
Tenemos que comprender que las personas tendemos a un modo
natural de reaccionar.
El temperamento nos empuja a actuar de una determinada manera;
con la educación logramos los recursos que nos permitan modificar
nuestra respuesta ante esos impulsos.
Con paciencia y con tacto cualquier carácter es educable. Asimismo
–aunque hay caracteres mejores y peores (el apasionado y el amorfo)–
los defectos, o mejor dicho, los rasgos inherentes a todo carácter si no se
corrigen, pueden hacer intratable a una persona.

Carácter y clima familiar


Frecuentemente los hijos se parecen a los padres como consecuencia
natural de la incidencia que tiene en los niños la herencia de la educa-
ción familiar.
En este sentido, todo lo que en el ambiente familiar contribuya –sin
hacer dejación de deberes– a una convivencia armónica y serena, debe
potenciarse. Cultivar un tono amable en la convivencia familiar es
importante, pues es con su familia con quien se tiene que encontrar más
a gusto la persona.
El mejor sistema para que el clima familiar no se deteriore es que
todos se esfuercen para evitar en su carácter aquellas manifestaciones
que alteran un clima grato.

48 © narcea, s. a. de ediciones
Labor de tutor en la educación del carácter
La principal labor es asesorar a los padres en su labor educativa. El
tutor percibe en el centro educativo muchas manifestaciones del modo
de ser del alumno. Modos de reaccionar, puntos fuertes y débiles en la
personalidad que condicionan su trato con los demás. Muchas veces
podrá intervenir, la mayoría de modo personalizado; otras, deberá
observar y hacer ver a los padres posibles pautas de actuación.
Lógicamente, la edad del alumno resulta fundamental para la inter-
vención directa o no del tutor, así como el clima de trato y confianza que
haya entre profesor y alumno.

RECUERDE

Si uno de los objetivos del tutor es educar la personalidad, debe saber:

• Cuáles son los componentes básicos de la personalidad.


• Que el carácter es educable.
• Que se debe adaptar el modo de exigir al modo de ser de las
personas.
• Que esta misma actitud se debe transmitir a los padres.

3.6. DESARROLLAR IDEALES

¿Es la sociedad actual más conformista? La sociedad actual tiene un


alto componente hedonista, pragmático y utilitarista. Ciertamente no
todo es negativo, pero el desencanto de los rebeldes de hace unos años
hace que muchos se hayan refugiado en su pequeño mundo sin plan-
tearse qué pueden aportar a los demás.
¿Hay algún valor por el que valga la pena empeñar la vida? ¿Qué
ideales ofrecemos a los jóvenes actuales?
Hay algunos aspectos que resultan especialmente determinantes en
el sentido que se da a la vida, en la formación de ideales propios por los
que merezca la pena luchar. Del mismo modo, hay pautas de trabajo en
el aula que ayudan a que los alumnos puedan plantearse metas de ese
estilo en medio de una sociedad que parece ir –por el pragmatismo y
materialismo que comentábamos antes– en el sentido contrario.

© narcea, s. a. de ediciones 49
Las siguientes preguntas nos pueden servir como puntos de refle-
xión para valorar en qué medida colaboramos a que nuestros alumnos
se planteen ideales que den sentido a sus vidas.

Tu t o r e s :

1. ¿Entienden sus alumnos el sentido del trabajo y del esfuerzo?


2. ¿Procura presentar atractivos los ideales o, por el contrario, sus
alumnos sólo perciben la parte de renuncia que suponen?
3. ¿Los ideales que presenta, comprometen personalmente a sus
alumnos o se limitan a una crítica negativa de la sociedad
actual?
4. ¿Ayuda a sus alumnos a ser coherentes o, mientras hablan de
su solidaridad, ellos llevan una vida egoísta y hedonista?
5. La educación que imparte, ¿tiene un sentido positivo, cons-
tructivo, o tiene un estilo de desencanto y amargura?

50 © narcea, s. a. de ediciones
6. ¿Intenta que su vida personal sea coherente con lo que dice?
7. Los líderes de su clase ¿arrastran en sentido positivo? ¿Qué
puede hacer para conseguirlo?
8. ¿Forma intelectualmente en valores o sólo apela al corazón y al
sentimiento?
9. El influjo que tiene en sus alumnos ¿es un acicate para la pro-
pia mejora personal?
10. ¿Busca la colaboración de otros profesores para que la educa-
ción que impartan sea integral? ¿Se esfuerza en tener plantea-
mientos positivos y alegres?

En las sesiones de padres, o en las entrevistas de tutoría, podríamos


plantear las cuestiones más adecuadas en cada caso para conseguir
estas metas; a continuación se sugieren algunas.

Padres y madres:

1. ¿Se han planteado cuáles son los valores predominantes en la


familia? ¿Les parece que la educación de sus hijos es coherente
con ese marco teórico?
2. ¿Están desencantados con los ideales de su época de juventud?
¿Temen que si su hijo se plantea esos u otros ideales acabe
decepcionado?
3. ¿Han dedicado unos minutos a pensar si con la vida práctica y
cotidiana educan en los mismos valores que dicen profesar?
4. ¿Hay algún ideal trascendental en su vida? ¿Cuánto están dis-
puestos a luchar por él?
5. ¿Ayudan a los hijos a concretar en detalles prácticos el esfuer-
zo, para lograr una sociedad mejor?
6. ¿Se dejan llevar e incluso arrastrar por la sociedad de consumo?
7. ¿Entienden sus hijos el significado de términos como: dolor,
sacrificio, entrega, templanza, compromiso, alegría, sereni-
dad...?

© narcea, s. a. de ediciones 51
RECUERDE

• Es propio de un ánimo joven tener ideales por los que valga la


pena esforzarse.
• No podemos desentendernos de los demás adoptando una pos-
tura egoísta.
• La coherencia, o la lucha por alcanzarla, es condición impres-
cindible para hablar a otros de ideales.
• Para llevar una vida con ideales altos, hay que ir contracorrien-
te. Sus hijos o sus alumnos necesitarán razonamientos y ayuda
para conseguirlo.

3.7. DESARROLLAR HABILIDADES SOCIALES

De igual modo que podemos hablar de un analfabetismo lingüístico,


cabe hablar de un analfabetismo emocional. Hay personas que no saben
relacionarse con los demás, para quienes las ocasiones de convivencia
suponen un problema. Conocer sus limitaciones y ayudarles a superar-
las es un reto educativo de enorme vigencia.

52 © narcea, s. a. de ediciones
A continuación, nos plantearemos un caso real para buscar las solu-
ciones más adecuadas y proporcionadas a la envergadura del problema.
Ana y Javier son hermanos. Ana tiene 8 años y cursa tercero de Prima-
ria y Javier, dos años más joven, cursa el primer año.
Ana es tímida y a pesar de compartir clase desde Infantil con muchas de
sus compañeras, tiene pocas amigas. Le cuesta mucho relacionarse y en los
recreos se le suele ver sola o con otra chica que se encuentra en situación
similar. No le gusta acudir a fiestas de cumpleaños, a las cuales –de hecho–
ya han dejado de invitarla.
Javier tiene dificultades en su relación con otros chicos y, con frecuencia,
en sus confrontaciones acude a las manos o al insulto. Al tutor le resulta muy
difícil saber quién ha empezado la discusión o pelea; sin embargo, el hecho es
que casi todos los días Javier tiene algún problema con sus compañeros.

Son dos situaciones de dificultades en la relación con los compañe-


ros que obedecen a causas diferentes: en un caso, el origen está en la
timidez; mientras que el otro se debe a la falta de inteligencia social.

D e f i n i c i ó n d e l p ro b l e m a
Cada vez es más frecuente que los educadores hablemos de inteli-
gencia emocional. Es sentir común que, así como existe una capacidad
intelectual –evaluable en diversas facetas como la verbal, numérica o
espacial– también existe una inteligencia emocional, una de cuyas
manifestaciones más patentes es la capacidad de relación con otras per-
sonas; se trata de las llamadas habilidades sociales.
Es necesario aprender el lenguaje emocional, del mismo modo que se
aprenden las letras del abecedario para poder leer textos; es igual de
fácil e igual de difícil. Antes de usar el lenguaje oral un niño utiliza el
emocional: llora, ríe, gesticula... Algunas personas tienen gran capaci-
dad para detectar en el otro los signos externos de ese lenguaje emocio-
nal; a otros, por el contrario, les cuesta mucho expresar sus emociones o
captar los mensajes emocionales de otras personas.
La inteligencia social es una parte de la inteligencia emocional defi-
nida como el conjunto de habilidades o destrezas necesarias para la
resolución de problemas en las relaciones interpersonales. Forman parte
de ella: la habilidad para integrarse en un grupo, la capacidad para
solucionar los pequeños conflictos del día a día, el saber controlar la
propia agresividad y el ser un buen observador para conocer mejor los
mensajes no verbales de las personas que nos circundan, de tal manera
que sepamos adaptarnos en el trato con cada una de las personas con
las que convivimos.

© narcea, s. a. de ediciones 53
En palabras de Vallés, autor que ha estudiado el tema: “Una actua-
ción inteligente consiste en saber identificar bien el origen y la natura-
leza de las emociones en nosotros mismos para poder controlarlas de
manera reflexiva, estableciendo relaciones adecuadas entre los pensa-
mientos, las emociones y el comportamiento.”
Habilidades emocionales son –en palabras del mismo autor– el con-
trol y manejo de las propias emociones, comprender las emociones y los
sentimientos de los demás, solucionar los conflictos razonablemente, el
control de las preocupaciones, etc.
Hay personas que, por diferentes motivos, no poseen estas capaci-
dades y les resulta muy difícil establecer relaciones positivas con los
demás.
En unos casos el origen de esta incapacidad radicará en la dificultad
para salir de uno mismo, frecuentemente por timidez; en otros, la razón
será la imposibilidad de percibir las emociones de los demás o estable-
cer relaciones cordiales que permitan llegar a acuerdos.

Cómo detectar las dificultades de relación


Las deficiencias en las habilidades de relación son fáciles de percibir
en los colegios, especialmente en las situaciones informales del aula, así
como en los descansos, entradas y salidas de clase, etc. De igual mane-
ra que hay chicos con un alto grado de sociabilidad, hay otros que son
rechazados de forma sistemática por el grupo o por algunos de sus com-
ponentes.
De hecho, en casi todas las aulas de un colegio hay alumnos solita-
rios y otros que son más o menos rechazados. Los primeros se aíslan por
su carácter, al menos aparentemente, huraño; los segundos, son aislados
por sus compañeros.
Las causas son muy variadas: desde una baja autoestima a una sus-
ceptibilidad que lleva a sentirse cuestionado por cualquier comentario
o acción y a trasladar al terreno personal todas las discrepancias, o a
recurrir a la violencia ante la falta de habilidades sociales para arreglar
pacíficamente los desacuerdos.
Generalmente, los alumnos tímidos rehuyen las situaciones de pro-
tagonismo, evitan intervenir en clase y prefieren las tareas solitarias a
los trabajos en grupo. Para ellos los recreos no constituyen un verdade-
ro descanso, pues no disfrutan con los demás. Frecuentemente buscan
una persona en su misma situación y, juntos, sobreviven o se cierran
entre sí con una amistad exclusiva. Tienen un gran sentido del ridículo
y los comentarios o actuaciones de sus compañeros provocan en ellos
situaciones a veces incómodas.

54 © narcea, s. a. de ediciones
Las personas que resuelven agresivamente los conflictos son perso-
nas con escasas herramientas emocionales, se bloquean con facilidad y
recurren, como método desesperado de defensa, a la agresión verbal o
física.
También existe una tercera clase de alumnos que son violentos en el
trato con los demás, generalmente con una posición de superioridad
física o emocional. Los chicos tienden a resolver sus problemas con vio-
lencia física, las chicas con agresiones psicológicas; por eso tiranizan al
resto apoyándose en su fuerza física o maltratando verbalmente al que
se les opone. Esto no es una regla fija y se pueden dar ambas variantes
en una misma persona. A veces buscan una víctima fácil entre esos com-
pañeros con menores habilidades sociales. Estos últimos casos respon-
den a otras patologías. Para el psiquiatra norteamericano Robert Coles,
una parte importante de esos problemas se produce no por alteraciones
psíquicas, sino por una falta de educación moral.

