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MEMORIAS

EDENTEC 96
 MEMORIAS
PRIMER CONGRESO LATINOAMERICANO
Y PRIMERO COLOMBIANO
DE EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA

EDenTEC 96

TECNOLOGÍA, EDUCACIÓN Y EMPRESA

AGOSTO 20 AL 23 DE 1996
SANTAFÉ DE BOGOTÁ, O.C., COLOMBIA
Memorias del Primer Congreso l atinoamericano
y Primero Colombiano de Educación en Tecnología, EDENTEC 96.

Diseño, y prod ucción: Alberto Barrero Prado

Impresión y encuadernac ión: Panamericana, Formas e Impresos S.A.
Santafé de Bogotá, D .C., Colombia

Impreso en Colom bia, Printed in Colombia

 • CONTENIDO •

• Presentación 9 desde una mirada constructivista 75

Sigifredo Pardo

• REFLEXIONES SOBRE TECNOLOGÍA,

SOCIEDAD Y EDUCACIÓN 13
• Ambientes de aprendizaje
en ingeniería química 79
Carlos Garzón
• Problem Solving in Technology • Elementos comparativos de los centros
Education: Evidence from the classroom 15 de innovación y desarrollo tecnológico
Robert Me Cormick en la Universidad del Valle 97
Luis Carlos Arboleda, /van Enrique Ramos,
• Aspectos contextuales del trabajo educativo
en el ámbito del conocimiento tecnológico 27
Carlos Osorio Marulanda

Urías Pérez Calderón • El manejo de los recursos hídrícos,

más que un problema técnico
• La ciencia y la tecnología en el debate es un problema socia l 104
sobre la modernidad 34 Amparo Sandoval, Luis Alfonso Hurtado,
Amparo Lotero Botero Euclides Garavito

• La tecnología: estructura del mundo • Recursos energéticos y medio ambiente 111

de la vida. El problema del sentido Luz Amalia Ordóñez Burbano
y la ontología del presente 38
Germán Vargas Guillén • Experiencia de educación en tecnología:
119
exploración desde el au la
• El diseño como manera de desarrollar Luz Berna/, Rosa Castañeda
pensamiento inventivo 48
Nelly Duarte Té/fez, Rosa A. Rodríguez • Elementos epistemológicos para una
propuesta de alfabetización tecnológica
• Hacia una formación en tecnología 60 en el Valle del Cauca 131
José Ramfrez, Jorge Villa Carlos Osorio Marulanda

• Hacia la constitución de una mirada inspirada

en la autorregulación en la enseñanza
básica y media 66
• PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA
DE LA TECNOLOGÍA 137
Rosa E. Pedreros, Orlando Torres,
Rafael E. Reyes, Aurora Amarillo • Tecnología, educación y empresa.
Una aproximación desde la experiencia
• La pedagogía y la didáctica de la creatividad de Mondragón 139
en la educación en tecnología Eugenio Astigarraga
• Características deseables de los centros
de investigación en los países
latinoamericanos 167
Luis Héctor Hernández Cómez,
Guillermo Urrio/agoitia Calderón
• Alfabetización tecnológica y científica
a nivel de educación básica: Mérida,
Venezuela. Reto de la Corporación
Parque Tecnológico de Mérida 178
Marilena Zuvia
• Ambientes de aprendizaje para la
educación en tecnología 184
Edgar Andrade Londoño
• La praxis pedagógica y didáctica
de la tecnología 194
Ne/son Otálora
• Sistemas de formación y mejoramiento
continuo de docentes 210
Amparo Londoño, Hohora Gómez,
FanyGómez
• Formación y capacitación de docentes
para el área de educación en tecnología
e informática 221
Juan Manuel Cortés Rojas,
Germán R. Medina, José David Parra
• El PET 21, un convenio para el desarrollo
de la educación en tecnología en Colombia 232
Germán Darío Rodríguez Acevedo
• Propuesta de bachillerato en diseño
y automatización ambiental 237
Luis Eduardo Hernández Muñoz
• Las estrategias divergentes, posibilitadoras
de la tecnología prospectiva 252
Samuel Alberlo Herrera Castiblanco
• Aprendizaje acelerado, nuevas técnicas
para absorber conocimientos 256
Marfa Inés Pineda de Montaña
• La educación en tecnología: una alternativa 259
Álvaro Acero
• Propuesta de renovación tecnológica
en el sistema educativo 264
Marce/o Caplan
• Modernización del proceso de enseñanza
técnica en el Centro Industrial y Mecánica
de Aviación 268
Reunión SENA
e AMBIENTES COMPUTARIZADOS
PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
• Educación a distancia en la enseñanza
de electricidad básica en nivel técnico:
un estudio de caso 285
Claudio Zaki Dib
• Ambiente computarizado para
el aprendizaje autodirigido del diseño 290
Luis Facundo Maldonado Granados,
EdgarAndrade Londoño
• Diseño de ambientes inteligentes
de aprendizaje 300
César Orlando Rincón Cabrera
• Diseño y desarrollo de sistemas tutoriales
inteligentes para la enseñanza y aprendizaje
de procesos industriales 309
Demetrio A. Oval/e, Rubén D. Osorio,
Jorge Armando López
• Desarrollo de un sistema inteligente para
entrenamientos en negociación de contratos
de servicios de informática. Un Negosoft 319
Alfonso Pérez Gama, Janeth R. Huertas,
María Angélica Peláez
• Un ambiente computarizado para identificar
procesos reflexivos en estudiantes neófitos
que solucionan problemas
de diseño mecánico 326
Luis B. Sanabria
• Hipertextos y aprendizaje.
Una experiencia investigativa 330
Rocío Rueda Ortiz
• Diseño de logros de aprendizaje mediante
rutas críticas de aprendiz.aje, rutas de
conocim iento y redes de Ga lois en los
 proyectos de educación en tecnología
Luis E. Araújo Guerrero,
Rafael Guerrero
• Ambientes de aprendizaje con elementos
tecnológicos para niños y niñas
de 4 a 6 años
Yalile Caballero, César López
• Propuesta de acción para un desarrollo
tecnológico en el país, a partir
de la formación profesional
Cilberto Cardozo
340 de la Organización Latinoamericana
y del Caribe para el Desarrollo
de la Educación y la Tecnología 456
Rosaura Pinedo, Guillermo Urrolagoitia,
Claudio Zaki Dib, Juan Castro R.,
Zully Britto, Edgar Andrade Londoño
364
e DIRECTORIO DE PONENTES
Y PARTICIPANTES 463
379

• Incubadora de empresas:
modalidad electrónica 385
Roberto Santander

• Formulación, implementación
y evaluación de proyectos 390
Raúl Eduardo Gómez lsaza

e EDUCACIÓN, TECNOLOGÍA Y EMPRESA

• La construcción de una nueva

institucionalidad para la formación 397
Pedro Daniel Weimber&
Fernando Casanova

• Integración academia (1.0.T. Valencia) empresa

(Avipfa), mediante la formación de técnicos
universitarios en polímeros 41 5
Zully del Valle Britto, D. Nieves,
E. Massot
• Innovaciones administrativas exitosas
en la empresa caldense 424
Cregorio Calderón Hernández
• Educación, tecnología y empresa 433
José Luis Villaveces

e PERSPECTIVAS Y PROBLEMAS
EN EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN
EN TECNOLOGÍA

• Perspectivas y problemas en el desarrollo

de la educación en tecnología 441

• Informe sobre la configuración

e COMITÉ ORGANIZADOR
Andrade londoño, Edgar
Hernández Suárez, Jaime
Krausova, Eliska
Leu ro, Alvaro
l o ndoño Palacio, Amparo
Lotero Botero, Amparo
Pérez Jesús, Hernando
Pinzó n de Jaramillo, María Eugenia
Rodríguez, Germán Darío
Ro mero Castro, Carlos Julio
U. Pedagógica Nacional Opto. Tecnología
Ministerio de Educación Nacional.
U. Pedagógica Nacional
Secretaria de Educación Distrital
Sena. Subdirección De Formación Profesional
Difuciencia
Secretaria de Educación Distrital
Universidad Del Valle Sede Bogotá D.C.
M inisterio De Educación Naciona l.
U. Pedagógica Nacional Opto. De Tecnología
e PRESENTACIÓN
MEMORIAS DEL PRIMER CONGRESO
LATINOAMERICANO
,
Y PRIMERO, COLOMBIANO
DE EDUCACION EN TECNOLOGIA, EDENTEC '96
EDGAR ANDRADE LONDOÑO
Director de l Congreso
E n nombre de los miembros del Comité Or-
ganizador, me permito presentar las Memo-
rias de las deliberaciones del PRIMER CONGRE-
SO LATINOAMERJCANO Y PRIMERO COLOMBIANO
DE EDUCACION EN TECNOLOClA, LU'\ evento que,
dada la magnitud de la generosa acogida que
esta inicia ti va tuvo, marcará un hito, en el de-
sarrollo de esta nueva preocupación educa-
tiva en nuestra América Latina.
Quiero !Jamar su atención a tres objetivos que
se propusieron para este certamen , y que en
mi opinión son los más importantes.
En primer lugar, cuando d iseñamos EDENTEC
'96, quisimos proveer un lugar de encuentro
para quienes en todos los rincones de nues-
tro país y d e nuestro continente laboran en
pro de definir caminos para la pedagogía y
la didáctica de la tecnología que sirvan aJ de-
sarrollo autónomo de nuestros pueblos. La
respuesta de casi medio miUar de docentes e
investigadores de Colombia y otros países
hermanos, y las llamadas y mensajes de casi
otro tanto quienes, por diversas razones, no
pudieron acudir a esta cita, nos hace ser op-
timistas en que EDENTEC '96 será el sitio don-
de brota rán nuevas amistades y nuevos lazos
de cooperación académica.
En segundo té rmino, asistimos a cinco con-
ferencias, 4 paneles y medio centenar de ex-
posiciones de ponencias y talleres, presenta-
dos por sus autores, entre quienes encentra-
remos desde renombrados especialistas inter-
nacionales hasta d ocen tes que han trascen-
dido ya la tiza y el tablero. En su conjunto,
los trabajos que se examinaron en EDENTEC '96,
conforman LU'\a excelente panorámica del es-
tado del arte de nuestro campo educa tivo, no
sólo en nuestra región sino en el resto del pla-
neta.
Hemos intentado, con variad a fo rtuna que
nadie mejor que ustedes juzgarán, organizar
las temáticas a tratar en el Congreso en cua-
tro grandes aspectos. El primer día estuvo
dedicado a estudiar nuestros desarrollos en
lo que podríamos denominar los aspectos
conceptuales y filosóficos de la educación en
tecnolog.ía: La naturaleza del fenómeno tec-
nológico contemporáneo y sus implicaciones
en la sociedad, la vida, el trabajo y la escola-
ridad. Y, por supuesto, los fines de la educa-
ción en tecnología.
El segundo día estuvo enfocado en las dimen-
siones pedagógicas y didácticas de la tecno-
logía, el estado del arte de la investigación y
desa rrollo en el cómo deberían adelantarse las
acciones ed ucativas para cumplir con aquél
gran objetivo de contribuir' a forta lecer la ca-
pacidad de nuestras naciones de asimila r y
generar tecnología sin desdibujarse como ta-
les en eJ mercado global.
El te rcer día tuvimos como tema central los
alcances y las limitaciones de las nuevas tec-
MEMORIAS EDENTEC 96
nologías de la información para contribuir aJ
desarrollo no sólo de la educación en tecno-
logía sino de la ed ucación en general. El últi-
mo día se dedicó a dar una ojeada concreta
al estado de las relaciones entre la educación
y la empresa.
Cree mos, pues, qu e las memorias d e este
evento con tribuirá n a fo rmarnos una idea
mucho más precisa acerca de nuestros lo-
gros, de nuestras fo rtalezas, pero también de
nuestras debilidades, esto nos servi rá, sin
duda alguna, para reorientar nuestro traba-
jo futuro.
En tercer término, no podíamos d esaprove-
char esta oportunidad de encuentro de ed u-
cadores e investigadores de diversas naciona-
lidades, para establecer unas bases sistemá-
ticas de intercambio. Es por ello que ta l vez
la realización má s importa nte lograda en
EDENTEC '96 fue la de establecer Jos cimientos
para una ASOCLACIÓN LATl NOAMERlCANA DE
EDUCACIÓ E TECNOLOGÍA, que si rva de
puente entre nuestros distintos países, que
nos permita organiza rnos como comunidad
académica en nuestro continente, pero que
también nos posibilite ligam os, en términos
de igualdad, con los desarrollo internaciona-
les nucleados en el Consejo MundiaJ de Aso-
ciaciones de Educación en Tecnología -WOCA-
TE, por sus siglas en inglés.
A manera de introducción al presente volu-
men, me permito esboza r unas conclusiones
en teramente persona les y cuya responsabili-
dad sólo me puede ser atribuida, a pesar de
que haré referencia a va rios de quienes inter-
vinieron como conferencistas, ponentes o ta-
Ueristas en EDENTEC '96.
Antes, y consecuencia d e lo anterior, debo
expresa r por adel'l,J'ltado mis disculpas a to-
dos aq uellos cuyo nomb re omito aquí no obs-
tante sus personales merecimientos, no sólo
por razones de tiempo ya que no terminaría-
mos de pasar revista con el debido detalle a
todas las presentaciones que han conforma-
do el programa académico, sino también por-
que, como lo dijera un regular poeta colom-
biano de comienzos de siglo «es flaca sobre-
manera toda humana previsión».
Entremos, pues, en materia.
En primer término, me pa rece ev idente que
la respuesta multitud inaria a este evento, así
como la calidad del programa académico que
acabamos de concluir, la cual no vacilo d e
ca lificar de excelente a pesar de sus lunares,
ponen de manifiesto nuevamente que la edu-
cación en tecnología se ha ga nado su sitio,
tanto como campo de investigación y desa-
rrollo, así como á rea curricular desl indad a
d e, pero relacionada con la educación en
ciencias y la educación técnica y vocacional.
En segundo lugar, es notorio que se ha tras-
cendido en buena med ida la confusa visión
de entender la tecnología únicamente como
el manejo de a rtefactos sofisticados. Tal vez
la formulación más concreta y elegan te, que
hayamos escuchado en el recinto del Congre-
so, fuera la de Marilena Zuvia, de Venezue-
la: <(en la medida en que hacemos ciencia en-
tendemos los recursos que nos rodean; en la
medida en que utiliza mos esos recursos para
resolver neces idades humanas, hacemos tec-
nología».
Igua lmente, y en tercer término, esta consi-
deración de la dimensión humana nos ha lle-
vado a comprender que la ed ucación en tec-
nología no es una simple actualización de la
ed ucación técnica, o un ad iestra miento de
nuevo tipo para mejora r la prod uctividad y
la competitividad de nuestros trabajadores.
La ed ucación en tecnología, por el contrario,
debe incorporar una serie de elementos fun-
damentales en torno a los cuales comenza-
mos a acercarnos a precisiones importantes
para definir nuestro campo de trabajo:
a. Desde diversos ángul os, se ha enfatizado
en la necesidad de propiciar el desa rrollo cog-
niti vo de nuestros estudiantes, junto con su
capacidad pa ra solucionar problemas prác-
ticos de índole <(débi lmente estructurada».
Pensamos que en estos dos aspectos reside Ja
qu intaesencia de la educación en tecnología.