Cómo corregir las dificultades de relación


Vamos a distinguir metodológicamente las dificultades antes plan-
teadas en el caso de Ana y Javier.
Ana es tímida e insegura, tiene gran sentido del ridículo. Sólo se
manifiesta con soltura en situaciones de gran confianza, por lo que se
desenvuelve mejor en el ámbito familiar o en grupos reducidos, con los
que se encuentra segura. Conviene fomentar que invite a compañeras a
su casa para pasar la tarde o el fin de semana con su familia, por ejem-
plo. Es preferible, en un primer momento, que sean los demás quienes
acudan a su casa antes de que ella vaya a la de sus amigas donde por su
timidez, no va a encontrarse cómoda en el modo de comportarse.
Desde el colegio puede pedirse a una compañera de clase, amable y
cariñosa, que procure estar con ella en los recreos. Otro modo de ayu-
darla es propiciar situaciones en las que se pueda manejar con soltura.
A veces mandar un trabajo en grupo con chicas de su estilo le facilitará
mucho el trato. Si además, se encuentra con alguna profesora que la
entienda y la estimule, puede llegar a superar con cierta facilidad su
timidez inicial, aunque quizás nunca llegue a ser muy extrovertida.
El caso de Javier debemos afrontarlo de otra manera. Su problema no
es de falta de relación, sino de mala calidad en las relaciones con sus
iguales, lo que le acaba llevando a las riñas o a convertirse en un chico
solitario. No se trata de timidez, sino de poca capacidad para hacer ami-
gos.
Cuando una persona no encaja en un grupo, normalmente parte
importante de la responsabilidad es suya; si bien las actuaciones o bru-

© narcea, s. a. de ediciones 55
talidades de sus compañeros pueden no facilitarle la integración. Con
mucha frecuencia cuando se detecta esta situación en un colegio el pro-
blema lleva tiempo gestándose, por lo que su resolución se hace más
complicada. En estos casos, ya no sólo se trata de procurar que el chico
o la chica se adapte a un grupo al que llega nuevo, sino de que supere
una trayectoria de mala relación con algunos o muchos de sus compa-
ñeros.
Entre los alumnos de educación Primaria todavía es fácil encontrar
algún alumno bondadoso, con liderazgo, que lo “proteja” integrándole
en su grupo hasta que sea capaz de hacer amigos.
Sin embargo, en Secundaria los casos pueden resultar mucho más
graves. Probablemente, también necesite ser reforzado en su autoestima
para no sentirse cuestionado personalmente cada vez que un compañe-
ro suyo discrepe de él. Sus padres y el tutor deben ayudarle a resolver
los pequeños conflictos del día a día corrigiendo su principal defecto de
relación: ser muy absorbente en el trato, no dejar sus cosas personales a
otros compañeros, enfadarse por cualquier nimiedad, etc. El aprendiza-
je social lleva su tiempo y debemos tener paciencia para que Javier
adquiera habilidades que ahora no tiene. Para Javier resulta más difícil
aprender a tratar a los demás que aprender derivadas.
Si ésta es la situación de alguno de nuestros alumnos sugiero que
procuremos enseñarle a:
• Disfrutar con la compañía de otras personas y a saber conversar.
• Tratar de comprender los modos de ser de los demás.
• Saber llegar a acuerdos con los compañeros.
• No responder a las provocaciones de los demás.
• Aceptar las críticas justas.
• Fomentar su capacidad de adaptación a las nuevas situaciones.
Generalmente, los chicos admiten mal que los padres de otro com-
pañero intervengan en los pequeños conflictos que surgen entre ellos.
Aunque resulte duro para los padres, es bueno que su hijo aprenda a
valerse por sí solo, siempre y cuando no se estén dando situaciones gra-
ves de violencia física o psíquica. En cambio, puede ser muy oportuno
que estudien los modos concretos de facilitarle la integración en una
conversación con el tutor.
El colegio debe ser inflexible si la situación de violencia proviene de
algún alumno más fuerte o mayor. En ese caso, la labor primordial es
proteger al alumno desfavorecido o más pequeño frente a las bromas de
los más fuertes o mayores, y con mayor motivo si no fueran bromas sino
abuso de fuerza física o psíquica.

56 © narcea, s. a. de ediciones
RECUERDE

Dificultades en la relación social:

• Lo mismo que existe un analfabetismo lingüístico, existe un


analfabetismo emocional.
• Hay alumnos que no saben relacionarse con los demás. Tene-
mos que aprender a enseñarles las estrategias imprescindibles
para la vida social
• Tenemos que aprender a detectar las dificultades de cada alum-
no.
• Es preciso capacitarse para esta labor pues no hemos sido pre-
parados.

3 . 8 . F O R M A R L A V O L U N TA D

La educación de la voluntad ha sido la gran olvidada en los últimos


años. Sin voluntad firme es imposible alcanzar objetivos valiosos y la
fidelidad a los compromisos adquiridos. La voluntad se empieza a edu-
car desde la infancia.

© narcea, s. a. de ediciones 57
Educar la voluntad va muy unido a educar en la sobriedad y en la
laboriosidad: dos parcelas donde se forja una voluntad capaz de hacer
frente a los retos por alcanzar las metas personales fijadas. El modo con-
creto de llevarlo a cabo variará en Primaria y en Secundaria, pero bási-
camente son los mismos criterios los que deben ser tenidos en cuenta.

El ejemplo y las normas en


la educación de la voluntad
Buena parte de la calidad de los valores que tienen los niños y ado-
lescentes se la deben a sus padres; por varios motivos, entre ellos el
ejemplo y la actuación que éstos han ofrecido en el día a día de la edu-
cación de los hijos. Los padres también tienen la posibilidad de conver-
tir la formación de la voluntad en algo estimulante por lo que vale la
pena el esfuerzo o, por el contrario, en algo molesto que en el mejor de
los casos, toleramos.
Uno de estos valores es el de la sobriedad, que tiene como sinónimos
moderación o templanza y como antónimos, desenfreno, incontinencia
y vicio.
Realmente, vivir la sobriedad da el señorío propio del que tiene el
alma templada. Característica de la sobriedad es no tener nada super-
fluo; por eso es muy importante que la ropa dure varias temporadas,
que se herede de un hermano a otro, acostumbrándose a cuidarla y lim-
piarla con la debida frecuencia. Juegos: pocos y sabiendo ceder en ellos.
Es sorprendente lo poco que necesita una persona para pasar una tarde
agradable. Conviene, por otra parte, enseñarles desde muy pequeños a
ceder sus juguetes a otros; de este modo, más adelante aprenderán a dar
tiempo, dinero, cariño y su propia vida.
Una falta de sobriedad frecuente en algunos hogares es que los hijos
tengan TV, videoconsolas o Internet en su habitación. Además de la pér-
dida de tiempo que puede suponer, significa permitir que un foco de
influencias muy poderoso –con mucha frecuencia tan mal orientado–
esté en las manos del educando para un uso indiscriminado cuando
carece de la formación necesaria.
Otra manifestación de caprichos son las comidas entre horas sin
motivo razonable. Es muy conveniente enseñar a ejercitar el pequeño
esfuerzo que supone comer lo que a uno le sirven, sin importunar con
caprichos. Una manifestación de esto puede ser que en casa y en los
comedores escolares se tome un poco también de aquellas comidas que
gustan menos.
Una muestra patente de la sobriedad es el uso de la bebida. A quien
no sabe moderarse con diez u once años en el uso de los refrescos,

58 © narcea, s. a. de ediciones
cuando sea adolescente tal vez le resulte difícil moderarse en el uso
del alcohol.
El hecho de que el padre o la madre no sean un ejemplo irrepro-
chable en todos y cada uno de estos puntos no es una razón para
dejar de educar. A veces, tan educativo como el buen ejemplo, es
que vean la lucha que ponemos los adultos en tratar de superar un
defecto.

O t ro s b u e n o s v a l o r e s
Un segundo aspecto en el que se nota el señorío en la sobriedad es
conservar la alegría aunque falte lo necesario. Por eso es muy conve-
niente que los padres no se quejen cuando falta la salud, el tiempo, el
dinero o el descanso.
Muchos planteamientos de vacaciones, fines de semana, compras y
cumpleaños adolecen de este aspecto, de tal manera que cuando no se
templa la voluntad en lo cotidiano, cuando se requiere una fortaleza
extraordinaria ante sucesos inesperados, sólo el que desde pequeño ha
sido educado en este valor se halla en condiciones de responder ade-
cuadamente.
Son muchos los aspectos de la vida diaria que hay que revisar bajo
esta óptica, puesto que no siempre es fácil distinguir lo que es fruto del
capricho de lo que es propio de una sociedad desarrollada.
Una actividad muy educativa con los alumnos puede ser visitar a
personas necesitadas. Sabiendo adaptarse a la edad, es muy valioso que
aprendan a ayudar a los necesitados. Por eso la visita a un hospital, resi-
dencia de ancianos, o en su propio domicilio a familias necesitadas,
viene muy bien para sensibilizarles ante situaciones que requieren asis-
tencia.
Enseñarles a servir ahora con su dinero, les permitirá que más ade-
lante puedan hacerlo con su profesión.
Es lógico que a la hora de la elección profesional uno de los facto-
res que pese sea el servicio y no sólo las posibilidades personales que
ofrece determinada carrera. De ahí que a la hora de exponer las carac-
terísticas de unos estudios o trabajos, la mayor o menor posibilidad de
contribuir a la mejora de la sociedad, sea un aspecto importante a
valorar.
Muy unida a la sobriedad está la laboriosidad. Repetir curso obliga a
un gasto la mayoría de las veces innecesario. Es por ello importante que,
desde muy pequeños, asuman progresivamente el esfuerzo que supone
formarse.

© narcea, s. a. de ediciones 59
El estudio
Resulta necesario forjar la voluntad en el estudio. Es frecuente
encontrar alumnos de once años a quienes estudiar les supone un
esfuerzo demasiado costoso. Hacen tareas porque desde pequeños
están acostumbrados, pero están lejos de adquirir hábitos de estudio.
Conforme avanza la edad del estudiante cada día es más necesario el
estudio personal. No tener claro esto da lugar, entre otras cosas, a una
crisis en el estudiante en el momento que se le exija más estudio perso-
nal que realización de actividades. Hoy por hoy, por muy prácticos que
se quieran hacer los planes de estudio, es insustituible el tiempo de
estudio personal.
Se dedica poco tiempo a preparar y enseñar a estudiar. Cuando son
pequeños porque todo su tiempo lo ocupan las actividades; cuando son
mayores porque se da por supuesto que saben estudiar. Además, ense-
ñar a estudiar no es dedicar unos días a desarrollar técnicas de estudio
o a ver, en la hora de tutoría, métodos de estudio. Es -debe ser- una tarea
más profunda que exige que todo profesor enseñe progresivamente a
estudiar su asignatura y que todos juntos de forma coordinada, abar-
quen todos los ámbitos que demanda el estudiante. Esto es muy impor-
tante por diferentes razones. Entre ellas que cuando un alumno «pierde
el tren» del estudio es muy fácil que se vea afectado en otras parcelas de
su educación.

RECUERDE

La educación de la voluntad:

• Ha sido la gran olvidada en la educación durante los últimos


años.
• Sin voluntad nuestros alumnos no serán capaces de alcanzar las
metas valiosas que se propongan.
• La voluntad se forja mediante un plano inclinado ascendente
de exigencia.

60 © narcea, s. a. de ediciones
3.9. EDUCACIÓN DE LOS SENTIMIENTOS

La educación de los sentimietnos y las emociones guarda estrecha


relación con la felicidad personal. Saber el lugar que ocupa dentro de la
personalidad y alcanzar un perfil armónico son objetivos ineludibles de
toda acción educativa que pretenda ser integral.

Aprender a querer
Como son muchos los posibles problemas derivados de la educación
sentimental, vamos a tratar, a modo de ejemplo, un caso particular cen-
trado en una baja autoestima.

Ana tiene 11 años y estudia 6º de Primaria, es la segunda de tres herma-


nos y podemos considerarla un caso típico de baja autoestima. Su comporta-
miento en el colegio se ve muy afectado por su timidez, es de fácil tendencia
al llanto y busca en los demás una estima que ella no se da a sí misma. Su
hermano mayor se ríe de ella.

© narcea, s. a. de ediciones 61
Su capacidad intelectual es media-alta. Destaca especialmente en Lengua
pues su profesora la conoce bien y la estimula adecuadamente. Sin embargo,
tiene miedo a la profesora de Inglés, muy estricta e irónica; sufre cada día
que le toca esa asignatura. En deporte es poco hábil y no disfruta en esa
clase; prefiere no ser elegida para las competiciones deportivas durante las
clases de Educación Física, pues teme hacerlo mal y que sus compañeras la
culpen de un mal resultado, por lo que procura intervenir lo menos posible:
prefiere estar en el banquillo.
María, su tutora, sabe que la mejor manera de que rinda bien es decirle
ante cualquier trabajo: “Lo has hecho bien, pero si quieres puedes hacerlo
mejor”. Con esta frase Ana vuelve a su pupitre y se esfuerza por satisfacer
a su profesora mejorando el trabajo. En una ocasión en la que una maestra
le dijo: “Está mal, repítelo”; el resultado fue catastrófico.
Su madre la ve muy vulnerable y siente lástima por ella; como conse-
cuencia la protege en exceso; a su padre le saca de quicio verla llorar por
cualquier motivo y la reprende con frecuencia.

Definición de la baja autoestima


Todos tenemos un concepto de nosotros mismos formado por el
modo de vernos y por cómo nos ven los demás, o al menos por cómo
pensamos que somos vistos. De esa valoración propia y ajena se deriva
una reacción de autoestima positiva o negativa.
La baja autoestima puede producirse por factores externos: raza,
clase social, un defecto físico, miembros de familias desestructuradas,
etc. En otras ocasiones se debe a factores internos: una fuerte sensibili-
dad para captar supuestos o reales mensajes negativos de los demás.
Esa situación les hace ser muy vulnerables ante la opinión y el trato de
los demás.
Unas veces esta infravaloración personal se percibe con claridad por
parte de un educador sensible o de unos padres atentos; en otras oca-
siones es más difícil pues se enmascara bajo formas de suficiencia, vio-
lencia hacia los demás u otro tipo de manifestaciones que dificultan el
reconocimiento de su existencia.

Cómo detectar una baja autoestima


No todos los profesores son capaces de detectar la baja autoestima.
Unos alumnos se encogen y otros disfrazan de altanería su vulnerabili-
dad. Este último caso cuesta más detectarlo y, sobre todo, que ellos reco-
nozcan su situación y acepten ayuda para edificar su autoestima sobre

62 © narcea, s. a. de ediciones
una base real; muchas veces han vivido en ambientes difíciles, lo que les
ha llevado a endurecerse como respuesta.
Acertar con un tutor que sepa detectar esta situación y corregirla, es
fundamental para la mejoría de estos alumnos.
Su rendimiento académico suele ser muy variable; si tienen un pro-
fesor que los conoce y estimula, responden muy bien. Ante un profesor
excesivamente rígido se encogen y su rendimiento tiende a descender.
En ocasiones, al necesitar sentirse valorados concentran todo su esfuer-
zo en lograr un alto rendimiento académico que les dé el prestigio que
ellos se niegan a sí mismos. En otros casos, aparentan indiferencia ante
las notas como sistema de autoprotección.
La persona de una baja autoestima es insegura y vulnerable. Necesi-
ta sentir el afecto de los demás, lo que a la vez le origina una dependen-
cia afectiva. Frecuentemente se crean círculos viciosos en la relación con
la madre. Como necesita ayuda, la madre adopta una actitud proteccio-
nista. Para entender bien esta situación voy a poner un ejemplo: esas per-
sonas son como un recipiente con un agujero por donde se les va el afec-
to. Las personas de su entorno que lo perciben llenan continuamente de
afecto el recipiente, pero alcanzan únicamente un equilibrio precario. La
situación se sostiene con dificultad, pero no se arregla. Es preciso tapar
el agujero para evitar esa dependencia afectiva permanente.
Tenemos que lograr que la persona se acepte como es y se quiera a sí
misma. Esta labor es un proceso delicado que requiere un trabajo de
artesanía. Si suprimimos el afecto antes de tapar el agujero se genera
una situación difícil que puede degenerar en una depresión. En el caso
contrario, la situación puede prolongarse indefinidamente. Hace falta
salir de ese estado para no tener que estar tapando agujeros de modo
permanente.

Cómo corregir una baja autoestima


El primer paso necesario es detectarla también en aquellas situacio-
nes en las que aparece enmascarada bajo formas que la disimulan. La
respuesta educativa dependerá de la causa que ha originado esa situa-
ción.
Si el origen está en factores externos inmutables como pueden ser
algunas de las circunstancias que hemos comentado anteriormente,
–raza, limitaciones físicas, etc.– el primer paso a dar es reconocer la rea-
lidad: “Soy de raza negra pero por encima de eso soy persona. El color
es un aspecto tan secundario que no tiene ninguna importancia. La dig-
nidad de la persona no guarda ninguna relación con la raza o el color de
la piel.”

© narcea, s. a. de ediciones 63
Algunos, en estas situaciones, recurren a reírse de sí mismos; apa-
rentemente no les importa esa carencia real o supuesta, pero con fre-
cuencia es una reacción defensiva de una persona no curada en su auto-
estima. Hay que preparar a estas personas ante los ataques que sufrirán
por otros. Su aceptación debe ser tan profunda que no se vean afectadas
por las agresiones de otras personas. Cuando el origen es psicológico,
debemos restaurar esa personalidad. Requiere una labor paciente,
donde la persona se sienta comprendida y querida, también en los ine-
vitables retrocesos en este proceso de curación.
Muchos caracteres perfeccionistas encierran dentro de sí una baja
autoestima. Buscan el éxito para lograr un reconocimiento en los demás
que ellos no se dan a sí mismos. Su situación es precaria pues dependen
del éxito y de la estima de los demás. No se aman a sí mismos y tratan
de comprar la estima ajena.
Voy a procurar resumir en diez consejos los modos de tratar a una
persona con baja autoestima.

DIEZ CONSEJOS PARA FAVORECER LA AUTOESTIMA

1. Los alumnos con baja autoestima deben saberse comprendidos por


la persona que les atienden. Ordinariamente son personas de
una gran sensibilidad afectiva que se ven afectadas por motivos
que muchas veces los demás no detectan.
2. Deben saberse queridos siempre incondicionalmente. Sólo esa
seguridad nos dará la autoridad moral para ayudarles a salir de
esa situación. En la educación debe evitarse siempre el “chanta-
je afectivo”, es decir, transmitir un mensaje parecido a: “Te quie-
ro porque haces...”.
3. Si la circunstancia por la que sienten baja autoestima es externa
e imposible de cambiar, el tratamiento debe ser la aceptación,
consolidando su personalidad sobre un fundamento más pro-
fundo como es su condición de persona. Si es creyente se le
puede hacer ver que para Dios es valioso, pues Él no hace acep-
ción de personas.
4. Si las circunstancias son subjetivas, tendrá que aprender a depen-
der menos de la valoración que hagan los demás. La labor edu-
cativa consistirá en fomentar la racionalidad sobre el subjetivo
mundo de los sentimientos. Ayudarles a aceptarse a sí mismos como
son, y sólo con esa seguridad intentar superarse.

64 © narcea, s. a. de ediciones
5. Que entienda que no debe intentar ganar la estima de los
demás con éxitos en lo profesional, deportivo o social. Tempo-
ralmente el éxito ayuda a recuperar la autoestima, pero siempre
aparecerá una meta más alta que nos obligue a un nuevo
esfuerzo generando fácilmente ansiedad. La verdad es que
resulta imposible satisfacer establemente los requerimientos
del amor propio.
6. Los padres deberán conjugar exigencia y cariño. Cuando el hijo se
siente querido y entendido aceptará las indicaciones que le dan.
En caso contrario se sentirá incomprendido y se agravará su
situación. El más sensible de los cónyuges deberá moderar en
ocasiones su tendencia al proteccionismo y el más frío de los dos
tendrá que hacer un esfuerzo por entender que la sensibilidad es
un valor y no una carencia. Ser muy sensible le hace vulnerable,
pero no tener corazón le convierte en inhumano.
7. No burlarse ni poner en evidencia nunca a estas personas. Un
comentario en público de un profesor inconsciente, el comenta-
rio mordaz de un compañero o la burla de un hermano, les
causa mucho sufrimiento. Las correcciones, necesarias, se
harán destacando siempre lo mucho de positivo que ha hecho
y dejando claro que lo detestable es el hecho, no la persona:
“Has actuado mal, pero no por eso eres malo y en cualquier
caso yo te aprecio mucho”. Un modo concreto es no usar el
verbo ser, “eres...”, sino el hacer, “ has hecho...”.
8. Ayudarles a adquirir un sentido deportivo de la vida. Luchar y ven-
cer, luchar y perder y luego, volver a la lucha. Un error no es un
desastre irreversible; la vida es una carrera de fondo y lo que
importa es llegar a la meta, no el salir siempre vencedores en
todas las escaramuzas. Fracasar y tener limitaciones es algo que
acompaña necesariamente a nuestra condición humana y debe-
mos aceptarlo con sencillez.
9. Como ellos no tienen ese sentido deportivo, lo tendrá que tener
quien les ayuda para volver a intentar una y otra vez esta labor
después de los frecuentes e inevitables retrocesos. A la vez,
como tienen una percepción muy despierta, captan con facili-
dad nuestros desalientos ante sus retrocesos; por eso el educa-
dor, profesor o padre, debe desarrollar una paciencia infinita.
10. Es muy útil en esta labor ayudarles a reírse de ellos mismos. El modo
no es reírse de ellos, sino conseguir que se rían ellos mismos de
sus limitaciones y fracasos.

© narcea, s. a. de ediciones 65
RECUERDE

Detectar problemas emocionales

• Los sentimientos forman parte esencial de la personalidad.


• Los sentimientos son parcialmente educables.
• Debemos, al menos, saber cómo reaccionar frente a algunos senti-
mientos. A veces no podemos cambiar lo que sentimos, pero sí
cómo reaccionamos.

3 . 1 0 . D E T E C TA R Y C O R R E G I R P R O B L E M A S
DE APRENDIZAJE

En el proceso de aprendizaje, hay deficiencias que dificultan e inclu-


so impiden el progreso académico del alumno. Detectar a tiempo esas
carencias permite poner los medios oportunos para que el alumno se
encuentre, cuanto antes, en las mejores condiciones posibles para su
desarrollo intelectual.

66 © narcea, s. a. de ediciones
Consolidar una buena base de aprendizaje
Ante un suspenso o un rendimiento inferior a las expectativas, la
pregunta necesaria es: ¿por qué? Hasta que no sabemos con certeza la
causa, o causas, de un bajo rendimiento escolar no estamos en condi-
ciones de plantearnos cuál es la solución idónea.
En Primaria las causas predominantes son falta de atención familiar
y dificultades de aprendizaje tales como la dislexia o el déficit de aten-
ción. Unas dificultades son solucionables desde el aula y otras requie-
ren una confirmación mediante diagnóstico y, si es el caso, un trata-
miento coordinado entre los medios que facilite el centro escolar y los
externos que afronte la familia.
Cuando los alumnos van creciendo, además del agravamiento de las
circunstancias comentadas al referirnos a la Primaria, se añaden las pro-
pias de una adolescencia conflictiva. Muchos alumnos preadolescentes
y adolescentes sin trabas de tipo intelectual, fracasan porque su moti-
vación académica es muy baja, porque sus centros de interés distan
mucho de los escolares o porque han debilitado su voluntad con una
falta de esfuerzo o un hedonismo vital.
Por eso es fundamental que en la primera evaluación definamos muy
bien las causas del fracaso escolar en cada uno de los alumnos afectados.
Esta cuestión se verá como un elemento clave al hablar de las Juntas o
reuniones de Evaluación. Si el problema supera las posibilidades del
profesor ordinario, debe acudir en su ayuda el departamento de Orien-
tación del Centro, sin que eso suponga la desatención en el aula. Si resul-
ta conveniente hacer una Adaptación Curricular, integrarlo en el aula de
Necesidades Educativas Especiales o si basta con que el gabinete de
orientación apoye a los profesores del aula es una decisión que conviene
estudiar a fondo y ser asumida por parte de todos los elementos inte-
grantes. Acudir al experto para confirmar un diagnóstico previo ordina-
riamente ahorra tiempo y esfuerzos al permitir orientar desde el comien-
zo las actividades de apoyo que sean precisas.
Si los problemas provienen de varias fuentes –dificultades académi-
cas, problemas conductuales, etc.-, será precisa la concertación ordena-
da de esfuerzos coordinados por el tutor.
No cabe duda de que un diagnóstico precoz facilita la intervención
antes de que el problema se agrave o se mezcle con problemas de tipo
conductual que en muchas ocasiones acompañan a los malos estudiantes.
No es posible articular un sistema que prevea todas las posibles cau-
sas de un fracaso escolar y mucho menos remediarlas. Pero sí es cierto
que unos tutores especialmente capacitados ayudarían a resolver pro-
blemas que, de no hacerlo a tiempo, van creciendo convirtiéndose en
auténticos cánceres conforme avanza la vida escolar.

© narcea, s. a. de ediciones 67
Un buen tutor no puede tener miedo a elaborar y hacer el segui-
miento de una Adaptación Curricular Individual (ACI), de tal forma
que si es adecuado para el alumno no deje de hacerse por la compleji-
dad que conlleva su elaboración y seguimiento.

RECUERDE

Aprender a detectar y corregir dificultades de aprendizaje

• El tutor no puede ser experto en todas las cuestiones, pero debe


actuar de un modo similar al de un buen médico de cabecera
que sabe hacer un diagnóstico previo acertado y poner los
medios oportunos para que intervenga, si el caso lo requiere, un
especialista.
• Es fundamental que en la preparación profesional de un profe-
sor de Primaria, figure el dominio de algunas herramientas que
permitan detectar con prontitud posibles trabas para el apren-
dizaje.

3.11. DECIDIR CUÁNDO HAY QUE ACUDIR AL EXPERTO

68 © narcea, s. a. de ediciones
Los educadores no estamos capacitados para resolver todos los pro-
blemas que puede presentar un alumno. Es imprescindible aprender a
discernir en qué situaciones basta con los medios ordinarios y cuándo
hay que acudir a un experto. El que le ayude un profesional no signifi-
ca que nos olvidemos del alumno, pero sí que tendremos que trabajar
en común, siguiendo las pautas que nos sugiera el profesional corres-
pondiente.