b. Ell o podría conducirnos a trabajar en la
búsqueda de form as concretas para logra r la
diferenciación de las dos lógicas del modelo
habermasiano propuesto por Amparo Lote-
ro, la lógica instrumental de las ciencias y la
técnica, de la lógica comunicativa de las in-
teracciones humanas.
c. Por otra parte, existen posiciones djversas
en tomo a cuál seria la forma más adecuada
d e tratar cu rricularmente esta nueva área
educa ti va, que varían desde la propuesta de
maneja rla como una asignatura específica,
diferente pero ligada de múltiples maneras a
las otras, hasta el consid erarla como un eje
transversal del plan de estudios. En todo caso,
sí parece bastante claro que la educación en
tecnología tiene un gran potencial para afec-
tar significativa y positi vamente todo el con-
junto de la educación, tal como lo propone
el documento del PET 21 elabor ado por el
equipo del Ministerio de Educación colombia-
no, o como lo resumiera la hermosa senten-
cia de Claudio Zaki, d e Brasil: p ara «pasar
del mundo de la enseñanza al universo del
apre ndizaje».
d. Tal vez así comprenderemos por qué uno
de los aspectos importantes de la investiga-
ción y desarrollo en la ed ucación en tecnolo-
gía, es el que está íntimamente relacionado
con la inda gación acerca de los procesos
mentales que ocurren en la actividad de so-
lución de problemas y la construcción de es-
tra tegias para este mismo propósito, tal y
como nos lo mostraron, entre otros, Robert
McCorrruck, del Reino Unido, y Luis Facun-
do Ma ldonado.
e. Creo firmemente que el consenso más im-
portante, a que hemos llegado, reside en que
la implementación y el desarrollo de la edu-
cación en tecnología son problemas comple-
jos, para los cuales no exis ten soluciones sim-
ples. No existe una d idáctica úruca para la
tecnología, como nos lo señalara con pa rticu-
lar énfasis Urías Pérez, entre otras cosas, por
la ca racterística de d ependencia del contex-
to que d istingue al conoci miento tecnológico
del conocimiento científico. Ello, en mi opi-
REfl[XIONES SOBRE TECNOLOGÍA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
nión, conduce a que no podamos prescindir
de d os condiciones básicas. La primera de
ellas, es la imperiosa necesidad de fortalecer
nuestros incipientes esfuerzos en investigación
y desa rrollo curricular con el propósito de ilu-
minar la práctica de la educación en tecno-
logía.
La segunda, la necesidad ineludible de trans-
forma r radicalmente el papel del docente. Tal
vez la ed ucación que requiere este mundo en
que vivimos, de tantos sistemas «inteligentes»
: edificios «inteligentes)>, tarjetas de crédito
«inteligentes)>, alarmas «inteligentes», artefac-
tos «inteligentes)) de toda laya, esa ed ucación,
repito, tiene su punto de partida en el esfuer-
zo de maes tros INTELIGENTES, que haya n
abandonado su pedestal de poseedores de la
verdad absoluta, para trabajar asociativa-
mente con colegas y estudiantes.
En tercer lugar, hay un aspecto p oco trata-
do, p ero sobre el cual nos llamó la atención
Guillermo Urriolagoitia, de México, que tam-
bién está requ iriendo de urgentes modifica-
ciones, cual es, el de las .relaciones entre la
academia y la administración escolar. La es-
casa flexibilidad de los procesos administra-
tivos, particularmente en las ins tituciones de
orden público, no son asunto de poca mon-
ta, pues pueden entrabar hasta el mejor de
los propósitos. Pienso que el diseño y puesta
en marcha de sistemas de gestión ágiles pero
que atiendan, a la vez a los necesarios con-
troles y a l propósito de elevar, no reducir, la
calidad de la educación, es un reto que tam-
bién deberemos enfre ntar como parte d e
nuestra investigación y desarrollo.
En cuarto término, hemos podido apreciar
valiosas experiencias sobre cómo establecer
lazos de interacción entre Ja escuela, la em-
presa y la vida, entre las que quiero destacar
especialmente, por su nivel de logros, la de
Mondragón, que pudimos acércanos gracias
a las reflexiones de Eugenio Astigarraga, del
País Vasco español.
En quinto lugar, el logro más significativo de
EDENTEC '96 es, sin lugar a dudas, la constitu-
M EM O RIAS EDE NTEC 96
ción de la Organización Latinoamericana y
del Caribe para el Desarrollo de la Educación
en Tecnología, OLADET, con cinco países de la
región como socios fundad ores. Debo agra-
decer no sólo el entusiasmo con que fue aco-
gida la propuesta, sino también la manera
capaz como los integrantes de las comisiones
de trabaj o, con integrantes de Venezuela,
Perú, Panamá, Brasil y Colombia, superaron
el cansancio de la jornada diurna para sen-
tarse a redactar las bases para la constitución
de OLADET, que fueron aprobadas en la últi-
ma plenaria del evento.
Finalmente, deseo expresar mi más profun-
da gratitud a todos quienes contribu yeron a
hacer posible este evento, comenzando por el
Comité Orga nizador. De éste, con particular
aprecio, a Germán Darío Rodríguez del Mi-
nisterio de Educación Nacional y Alvaro Leu-
ro d e la Secretaría de Educación de Bogotá,
cuyos desvelos y a poyo incondicional nos
permitieron sufragar buena parte de esta em-
presa. A Amparo Londoño, del Sena, a cuyo
entusiasmo y dedicación debemos el desinte-
resado sop orte y la luid a participación de
esta entidad en el Congreso, así como el pa-
trocinio de la British Petroleu:m. A Carlos Ro-
mero y Eliska Krausova de la Universidad
Pedagógica Nacional, quienes no du daron
nunca de las posibilidades de éxito de este
empeño y no desfa llecieron para llevarlo a
cabo. A Lina Sánchez, mi asisten te, cuya sola
p resencia me insp iraba la con fianza de que
las cosas marchaban por donde debían.
Mención especial merece el grupo d e estu-
diantes de la Universidad Pedagógica N acio-
na l, quien es con la generosidad propia de la
juventud, pero con una responsabilidad más
a llá de esa juventud, s upieron, en general,
da rle una cara amable a este evento. Igua l
reconocimiento para e l persona l de Asese!,
nuestra secretaría técnica, cuya eficiencia co-
laboró para que pudiéramos reunirnos den-
tro de las mejores condiciones posibles de co-
modidad y calma.
Por último, pero no menos importante, a los
conferencistas, ponentes y talleristas, a todos
los participantes, quienes no solamente supie-
ron superar, quién sabe cuantos obstáculos
para acudir a esta cita, sino que también, so-
portaron con estoicismo y entusiasmo las du-
ras jornadas de esos días.
Concluim os EDENTEC '96 enriq uecidos perso-
nal y académicamente. Confiamos que el fu-
turo nos deparará nuevos momentos de en-
cuentro y de numerosas oportunidades para
mostrar que estamos dispuestos a a frontar el
re to que nos lanzara José Luis Villaveces, Se-
cretario de Educación de Bogotá, en su dis-
curso de la noche de insta lación , es decir, a
demostrar que quinientas golondrinas si po-
demos hacer verano en pro del desarrollo de
la ed ucación en tecnología.
 REFLEXIONES ,
SOBRE TECNOLOGIA,
SOCIEDAD Y EDUCACIÓN