Caso práctico

Laura da clase de Lengua Castellana en 6º de Primaria a alumnos de


once años; en este curso tiene un alumno, Álvaro, con un nivel de destrezas
lingüísticas propias de 3º Primaria. De hecho no se explica cómo es posible
que haya llegado a 6º de Primaria con los problemas de lecto-escritura que
tiene: su velocidad lectora es muy baja y su nivel de comprensión escrita casi
nulo; a la hora de redactar, sus frases son breves y muy poco articuladas;
además, no separa correctamente las palabras. Laura piensa que no va a
poder dedicar la atención suficiente a este alumno y desde luego no va a fre-
nar la marcha de la clase: el curso próximo casi todos sus alumnos estarán
en Secundaria..
Laura está en un dilema: tiene varios alumnos que a duras penas podrán
aprobar 6º de Primaria. Aunque el caso más grave es el de Álvaro, hay otros
alumnos que también tienen serios problemas. Si trata de poner el nivel en
lo que marcan los programas oficiales y la programación del Centro, estos
alumnos van a quedar muy descolgados. Si trata de adaptarse a ellos, para
que su paso por la Secundaria les dé una preparación básica, piensa que sal-
drán perjudicados los mejores.

El problema de Laura es muy frecuente. Ella sabe que hay adapta-


ciones curriculares previstas, pero hacerlas obliga a rellenar gran núme-
ro de documentos; por ese motivo se resiste a hacerla. El caso de Álva-
ro le desborda: ¿Cómo lograr dar clase atendiendo a todos los alumnos
con tanta diversidad en el aula?

S a b e r r e c o n o c e r c u á n d o e l p ro b l e m a
supera nuestras posibilidades
Conjugando cifras publicadas, conversaciones con docentes, visitas a
colegios y experiencia propia, estimo que los siguientes datos son sufi-
cientemente significativos como para que merezcan una reflexión.
En un centro de Primaria (6-12 años), generalmente, entre el 10 y 15%
de los alumnos presenta disfunciones en lecto-escritura; un 5% tiene un

© narcea, s. a. de ediciones 69
perfil psicológico preocupante y un 20% presenta algún problema en su
rendimiento escolar. Como es lógico, en ocasiones, un mismo educando
está incluido en los tres índices señalados. En Secundaria los datos toda-
vía son más preocupantes.
A veces, problemas complejos tienen soluciones sencillas. Un bajo ren-
dimiento lector, con visos de fracaso escolar, más de una vez ha quedado
resuelto con una visita al oculista. No es lo más frecuente, pero se da.
Cuando no se corrigen a tiempo, las dificultades tienden a agravar-
se y lo que al comienzo hubiera tenido una solución sencilla, luego se
complica. Un buen especialista, con el diagnóstico acertado, puede
resolver un problema con rapidez. Otras veces no; en algunos casos se
requieren soluciones complejas que apenas llevan a lograr ligeras
mejorías en las deficiencias. También es verdad que hay especialistas
que no son auténticos expertos o cuyas aparentes soluciones causan
más daño que beneficio. Es preciso conocer el prestigio, el tipo de tra-
tamientos que recomienda, tener referencias de primera mano antes de
poner a un alumno en manos de un profesional de la psicología o de la
psiquiatría. Esto no es más que una elemental medida de prudencia
ante la variedad de corrientes, de escuelas, que hay en la sociedad.
Conocer las posibles consecuencias de los consejos de un especialista
forma parte del estudio que debe preceder a las decisiones tomadas en
la educación de los hijos.
Es necesario que el profesional consultado conozca el entorno fami-
liar y escolar de la persona atendida. Una disparidad de criterio entre
los que inciden en la educación de un escolar puede tener consecuen-
cias nefastas.
Es misión del educador, similar al médico de familia, detectar proble-
mas y decidir si son corregibles por los procedimientos ordinarios al
alcance de la escuela o familia o si, por el contrario, conviene acudir a un
especialista. Un tutor no tiene por qué saber de todo, pero sí debe tener
el criterio suficiente para saber qué tipo de remedio aplicar. Llegar a
tiempo es mucho más importante de lo que parece. En los casos graves,
el paso del tiempo no sólo no resuelve, sino que agrava los problemas.
En la preparación de los educadores es preciso dar los instrumentos
suficientes para esta tarea de diagnóstico y enseñarles, en caso de duda
razonable, a derivar casos al especialista.
La experiencia de cientos de entrevistas con alumnos me dice que es
muy útil atender y escuchar al alumno. Igualmente, o más, lo es cono-
cer a la familia y su entorno.
Hay remedios muy técnicos que son eficaces independientemente de
las circunstancias que rodean al caso. En otras muchas situaciones es el
conocimiento de esos factores ambientales lo que permite encuadrar

70 © narcea, s. a. de ediciones
adecuadamente el problema. Un problema de audición no guarda rela-
ción con el clima familiar. Un fracaso escolar puede ser que sí.
La educación es más compleja en la actualidad, aunque cuenta tam-
bién con notables avances en el conocimiento de problemas como la dis-
lexia, lateralidad cruzada, entre otros muchos; problemas que antes se
“resolvían” por el procedimiento de atribuirlos a falta de capacidad
intelectual.
Mientras no haya una coordinación teórica y práctica entre la familia
y la escuela muchos problemas seguirán sin resolverse; por el contrario,
cuando la colaboración es estrecha se puede llegar con rapidez a un
diagnóstico eficaz que permite abordar soluciones o decidir la puesta en
manos de un especialista.
Programas modernos de educación de profesores contemplan la
adquisición de la habilidad para detectar problemas médicos, persona-
les, familiares, etc.
Sin alarmismo, conviene estar atentos a los síntomas que puedan
denotar la existencia de un problema y saber lo suficiente para darle
cauce correcto. Una pauta de conducta clara puede ser no hacer llegar
al especialista situaciones por simple comodidad, pero sí utilizar esa
posibilidad en los casos en que sea realmente necesario, actuando coor-
dinadamente con él cuando interviene.
Algunos problemas de aprendizaje son complejos, aunque siempre
deban tratar de resolverse. En cuestiones psicológicas o psiquiátricas,
los problemas, a veces, no se manifiestan hasta la adolescencia.

RECUERDE

• No tenemos que ser expertos en todos los temas educativos.


• Resulta necesaria una preparación básica que nos permita saber
si basta con los medios ordinarios o hay que acudir al experto.
• Debemos tener una relación de especialistas de diverso tipo que
inspiran confianza al centro educativo. Esos nombres se sugie-
ren, nunca se imponen.

© narcea, s. a. de ediciones 71
CAPÍTULO 4

Tareas
del tutor

© narcea, s. a. de ediciones 73
4 . 1 . L A J U N TA D E E VA L U A C I Ó N C O M O
H E R R A M I E N TA E D U C AT I VA
Lamentablemente la rutina y las prisas pueden hacer que una labor
educativa de primera magnitud como es la Junta o sesión de Evaluación
se convierta en una reunión anodina que apenas aporta nada. Conocer
las posibilidades que ofrece y, sobre todo, prepararla y ejecutarla bien
nos dará oportunidad de conocer más para educar mejor.
Proponemos que cada tutor haga un autodiagnóstico sobre este
tema. Las respuestas a las preguntas que vienen a continuación, nos
permitirán detectar si cuidamos los medios elementales para garantizar
que una Junta o reunión de Evaluación puede desarrollarse en buenas
condiciones educativas. Son aspectos de sentido común, pero que
muchas veces por prisa o por rutina podemos obviar, provocando que
esta herramienta educativa pierda parte de su virtualidad.

RASGOS PUNTUACIÓN

1. Dispongo de las notas de los alumnos en todas las asigna-


turas 48 horas antes de la Junta de Evaluación.
2. Dedico al menos media hora a estudiar el acta antes de la
Junta de Evaluación.

3. Tratamos en la Junta todas las cuestiones previstas.

4. Los profesores en la Junta aportan, además de datos, solu-


ciones y modos concretos para ayudar a los alumnos a
mejorar su rendimiento.

5. Utilizo la información de la Junta para formar a mis alum-


nos de modo personal.
6. Comento con la mayoría de los alumnos personalmente sus
resultados.

7. Los alumnos del grupo en el que soy tutor saben qué objeti-
vos deben alcanzar para el siguiente periodo de evaluación,
así como el modo de recuperar lo que tengan pendiente.

Total

Responda valorando: 1 (Nunca), 2 (Casi nunca), 3 (A veces), 4 (Frecuentemente) y


5 (Siempre) la frecuencia con la que manifiesta cada uno de los comportamientos.

Una Junta de Evaluación efectiva


En una Junta de Evaluación confluyen el rendimiento del alumno,
las observaciones de los profesores y la información a los padres. Es, por
eso, una de las principales actividades de la vida educativa.

74 © narcea, s. a. de ediciones
La periodicidad varía mucho según los niveles educativos y Centros.
En algunos sitios la frecuencia es trimestral, en otros hay cinco evalua-
ciones durante el curso y cada una de ellas tiene un informe intermedio
que es un adelanto de lo que ocurrirá en la evaluación si no cambian las
circunstancias; es decir, en la práctica los alumnos son calificados diez
veces.
Es deseable que la periodicidad sea alta en Primaria y más baja en
cursos superiores.
Conseguir una información frecuente compensa las molestias que
para el profesor tiene la puesta de calificaciones, a la vez que permite un
seguimiento mucho más cercano.
Para que la Junta sea fructífera es casi requisito imprescindible que
se haya podido preparar con anterioridad; esto requiere cumplimentar
las actas al menos 48 horas antes de que ésta vaya a celebrarse, de tal
forma que ese estudio de las actas de notas permita la selección de
alumnos con problemas y de asignaturas en que los resultados han sido
sorprendentes, tanto por muy altos como por muy bajos. Por deferencia
con el profesor, es conveniente que quien vaya a dirigir la Junta pre-
gunte personalmente a cada profesor implicado si no tiene inconve-
niente en que esto se haga así.
El enfoque de la reunión depende mucho de lo que queramos cono-
cer y lo que intentemos transmitir a los padres y alumnos. Hay progra-
mas informáticos que permiten hacer una variadísima gama de obser-
vaciones. En mi opinión hay cuatro aspectos que no pueden faltar:
conocimientos, interés, trabajo e integración social. En muchos casos es
muy conveniente un quinto apartado que haga referencia al cuidado de
la presentación de trabajos y exámenes.
En cuanto al desarrollo de la sesión, hay tantas maneras de llevarlas
como personas que la componen. Entiendo, sin embargo, que hay
varios errores muy frecuentes que conviene evitar: limitarse a leer las
calificaciones, hablar despectivamente de un alumno, utilizar lugares
comunes o extenderse innecesariamente en aspectos secundarios.
La duración puede ser muy variable, sin embargo, para un aula de
30 alumnos una referencia aproximada podría ser dedicar un tiempo
por sesión de evaluación en torno a los 50 minutos.
La primera Junta del curso frecuentemente será descriptiva, es decir,
cada profesor refleja lo que conoce de cada alumno y lo contrasta con el
conocimiento que de él tienen el resto de profesores. No obstante, cuan-
to antes conviene que, además de explicar y comentar situaciones, se
estudien posibles soluciones. Llega un momento en que ni los padres ni
el tutor necesitan que se les diga que el alumno trabaja poco. Lo que
necesitan es que todos busquemos la manera de ayudarle a trabajar más.

© narcea, s. a. de ediciones 75
Es muy importante que alguien –el Jefe de estudios, por ejemplo–
actúe de moderador y otra persona distinta –habitualmente el tutor– de
secretario. Hay Centros donde existen impresos de observaciones tipifi-
cados; en otros, se espera una explicación más personal. Tanto una cosa
como la otra pueden ser útiles. Lo realmente importante es que se inten-
te acertar en las soluciones, se transmita con rapidez y claridad a las
personas interesadas y se pongan medios concretos para mejorar la
situación.
Por otra parte, conviene que esa información llegue cuanto antes a
los padres, para quienes los resultados no serán sorprendentes si se
tiene la costumbre de devolver a los alumnos todas las pruebas y exá-
menes corregidos y éstos los muestran en casa. Asimismo, con el objeto
de que la evaluación sea realizada con la máxima transparencia, los
objetivos, contenidos y criterios de evaluación deben ser conocidos por
todos.
Para uso del director técnico y del tutor es muy conveniente un pro-
grama informático que permita obtener con rapidez notas medias, esta-
dísticas, etc. Hay que dotar al profesorado, y especialmente a la direc-
ción técnica, de todos los medios que permitan trabajar de manera
ordenada con el mayor número de datos fiables.
No obstante, no conviene olvidar que la valoración, estudio de solu-
ciones y puesta de medios siguen siendo aspectos que dependen de la
calidad educativa del Centro, a la cual contribuye, pero no es causa
única, la mecanización del proceso de evaluación.

RECUERDE

• El éxito de una Junta depende en buena parte de su preparación


previa.
• El tutor debe gobernar el desarrollo de la Junta.
• Debemos poner más empeño en buscar soluciones que en repe-
tir diagnósticos.

4.2. FORMACIÓN DE LÍDERES SOLIDARIOS:


EL EQUIPO DE MEJORA

Requisito de la educación personalizada es dar a cada uno lo que


necesita. En esa labor los líderes juegan un papel esencial, puesto que

76 © narcea, s. a. de ediciones
son ellos quienes mayor incidencia tienen en el ambiente de la clase; que
ayuden o dificulten a los otros, está parcialmente en nuestras manos.
Educar líderes solidarios es una forma excelente de servirles a ellos y a
los demás. Le sugiero un modo particular de hacerlo: los Equipos de
Mejora. Si se le ocurren otros modos de formar líderes que considere
más convenientes, no deje de aplicarlos.

Liderazgo solidario

En algunos lugares –como un modo concreto de ayudar a mejorar al


conjunto de los alumnos de un aula– se ha puesto en marcha una ini-
ciativa denominada Consejo de curso, que consiste en un Equipo de
Mejora del curso compuesto por los líderes del grupo.
El sistema se puede adaptar a las circunstancias de cada lugar, pero
un modo de hacerlo sería elegir a 5 personas mediante votación secreta
entre los alumnos. Estas personas tienen como misión la mejora del pro-
pio curso tanto en los aspectos académicos como organizativos y perso-
nales.

© narcea, s. a. de ediciones 77
Qué no es el Equipo de Mejora
Quizá antes de aclarar en qué consiste y cuáles son sus posibles
funciones, valga la pena dedicar unas líneas a determinar qué no es:
no es un órgano de reivindicación. Para eso pueden existir otros cau-
ces. Cuando un Equipo de Mejora se convierte en un cauce de recla-
maciones frente a los profesores se genera un estilo de choque que, al
menos en los niveles escolares, no considero conveniente. Indepen-
dientemente de lo que al tutor le pudiera parecer esa función, de
hecho él tiene pocas posibilidades de lograr reconducir las reivindica-
ciones de los alumnos, salvo que fuera un elemento transmisor entre
la dirección y los alumnos. Un tutor raramente podrá dar cauce a las
quejas de los alumnos respecto a otros profesores y no suele estar en
su mano cambiar muchas de las cuestiones que los alumnos pudieran
pedir. La experiencia nos dice que un profesor pocas veces consigue
modificar los planteamientos de otro, por muy cargado de razones
que esté. Sin embargo, sí están a su alcance otras cuestiones como
hacer un calendario de exámenes razonable, regular a lo largo de la
semana la carga de trabajo extraescolar o mejorar la relación social en
el aula.

Qué es, realmente, el Equipo de Mejora


Es un organismo de mejora que fomenta la solidaridad y la colabo-
ración entre los alumnos. Se reúne con el tutor al menos una vez al mes
y analiza los aspectos mejorables del grupo.
Cada uno de los miembros asistentes se compromete a esforzarse por
alcanzar uno o varios objetivos: hablar con un alumno que molesta en
clase, visitar a un alumno enfermo, ayudar a un compañero a ponerse
al día en una asignatura, acompañar a otro que tiende a estar solo en los
descansos, colaborar a crear un ambiente de trabajo en el aula, propo-
ner lugares de excursión o actividades extraescolares, etc. Resulta fun-
damental el estilo de las primeras reuniones y en eso es decisiva la acti-
tud del tutor. Si sabe encauzar sus iniciativas, sugerirles campos de
mejora, crear un ambiente positivo de ayuda mutua y preocupación por
los más necesitados entre los alumnos, habrá logrado un clima en el
aula favorable a la acción educativa. Cuando no se logra este clima, el
organismo resulta ineficaz o se convierte en un lugar de discordias y de
enfrentamientos.
Qué duda cabe de que el estilo de liderazgo de los alumnos elegidos
es esencial, por lo que antes de las votaciones conviene que el tutor defi-
na muy bien qué se espera de ellos.

78 © narcea, s. a. de ediciones
Por la misión de este organismo su momento ideal de inicio es el de
los últimos cursos de Primaria y, creado el clima en el que debe desen-
volverse, puede durar hasta finalizar el Bachillerato. Con alumnos de
los primeros cursos de Primaria se puede hacer algo similar aunque
quizás sin darle el carácter electivo y representativo.
Si no existe este organismo en el centro sugiero que no comience en
todos los cursos a la vez, ni por indicación de la dirección. Es mejor que
surja como iniciativa de uno o varios tutores hasta que el sistema fun-
cione y se pueda trasladar la iniciativa a otros cursos.
Como detalles prácticos vale la pena tener en cuenta que se debe pre-
parar un orden del día, redactar acta y anotar qué acuerdos se toman y
quiénes se encargan de llevarlos a cabo. La duración de la reunión osci-
la entre los 30 y 45 minutos. El tutor, o el alumno delegado de curso,
puede hacer un seguimiento de los acuerdos, de tal modo que antes de
llegar a la siguiente reunión la mayoría de ellos se haya ejecutado. Esto
es decisivo para que se genere un ambiente positivo al lograr alcanzar
al menos varios de los objetivos propuestos en la reunión anterior.

RECUERDE

Características del Equipo de Mejora:

• Debe de estar compuesto por los líderes de la clase.


• No tiene misión reivindicativa.
• Está presidido por el afán de servicio.
• Hay un seguimiento de los acuerdos hasta que se ejecuten.

4 . 3 . L A E N T R E V I S TA C O N L O S A L U M N O S

Hablar personalmente con los alumnos es esencial para conocerlos.


La confianza entre profesor-alumno es el cauce en el que puede discu-
rrir la acción educativa. Sólo desde el conocimiento personal podremos
descubrir sus puntos fuertes y débiles, así como brindarle la ayuda
necesaria.

© narcea, s. a. de ediciones 79
La atención personal a los alumnos forma parte ineludible de la tarea
de educar. En ese sentido, la disminución de alumnos por aula facilita
la tarea.

C o n o c e r p a r a e d u c a r p o rq u e
t o d o p ro f e s o r e s e d u c a d o r
Mientras no conozcamos a los alumnos con todas las circunstancias
personales significativas para realizar la tarea educativa, estaremos
dando “palos de ciego”. Esto es válido tanto para los aspectos formati-
vos como para los intelectuales. Es importante conocer cuál es la situa-
ción familiar, sobre todo si hubiera alguna situación especial; los rasgos
básicos de su carácter; el método –si lo tiene– de estudio, la trayectoria
académica anterior y actual: cuáles son sus motivaciones e intereses
profesionales, etc.
Indudablemente un conocimiento general de caracterología, meta-
cognición o psicología evolutiva, por ejemplo, nos facilitará mucho la
tarea. Lo que resulta evidente es que no basta con conocer a fondo la
asignatura que impartimos y los recursos didácticos más apropiados
para explicarla.
Quizá alguno piense que esa es tarea exclusiva del tutor, como si se
pudiera diseccionar la tarea educativa de la específicamente docente.
Ciertamente, conviene que alguien coordine las incidencias educativas
sobre el alumno particular, así como el trato con la familia, pero esa no
es razón para que el resto se desentienda y se limite a dar sus clases. La

80 © narcea, s. a. de ediciones
responsabilidad es conjunta del equipo educativo, aunque operativa-
mente se distribuyan las tareas.
Hablar a solas con un alumno puede resultar muy conveniente;
incluso, a veces, es más eficaz la conversación con un profesor ordina-
rio que la del tutor que ya ha agotado los recursos pedagógicos.
Un mínimo de prudencia aconseja comentar previamente con el
tutor esa conversación, sobre todo, si fuera previsible que salieran a
relucir circunstancias personales.

• Escuchar
Escuchar al alumno es una parte importante de la labor educativa.
Con frecuencia decimos a los alumnos excesivas cosas que, además, ya
las han oído muchas veces.
Se debe escuchar con atención, dejándoles hablar para que en un
clima distendido, expliquen lo que piensan, lo que les motiva, lo que les
preocupa. En ocasiones serán muy poco objetivos, pero al menos nos
servirá para conocer su punto de vista.
Para lograr esa apertura del alumno hay que crear un clima previo.
A veces bastará un pasillo o un trayecto; otras será necesaria una con-
versación en un despacho.

• Saber preguntar
Hacer la pregunta adecuada en el momento preciso ayuda al alum-
no a darse a conocer. Esto es una ciencia y un arte, pues en ocasiones no
es necesario preguntar nada y en otras, por medio de preguntas opor-
tunas, se facilita que el alumno exprese lo que no sabe cómo verbalizar.
Casi todo el arte consiste en saber esperar el momento adecuado para
preguntar. No conviene tener excesiva prisa en preguntar.

• Abrir horizontes
Una de las facetas más necesarias de la tarea educativa es abrir hori-
zontes. Es muy importante que el alumno se plantee metas altas y
aprenda a dar sentido a lo que hace, fomentar ideales de servicio...
Esta parte de la conversación conviene tenerla después de haber
resuelto sus dudas y planteamientos concretos y prácticos. Mientras el
alumno está pendiente de si le vamos a aprobar o suspender el examen,
no tiene mucho sentido hablarle del afán de saber.

• Saber concretar
El alumno necesita convertir sus metas altas en objetivos concretos.
A través de un plano inclinado es preciso llevarle de su mala actitud, en

© narcea, s. a. de ediciones 81
clase o fuera, a sus buenas disposiciones manifestadas en detalles prác-
ticos; de su falta de interés por la asignatura a despertar en él el atracti-
vo hacia la materia.
Todas las conversaciones deben concluir en metas concretas. Con-
viene que éstas sean acordadas entre ambos, aunque quizá la sugeren-
cia haya partido del profesor. Lo asumido como propio tiene mayor
repercusión que lo impuesto.

• Rezar por ellos


Algunos profesores somos creyentes; es lógico que en esos casos,
además de los demás medios previstos, ayudemos con nuestra oración
a las personas que tenemos encomendadas.

• Saber esperar
Todo proceso de mejora necesita tiempo. La paciencia debe formar
parte de las cualidades de un educador. Lo importante es saber si esta-
mos en el camino adecuado, si hemos detectado las verdaderas causas
de la situación y si el remedio puesto es el oportuno. Una vez asegura-
do esto se requiere constancia y paciencia; a veces durante años.

• Lealtad
La primera manifestación de esa lealtad es guardar el secreto natural
de lo que sabemos. No utilizar nunca conocimientos privados para
corregir en público.

Algunos efectos negativos


Una conversación con un alumno no será eficaz, incluso resultará
contraproducente, si:

– Somos mal considerados. Si tenemos poco prestigio ante él; si nues-


tras relaciones no son buenas, lo que digamos o hagamos, a veces
tiene un efecto de rebote contraproducente.
– Establecemos diferencias en el trato. El alumno es muy sensible a lo
que considera una injusticia. Manifestar preferencias resta posibili-
dades educativas.
– Somos irregulares en el trato. Hay profesores que manifiestan cordia-
lidad en ocasiones e indiferencia en otras. El alumno, especialmen-
te el adolescente, tiene una sensibilidad a flor de piel -además de
un cierto egocentrismo- y reclama una atención cordial y regular.

82 © narcea, s. a. de ediciones
RECUERDE

En las entrevistas con los alumnos conviene tener en cuenta:

• Para educar hay que conocer al educando.


• Para poder conocer es decisivo saber escuchar.
• Ayuda a conocer saber preguntar.
• Es misión del educador abrir horizontes.
• Procure concretar metas en cada entrevista.
• En educación es esencial saber esperar.

4.4. COORDINAR EL TRABAJO


DE TODOS LOS PROFESORES

Son muchas las actuaciones de los profesores. El que tengan una cier-
ta unidad interna permite alcanzar más y mejores resultados. Un traba-
jo coordinado exige planificación colaboración y tiempo, pero tiene evi-
dentes ventajas.

Tr a b a j a r e n e q u i p o
Entre las tareas del tutor está la de coordinar a los distintos profeso-
res que imparten clase a un mismo alumno. Un chico no tiene la misma
aptitud y actitud ante todas las asignaturas. La visión de un solo profe-

© narcea, s. a. de ediciones 83
sor puede ser fragmentaria, si bien lo más frecuente es que sea bastante
concordante entre unos y otros.
Antes de hablar con la familia del tutorado es de previsión elemen-
tal pedir datos a los diferentes profesores que le dan clase. Si la Junta de
Evaluación se ha celebrado recientemente, en ella hemos podido reco-
ger las impresiones de los diversos profesores; si ha pasado un tiempo
prudencial desde la última Junta, deberemos solicitar información de
nuevo a los profesores; al menos a aquellos que puedan aportar infor-
mación significativa, bien por su asignatura o por su capacidad de aná-
lisis.
Es evidente que hay que hacer un esfuerzo para no funcionar con cli-
chés, esto es, con una visión inicial que mantenemos durante el curso.
Hace falta un empeño creativo para pensar en nuevos modos de moti-
var, temas que sugerir, reflexionar sobre datos nuevos que apuntan nue-
vas luces sobre aspectos académicos o personales.
Con frecuencia un profesor da clases en varios cursos por lo que el
número de alumnos a los que imparte alguna asignatura es elevado. Por
eso, supone un auténtico esfuerzo tratar de tener criterio formado sobre
todos y cada uno de los alumnos a los que damos clase. Es una buena
costumbre reflexionar con la lista de los alumnos de un curso sobre cada
uno de ellos. Unas veces analizaremos el rendimiento académico del
grupo; otras las relaciones que se establecen entre ellos, así como los
aspectos llamativos en la clase.
Habrá ocasiones en que la reflexión deba centrarse en un alumno
concreto para tratar de descubrir las causas de un mal rendimiento
escolar o de un bajón inesperado. Todo eso no es fácil, requiere cierta
calma y una visión donde lo importante a veces no es hacer muchas
cosas, sino hacerlas bien. Cada enigma sin resolver debe constituir una
llamada a la reflexión.
La capacidad de análisis de cada profesor no depende tanto, a veces,
de las posibilidades reales de hacerlo, como del interés que se manifies-
te. El modo de atender los descansos o de estar en el comedor, por ejem-
plo, varía de unas personas a otras. Unos extraen información significa-
tiva de lo que observan, otros apenas se limitan a cumplir de modo
genérico con la tarea encomendada. Unos saben ver detrás de un rostro
una preocupación, un disgusto; otros van pensando en sus cosas y no se
fijan en casi nada. Es verdad que resultaría sobrehumano estar siempre
pendiente de todo, pero resulta infrahumano no estar nunca pendiente
de nada. En esa gama de grises intermedios nos movemos la mayoría.
Una mayor capacidad de percepción, una mayor sensibilidad para
determinadas cuestiones y conocer datos previos, permiten percibir ras-
gos donde otros no ven nada.