e PLENARIA e PONENCIAS

• Problem Solving in Technology Educalion: • Hacia una formación en tecnología

Evidence from the classroom • Hacia la constitución de una mirada inspi-
rada en la autorregulación
e PANEL en la enseñanza básica y media
• La pedagogía y la d idáctica de la creativi-
• Aspedos contextua les del trabajo educa- dad en la educación en tecnología
tivo en el ámbito del conocimiento tecno- desde una mirada constructivista
lógico • Ambientes de aprendizaje en ingeniería
• La ciencia y la tecnología en el debate so- química
bre la modernidad • Elementos comparativos de los centros de
• La tecnología: estructura del mundo de la innovación y desarrollo tecnológico
vida. en la Universidad del Valle
• El problema del sentido y la ontología del • El manejo de los recursos hfdrícos, más
presente que un problema técnico es un problema
social
e TALLER • Recursos energéticos y medio ambiente
• Experiencia de educación en tecnología:
• El diseño como manera de desarrollar exploración desde el aula
pensamiento inventivo • Elementos epistemológicos para una pro-
puesta de alfabetización tecnológica
en el Valle del Cauca
e CONFERENCIA PLENARIA
PROBLEM SOLVING IN TECHNOLOGY EDUCATION:
EVIDENCE FROM THE CLASSROOM
RO BERT McCORMIC K
School of Education, The Open University, Milton Keynes, UK
D es ign and problem solving a re seen as
central processes o f techn ology. ln the En-
glish Nation a1 Currículum 'desining' is a ma-
jor goal (indicated by be ing an Attainment
Target, agains t which s tudent performance is
assessed ) o f the subject ' design and technol-
ogy. This ce ntra l fea ture o f des ign in the
school technology currículum is an influe n-
tial o ne, troug.h it remains a largely UK pre-
occupation. Des ign has been s ubjec ted to
much discu ssion and there is a research J.it-
era ture associated with it (see McCormick
11994] for a r ev iew) . Problem so lv ing is
equally influential asan organisign feature of
the technology curriculum (e.g. in the USA:
-scc Savage and Sterry, 1990). Bur n either the
sp eci fic n ature of problem solving nor its re-
lationship w ru t design are dearly articulated
by those who pra ctice technology in the
world outside school. Not surpris ingly, the n,
thc sch ool curriculum fails to represent a
clear view o f problem solving. Indeed the En-
g lish National C urriculum hardly m entions it
n ow, despite early indica tions that it is there-
fo re important to know what teachers and
s tude n ts think a bo ut p roblem solv ing and
how their b ehavio ur in design g iven tha t
prob lem solving is generally seen as central
to education (though largely neglected ), and
tha t technology as a subject was seen as be-
ing able, for the first time in the curriculum,
to support its developm ent.
Research on problem solving is extensive in
cognitive p sychology and domains s uch as
mathematics. One of its outcomes has been
a debate between those who ad vocate gen-
eral problem solving and those who focus on
domain-specific problem solving. Those who
advoca te the former view, see problem solv-
ing as a generalised process that can be ap-
plied to any kind of activity (as do many ad-
vocates of the d esign process), wher eas those
who hold the latter view argue for the impor-
tance o f the domain of activity, in that it is
the sp ecifics of the context of the problem and
the problem solver, which determine solutions
and appropriate procedurcs. We take the do-
main-specific perspective, drawing upon the
situated cognition literatu re. These ideas on
situated cognition info rm our rescarch on
problem solving in technology edu cation, and
they will be used to explore and explain our
finding.
e METHO DS ANO DATA SOU RCES
We have carried out one pilot study and sev-
en further case studies, the latter referred to
as CS1-CS7. These involved students des igning
and ma king; a kite for a special occasion, a
badge w ith an associated electronic circuit, a
m obile, a m oísture detector, a h ealthy s nack
bar, a (textile fab ric) bag, a money box with
coin-ope rated m echanism, and an aid for a
disab led child . T hese proj ects la s ted 5-9
wee ks a nd had an average length o f 21
hours.
MEMORIAS EOENTFC 96
One project involved studen ts aged 11-12
(year 7), five projects involved those aged 12-
13 (year 8) and two projects involved those
aged 13-14 (year 9). The final h \IO studies, CS6
and CS7, were carried out with the same tea-
cher in a middle schools. The schools were
located in fo ur regions of south-east England
contained students of mixed ab.Wty and from
diverse socio-economic backgrounds.
The teachers were chosen after observation
in a range of classrooms and through recorn-
menda tion from local design and tedmology
advisors (and in the last case, from national
sch ool inspectors). We sought teachers who
demonstrated both effective pedagogic skills
and ev idcnce in their teach ing of an aware-
ness of the design process, plus a working or
teaching background in an area of ' techno-
logy' as defined by the National Curriculum.
While two of our eight teachers had worked
as engineers, at last five apparently had litt-
le or no work experience in tedmology: two
had an Art background (one had worked as
a silve rsmith), two werc train ed to teach
Home Economics, another was trained to tea-
ch Design and provided no information.
Design and tedmology lessons engage stu-
dents in a va riety of activities including ge-
nerating ideas, constructing three-dimensio-
nal models and making the artefact. Our in-
tensive investigation of the eight projects
captured this range of activity fo r 2-4
' target'students each time. Ta rgets were se-
lected through observation and consultation
with their Technology teachers in an attempt
to identify articulate students who were con-
sidered to be 'good 'at design and technolo-
gy. (About half of the students were boys and
half were girls.) All sessions of each project
were observed and the targct group of stu-
dents was video and audio-recorded. Copies
of their written work, drawings and assess-
ment records for the project were obtained.
Semi-structured interviews were undertaken
with ali of the target students plus an addi-
tional pair from each class, on two occasion:
a few weeks after the project began and at
the end. Student interviews elicited their ge-
nera l views on technology, and school-based
design and technology activity specifically;
wha t they think they are doing and learning
in design and technology generally and du-
ring the specific project; what problems they
e.n counter d uring the project a nd wh ether
design and technology faci litates su bscquent
problem solving. In certain case students, we
increased the student database by adminis-
tering questionnaires (focused on the sa me
issues) to the whole class so as to put the tar-
get students' responses in context.
Each study also involved at 1east three inter-
views ca.rried o ut before, d uri ng and a fter
completion of the project with the teacher
under observa tion. One-off in terviews were
also conducted with the coordinator of design
and technology in each school (altho ugh in
three cases, this was our target teacher) and
up to four other teachers (from different sub-
ject areas within design and technology). The
interv iew data provid e ev id en ce of the
teachers'genera l views of the design process,
their aims a nd s trategies for the particular
project, their views on problem solving in de-
sign and technology and any stra tegies for
supporting it, and their reflections on what
students a re and should be learning. Ali in-
terviews audio-tape and transcribed.
These sources of data provide a detailed pic-
tu re of the activities and the thinking of the
participants. Our analysis (in progress) focu-
ses u pon identifying the tasks as presented by
the teacher, students ' behavior, and 'critica!
incidents, initiated by the teacher or students.
Our critica! incidence ana lysis looks specifi-
ca lly at: teacher interventions and teaching
a t the level of class, group and individual;
student led interactions within target groups
and between teacher and student; and s tu-
dcnt decision making. In categorising these
incidences we consider both their source and
conseq uence in relation to thc project and te-
chnological demands i.c. skills, process, con-
tent, etc. We begin by constructing a detai-
led record of activity during each session
using the obscrvation notes, video and audio

data, transcribing critica! inciden ts. We then
chart the development of students activity by
representing the teache r 's task structuring,
stude nt behav iours and critical incidents
against a time Jine. Such charts allow inter-
relationships to emerge and íllustra te how
incid ents affect the overall progress of stu-
dents across the proj ec t. These charts are
checked and rela tionships are summarised by
a second resea rcher who undertakes a 'Jeson
analysis ' using agreed headings, including
'problem solving '.
Our a pproach contras ts with many of the
current studies in the USA, where the curri-
cu lu m is cha nged and research is through
' desing experimen ts ' (Brown, 1992). In part
the d iffe rence in approach illustrates a ctiffe-
rent view of how to cha nge classrooms (pro-
posing radical changes a ta time when a new
curriculum has jus t been introduced w ould
not be productive), as well as contrasts of re-
search methodology (i.e. d escribing what is,
before suggesting w hat ought to be).
e TH EORETICA L STANCE
This stance is based in part upon the perspec-
tive adopted in the s itu a ted cog niti on
litera ture.Those who tak e this perspective ar-
gue tha t knowledge is co-prod uced through
activity, hence it is necessary to consider the
person acting in a se tting bounded by the
physical a nd the socio-cultural context.This
perspective draws attention to the importan-
ce of the relationship of knowing and doing,
and to lea rning as a process of encuJtura tion,
where a leamer is incrcasingly participating
in a uthentic activity. Such activity is cohe-
rent, persona lly meaningfuJ and purposeful
wi thin a socia l fram ework - the ordina ry
practices of the culture. Thus lea rning tech-
nology is to leam to participate in the com-
munities of practice of technologists. This po-
ses pa rticular problems for schools because
they inevitab ly separa te s tudents from such
communities (directly affecting issues of au-
the nt ici ty), a nd beca use teach ers a re not
practi sing members o f these communities,
REFlCXIONES SOBRE TECNOLOGÍA, SOCIEDAD Y EDUCAC.IÓ '
making it ctifficult for them to model the pro-
cesses of design and problem solving for stu-
dents.
This theoretica l stan ce has implica tions for
the school cu rriculum in the way p roble m
solving in represented in domains such as te-
chnology, and importantly, for teaching both
in terms of the activities selected and how
s tudents'inte raction w ith teachers a re su-
pported . We w ill exp lore these la tter. First
however, let us consider the implications for
the nature of problem solving. The view that
problem solving is specific to particular con-
texts and that thinking is fo rmed by, as much
as forms, action means that problems solvers
adopt complex and ad aptive procedures as
they word on authentic problems. Such pro-
blem solving, is on-going, active, flexible and
inventive; problerns are transformed and
abandoned, solutions a re posed that crea te
dilemmas. So, for example, shoppers or strect
vendors are able to perform in supermarkets
or strect stalis problem solving using a rithme-
tical skills accurately and with sophisticated
strategies, which they are appa rently unable
to use when confronted with equiv a le nt
school-like ma them a tics proble ms (Lave,
1988; Carrah e r, Carrahe r and Shil iemann,
1985). The idea of a dilemma is important; "a
proble m is a dilemma with which the pro-
ble m solver is emotionall y engaged " (Lave,
1988, p.1 75). A dilemma has no unique or
stable resolution and there may be no entire-
ly satisfactory solution (Lave, 1988, p.139). lt
is these dilemmas that become the emergent
problems as the activity progresses.
The two aspects of authenticity, personally
meaningfuJ and purposeful w ithin a socia l
fram ework (what we w ill refer to as 'cuJtu-
ra1 autenticity' ), are inter-related but they can
be thought of distinctly. To ensure a lask, that
is set as ' problem' , is personally meaningful,
then students must we involved in the con-
text of the problem (e.g. an aid for a disable
child in special school). They must also be gi-
ven significant decisions to make that allow
them to create solutions (e.g. they design an
important fea ture of the a i.d, not just its co-
M[MORIAS EOENHC %
lour or aesthetic elements of the shape). To
make ít culturally authentic then, in addition
to exploring the context of the problem, stu-
dents need to see the context for its solution,
w hat in technological activity we call the ' or-
ganisational context. This implies saying who
the student is in the process (e.g. part of com-
pany that produces wooden products), and
the relationship to any client (e.g. the teacher
of the disabled child ). Thus in making brid-
ges between school leaving and everyday ex-
perience it is not essentia l that the situation
in which school activities are set are ' real' .
The central requirement is that they afford the
students authentic dilemmas that, in Lave 's
word, "furnish opportunities [to the students]
to improvise new pra ctice" [i. e. to leam]
(La ve, 1992, p.85).
As we indicated earlier, much of cogn itive
science research supports the importance of
context in problem solving, through resear-
ch in domain-specifi c a reas (G laser, 1984
&1992). When p roblem solving takes place
outside the domain fami lia r to the problem
solver, then cognitive science calls upon ideas
of 111etacognition and self regulation. The terms
are not always clearly separated because rne-
tcognition covers both procedural and con-
ceptual knowledge, bein g used to include
knowledge about cognitive resources (which
would include concepts) and self- regulatory
mechanisms (Duell, 1986). ln the context of
our discussion, self regulation as procedural
knowledge is of most importance. Self regu-
la ti o n is in many sen ses quite s traig-
htforw ard; it involves planning wha t to do
next, checking outcomes of strategies, and
eva luating and revising strategies. To those
who teach design these ideas look fa miliar,
but is is not quite so simp le when is comes to
teac hing and learning these procedures.
What is crucia l to the learning of such stra-
tegic knowledge is the explicit treatment of
it by the and when to employ proced ures can
th is s trategic knowled gc be developed, and
importantly, be transferrcd to new situations.
These views of problems solving (both from
cognitive science and si.tua ted cognition) di-
ffer from those cornmon ly held by teachers
(as we shall show in the context of design
and technology teaching), and with problem-
solving procedures taught in schools. Where
such teaching take place explicitly, schools
often resort to reaching mechanical a lgori-
thms that students are supposed to use (e.g.
in mathem at ics). Such a lgorithms do not
have the power of trans fer across contexts,
as assumed by teachers, and students pre-
tend to use thcm, while in fact inventing their
own strategies, thus exhibiting a ' veneer of
accomplishment. In such si tuations the sa lient
acti vities rela te to control and performance.
The dilemmas students have to resolve rela-
te to success and survival within the schooJ
culture. Thei r solutions reflect their unders-
tanding of the salient activities and bear litt-
le re lationship to leaming. Often the algori-
thms taught are based on a notion that the-
re is a 'general problem solving' strategy (ty-
pica Uy: define the problem, generate alterna-
tive solutions, chose one solution and imple-
ment it, evaluate the solution). The cvidence
fo r the transfer of such a strategy is slight
(Lave, 1988).
There a re severa} pedagogic implications of
si tua ted cognition for teaching and learning
problem solving. First, for the kinds of pro-
blems that are presented to students by way
of the tasks they are required to tack.le. lf they
are to be authentic problern activities (to the
domain question) then teachers m us t crea te
the condi tions for these to be meaningful per-
sonally and culturally purposeful (i.e. cultu-
rally purposeful whit rega rd to technologicaJ
activity). As in d ica ted earlier, this entails set-
ting up problem context both from the point
of view of involving students in them and es-
tab lishing organisationa l settings (including
creating clients). They must also afford au-
thentic dilemmas or emergent problems that
teachers must realise may be predictable and
sorne may not. Both predictable a nd unpre-
dictable diJemmas will need to be supported
by teachers if students a re to develop the ski-
lis to solve such problems. Whichever proble-
ms a re being supported, the problem-solving
strategies nced to be developed expLicitly. This

entails estabJishing heuristics, as weU as pro-
viding experiences of when and how to use
them in a range of context, to aid generali-
sation. To achieve this teachers need to pro-
blem solve with studen ts, and their interac-
tions w ith students need to include their own
conscious reflection on their problem solving
behaviours. Such an approach can be used
to encourage students to adopt self-reg ula-
ting behaviour.
On workplace and everyday practice and, as
yet, has little to say abo ut the problem solving
that happens as school children attempt re-
lative open-ended tasks in classrooms.Such
task, common in technology education, may
pose problems of a different kind to standard
mathematics ones, where at least what cons-
titutes the ' problern ' is clear, even if there are
multjple solutions ( Schoenfeld, 1985). The si-
lence o n how to consider such problems is
rernarkable.
From the literature, we have little by way of
general description about the nature of pro-
blems, or of the strategies that students may
follow, and hence the heuristics that under-
pin them tha t can then be used to analyse
activity in technology classroom s. lt is of
course possible to argue that inherent in a si-
tuated perspective is the impossibility of ge-
nerating s uch general descriptions; each d o-
main and context wi ll have its s pecificities
that make abstraction meaning less. Our view
is that it is a matter of degree and we would
want to examine students' and teach ers' be-
haviours to characterise both the nature of
their problems and the heuristic stra tegies
available to them, if any, to address the pro-
blems.
We have been surprised at the lack of natu-
ralistic studies of classrooms, where children
are a ttempting to solve problems in the cour-
se of a task a nd whe re analytic categories
have been d erived from their activity. The re-
sults we present in this paper are an attempt
to chart sorne of these kinds of descriptors in
a new area of the currículum. First, though,
we tum to the evidence, s uch as it is, about
REFLEXIONES SO BRE TFCNOLOGÍA, SOCIEDAD Y EDU CACIÓN
problem solving in technology in the outside
world and in classrooms.
e PROBLEM SOLVING IN SCIENCE AND
TECHNOLOGY: TEACHER'S VIEWS AN D
STRATEG IES
In this section we will consider the way sorne
views o f problem solving in technology have
ignored the general problem-solving literatu-
re. Tn doings these we wiU consider the do-
minant views of problem solving as we have
detected them from design a nd technology
teachers, drawing upon our other publica-
tion (e.g. Murphy e t al, 1995; McCormick,
Murphy, Heililessy and Davidson, 1996b).
Most people seem to assume a general pro-
blem-sol ving process when they talk about
problem solving in technology (e.g. Savage &
Sterry, 1990). Sometimes, however, this gene-
ral process is equated with the design process;
i.e. scenic designas a problem-solving process.
In this case the steps o f design are parallel to
those in the problem-solving a lgorithrn (see
Tabl.e 1).Models of d esign or unlikely to repre-
sent what is carried out in practice either by
expert technologists or students.lndeed, the-
re is evidence in accounts of the practice of
d esign, that paralle l the findings of those
who take a situated leaming perspective; na-
mely that objects, tools, solutions and proble-
ms ali interact to determine d esign thinking
(Bucca relli, 1994; McCormick, 1994). When
design is taught as a step-l ike process, even
if d one implicitly, then (as we indica te earlier)
students foUow it like a ritual exhibiting a 've-
neer of accomplishment' while actually follo-
wing the ir own process of d es ign (McCor-
mick, Murphy & Davidson, 1994); or at the
very least students a re totally unaware is a
process (procedura l knowledge) to be leamt
(McCormick, Murphy & Hennessy, 1994b).
The ritual is reinforced by the teacher adop-
tlng a task stricture across the lessons that re-
flects a stec-like procedure for design. Thus
the fi rst lesson d eals with the design brief or
context and perhaps the specifica tio.n for the
design, the second lesson with alternative d e-
ME:VtO RIAS EDE ~TCC 96
sign ideas, the thfrd with the final design, and
so on, e.nding up with a final lesson for the
evaluation of the finished product. Rarely do
teachers reflect with students on these steps,
and in some cases, they ignore the earlier
steps (e.g. they do not use the 'specification'
in the 'evaJuation' stage McCormick, Murphy
& Oavidson, 1994). In that see they do not
help students to develop strategic procedural
knowledge, which we noted in Section 3 re-
search indica ted is of central importance. Re-
search that has mapped the way technol.ogy
tasks are presentcd by teachers across the
whole of compulsory schooling in England
indicated that this ritual may be an effect at
a particular stage, corrcsponding to schooling
at ages 11-14 (kimbell, 1994; Stables, 1995:
Kimbell et al, 1996). However there is little
rea so n to expect th at later in seco ndary
schooling things are any better Oeffery, 1990),
and in elementary schools there is likely to be
less concern with the s pecifi c proced ural
knowledge of design.
We therefore have the situation where tech-
nology teachers who adopt a gnarl problem-
solving strategies a re more to do with this
classroom culture, then with problem-solving
in the domain of technology.
Those technology teachers who do not see a
parallel between the two processes of design
and problem solving, focus on the fa ct that
design with a problem; for example, someo-
ne with a disability unable to pick something
up from the floor. Such a problem provides
the focus for the design activity (i.e. to design
a device that will overcome the problem). Yet
others see problem solving, notas this global
problem that they have set for students, but
as the problems that occur on the what to tac-
kling the global problem. The g lobal problem
may not be problem atic to students , more
indeed to the teacher, but rather be posed as
a task, an opportunity to carry ou t design ac-
tivity. This view resembles the emergent pro-
blems we indicated form the literature ea rlier
in the paper. Tech.no logy teachers we have
interviewed hold a variety of views of pro-
ble m solving, including: g lobal p rob lem
views; and those parallel to what we called
emergent problem solving (when discussing
authentic dilemmas in situated lcaming).
Sorne individual teachers students is likely to
come across several over their time in school
form the va rious teachers of dif feren t views
by teachers with. their students, nor indeed
any explicit treatment of problem solving pro-
cesses.
For each of these views of tech.nology teachers
we have spelt out the difficulties for teachers
in supporting students (McCormick, Murphy,
Hennessy and Oavidson, 1996a). In this pa-
per we want to focus upon the students 'stra-
tegies in technology education and to explo-
re the possible benefits for science educators
to carry out parallel research; this we do in
the next section. This, as we shall argue, re-
quires a change in the way tasks are struc-
tured and the con text within which the re-
search is carried o ut. We feel thj s situation
rcquires researchers to look more closely at the
experience of problem solving in the classro-
om, and to take seriously the pleas for more
clarity in the meaning o.f problem solving
(Garrett, 1988; Murphy et al, 1995).
e PROBLEM SOLV ING IN TECHNOLOGY:
POSSIBLE STUDENT STRAG IES
Our research has revealed a difficulty in iso-
Jating student strategies precisely because so
little of the pedagogy is directed towards stra-
tegic approaches. Where teachers take an al-
gori thmic approa ch (such as is common
when they see design and problem solving as
being synonymous), then the task structure
removes from students the strategic decisio-
ns about how to proceed, and under what
conditions to take one course of actions as
opposed to another. hence simple decisions
such as when to stop generating ideas for a
design, o r when to evaluate the ones that a
students has, are rarely discu ssed by teacher.
This is not to deny that students do not ex-
hibit problem-solving behaviour, indeed they
do so thro ugh the emergent problems we dis-
cussed in Section 3, nor that these are not

authentic.But we feel tha t, despite the situa-
ted lea ming literature which appears to dis-
count s uch s trategic approaches, there is a
role fo r them and that they should be the
subject of teaching.
The outcome of the lack of instruction in stra-
tegic approaches is that the kinds of strate-
gies we can identify (and a t this are onJy pre-
liminary) look nothing üke the classic strate-
gies th at have been advoca ted by Po lya
(1957). Below we take four strategies that we
have observed in our own research into de-
sign and technology classrooms. lt is impor-
tant to stress two points in relations to the
data "'"e present. First, in presenting these as
distinct strategies we are not able to ascribe
intentionally in aJI cases (paricuJary for the
fírsts two). We have no d oubt that they are
responses to the situations students and tea-
ches find themselves in (indeed we will show
instances when students and teachers ta ke
different approaches in different circumstan-
ces), but they cannot a lways be d efined as
delibcrate, planned, approaches to ' proble-
ms'. Second, these four types are not all offe-
red as exhaustive, desirable, or important to
the teaching and learning of problem solving.
We offer them to start a debate about the
kinds of experiences students have, to ask tea-
chers and those who support them, to reflect
on the m and ask the mselves what th ey
would like studen ts' expe riences to be like,
and how they might support such experien-
ces.
• Problem solving as dealing with classroom
cul tu re
Here we draw upon our second case study
of a group of 12-13 year-olds designing and
making a mobile for a purpose that they spe-
dfy. We followed two gi rls (K and A) in sorne
detail over the seven weeks of thei r p roject.
K at a number of instan.ces had problems
which were not always transient and which
had a significant effect on the eventual out-
come of her mobile. A, although experiencing
'problems',was able to avoid really difficult
omens and her progress was smoother. We
RFFLEXIONES SOBRE TECNOLOCIA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
attribute sorne of he 'success' of A to fact that
she was able to 'read' the rules of he classro-
om bette r, a nd also kne w when to break
them! K, on the other hand, followed the pro-
ced ures and lived with the consequences
even when they caused her considerable phy-
sical discomfort and p ut her project comple-
tion in jeopardy. The incidents that lead us
to this view of the two pupils are outline be-
Jow.
The first way that K fo Uowed the rules of the
classroom was to stick to the design process
steps and the way teaches said they should
be ca rried out. Ln the ea rly stages of the pro-
duced several ideas, even trough she was
onJy interested in one of them, because the
teacher had required four ideas (a common
way in which teachers encourage ritualistic
behavjour - McCormick, Murphy & David-
son, 1994). In the next week the class were
to produce a 3-0 model of the mobile using
card. The teacher carefu lly talked about the
purpose of models in general, and sta ted that
this one was to help determine the size, pro-
portions and balance of the mobile (given
that it was in card the la tter purpose was not
realisable). When students were making the
model most, including K, started to colour it,
despite this being irreleva nt to the propose.
They d id this because they were responding
to the implicit (or hidden) curriculum of an
emp hasis on g raphics. When the teache r
carne round to K to assess the quality of her
model she was marked down because she did
not colour it adequately.She had not adequa-
tely picked up the salience that was transmit-
ted from many things the teacher said about
graphics, although she did recognise it to
sorne extent. A on the other hand seemed
able to understand the sa llence even though
she had been absent from a number of les-
sons. For example, when she had been absent
during the lesson students were making their
specifica tions and drawing their initiaJ ideas,
she carne in the next week and short-stage in
the process) and, with the teacher 's permis-
sion, only produced a nd initial idea. Al-
though this is not surpassing given the fact
that she was absent, A managed to short ci r-
MlMORIAS EDENTEC" %
cuit the conditions of the stages two weeks
later. On this occasion she had missed the les-
son when they had to produce a working
drawing drawing with a cutting lis t (the pie-
ces that would be used in the construction of
the mobile). When A turned up in the wor-
kshop model mounted on black paper. She
had tried to show, through very good gra-
phics, how he mobile would 'work'. lt broke
a li the conventio ns the teacher had establis-
hed (including not hav ing a cutting list), yet
he was so pleased with it he asked her if he
could hang it on the waU as part of the dis-
play. He was praising it effectively because of
the quality of the g raphics, which A had rea-
1.ised was important to him, even though it
did not fulfil the criteria he had discussed for
such a working drawing. Even the criterion
that it should be used in the workshop to
help with the ma king was contravened be:
ca use displaying it on the wall would pre-
vent such use!
Similarly when choice of materials for the
mobile were to be made, K stuck to the rules
of choice, even though they had not been
made very helpfuJly by the teacher, whereas
A ' broke' them, with the teacher's permis-
sion . During the early stages of the project,
when K was drawing and annotating her ini-
tial ideas, she dedded she wanted her mobi-
le to make a noise and the teacher suggested
she used meta l for he dices that made up the
hanging parts of the mobile (so when mobile
moved the metal dices would touch and
tinkle). ln fact K spent considerable time in
these early lessons asking the teacher for ad-
vice about the materials for various parts of
the mobile. At this stage he had no told them
that he was going to restrict their choice of
materials, nor did he discuss any of he issues
a bout how particular materials would be
easy or difficult to make the rnobile with. In
a later lesson, when students were in the
workshop, and about to start the making, the
teacher told the class they had a choice of
from three boxes, one each of wood, metal
and p lastic. As K wanted metal for her discs
(ten or so, each about 2 inches in diameter),
she chose 1 /8th inch thin.k mild steel. This
choice was fatal in terms of the chance of K
finishing the project. The cutting of this steel
became her major problem. The teacher first
suggested she use a foot-operated guillotine,
which was quite unable to she was left with
having to make them round, and the teacher
suggested using tin snips. These she had to
put in the vice and use ali her weight on one
lever to manage to cut the steel. The effort
cost her considerable time and pain on her
hand! This was her probl.e m solving and shc
had foJlowed the rules and advice of the tea-
ch er, to her cost. A, also wanted to use me-
tal (for a half-moon sheep), but she did not
want to use any of the metal in the box. See-
in g sorne thing aluminjum sheet in the cer-
ner she asked the teacher if she could use it,
and he assented. Her use of tin snips was
considerably easier than K's!
The different strategies the students used may
well ha ve been dependent upon the confiden-
ce of each of them to make decisions about
their design including materials, but not the
amount of advice they sought form the tea-
cher. K frequently sought such advice, A did
so only from the point of view of confirming
her prior dedsions. The teacher 's general su-
pport fo r studen ts' problems sol vin g ...vas
more of a ' fire-brigade' type, i.c. come in to
rescue or onJy when called.This was caused
by the variety of materia ls and forms that
the students were working with requiring
him to be consta ntly showing them how to
cu t it or doing it for them (he had no techni-
cian help and many machine cu tting opera-
tions were unsa fe for s tudents use at th is
age). This kind of situation, where the teacher
is unable to give individual feedback, is a
major reason teachers restrict the task and
take away design decisions about the nature
of materials, for example. It is undoubtedly
true that sorne of these decisions indicated A
had sorne understanding of the nature of
materials (i.e. that aluminium was much ea-
sier to cut than steel; and would help the sha-
pe to look more like a moon), but the inci-
dents also show she had more understan.ding
of the silence of the classroom. What is more
telling is which student would have the best