84 © narcea, s. a. de ediciones
Esa capacidad de observación, de reflexión, de aportar información
significativa sobre unos alumnos no es una cuestión innata, si bien hay
personas que por diversas causas están más predispuestas. Se puede
educar esa capacidad; se debe, sin duda, alcanzar una mentalidad edu-
cativa más despierta.
Además, unos alumnos se abren con determinadas personas que les
resultan más cercanas o les inspiran más confianza o, simplemente,
están ahí. Saber cuándo debemos hacer uso o no de esa información es
fundamental para desarrollar nuestra profesión con un sentido ético. A
veces, comentar con otro profesor un aspecto que nos ha llamado la
atención, nos permite disponer de una visión más completa. Evidente-
mente, no me refiero a la conversación superficial, casi frívola, sobre los
alumnos; sino al comentario que busca encontrar sentido a datos aisla-
dos que no sabemos si son fundados o precipitados.
Todo esto requiere un alto sentido profesional, estar permanente-
mente en situación de educar. El buen aprovechamiento de una reunión
sobre un curso que preocupa puede deparar resultados muy positivos.
El tutor debe reflexionar sobre los datos que puede comentar con los
padres o con el alumno para no poner en berlina a sus compañeros de
claustro.
Una entrevista preparada, a veces con unas pocas anotaciones o
correos electrónicos previos, debe resultar enriquecedora. Si en una con-
versación con un alumno o con unos padres no les aportamos nada sig-
nificativo, hemos perdido una oportunidad de educar. Si ha sido una
cuestión ocasional, no debe preocuparnos. No siempre tenemos ideas
para resolver todos los problemas. Si es frecuente, tiene que suponer un
motivo de alerta que nos debe hacer pensar que quizá tengamos ahí un
área de mejora.

RECUERDE

• Con el trabajo en equipo se llega antes y más lejos.


• Es importante aprender a sumar esfuerzos.
• Pedir a cada uno lo que es capaz de dar.
• La colaboración de todos los profesores permite tener una
visión de conjunto.

© narcea, s. a. de ediciones 85
4 . 5 . L A S E N T R E V I S TA S C O N L O S PA D R E S Y M A D R E S

La atención a los padres de nuestros alumnos forma parte esencial de


nuestro trabajo. Si en el Centro es necesaria una cierta cooperación entre
los profesores, la relación padres-profesores juega un papel decisivo.
Vamos a abordar en este capítulo cómo lograr que las entrevistas con los
padres sean de gran calidad.

Caso práctico: Entrevista con los padres

A Sonia le pasan el aviso de que los padres de María desean estar con ella
por ser la tutora del curso. Acuerdan la entrevista para el jueves a las 5.30
de la tarde. Cuando cuelga el teléfono se para a pensar unos instantes lo que
conoce de María: apenas ha comenzado el curso y todavía no tiene datos aca-
démicos significativos. Tampoco es una personalidad que destaque dentro de
la clase. Sonia, por su experiencia, sabe que le basta el sentido común para
tener una conversación airosa con unos padres. Por otra parte los padres
entenderán que estamos a comienzos de curso.

86 © narcea, s. a. de ediciones
Cuando va a clase de matemáticas se encuentra en el pasillo con un profe-
sor y le pregunta si recuerda quién fue el tutor del curso de María el año pasa-
do. Éste le dice que fue Alfonso. Afortunadamente suele coincidir con él en la
sala de profesores; hace el propósito de preguntarle por María cuando le vea.
A mediodía, ve a Alfonso y le comenta brevemente la llamada. “¡Ah sí,
los Martínez! También el año pasado vinieron a verme. Son muy majos,
aunque un poco agobiados”.
Cuando Sonia acude a la entrevista se encuentra con un matrimonio de
mediana edad. Después de los saludos iniciales pasan a una salita y la madre
comienza la conversación. María siempre ha sacado buenas notas, pero ahora
está más distante. De hecho, no han querido decirle que venían a hablar con
la tutora porque no le hubiera gustado. Siempre ha sido bastante formal, aun-
que este año ha descubierto en verano el mundo de las fiestas y ha sido un
verano de continuas salidas. En estos momentos su preocupación máxima
parece ser la ropa y la música. Habla bastante con su padre y discute con fre-
cuencia con su madre. Con su hermano Roberto, depende: unas veces hacen
alianzas para conseguir más autonomía y otras veces discuten por tonterías.
En la entrevista, el padre no manifiesta especial preocupación: ha venido
al colegio por acompañar a su esposa. La madre en cambio tiene miedo: está
preocupada por lo que oye decir sobre los adolescentes, los riesgos de la
calle... Sonia escucha y no puede aportar muchos datos, pero sí su conoci-
miento sobre el mundo de los adolescentes. Aprovecha a preguntarles si
María tiene televisión en su habitación, cuánto tiempo dedica a chatear, si
recibe muchas llamadas telefónicas, cuánto tiempo dedica a estudiar... Se
hace una composición de lugar bastante completa y llega a la conclusión de
que María es una de las muchas adolescentes españolas que está en una
situación de riesgo, pero con unos padres atentos. Decide, casi inesperada-
mente, implicarse a fondo en su educación. Se sorprende quedando con esos
padres para después dos meses, tiempo durante el cual estará más pendien-
te y podrá fundamentar sus opiniones.

¿Es posible para un tutor llegar a tratar a fondo a los alumnos de su


curso?
Sabemos que debemos atender a todos los alumnos pero, como esta-
mos muy ocupados ¿debemos atender sólo los casos problemáticos? o
chicas como María ¿deben ser igualmente atendidas para que maduren
en un entorno educativo?
¿Qué medios tendría que poner el colegio para ayudar a estas fami-
lias con un razonable interés por la educación de sus hijos?
¿Qué está en su mano hacer para ayudar más a ese grupo de alum-
nos normales que, con más y mejor atención, podrían salir adelante aca-
démica y personalmente?

© narcea, s. a. de ediciones 87
Aportar datos e ideas valiosas a los padres
La educación es una tarea de varios, pero muy especialmente de la
familia y el colegio; por tanto, de padres y profesores. Lamentablemen-
te está muy extendida entre los profesores la imagen de los padres como
alguien que pretende interferir en la vida del Centro, como si este fuera
sólo de los profesores.
Los padres, no son ni pueden ser vistos como antagonistas por parte
del centro escolar, ya que tienen el derecho primario a la educación de
sus hijos. Otra cosa es que frecuentemente no hayan sido conscientes de
ese derecho o bien que en ocasiones lo reclamen de una manera inapro-
piada.
Deben ser los protagonistas principales de la educación de sus hijos.
Pero debemos ayudarles, pues algunos padres –muy razonables, sensa-
tos y eficaces en su vida profesional– pierden esas cualidades al hablar
de sus hijos. Especialmente les cuesta admitir las limitaciones de éstos.
Prefieren considerar que su hijo es un vago redomado a plantearse la
posibilidad de que sus hijos no tengan capacidad intelectual para
emprender o continuar unos estudios.
Pero salvo esas excepciones y campos en los que el profesor, como
profesional que es, tiene mucho que decir; en otros aspectos, los profe-
sores debemos secundar las indicaciones de los padres en la educación
de sus hijos.
De ahí que el trato padres-profesores deba ser frecuente y con el afán
de mutua cooperación.
No me refiero tanto a niveles institucionales, como los órganos de
gobierno, sino especialmente a nivel personal. El derecho primario de
los padres no radica tanto en la educación de los alumnos de un colec-
tivo, como en la educación de su hijo. Por otra parte, lo habitual es que
a los padres sólo les interesen del centro escolar las cosas en la medida
en la que afectan a su hijo.
¿Qué facilidades ofrece un Centro para ese contacto padres-profeso-
res? Para no tener que entrevistarse con todos los profesores, el tutor
debe reflejar la opinión de todos ellos.
Debiéramos asimilar como algo ordinario y necesario la relación
familia-tutor con la periodicidad precisa para que esa colaboración
mutua sea eficaz.
Reuniones generales de todos los padres pocas veces son necesarias
bajo este prisma. Sí lo es, en cambio, con otras finalidades: actividades
formativas, culturales, deportivas, convivencias...
Las reuniones por curso, sin embargo, son muy convenientes. Dan la
pauta y perspectiva de muchos aspectos concernientes a la educación
del alumno. Por otra parte, permiten que se conozcan entre sí los padres

88 © narcea, s. a. de ediciones
de los amigos y compañeros de su hijo. Aún así, el punto álgido de esa
colaboración está en la entrevista padres-tutor.
Para empezar señalemos que son útiles y necesarios tanto el padre
como la madre. Hay que desterrar la costumbre de que al colegio acuda
sólo la madre; bien es cierto, que facilitar que venga el matrimonio
supone poner la conversación a una hora en que esto sea posible.
En muchos lugares el tutor dedica unas horas, al finalizar la jornada
escolar, a atender las entrevistas que ha ido concertando a lo largo de la
semana: Es el día de los padres.
El contenido de la entrevista varía, pero no debe limitarse al rendi-
miento académico. Una vez trabajado ese asunto, o en ocasiones en rela-
ción con él, hay que abordar aspectos humanos como el orden, la labo-
riosidad, la integración en la familia y en el colegio, el carácter, etc. Si en
el centro se aborda la educación religiosa, ésta puede también tratarse
en la entrevista.
Conviene concretar dos o tres metas por ambas partes hasta la
siguiente conversación que se tendrá no más tarde de un trimestre.

Aspectos posibles a tratar en


la entrevista con los padres

Sobre el colegio:
1. Rendimiento escolar: atención en clase, aptitudes y dificultades
concretas en las asignaturas, hábitos de estudio, esfuerzo, resulta-
dos, responsabilidad. Rendimiento en relación a sus capacidades.
2. Comportamiento: Modo de ser, carácter, autodominio, respeto,
orden, relación con sus profesores y con sus compañeros.
3. Actitud hacia el colegio.
4. Otros puntos de mejora.

Sobre la familia:
1. Relaciones con la familia: padres, hermanos, familiares.
2. Horario de estudio, clases particulares si las recibe, atención de
especialistas, actividades complementarias.
3. Uso de la televisión, Internet, videojuegos, etc.
4. Amigos.

© narcea, s. a. de ediciones 89
RECUERDE

• Siempre que sea posible hay que procurar que acudan ambos.
• Capacitarnos para poder aportar algo en cada entrevista.
• Sólo las entrevistas preparadas dan fruto.
• Procurar abordar temas académicos y formativos.

4 . 6 . O R I E N TA C I Ó N A C A D É M I C A

Un alumno bien orientado en sus elecciones académicas tiene más


posibilidades de éxito escolar. La orientación tiene dos vertientes: ense-
ñar a estudiar, lo cual no es evidente que lo sepan hacer todos los alum-
nos, y lograr que acierte en las opciones académicas que tenga que
hacer en cada momento de la vida escolar.

C u e s t i o n a r i o d e o r i e n t a c i ó n p ro f e s i o n a l

Este cuestionario es sólo para tutores de cursos al final de los cuales


haya que hacer una elección de ese tipo.
Al comenzar la Secundaria, es decir, sobre los 12 ó 13 años, los alum-
nos tienen que elegir alguna asignatura optativa. Es importante que la

90 © narcea, s. a. de ediciones
elección esté bien hecha; debe ser la más adecuada en cada caso y ade-
más permitir al Centro formar grupos homogéneos de las distintas
optativas que oferte.

CUESTIONARIO DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL


COMPORTAMIENTOS PUNTUACIÓN

1. Conozco bien las posibilidades académicas que tienen mis


alumnos al finalizar el curso.

2. He aplicado algún tipo de cuestionario para conocer sus


gustos y sus posibles decisiones.

3. Sé las condiciones requeridas en cada opción académica


para llevarlas a cabo con éxito.

4. Procuro hablar de estas opciones durante el segundo tri-


mestre del curso escolar.

5. Me adelanto para hablar con el alumno y con su familia, en


los casos en los que preveo algún tipo de dificultad.

6. Conozco bien las consecuencias a medio plazo de cada una


de las opciones (no tendría sentido elegir francés en prime-
ro de Secundaria y tratar de pasarse a otro idioma en segun-
do curso)

7. Considero que con la experiencia de que dispongo sé orien-


tar a mis alumnos con bastantes posibilidades de éxito.