learning from the probJem solv ing activity.
Considering A's overall activity, it would be
hard to condude tha t she had any deman-
ding problem solving; she had effectively
mad choices to reduce these. K, on the other
hand had to adopt severa l solutions to her
cuttin g problem, none of which were entire-
ly satisfactory, and which resulted in her fai-
ling to finish . When she was interviewed la-
ter she expressed no reg ret and said that she
had learnt a considerable amount about ste-
el, and this was useful to her because she had
not worked with them, is one of the ma in
learning objechves in technology for children
of this age. Her problem solving was useful
to her, espid te the fact that before satu rating
the project she had said she had never been
able to finish a technology project and wan-
ted to finish this one. A seemed to make
choices to avoid problem solving related to
technology, but as a classroom culture pro-
blem so lve r she was better than K. Note,
however, that neither would have had much
of a chance to develop technological problem
solving procedures as these, were not addres-
sed explici tly by the teacher.
• Problem solving as giving and finding a so-
lution
This strategy comes from our third case stu-
dy where 12-13 year-old students were de-
signing and making moisture sensors for a
specific context that they defined (e.g. a rain
detector for a washing Line). This in volved de-
signing and making a box to contain the elec-
tronics and constructing the circuit (tha t is
g iven) and fitting it to the box. We followed
four students, but here we deal with only two
girls, A and N. These two students worked
a long side each other, each with thei r own
and different detector; A was designing a
water leve! indicator for her g randmother,
and N a rain detector for her mother 's was-
hing line. This strategies both girls used, par-
ticularly A , was to try to think of solution
when with little hesitation to ask either each
other or the teacher. Thus the strategies were
solution focused and saw problem solvin g as
REFLEXIONES SOBRE TECNOLOGÍA. SOCIEDAD Y EDUCACIÓ '-1
getting these solutions from whoever was
available, as th.e following incidents indica-
te:
l. Both s tudents were constructi ng boxes
from styrene sheets with complex shapes: A
had tear shape and N a sock shape in kee-
ping with the context of use for the sensor.
This was very important to the students. The-
se shapes formed the profile of two identical
panels separated by about 15 millirnetre. They
had initially made 3-D models of the box in
card, w he re cutting the shape was easil y
done with a craf t knife. A had cur her two
tear shaped panels and then cur a s trip of
card to from the separating panel, and sim-
ply w rapped it around the shape. N was in-
tend ing to make this third separating panel
out of a series of small pieces of card, and A
vas incredulous when she saw this. Trus reac-
tion, and seeing A's solution, which was no
accompanied by any discussion, was suffi-
dent for N to see what a good idea it was to
use one strip. N therefore adopted A's solu-
tion.
2. When A had completed the card model
and was trying our the circuit components,
N offered unsolicited ad vice on allowing for
the s ize of the battery, which A duly did,
again without discussion.
3. Later when they were making the actual
box from styrene, the teacher had fust shown
them how to use knife anda sect rule to cut
the material, but he had used this for rectan-
gu lar-shaped panels. When A carne to cu t
the tear shape in styrene, she started to use
the crait knife, but reatised it was difficult to
follow the contouI and cut through the ma-
terial. A asked out loud, not to anybody in
particular, "How do you cut this?" N told her
to do it slowly, but A was not happy with
this, precisely beca use it was slow. She imme-
diately went to the teacher and asked him,
and he have the same reply. A then went
back and followed this procedure, without
dispute.
M I M O RIAS EDENTEC 96
4. Again A was trying to fit her components
into the box, t.his time when shc was assern-
bling the styrene version, and was unable to
get the buzzer to fit the hole she had cut for
it, she went to the teach er. He simply diag-
nosed the problem, tried out a solution (i.e.
s howing evidence of thinking it through)
then gave instructions to A about how to do
it - he offered solutions not ways thinking
about soJutions.
5. When A and N carne to fit the sepa rating
panel to the two identical shaped panels, they
both .had the problem that the styrene did not
bend around the tear or sock profile as easi-
ly as the card . A vent to her teacher with the
problem, and he said to use a thinner gauge
styrene, which would bend easier. N got the
same advice when she independently went.
Both also had the probJem of making this thin
panel stick in place when 'glued ' which a sol-
vent. (Again the technique that the teacher
had given applied to a stra ig ht edged join,
whereas these students were faccd with com-
plex curves). The teacher showed them both
both at different time how to do thjs, and in
the but he gave no explicit account of this to
her, and simply told her to cut small pieces
simply giving a solution and not the thinking
behind it.
There a re o ther such incidents, and it is evi-
d ent that the teacher and the students see
problem solving as being given solutions to
problems. lndeed w.hen N was asked in in-
terview how sh e learnt about problem sol-
ving she said: "asking the teacher or asking
your friends aud they shou ld come up with
the answer and then you can write it down. "
At no time does the teacher give any explicit
account of his own thinking or problem for-
m ulation, even tho ugh, as we have shown,
there were opportunities. He in fact treated
problem solving only at the leve! of the steps
in a process, but even here he gavc no insig-
ht in to how these steps va ried in differing cir-
c umstances or indeed when and how to
move from one step to another.
• Problem solving and teacher interaction
For this strategy we draw upon o ur sixth case
study, where 11 -12 year-old students (in a
middle school) were designing and making a
money collection box for a charity of their
own choice. Although the box was to employ
a limited range of p ossible mechanisms, that
would do something interesting to encoura-
ge donations, the students could create their
own ideas for the action that resulted from
the money going in (e.g. a woodpecke.r pec-
king o r LED's flashing). The teacher, in con-
tras t to the one in case stud y three above,
always phrased his suggestions for solutions
in the form of questions which gave the stu-
dents the opportunity to consider the answer
rathe.r than just fo llow instructions. This is
indicated in the extract that follows, w here
the students K and T have gone to the tea-
cher [TE] with a probJem about the Jack of
movement of th eir woodp ecker, w he n the
mechanism to which it is attached moves at
the time a coin is added.
There were occasi on s when the students
approac hed the teacher with a monitoring
query where the teacher anticipa ted a futu-
re problem, in which case, having dealt with
a studcnt's query, he modes on to ask ques-
tions w hich aUowed the student to see and
think about the problem he was anticipating.
Even if the re was no future problem evident,
the teacher nea rly always used the interac-
tion with the students to ask questions tha t
helped the students plan forward to the next
stage in the ma king process. The tea cher 's
questioning approach revealed an overt com-
mitment to enhancing students' metacogni-
tive awa reness of procedures in relations to
real dilemmas. ln this sense the teacher was
helping students to explicitly state problems
and relate potentia l procedures and solutio-
ns in context.In wouJd appear that this tea-
cher was teaching students to be problem sol-
vers. The result was tha t, in this pa.rticular
case study, stud ents were able to approach
problems constructively.