Total

Responda valorando: 1 (Nunca), 2 (Casi nunca), 3 (A veces), 4 (Frecuentemente) y


5 (Siempre) la frecuencia con la que manifiesta cada uno de los comportamientos.

Caso práctico de orientación académica

Enrique tiene once años, está en 6º de Primaria y en la primera evalua-


ción del curso ha suspendido cinco asignaturas. Su tutora, Elena, es la pri-
mera vez que le da clase. Por lo que ha visto hasta ahora, Enrique parece des-
motivado con el nuevo curso; algunos días no hace el trabajo de casa y el
profesor de matemáticas –que es nuevo en la profesión– ya le ha expulsado
tres veces de clase.
Elena ha preguntado en la sala de profesores y la tutora del curso ante-
rior le ha dicho que 5º de Primaria lo aprobó con buenas notas, pero que cree
recordar que sus padres tenían problemas entre ellos y que quizá este vera-
no se hayan agravado. Elena todavía no tiene confianza para abordar esa

© narcea, s. a. de ediciones 91
cuestión con Enrique, pero le da miedo que si sigue así se le complique el
curso en poco tiempo.

¿Debe esperar a que la familia tome la iniciativa ante las malas notas?
¿Debería preguntar directamente a Enrique cuál cree él que es la
causa de los suspensos?
¿Debe insistir si Enrique se cierra en banda a contestar o dice no
saber el motivo de los malos resultados?
¿Ante unas malas notas, debe el tutor convocar a los padres o, en la
práctica, lo razonable es esperar a que ellos tomen la iniciativa?

Una orientación eficaz


Un tutor debe ayudar eficazmente a cada uno de los alumnos que
tiene encomendados. Esta afirmación no es obvia. De hecho, con fre-
cuencia, pasa un año escolar y hay alumnos, de los que hemos sido tuto-
res, que no han mejorado en la faceta académica. Lo ideal sería que,
tomado un punto de partida fruto de un diagnóstico inicial, supiéramos
diseñar y ayudar a alcanzar un plano inclinado que permitiera a cada
alumno mejorar en su vida académica. Unas veces porque no sabemos,
otras porque el alumno no ha podido o no ha querido, esa meta no
siempre se consigue.
Ser un buen asesor académico para nuestros alumnos tiene una
importancia decisiva. Cada vez es más frecuente que los directivos y los
deportistas tengan una persona que conoce a fondo sus capacidades y
les orienta de modo personal, para ayudarles a sacar el mayor fruto
posible de ellas. Puede llamarse coach, entrenador personal, asesor, etc.
En la vida escolar es fundamental esa tarea.
Esa formación tiene dos vertientes: una personal y otra grupal.
El asesoramiento personal pasa por hacerse cargo del perfil intelec-
tual, de la capacidad de estudio, de los intereses de ese alumno y a par-
tir de ahí diseñar un plan de mejora progresivo. A veces hay que cubrir
carencias previas. Puede que un alumno aunque se encuentre en 6º de
Primaria, once años, tenga una base en lengua castellana propia de un
alumno de 4º de Primaria, nueve años. Mientras no mejore su capacidad
de lectura, su comprensión de textos y la capacidad de redactar, difícil-
mente logrará sacar buenas calificaciones en algunas asignaturas.
Cubrir las lagunas previas, sin olvidar la materia del curso actual
requiere pensar bien cómo lograrlo. A veces tendrá que acudir a una
academia, otras tener un profesor particular y, en algunos casos, el pro-
pio profesor del curso actual le podrá orientar en un plan de trabajo. En
esos casos, conviene delimitar bien las responsabilidades. Ordinaria-

92 © narcea, s. a. de ediciones
mente los colegios no pueden atender de modo satisfactorio a los alum-
nos con graves deficiencias académicas. Si es así hay que hablarlo con
claridad con las familias de los afectados para buscar otros medios com-
plementarios. Tampoco es buen sistema encargar esta tarea a un profe-
sor con poca experiencia o poco capacitado. Precisamente porque tienen
graves deficiencias, requieren la ayuda de un profesor experto.
Puede ser tarea del tutor concretar un horario de estudio con cada
alumno, comentar las calificaciones con cierto detalle y ayudar al alum-
no a tomar las decisiones precisas. En esos casos las exhortaciones gené-
ricas suelen ser poco eficaces: “Tienes que estudiar más”, “a ver si la
próxima evaluación apruebas” y otras frases genéricas similares no
pasan de ser ineficaz manifestación de buena voluntad.
El modo de motivar a cada alumno también depende del carácter de
éste. Unos alumnos necesitan ánimo, otros mano dura; unos requieren
un seguimiento casi diario, otros son bastante autónomos. Sería un
error grave tanto el atender sólo a los que van bien como preocuparse
sólo de los problemáticos. Pienso que un tutor debe plantearse, con la
lista de sus alumnos en la mano para no dejarse ninguno, cómo va a
ayudar a todos ellos.
La ayuda grupal puede darse en forma de técnicas de estudio, orga-
nizar unas clases de recuperación en una asignatura con malos resulta-
dos, orientar en el enfoque de una asignatura nueva... Puede ser un
buen sistema trabajar las técnicas de estudio por asignaturas: en una
trabajan el resumen, en otra el esquema, mientras que en una tercera
aprenden a desarrollar un tema largo. Las técnicas de estudio explica-
das en el vacío –sin aplicaciones prácticas e inmediatas– suelen ser poco
eficaces.
En los cursos con elección de opciones u optativas, el tutor debe velar
porque la elección sea la más correcta teniendo en cuenta las aptitudes y
actitudes de los alumnos. Esa tarea suele requerir informar con detalle
de las posibilidades y tener varias conversaciones orientadoras o disua-
sorias con alumnos y con sus padres. Alumnos que yerran gravemente
en esas elecciones son alumnos llamados al fracaso escolar al cabo de
pocos meses. Hay que procurar fundamentar bien nuestros consejos,
pero también es verdad que llega un momento en el que acaba nuestra
labor y puede ser que algunos alumnos y sus familias hagan un mal uso,
al menos aparente, de su libertad. Nuestra labor es de asesores. Las deci-
siones deben de tomarlas ellos. Parte importante del fruto de esas deci-
siones proviene de que el tutor sepa plantear estas cuestiones con tiem-
po suficiente para madurar las decisiones, adquirir nuevos datos o pedir
consejo a terceras personas. El orientador, en los Centros que tengan esta
figura, puede ayudar notablemente a los tutores en esta tarea.

© narcea, s. a. de ediciones 93
RECUERDE

• Si el alumno tiene que elegir opciones o materias optativas,


debemos conocer bien su contenido.
• Es importante conocer bien las aptitudes y actitudes de nues-
tros alumnos.
• Parte de la orientación académica consiste en enseñar a estudiar.

4.7. RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Un cierto nivel de conflictividad es inherente a la relación entre las


personas. Aprender a resolver los conflictos ordinarios forma parte del
aprendizaje de las habilidades sociales necesarias para desenvolverse
en la vida.
El tutor debe tener una sensibilidad despierta para discernir cuándo
esas dificultades superan a una persona en particular y se convierten en
una agresión, objetiva o subjetiva, hacia él.

Conflictos escolares
Además de la actualidad del tema –basta percibir el eco en los
medios de comunicación– todos sabemos que ser tutor de un curso con-
flictivo es agotador. El ambiente de un curso o la actitud de unos pocos

94 © narcea, s. a. de ediciones
alumnos, puede hacer que dar clase en ese grupo se convierta en una
tarea difícil.
Las causas de la creciente violencia escolar –de los diversos tipos
posibles– son múltiples y no todos los analistas coinciden en sus diag-
nósticos. Para unos la sociedad se ha vuelto menos acogedora y son
muchas las personas desarraigadas de su entorno, para otros es la vio-
lencia que difunden la televisión, los videojuegos, etc. Otros piensan
que ha disminuido notoriamente la capacidad de autocontrol de los
alumnos y que, como consecuencia de ello, los roces son mayores. En
cualquier caso, son excepción los centros escolares que no tienen pro-
blemas de violencia. El fenómeno como tal no es nuevo, ya que siempre
han existido en las aulas los alumnos que sufrían un cierto acoso. El pro-
blema se multiplica cuando ésta se extiende y se agrava. Ya no son casos
aislados; además, los modos de ejercer la violencia son múltiples y, a
veces, difíciles de detectar y controlar.
Entiendo que el modo de abordarlo es triple:

– Por un lado, procurar que el nivel general de disciplina y respeto


mutuo en el Centro sea alto.
– Por otro, educar a algunos alumnos en las destrezas elementales de
inteligencia emocional que no poseen. Con cierta frecuencia, no es
casualidad el que sea a ese o a esa alumna a quien le pasen esas
cosas. Hay alumnos más vulnerables e incluso que pueden provo-
car un cierto rechazo en el grupo. Lamentablemente, no saben
resolver por sí solos los problemas ordinarios de convivencia.
– Por último, están los casos flagrantes de violencia escolar. Alumnos
agresivos que someten a un verdadero acoso a uno o varios com-
pañeros.

Como fruto de la mezcla de estos tres factores, y otros que pudiéra-


mos estudiar, nos encontramos con que el nivel de conflictividad en
muchos grupos es alto. Sólo un pequeño grupo de profesores está for-
mado para hacer frente a estos retos. La mayoría trata de paliar con
buena voluntad y sentido común un problema que tiende a crecer con
el paso del tiempo.
Además, hoy día los padres intervienen mucho más ante los proble-
mas reales o aparentes de sus hijos en el entorno escolar. No es infre-
cuente que lo que hubiera quedado como un roce pasajero entre dos
alumnos, acabe cogiendo unas dimensiones insospechadas por la inter-
vención de los padres en el conflicto.
Hoy la sociedad está más sensibilizada ante los abusos. Las autori-
dades educativas tienen pánico a que se produzca un caso grave en su

© narcea, s. a. de ediciones 95
entorno. Pero se den o no esos casos límite tan lamentables, hay un
ambiente soterrado de agresividad que es preciso atajar. Aprender a
mediar en los conflictos no es fácil y se requiere un estilo y ambiente
general del Centro que facilite un entorno amable y acogedor. En un
clima crispado los profesores sufrimos un gran desgaste y buena
muestra de ello es el número de profesores que padecen el síndrome del
quemado o que tienen que solicitar la baja médica por agotamiento ner-
vioso.
En manos de los profesores está hacer una cierta labor preventiva,
poniendo los límites en situaciones todavía controlables. No es tarea
exclusiva de la dirección lograr ese clima en el Centro, si bien sin su
apoyo es imposible lograrlo.
Una posible solución requiere al menos cinco elementos clave:
• Alto nivel de exigencia en el Centro en detalles pequeños de vesti-
menta, vocabulario, orden, respeto mutuo y cuidado material del
aula y del Centro.
• Autoridad moral del profesor, que de modo natural es admitido
como mediador en los pequeños conflictos de la convivencia ordi-
naria.
• Cierta destreza emocional que le permita intervenir sin crispar las
posturas. En un clima de permanente desorden y agresividad
resulta muy difícil mantener la calma.
• Un mayor apoyo institucional, a todos los niveles, a la autoridad
del profesor.
• Incidir más en la educación en valores que giran alrededor del res-
peto al otro.
Esas podrían ser algunas de las líneas de solución de los conflictos en
el Centro y en el grupo particular del que somos tutores.
Puesto que muchas veces los conflictos están encubiertos, puede ser
muy conveniente pasar algunos de los varios cuestionarios que hay dis-
ponibles para detectar casos de violencia y malos tratos. Hay protoco-
los de actuación que señalan pautas muy útiles para quien no tenga
especial experiencia en esta tarea.

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RECUERDE

Sobre resolución de conflictos:

• Cada vez es más necesario que los tutores, y los educadores en


general, nos capacitemos en la labor de mediación.
• Debemos estudiar las causas fundamentales de los conflictos en
nuestro Centro.
• Una buena formación humana y espiritual de nuestros alumnos
disminuye la conflictividad en el Centro.
• Hay cuestionarios que permiten detectar casos de malos tratos
y protocolos de actuación para resolverlos.

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CAPÍTULO 5

Plan de formación
para los alumnos

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Una de las ideas más repetidas en estas páginas es la conveniencia de
una cierta coordinación entre las personas que inciden, en un momento
dado, en la educación de una persona. Para ello, es necesario un plan
formativo que cubra todos los años de permanencia en el Centro. Algo
tan importante no se puede dejar a la improvisación.

P R O G R E S I Ó N E N L A A D Q U I S I C I Ó N D E VA L O R E S

Son muchísimas las horas que pasan nuestros alumnos en el centro


escolar. Es lógico que su formación humana y espiritual tenga una cali-
dad similar a su formación académica. De igual modo que cada profe-
sor que imparte una asignatura forma parte de un departamento, tiene
un programa que cubrir y la ayuda de un libro de texto; de igual modo,
decía, los tutores no podemos acudir a la hora de tutoría con una vaga
idea de lo que pretendemos. Si fuera así, para muchos se convertiría en
la hora más difícil de su horario; especialmente cuando pasadas las pri-
meras semanas hemos agotado casi todos los temas que pretendíamos
transmitirles.
Es verdad que la tutoría no va a estar nunca tan compartimentada y
estructurada como los contenidos académicos, pero de ahí a que sea una
permanente improvisación hay un largo trecho.
Cada uno de nosotros hemos estudiado a lo largo de la carrera unas
materias determinadas; eso nos permite impartir nuestras asignaturas
con soltura. Somos expertos en esas cuestiones o, al menos, sabemos
más que de sobra para poder dar clases con nivel académico. En la for-
mación humana y espiritual no suele ser así. Tenemos un bagaje perso-
nal constituido de otra manera, ordinariamente muy distinto de unos a
otros y nos falta el conocimiento profundo que tenemos de nuestra
carrera profesional.
Por otra parte, no existe el plan de formación que contemple todos
los valores que una persona debe adquirir a lo largo de los años; tam-
poco es fácil que pueda estructurarse con el orden de una disciplina aca-
démica. La educación no es fruto tanto de un sistema pensado en un
despacho como del contacto frecuente con personas ricas en valores
asumidos.
Aunque hay material escolar sobre educación en valores, éste es muy
disperso y desigual. Entre otras razones, porque no existe un consenso
sobre los valores en que se debe incidir. Cada Centro en función de su
ideario, debe dar un estilo a la educación humana y espiritual de sus
alumnos. La concepción antropológica de fondo es vital para el enfo-
que. A partir de ahí, si tenemos claro cuál es el perfil de alumnos que

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aspiramos a formar, deberemos buscar recursos didácticos que apoyen
esa labor de formación que pretendemos. Habitualmente ésa es una
búsqueda ardua, pues el material es muy dispar. Es labor de años el
crear un fondo de material en el Centro que, convenientemente renova-
do y ordenado por cursos, permita un apoyo en esa labor de formación.
Esta labor no se improvisa y excede las posibilidades de una única per-
sona. Cuando ha sido una persona en solitario quien ha estructurado
esto que venimos contemplando, al faltar esa persona, el proyecto se
viene abajo. Es preciso formar equipos donde las personas que tienen
como misión transmitir a los alumnos esa formación se impliquen en la
búsqueda, estudio y clasificación de ese material que van preparando.
Mientras que nos podemos permitir el lujo de acudir un día a un aula
sin haber preparado la lección de matemáticas, no es así con la sesión de
tutoría. Para un profesor de matemáticas no es difícil improvisar una
clase sobre su materia, pero sí lo es el hacerlo sobre tutoría.
En algunos Centros han logrado una cierta especialización en temas.
Esto permite no tener que ser experto en todo, que suele significar no
serlo en nada. La continuidad en los proyectos y en las personas es vital
para el éxito en esta tarea.
Entiendo que algunos de estos valores y actividades no son evalua-
bles. Otras sí. Si buscamos en un determinado curso fomentar la solida-
ridad y respeto mutuo entre ellos, nos debemos plantear cómo evaluar
esa actitud, de tal modo que la familia tenga una orientación sobre la
situación de su hijo o hija en esa faceta.
Algunas veces, concretar dos o tres objetivos para todo el Centro per-
mite que todos los profesores los tengan en la cabeza y no deban plan-
tearse cada vez que entran en una clase cuáles son los objetivos forma-
tivos específicos de ese curso.
No pretendo dejar cerrado el tema con estas líneas; a partir de ese
punto debe continuar el trabajo de los equipos de profesores para dise-
ñar un del plan específico del Centro.

RECUERDE

• La formación de nuestros alumnos no se puede improvisar.


• Nadie puede dar lo que no tiene. El ejemplo en esta faceta es
esencial para tener autoridad moral.
• Es tarea de todo el Centro el secuenciar razonablemente el plan
de formación.
• Hay que ordenar por cursos el material de apoyo más idóneo.

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CAPÍTULO 6

Plan de formación
familiar, integrado
en el Centro

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La forma en que afrontan los padres la educación de sus hijos ofrece
todo tipo de variantes: mientras que muchos se sienten desbordados;
otros, simplemente, no se implican. Por ello, el Centro debe ofrecer acti-
vidades atractivas y útiles para ayudar a los padres a cumplir con sus
obligaciones respecto a los hijos. Es un objetivo que, sin duda, requiere
dedicación y tiempo; pero que, a la vez, es muy eficaz.

AY U D A R A L O S PA D R E S A
DESARROLLAR BIEN SU LABOR

Sin la colaboración de los padres, la labor del tutor resulta precaria. No


sólo porque los aspectos más educativos –menos académicos– son res-
ponsabilidad principal de los padres, que ya sería motivo suficiente, sino
porque sin su colaboración los logros alcanzados en la tutoría son difíci-
les de mantener. Es evidente que cuanto más pequeños son los alumnos
la dependencia respecto a sus padres es mayor; pero un alumno, aunque
esté en Bachillerato, es decir, aunque tanga más edad, refleja muchos ras-
gos del entorno familiar. Si la familia funciona, el chico o la chica pueden
dar problemas; si la familia no funciona es casi seguro que los dará.
En los últimos años se ha pedido a la escuela que palíe la crisis fami-
liar; a una labor difícil de por sí, se le ha unido tener que trabajar en un
entorno que pocas veces facilita la tarea. Hay alumnos poco exigidos
con unos padres que les sobreprotegen y que acuden al Centro sólo para
protestar.
Hace años el apoyo familiar al centro educativo era habitualmente
grande; en la actualidad abundan los padres que no sólo no apoyan,
sino que desdicen a los profesores.
Siendo todo esto verdad, con sus necesarias matizaciones, también lo
es que muchas familias se encuentran desorientadas en el modo de edu-
car a sus hijos. El enfoque de algunos medios de comunicación, el desa-
rrollo de nuevos modos de ocio, así como un ambiente relativista y
hedonista, propician poco el clima de exigencia que rodea toda labor
educativa que trate de llegar a la excelencia.
Desde diversos ámbitos se ha tratado de reforzar la labor de los
padres y sus derechos dándoles una representación institucional que no
es el momento de comentar. Sí lo es que la mayoría de los padres lo que
buscan prioritariamente es una ayuda en la educación concreta de su
hijo. En ese sentido, valoran especialmente la labor del tutor, que es el
profesor más cercano a sus hijos y que, ordinariamente, más posibilida-
des tiene de ayudarles.

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Además de las entrevistas personales, que ya abordamos en otro
capítulo, casi todos los centros educativos organizan reuniones de
padres y madres con cierto carácter formativo. Desde los que tienen
auténticas escuelas de padres integradas en el Centro, hasta los que
organizan conferencias sobre temas de actualidad con un enfoque edu-
cativo. Son muchos los Centros que a comienzos del año escolar tienen,
por cursos o de otros modos, conferencias seguidas de reuniones con el
tutor del curso de sus hijos. En esas sesiones iniciales, cuando las per-
sonas están más motivadas y receptivas, se pueden abordar las caracte-
rísticas concretas del curso escolar que va a comenzar su hijo, los aspec-
tos educativos más frecuentes a esas edades: desde una explicación de
en qué consiste la preadolescencia hasta orientarle en cómo pueden
abordar la educación sexual de sus hijos.
Un modo de organizar estas sesiones es convocar a los padres por
cursos académicos, en lugar de por aulas, pues a un mismo nivel edu-
cativo corresponden las mismas pautas. Se puede tener una sesión for-
mativa con temas como los sugeridos a continuación y unas segunda
parte académica, bien todos juntos o separado cada grupo con el tutor
del aula.
A título orientativo, susceptible de ser ampliado o adaptado, indico
una serie de temas que pueden tratarse en esas sesiones.

Académicos:
• Asignaturas de ese curso escolar y retos intelectuales propios de
ese año.
• Características especiales que concurren: final de ciclo, necesidad o
no de aprobar todas las asignaturas para pasar de curso...
• Tiempo aproximado que deben dedicar al trabajo personal.
• Frecuencia y características de los boletines de evaluación.
• Diferencias de este curso respecto al anterior.
• Orientaciones particulares que quieran transmitir los profesores de
ese nuevo curso.
• Sugerencias prácticas para ayudar a los hijos a estudiar.
• Calendario escolar.

Formativos:
• Rasgos propios de la edad.
• Características de los medios de comunicación más usuales a esas
edades: chat, Internet, programas de televisión favoritos, videojue-
gos, música preferida...

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• Modo de ejercer una autoridad-servicio en la familia.
• Cómo ayudar a formar una personalidad bien asentada.
• Influencia de los amigos a esas edades.
• El ocio y tiempo libre.
• Educar en la generosidad y en el respeto a los demás.
• Otros temas de educación en valores que consideremos prioritarios
en el Centro a esas edades.

En cuanto al modo de impartir las sesiones con los padres, habrá que
ajustarse a las posibilidades del Centro. Sugiero que sean sesiones bien
fundamentadas desde el punto de vista educativo, amenas y prácticas.
El objetivo ineludible es que los padres, cada vez que acuden al cole-
gio, lleguen a la conclusión de que ha valido la pena el esfuerzo por
asistir. Si de cada reunión en el Centro los padres salen contentos, lle-
garán a la conclusión de que merece la pena acudir. En caso contrario
dejarán de asistir, si ya lo hacían; o no llegarán a hacerlo.
Sería estupendo tener un plan de formación articulado por cursos, de
tal manera que se eviten las repeticiones y que en cada edad se les faci-
lite la formación que más puedan necesitar atendiendo siempre a las
necesidades reales de sus hijos.
En el segundo trimestre se puede organizar algún ciclo de conferen-
cias sobre temas educativos de actualidad. Queda a juicio de cada Cen-
tro decidir si en el tercer trimestre se organizan sesiones como las del
comienzo. En caso favorable, deben ser muy interesantes pues resulta
mucho más difícil lograr una alta asistencia salvo, quizá, en los cursos
donde las decisiones académicas son decisivas como los cursos con los
que finaliza la etapa educativa correspondiente.
Lamentablemente a algunos padres les interesan más los estudios de
sus hijos que otras facetas de su educación. Por eso puede ser muy
oportuno que las sesiones de padres tengan dos partes: una de ellas con
contenido académico y otra con valores a impulsar.
Si además, al terminar las sesiones, los padres o madres pueden salu-
dar personalmente a varios de los profesores de sus hijos, es fácil que
lleguen decididamente a la conclusión de que volverán en la siguiente
convocatoria.

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RECUERDE

Plan de formación familiar:

• La participación de la familia resulta decisiva para la formación


de nuestros alumnos.
• Padres y profesores deben colaborar mutuamente.
• Debemos ayudar a los padres para capacitarse en la educación
de sus hijos.
• Toda actividad formativa para padres debe de estar muy bien
preparada, de tal forma que motive a volver en otras ocasiones.

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Epílogo

Llegamos al final de estas líneas donde he pretendido plasmar algu-


nas de las ideas que como tutor y formador de tutores me han servido
a lo largo de los años. Son muchas las omisiones que el lector o lectora
habrá detectado.
Precisamente una de las quejas más frecuentes de los tutores es que
no abarcamos toda la tarea encomendada, en parte por la naturaleza
misma de la tarea educativa. Además, el cariño hacia los alumnos nos
hace desear para ellos lo mejor y todo nos parece insuficiente. Asimis-
mo, las dificultades con las que pensamos que se van a encontrar nues-
tros alumnos y sus familias nos hace pensar que toda ayuda es poca en
una sociedad que espera mucho de la escuela para resolver las dificul-
tades que percibe; pero a la que quizá, con los hechos, apoya poco en su
labor diaria.
No puedo menos de hacer referencia a la violencia juvenil. Se pide a
la escuela que resuelva conflictos que la misma sociedad que se los
demanda los genera desde otras instancias como puedan ser los estilos
de ocio, el perfil de personas que promueven algunos medios de comu-
nicación, etc.
No está en nuestra mano resolver todos los problemas pero sí lo está
el poner de nuestra parte lo mejor de nosotros mismos para ayudar a
mejorar aquellas situaciones que están a nuestro alcance.
Con esa ilusión han sido escritas estas líneas –insuficientes, sin
duda– pero con la esperanza de aportar una pequeña y asequible con-
tribución a la mejora de nuestra sociedad.

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Títulos publicados

• Autoestima. Para quererse más y relacionarse mejor. L.A. Beauregard,


R. Bouffard y G. Duclos.
• Desarrollo de Competencias Matemáticas con recursos lúdico-manipu-
lativos. Ángel Alsina.
• Educación socioafectiva. 150 actividades para conocerse, comunicarse
y aprender de los conflictos. D. Novara y E. Passerini.
• Eneagrama para padres y educadores. Nueve tipos de niños y cómo edu-
carlos satisfactoriamente. E. Wagele.
• Enseñar a estudiar, aprender a estudiar. Técnicas de estudio. A. Zenhas
y otros.
• Juegos para estimular las inteligencias múltiples. C. Antunes.
• Manual de Tutorías. José Manuel Mañú.
• Relacionarnos bien. Programa de Competencia Social para niñas y
niños de 4 a 12 años. Manuel Segura y Margarita Arcas.
• Teatro para representar en la escuela. Teresa Iturbe.