• Problem solving and collaboration
The situation in case study three above with
regard to the interaction between A and N,
we have ca ll ed co-op e ration, rather than
collaboration .Their working together invol-
ved thelping each othe r with certain cons-
truction tasked (e.g. holding components du-
ring soldering) as well as making and giving
suggestions about various features of the de-
sign both at the irutial stages when drawing
and la ter when constructing. The types of
problems we re almost a li small scale and
emergent, and so each student would deal
wi th them as they arose. It was common that
each would talk auto loud to the other about
w hat they were doing, w ith little response
from the other, as if using this as a way as
making their thinking explicit and progres-
sing it. While such talking was taking place
thc other might give unsol.i cedtes affections
about a course of action, not in response to
something said, but from observa tions. Not
all of the suggestions were ta ken up and not
all evidently registered with the othe r stu-
dents. Neve rtheless this interac tion was a
way of obtaining approva l for the solutions
they were adopting at various stages.
In our view collaboration is more correctly
used when studen ts are working together on
a joint task, e.g. where they have to design
and make a si ngle produ ct for the g rou p
(wha tever its size) and where their talk and
actions are focused on a shared solu ti ons.
Ou r sixth and seven cases studies were from
another sch ool.The same teacher was invol-
ved in each study, but on different projects
and with di fferent students, and we observed
students working together. Here we will give
evidcnce from case study seven, where stu-
dents were designing and ma king an aid for
a specific d.isabled child or fo r school orcen-
tre who need such an aid. We s tudied two
boys who were designing an eye-tracking de-
vice where a child is to put a ball in a t the
top and is able to follow its progress down a
tube which weaves in a nd out of a board,
hence coming into and out of view.
RHLEXIONES SOBRE TECNOLOGIA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓ N
This s tudy provid es evidence for
studentes'ability to plan their work without
reference to the teacher in the context of an
even more 'open' task than in case, students
in the class chose their clients, products, ma-
terials a nd techniques; they were given as
much autonomy as they could cope with in
planing and making their aids for the han-
dicappcd, and no algorithms were prescri-
bed. Consequently, the design briefs of each
group were different and they were formu-
lated by the pupils (albeit in mid-project!) ra-
ther than issued by the teacher (as is often the
case), reflectin g the pupils'own views of the
global problem. The pupils' leve! of engage-
ment with their work (observed and elidted
during interview) confirrned that the proble-
ms they generated and encountered were au-
thentic in experience genuine dilemmas and
they worked togethe r to resolve them. The
(edited) when, as the basic design for the eye-
tracking device had already been conceived,
the students immediately began to engage in
productive problem solving in an a ttempt to
refine it. The transcript shows joint designing
by our target pupils involving taking the ini-
tiative themselves in genera ting and working
out ideas, in diagnosing, predicting and sol-
v:ing emergent problems, and in proposing
and evalua ting solutions.
This excerpt illustrates how the boys engage
in both (a) thinking though alternative solu-
tions to emergent problems (b) considering
design decisions during action (e.g. al
11:59).They use the plastic tube to structure
their ideas; for example, M realises after ex-
perimentation that thc tube must be an gled
downward to keep the ball rolling (11:48).
The boys also create written and drawn re-
presentatio.n in order to shape and record
those ideas.
In this exarnple both the nature of the task,
the of wording and the teacher-student inte-
ractions support stra tegic problem solving by
allowing explicit self-regulation by the stu-
dents in which the leader played a supporti-
ve role. lf such experiences were repeated but
with different tasks reflecting the same cha-
MEMO KIAS rnrN í FC %
racteristics of authentici ty then s tudents
would have opportunities to leam about si-
tuated problem solving and the consequen-
ces of the 'situation' for their decision making
and actions. Analyses of this activity and tea-
chers and students interactions will then have
enables us to begin to see support problem
solving in technology.
e CONCLUSIONS
Problem solving needs to be see in context,
not only of the domain, but of the leaming
situation of students. The kinds of problems
solving tha t students are typically experien-
cing at the stra tegic leve! are more to do w ith
this lea rning situation than with the kinds of
practices tha t are supposed to represent the
domain (say, of technology). Jf anything their
atte mpts to support authenticity from the
students' iew actually thwarts this airn. In
addition the use of 'scaffold s' like planning
sh eets whi lst appearing to add ress strategic
level procedural understanding fail to d o this
because they fai l to engage students in dis-
cuss ing situational variables and the ir salien-
ce. If this is the case, then the research we
have reviewed in Section 3, and accounts of
our own work in Section 4 and 5, has much
to say about how technology activities and
teacher support are carried out:
- more focus on giving meaningful (perso-
naUy and culturally) decisions to students;
- explicit treatment of stra tegic level proce-
dural understanding;
- support strategies that a ll ow students to
explore possibilities (i ncluding teacher
question techniques and students coUabo-
rative task).
But this focus on context, has implications for
resea rch into problem solving in technology.
The lack of focus on typical classroom acti-
vities is reinforced by an educa tional resear-
ch tradition that uses theoretica.I models and
artificial tasks to formulate appropriate clas-
sroom pedagogy - a pedagogy with concep-
tua l know ledge deve lopment, rather than
procedural knowledge, to the fore (e.g. cus,
1987). O ur own approach is to work from
existing classroom and to consider the views
and practices of teachers and students.From
these we would andeavo ur to develop tea-
chers' i.d eas on problem solving towards th o-
sc tha t may be characteristic of authentic
pra ctice.
e PANEL
ASPECTOS CONTEXTUALES DEL TRABAJO EDUCATIVO
EN EL ÁMBITO DEL CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO
UR ÍAS PÉREZ CALDERÓN '
U na mirada resp ecto a l trabajo educa tivo
que, en ma teria de tecnología se ha venid o
adelantando en los países subdesarrollados y
dentro de ellos, en el nuestro, deja entrever,
con posibles y quizás contadas excepciones,
un cierto vado en cuan to a los fundam entos,
procesos y fines que lo sustentan se refiere.
Conscientes de ello y movidos por la volun-
tad de contribuir a los propósitos sociales del
desa rrol lo, nos atr evemos a p resenta r aqu í
algunas ideas, resultado del trabajo interdis-
ciplinario que un grupo de profesores inves-
tigadores ha venido cumpliendo en nue tra
universidad alrededor de d icha problemática.
El es tud io as umido p or sus integrantes ha
centrado la atención, especialmente, en .los as-
pectos concernientes al conoci miento tecno-
lógico y técnico y a la praxis pedagógica y di-
dáctica con ellos relacionada.
La info rm ación acerca de las concepciones
segui das, las propuestas fo rmuladas, las ex-
periencias desarrolladas y los logros alcanza-
dos se ha lla n condensado en la bibliografía
refcrenciada al final de este escrito.
Profesor de planta de la Universidad Peagógica Na-
cional, en la categoría de titular, adl>Crito al Departamento
de Tecnología Coordinador del Programa Especial de
Profesionali/ación en Diseño Tecnológico para Docen-
tes en Ejercicio. Docente, investigador del Programa de
Maestría en Pedagogía de la Tecnología.
e LI NEAM IEN TOS GENE RALES
Respecto a l trabajo educa tivo, estos linea-
mientos presentados a la d iscusión, intentan
superar las miradas tradicionales circulantes
acerca de la tecnología como ciencia aplica-
da, como el simple instru mento que sirve para
algo o como un nivel escola r de formación en
la escala de carreras existente, vista así, por
algunos gobernantes, economistas, ind ustria-
les o comerciantes, según sus pa rticulares mi-
radas, convenien cias e intenciones; de la pe-
dagogía concebida como una escueta meca-
nización de procesos de transmisión y repro-
d ucción d e información en el a ula o de las
dos anteriores entendidas como adiestramien-
tos motrices y operacionales repetitivos para
los oficios orientados al manejo, la reparación
y e l mantenimiento d e las máquinas-herra-
mientas o de dicta r clase, respectframente,
sin mayores beneficios de cambio y transfor-
mación ni en lo intelectivo, ni en lo cultural
discursivo, ni en lo interactivo social humano.
• Sobre la tecnología y la técnica
Al margen de las discusiones que se puedan
suscitar en tomo a las posiciones conceptua-
les de sí la tecnología es ciencia aplicada o sí
se puede asumir como un discurrir sistemá-
tico a utónomo, en sentido amplio es posible
asevera r que la tecnología es el logos sobre el
diselio y fabricación de i11str11me11tos de trabajo
que, e11 cuanto bienes y seroicios, son requeridos
en los procesos del desarrollo social.
MlMORIAS EOE NTEC 96
En este logos o razonamiento se incorporan
eventos espeáficos relacionados con la gene-
ración, la transmisión y el control del movi-
miento, al igual que de los procesos de retro-
in formación, integralmente ligados con la
función, la estructura, los materiales y los pro-
cesos de elaboración de dichos instrumentos
y de consideraciones relacionadas con el im-
pacto económico, político y ecológico, con los
costos de producción, con la financiación,
con la industrialización y con la comerciali-
zación de los mismos, entre otras.
Por otra parte y con fines de trabajo investi-
ga tivo, sería viable hablar, igualmente, de cla-
ses o tipos de tecnologías o de ca mpos tecno-
lógicos particulares de estudio y entre ellos
mencionar como ca tegoría s generales y a
manera de ejemplo, las llamadas tecnologías
naturales y sociales, duras y blandas, de pro-
ducto y de proceso, tangibles e intangibles,
pese a que estas clasificaciones carecen, en
cierta medida, de criterios definidos que per-
mHan diferenciarlas unitariamente. Igual su-
cede con la identificación de los campos tec-
nológicos particulares de estudio entre los que
se podrían señalar, en términos cibernéticos, la
robótica, la informática, la biónica y la iónica.
En esto se fundamenta, de manera muy ge-
neral, la formación tecnológica. El solo adies-
tramiento en los procesos técnicos operacio-
na les derivados, ev identemente, del logo tec-
nológico y por demás indispensa bl es, no
pueden constituir el fin ültimo de la educa-
ción en tecnología.
Siguiendo esta línea de pensamiento se esbo-
za n a continuación otras ideas que intentan
explicitar, más particularmente, posibles re-
laciones es tructural es que, res pecto a los
procesos de reflexión y acción, se hallan in-
mersas en la praxis tecnológica y en este caso,
centradas muy especialmente alrededor de
una robótica o tecnología de máquinas - he-
rramientas.
El proceso tecnológico entendido como pro-
ceso intelectivo y discursivo, se refiere a la
apropiación y generación de las explicaciones
que a partir de su articulación interna hacen
posible el diseño y fabricación de instrumen-
tos.
Epistemológicamente, en su desarrollo, este
proceso integra estructuralmente los elemen-
tos siguientes: el sistema, el modelo, el dise-
ño, el prototipo y las reglas de producción,
tecnológicos.
El sistema se refiere al espacio de reflexión
tecnológica.
El modelo hace alusión a los cuerpos concep-
tuales explicativos desde los cuales se formu-
lan las proposiciones empíricas que permiten
el diseño y la concreción del prototipo.
El diseño corresponde a una prefiguración
inteligible de lo concreto desde el signo, es
decir, al dominio metódico de las posibilida-
des fácticas desde la teoría. Antecede a lo con-
creto y surge de las hipótesis de construcción
derivadas del modelo teórico. En la mirada
de Bachelard, el diseño es una región episte-
mológica en donde lo teórico se transforma
en materialidad. Este hace las veces de un
o perador que transmuta la abstracción en
concreción. El diseño no está dado en la fi-
gura que muestra sensiblemente sino en la
posibiUdad discursiva que sugiere en térmi-
nos pensables respecto al nivel de precisión
a lograr, a la finura de los mecan ismos coor-
dinados dinámicam ente, a las propiedades
fisicoquím icas de los materiales, a la com-
prensión de los coeficientes que designan las
distintas características de los materiales, ta-
les como dilatación, elasticidad, dureza, den-
sidad, resistencia, etc., que, integrados en las
posibilidades geométricas, hacen viable, e l fin
esperado.
No sobra enfatizar que, además de la s re-
flexiones teóricas de orden físico, químico,
geométrico y matemá tico en función estáti-
co dinámica, se dan otras consideraciones re-
lacionadas con la forma, la ergonomía, la
economía energética, los costos, el período de
vida de cada pieza y del conjunto, la esteti-
cidad y el impacto social y ecológico.

En lo metodológico, el diseño determina el
conjunto de procedimientos de construcción
e integración de las piezas según la función
que ha de cumplir el conjunto. Pero ellas es-
tán mediadas por el concepto de precisión
que predetermina los límites de finura en las
respuestas tanto de las pa rtes como del todo.
La metódica incluye la dis tribución y el or-
den de los mecanismos y los pasos a seguir
para poner en marcha los procesos.
El prototipo es el resuJtado de la decisión ra-
cional del tecnólogo de darle a las variables
teóricas del diseño, valores concretos. Es la
materialidad óptima del diseño hecha instru-
mento de trabajo. Es el espacio del quehacer
experimentaJ del tecnólogo. Antes de ser ar-
mad o, ca da una de las piezas deber ser so-
metida a una serie de pruebas especifi ca-
das en el diseño respecto con las propied a-
des fisicoquímicas. A través de ellas se busca
conocer los valores máximos de los paráme-
tros que determinan las fronteras de su fun-
cionamiento. Se trata de fatigarlo hasta co-
nocer con precisión los lúnites más allá de los
cuales se daña, se distorsionan sus respues-
tas o se funden sus elementos. En esto radi-
ca el alto costo de la investigación tecnológi-
ca, pese al cual, éste se constituye en garan-
tía de eficiencia tecnológica para sus futuros
usuarios.
Si las respuestas dadas por el prototipo no
son las esperadas, es necesario revisar teóri-
camente el diseño y los valores concretos da-
dos a las variables formales que los integran
y así sucesivamente, hasta obtener resultados
positivos.
Las reglas de producción siguiendo la pro-
puesta de Lakatos, en la metodología de los
programas de investigación científica, se sos-
tiene que no existe un mé todo único para la
producción del saber tecnológico, sino que,
cada programa, desde las categorías anterior-
mente establecidas y en la determinante de
sus interrelaciones dialécticas, especifica sus
propias reglas de producción . Habría pues
que adentrarse críticamente en cada progra-
ma de investigación tecnológica para com-
REFLEXIONES SOBRE TECNOLOGfA. SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
prender los métodos que le son inherentes.
Pensad a Ja estructura propuesta, en el con-
texto significativo de un programa de inves-
tigación, cabe afumar que ésta surge a par-
tir del planteamiento de un problema tecno-
lógico que, racionalmente, debe ser resuelto.
Si bien es cierto, que en los comienzos de la
historia los problemas estaban estrictamente
relacionados con la satisfacción de las nece-
sidades básicas del ser humano, con el correr
de la civilización los problemas tecnológicos
se han separado radica lmente de esta cues-
tión inicial.
Un problema tecnológico dentro de una inves-
tigación tecnológica, es consecuencia del desa-
rrollo tecnológico y asumir que todo problema
tecnológico aparece al interior del desarrollo
tecnológico, es postula r una historia, valga
decir, una tradición en ese sector de la cul tura.
El proceso técnico en tendid o como proceso
operacional respecto a la materialización del
prototipo, está íntimamente ligado con el pro-
ceso tecnológico. Los dos se articulan s iste-
mática mente en la creación tecnológica, val-
ga recalcar, en la concepción y fabri cación
del instrumento. En el proceso de formación
educativa, los procesos tecnológicos guardan
relación con el desarrollo de habilidades fun-
damentalmente intelectuales en tanto que los
procesos técnicos se orientan al desarrollo de
destrezas motrices, ambol:i, sin embargo, en
su carácter de conocimientos igualmente im-
portantes frente al desarrollo social. Básica-
mente, en el cubrimiento del proceso técnico
se hace indispensable el manejo del lenguaje
a través del cual se expresa concretamente el
diseño, a saber, el lenguaje gráfico priorita-
riamente. También requiere del conocimien-
to y la ca pacidad de manejo de las máqui-
nas-he rramientas empleadas en la produc-
ción tecnológica de nuevos instrumentos e
igualmente de su mantenimiento, de las nor-
mas de seguridad industria 1 y en general de
los materiales. No así en el caso del operario
puramente empírico.
Los pasos a seguir en el proceso técnico de
la fab ricación del prototipo, con base en un
MEMO RIAS E.OENTEC 96
orden operacional, serían: La expresión grá-
fica, la fabricación de las piezas, la prueba,
la carta técnica y el manejo del instrumento.
La expresión gráfica corresponde a la elabo-
ración de Los planos del prototipo de acuer-
do con las especificaciones que, como len-
guaje universa l de expresión tecnológica, és-
tos deben llenar técnicamente.
La fabricación de las piezas implica la fabri-
cación de las mismas según las previsiones
formuladas en el diseño y como consecuen-
cia, en los planos correspondientes respecto
a medidas, niveles de precisión, tipo de ma-
te ria les, acabados, e tc.
La prueba tiene que ver con los análisis cien-
tífico-tecnológicos que permitan garantizar
las calidades óptimas del prototipo tecnoló-
gico obtenido o detecta r las modificaciones a
que debe ser sometido en cua lesquiera de los
momentos que van desde su concepción ini-
cial hasta su obtención final.
La carta técnica se refiere a la redacción del
manual de instrucciones relacionadas con los
elementos, el mantenimiento, e l manejo y el
uso d el aparato tecnológico construido, de tal
suerte que acrediten su adecuado funciona-
miento. El manejo gua rda relación con la
operación eficiente del instrumento construi-
do.
Elaborado y probado el prototipo, éste entra
a fo rmar parte de la vida socia l a través de
su uso, industrialización y comercia lización
en cuanto solución laboral, económ ica, polí-
tica y cultural. Es de advedir, que dentro del
proceso de desarrollo tecnológico, este hecho
gene rará nuevos problemas tecnológicos que,
a su tumo, deberán ser abordados mediante
nuevas investigaciones tecnológicas en el ám-
bito del entorno escolar.
• Acerca de la pedagogía y la didáctica
Como se anotó anterio.rmentc, el proceso edu-
ca tivo desarrollado en Ja escu ela no puede
restringirse a la reproducción acrítica de in-
formación a través de clases. Este debe cen-
trarse en el estudio de los problemas discur-
sivos objeto de indagación y reflexión hacia
la comprensión y explicación sistemática de
los mismos y en la mirada de una proyección
transformadora ta nto intelectual por parte
del individuo que los aborda, como de los sa-
beres en ellos implicados.
En este marco de interpretación, la acción
educa ti va cobra vida y sentido pues se con-
vierte en un proceso dinamizador del desa-
rrollo indi vidual y cultural y por ende socia l.
Pero esto supone que el profesor, en su con-
dici ón d e orientador de tal proceso, tenga
una sólida fundamentación conceptua l res-
pecto al manejo del discurso objeto de estu-
dio y en relación con los procesos de interac-
ción intelectiva y social concurrentes en el tra-
bajo de la construcción pedagógica del cono-
cimiento que él ha de dirigir. Dicha funda-
mentación guarda estrechos vínculos, entre
otros, con los aspectos referidos a una cosmo-
visión del hombre, de la naturaleza, de la so-
ciedad y de la cultura; a las relaciones exis-
tentes entre la sociedad, el estado y la escue-
la; a los fin es individuales y sociales de la ed u-
cación; a los discursos en su constitución sis-
temática; a los fundamen tos epis temológicos
del conocimiento; a las características del de-
sarrollo psicobiosocial del ser humano y a Ja
incidencia que ellas tienen en sus actitudes,
en sus valores, en sus comportamientos y en
sus acciones; a las distintas corrientes del pen-
samiento en cuanto elaboraciones explica ti-
vas del hombre sobre el mundo natural y so-
cial; a los lenguajes como instrumentos del
pensa miento y de la acción y, finalmente, a
la pedagogía y a la didáctica como med .ios
posibifüadores de la praxis del conocimiento
en sus dimensiones discursiva, intelectual y
social. Estos presupuestos básicos, en su ca li-
dad de universo de reflexión y acción por par-
te del maestro frente a su desempeño ed uca-
tivo tienen, no obstante, caracterizaciones
particulares y singulares de interpretación y
de aplicación que deben ser estudiadas y te-
nidas en cuenta por él, de acuerdo con los dis-
tintos contextos de trabajo en los que ha de
inter venir.

Como quiera que los aspectos pertinentes al
conocimiento tecnológico y técnico, en su
concepción general, han sido tratados antes,
nos ocuparemos de plantear ahora algunas
consideraciones concernientes al trabajo pe-
dagógico y didáctico que, se espera, puedan
contribuir a la definición de su naturaleza, de
sus alcances y limitaciones, de sus especifica-
ciones de acción y a su manejo racional en
la conducción del acto educativo.
Es claro que la relación pedagógica y didác-
tica surge históricamente cuando aparece la
necesidad de que alguien enseñe algo que
debe ser aprendido por otro. Desde entonces,
las concepciones que sobre la pedagogía y la
didáctica se han desarrollado a través de la
historia, guardan relación con tres eventos
destacables: el primero, se refiere al aprender
y a quien aprende: el segundo, hace alusión
al saber objeto de aprendizaje y el tercero, tie-
ne que ver con el enseñar y quien enseña, vis-
tos todos ellos, en sus necesarias interrelacio-
nes pero, en ocasiones, con especiales énfa-
sis en uno u otro de éstos aspectos. De aqw
las diferentes tendencias y corrientes pedagó-
gicas y didácticas identificables históricamen-
te, las cuales, de otro lado, en su desenvolvi-
miento, se han visto influenciadas por las cir-
cunstancias contextuales d e ord en espacio
temporal íntimamente ligadas con las concep-
ciones que de hombre, de naturaleza, de so-
ciedad, de estado, de escuela, de educación
y de cultura han predominado en cada una
de dichas etapas de evolución.
Pese a los variados enfoques que sobre ellas
se han trazado y a las múltiples connotacio-
nes que estos términos han tenido en sus dis-
tintas fases de cambio histórico, se piensa que
la pedagogía y la didáctica pueden ser enten-
didas como dos componentes del ejercicio
educativo que, aunque diferenciados en su
significado, en su aplicación y en sus resul-
tados, se complementan interactivamente.
La pedagogía hace referencia, por una par-
te, a la reflexión epistémica sobre los eventos
y procesos involucrados en la construcción
intelectiva de un conocimiento discursivo es-
REFLEX IONES SOBRE TECNOLOGÍA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
pecífico en la relación s ujeto-objeto y, por
otra, al dominio conceptual de los eventos y
procesos inmersos en la interacción social de-
terminada por la relación maestro-alumno.
La didáctica atiende los procesos operaciona-
les que, en cumplimiento de la acción educa-
tiva, es preciso llevar a cabo respecto a las for-
mas de organización y ejecución del trabajo
en los aspectos técnicos derivados del discur-
so, a Las metódicas del trabajo grupal frente
al debate crítico del conocimiento y a los de-
más eventos operacionales requeridos.
Dado que la más alta expresión de la didác-
tica se halla representada por las tecnología
educativa tan conocida y utilizada en nues-
tro med io escola r, tocaremos a continuación
solamente algunos puntos concernientes a lo
pedagógico y dentro de los lineamientos con-
ceptuales seguidos en este escrito.
De acuerdo con la definición propuesta, se
puede decir que corresponde a la pedagogía
el dar cuenta del cómo en el trabajo del co-
nocimiento, pero siempre con arreglo a un por
qué que le da vida. Esta afirmación nos indu-
ce a pensar en que sólo hasta cuando el edu-
cador advierta la articulación existente entre
el obrar práctico y los fundamentos teóricos
que lo sustentan, tendrá entonces sen tido y
valor el trabajo pedagógico realizado por él
y las actividades ejecutadas en cumplimien-
to de tal finalidad, dejarán de ser mecánicas
y rutinarias para convertirse en acciones ra-
cionales, conscientes, coherentes, eficientes y
eficaces. Sin embargo, esta capacidad no se
logra gratuitamente, ni mediante la concu-
rrencia a cursos, de entrenamiento. Ella se al-
canza, únicamente, a través del esfuerzo y la
voluntad de estudio permanentes, por parte
del educador, en busca de su transformación
constante para un mejor d esempeño en su
quehacer. He ahí el reto, el compromiso y la
responsabilidad que debe asumir y que lo han
de impulsar y cond ucir continuamente en la
interrogación, la reflexión y la explicación de
los problemas que, en cuanto mediaciones,
subyacen en las relaciones maestro-alumno.
MEMORIAS EDENTEC 96
Si los eventos que atañen al cómo basado en
un por qué, confluyen tanto en los procesos
internos de interacción intelectiva a la par que
en los procesos externos de interacción per-
sonaJ determinados por las interacciones en-
tre maestro, saber y alumno, es claro que, a
su vez, la pedagogía tiene, igualmen te, unos
referentes o tópicos particulares de estudio
que la configuran como praxis socia l orien-
tada a la construcción del conocimiento. Es-
tos serían, primordialmente:
Los discursos objeto del conocimiento, en
cuanto elaboraciones sistemáticas explicativas
sobre el mundo natural y social y los funda-
mentos epistemológicos que los sustentan.
Los procesos biológicos del desarrol.lo huma-
no, especialmente en lo respectivo al funcio-
namiento del sistema nervioso central y sus
relaciones con el desarrollo del pensamiento
humano y con la actividad motriz.
Los procesos síquicos, en cuanto modos de
estructuración de la conciencia humana a
partir del pensamiento.
Los procesos de interacción social humana,
alusivos a las actitudes, los comportamientos
y las acciones de los individuos asociados en
grupos y a su conducción mediante Ja comu-
nicación.
El lenguaje, que constituye el instrumento
fundamental de la interacción intelectiva, dis-
cursiva y social. De su manejo conceptual y
de su uso adecuado depende, en gran medi-
da, la efectividad del proceso pedagógico en
la tarea de construir el conocimiento. Dentro
de las funciones que éste puede ejercer, se es-
tima pertinente señalar tres campos proble-
máticos de investigación entorno a él. El pri-
mero, estaría relacionado con su papel en los
procesos de desarrollo del pensamiento re-
flexivo: el segundo, haría alusión a su función
en la cons titución sistemática de los discur-
sos y el tercero, se referiría a su mediación en
los procesos comunicativos. Dicha indagación
debe abordarse desde una teoría general que
incorpore estructuralmente una semiótica de
la significación desarrollada por la teoría de
los cóctigos y una semiótica de la comunica-
ción que incumbe a la teoría de la producción
de los signos. Vistas, obviamente, en el mar-
co de los procesos biopsicosociales implicados
en ella.
Desde este marco interpretativo, el lenguaje
como medio universal de organización inte-
lectiva, discursiva y social, puede adoptar for-
mas particulares de estru cturación intrínse-
ca según los referentes de aplicación especí-
ficos y los niveles de precisión explicativa por
ellos requeridos. Entre otras se podrían men-
cionar las correspondientes a los lenguajes
matemático, gráfico, artístico, articulado y ci-
nético.
La realización de actividades, el empleo de
métodos, el uso de materiales pedagógicos, el
desarrollo de los contenidos, las relaciones
interpersonales y todos los demás procesos
referidos al cómo, en términos de acción in-
telectiva y de comunicación deben cimentar-
se en las respuestas causales que, desde el es-
tuctio de estos referentes, se obtengan y des-
de la indagación en otros referentes más uni-
versales que, en últimas, regulan las relacio-
nes entre hombre, naturaleza y sociedad. Los
procesos operacionales que, con el carácter de
acciones externas, se deriven de los anterio-
res, se regirán por los principios y normas de
la administración y por las técnicas del tra-
bajo en grupo.
Todo lo anterior ha integrarse en un cuerpo
curricular que, como proyecto educativo ins-
titucional de actuación, susten te y permita
encauzar la dirección de la escuela, el traba-
jo de los profesores y la formación de los es-
tudiantes.
e CONCLUSIÓN
Sin haber pretendido agotar con lo antes ex-
presado, el señalamiento de los aspectos teó-
ricos generales, particulares y específicos que
deben convertirse en núcleos básicos de estu-
dio y de manejo conceptual por parte de los

profesores para el cabal cumplimiento de la
función social que, como forjado res de mejo-
res generaciones de ciudadanos, les compete
asumir conscientemente, creemos, sin embar-
go, haber resaltado a grandes rasgos los cam-
pos problemáticos de trabajo más destacables
que, en cuanto a la formación de educado-
res se refiere, es necesario indagar, resolver y
aplicar como medio indispensable para lo-
grar una auténtica transformación en la edu-
cación que, a su vez, permita impulsar el de-
sarrollo social en todas sus manifestaciones,
todo lo cual, implica consecuentemente un
cambio de mentalidad respecto a la concep-
ción de la praxis educativa en tecnología y la
adopción de nuevas actitudes, comportamien-
tos y actuaciones escolares.
REFLEXIONES SOBRE TECNOLOGÍA. SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
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e PANEL
LA CIENCIA Y LA TECNOLOGIA
EN EL DEBATE SOBRE LA MODERNIDAD
Implicaciones en los enfoques de educación en ciencia
AMPARO LOTERO BOTERO•
E 1 divorcio entre ciencia y humanismo, la
oposición entre dos culturas que s ugiriera
Snow, plantea una situación conflictiva que
debe tratar de superarse con nuevos enfoques
de educación en ciencia y tecnología. Es este
un asunto que precisa de un examen acerca
de las principales confrontaciones alrededor
del problema ciencia-tecnología-sociedad-hu-
manismo 1.
El sentido de oposición entre ciencia-tecnolo-
gía y humanismo se ha expresado en los úl-
timos años en el debate sobre la modernidad.
Se trata de la discusión en tomo a la vigen-
cia o superación de los fundamentos del lla-
mado Proyecto de la Ilustración y de su ra-
cionalidad; del cuestionamiento a los pilares
de pensamiento sobre los que se instauró la
ciencia y se creyó en el desarrollo del conoci-
miento como fundamento del progreso social
y humano. Esa confianza en la relación pro-
greso del conocimiento-p rogreso humano,
que sintetizara Condorcet en su obra Esbozo
del progreso de la mente hwnana, se encuentra
hoy en el centro de los cuestionamientos a la
modernidad.
•Presidente DifuCiencia. Socióloga de la Universidad del
Valle. Trabajó periodismo de ciencia y tecnología. Reali-
za investigación sobre los procesos comunicativos en la
educación. Candidata a Magíster en Pedagogía de la Tec-
nología. Universidad Pedagógica Nacional.
1
Este documento pretende ubicar el problema del de-
bate en tomo a la ciencia y la tec.nologla en la moderni-
dad. Como síntesis de un problema complejo, conlleva
todos los riesgos de los esfuerzos de simpUficación.
"
y tecnología
La convicción de fracaso del proyecto de la
modernidad, de un lado, o de su desa rrollo
inmodificable, del otro, constitu yen las dos
posiciones principales de quienes postu}an el
final de Ja época moderna y los comienzos de
una nueva2•
La primera d e estas posiciones se expresa
como un cuestionamiento a las posibilidades
de la razón para el mejoramiento de las con-
diciones de existencia humana. Aquí se insiste
en el fracaso de aquel planteamiento que su-
ponía una directa relación entre aumento del
conocimiento y progreso social.
Este cuestionamiento, que se había presenta-
do también a finales de los siglos xvm y xix3,
se manifiesta d e forma destacada en 1944
2
El examen de la idea de modernidad precisa establecer
esta distinción. El rechazo unilateral a quienes sostienen
la visión de nueva época tiende a subestimar, entre otras
cosas, análisis valiosos sobre los signos de una decaden-
cia cultural. Es lo que sucede a un examen como el clel
británico Alex Callinicos, uno de los principales críticos
de la idea de postmodernidad. Ver: CAWNICOS, Alex,
Contra el Postmodernismo. El Ancora Editores, Bogo-
tá, 1993.
3
Cuando se hace referencia al carácter de estos cuestio-
namfontos suele identificarse romanticismo con huma-
nismo y oponer éste último a la Ilustración, algo que es
inexacto. Debe diferenciarse también entre las criJticas
que formularan al Proyecto de la Ilustración los defen-
sores del antiguo orden europeo de las expresadas por
Hegel y Marx.

con la publicación de Dialéctica de la Ilustra-
ción de Theodor Adorno y Max Horkheimer,
obra que argumenta los modos en que la ra-
cionalidad de la ciencia y la tecnología habría
servido a objetivos de dominación, hasta ter-
minar en un control total sobre Ja sociedad y
sobre los anhelos de los hombres.
El anterior planteamiento, expresado en la fi-
losofía con variantes propias, también por
4
Husserl y Bloch , es extremado p or Herbert
Marcuse en su postulado de que la lógica d e
la ciencia y la tecnología es una lógica de do-
minación que se manifiesta en el dominio de
la na turaleza y del hombre por el hombre5 •
Aparte de los anteriores cuestionamientos a
la racionalidad de la ciencia y la tecnología,
el pensamiento postmodernista, propiamen-
te d icho, se asocia más direc tamente a la obra
de Foucault, Deleuze y Derrid a en cuanto a
la naturaleza de la razón, a sus posibilidades
para el conocimiento, y al escepticismo fren -
te a las metanarrativas o grandes teorías. Esta
tendencia que ha encontrado un terreno poco
propicio en las ciencias físicas ha ar.raigado,
en cambio, en las ciencias sociales. En estas
últimas, deben mencionarse los recientes re-
planteamientos al concepto mismo de pro-
greso6.
La otra variante en la certidumbre del ad ve-
nimiento de una nueva época se ma nifiesta
en un gran optimismo ante las posibilidades
que ofrece el desarrollo de la ciencia y la tec-
nología. Esta tendencia se en cuentra disocia-
da de aquellos ideales humanistas que inspi-
ra ron los saludos de la Ilustración a la mo-
de rnid ad . Tal tendencia asimila desarrollo
4
HABERMAS,Jurgen. Ciencia y técnica como ideología, Edi-
torial Tecnos, S:A:, Madrid, 1992. p. 59.
5
Principalmente en: MARCUSE, Herbert, El lrombre uni-
dime11sional.
~ HlNKELAMMERT, El cap italismo al desnudo, «Frente
a la Cultura de la Postmodernidad», Editorial el Búho,
Bogotá, 1995.
REFLEXIONES SOBRE TECNO LOGÍA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
científico y tecnológico a d esa rrollo sociaf.
Se hace necesario, sin emba rgo, anotar las
contradiccion es inherentes a esta postura.
Mientras los más inclinados hacia la tecno-
cracia proclaman la desestabilización de las
comunidades en cuanto a sus valores estable-
cidos, por considera rlos contra rios a las ne-
cesidades ~ u e impone la actual competencia
económica , los otros se sienten amenazados
y lamenta n la pérdida de valores tradiciona-
les como los de la resp onsabilidad y el traba-
jo9.
' En esta vía de pensamiento pueden indicarse diferentes
niveles de planteamiento, desd e El Advenimiento de la So-
ciedad Postindustria/ de Daniel Bell, hasta los bestsellers de
Toffler y Drucker y los libros anuales sobre Megatenden·
das.
8
Drucker es el principal exponente de tales intereses aso-
ciados a una forma de «capitalismo salvaje». En su libro
Post-capitalist Society, Drucker dice: «La organización
moderna debe organizarse para el abandono sistemático
de todo lo establecido, acostumbrado, familiar y confor-
table, trátese de un p roducto, un servicio o un proceso,
de un conjunto de aptitudes; de las relaciones human as y
sociales; o de la organl.zación misma... las organizaciones
de la sociedad postcapitalista deben desconcertar, desor-
ganizar y desestabilizar constantemente a la comunidad•.
DRUCKER, Peter, • La Nueva Sociedad de las Organizacio-
nes», en Revista Oficina Eficiente. No 51, enero-febrero,
1993, pp. 8 y 10.
' Daniel Bell expresa esta posición en su libro Las Contra-
dicciones Culturales del Capitalismo. Habermas la carac·
!eriza de la siguiente forma: «El neoconservadurismo tras
la modernidad cuJtu raJ las incómodas cargas de una mo-
dernización capitalista más o menos satisfactoria de la
economía y la sociedad. la doctrina neoconservadora d i-
fumina la relación entre el bien recibido proceso de mo-
dernización de la sociedad, por un lado, y el lamentado
desarrollo cultu ral, por el otro. El neoconservador no
pone de manifies to las causas económicas y sociales de
las actitudes alteradas hacia el trabajo, el consumo, el éxi-
to y el ocio. En consecuencia, atribuye todo -el hedonis-
mo, la falta de identificación social, la falta de obediencia,
el narcisismo, la retirada de la competición por el estatus
y el éxito- al dominio de la «cultura». sin embargo, de
hecho, la cultura interviene en la creación de estos pro-
blemas sólo de un modo muy indirecto y mediado». HA-
BERMAS, Jurgen. «Modernidad vs. Postmodernidad». en
Modernidnd y Postmodernidad, compilación de PCCÓ, Jo-
sep , Alianza EditoriaJ, Madrid 1994.
MEMO RIAS EDENTEC 96
Al enfoque tecnocrátko se encuentra ligada
la visión que proclama el progreso a un alto
precio social y humanolO. Esta tendencia ha
conformado su propio discurso, que se pre-
sume no ideológico, y que actualmente se ex-
presa con fuerza en ins tancias gubernamen-
tales y burocráticas.
Actualmente, la fuerte influencia de la ideo-
logía tecnocrática en instancias académicas
orientadoras de la educación en ciencia y tec-
nología, ha tratado de contrarrestarse con el
enfoque axiológico, explícito o no, de recha-
zo a la razón y al instrumentalismo, para
apelar, en cambio, a los sueños y los afectos.
En esta confrontación se adopta unilateral-
mente una u otra postura, mientras se exclu-
ye a la otra. Se ha establecido de esta forma,
una falsa disyunti va, que se encuentra en el
centro del debate sobre enfoques pedagógi-
cos y que incide con fuerza en la orientación
de la educación en ciencia y tecnología.
El énfasis en la educación y alfabetización en
ciencia y tecnología tiende a asociarse a ideo-
logías tecnocráticas y neoliberales y, por con-
siguiente, es rechazado desde posiciones h u-
manistas .
En medio de esta confrontación, que más que
explícita es implícita, debe procurarse un en-
tendimiento desde una perspectiva diferente,
que permita una valoración de la ciencia y la
tecnología en sus posibilidades futuras de be-
neficio social y humano.
e D ESDE OTRA PERSPECTIVA
Un enfoque valioso para abordar el proble-
ma suscitado por la disyuntiva que plantea
el debate que aquí llamaremos tecnocracia vs
axiología es el ofrecido por }urgen Habermas
en respuesta a los críticos de la razón y de la
lógica de la ciencia y la tecnología.
10
Nietzsche satisface las dos posiciones: la de los críticos
d e la razón y la de los partidarios de una selectividad
humana po r las fuerzas del mercado y del «progreso...
Esto podría explicar su actual popularidad.
En este enfoque, Habermas enfatiza en la ne-
cesidad de diferenciar dos ámbitos de la ex-
periencia socia l a la que corresponderían ló-
gicas diferentes. De una parte, propone abor-
dar el ámbito en el que se suceden las accio-
nes del trabajo y en el que tienen lugar las
11
realizaciones de la ciencia y la tecnología .
En este ámbito Jos criterios de la razón se han
orientado a resolver los problemas de repro-
ducción materia l de la existencia. En este sen-
tido, la lógica que orienta estas acciones ha
sido necesa ria al desarrollo de la especie hu-
mana.12 Por su misma naturaleza, tal lógica
es de disposición y de dominio. Disposición
y dominio sobre las cosas y eventos de la na-
turaleza, forma en la que la ciencia y la tec-
nología se han mostrado eficaces.
De otra parte, es necesario considerar la ex-
periencia de la interacción social y su lógica
propia de comunicación intersubjetiva. La ló-
gica de las relaciones sociales se regiría por
principios diferentes que corresponderían a
los principios de la comunícación13.
El que hasta ahora los principios de la comu-
nicación hayan estado regidos por relaciones
de dominio entre los hombres, no estriba en
el hecho de que la lógica de las relaciones en-
tre los hombres sea la misma lógica de dis-
posición y de dominio correspondiente a las
realizaciones de la ciencia y la tecnología. Se
trata de dos lógicas diferentes entre si, pero
que se han fusionado como una sola en la
11
En el ensayo de Habermas: «Acción racional con res-
pecto a fines o acción instrumental y estratégica», a La
que corresponde la «Razón Ins trumental».
12
En el ensayo de Habermas: «Acción Comunicativa»,
a la que corresponde la «razón comunicativa».
13
Acerca del desarrollo tecnológico como ley histórica,
Habermas cita a Arnold Gehlen: «Esta ley enuncia un
acontecer intratécnico, un decurso que en su conjunto
no ha sido querido por el hombre, sino que, por así de-
cirlo, esta ley se impone a espaldas de éste o instintiva-
mente a lo largo de toda la his toria de la cultura huma-
na». H A BERMAS, Op. Cit. p. 62.
 RE FLEXIONES SO BRE TEC NO LO GÍA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN

conciencia de los hombres durante la moder-
nidad.
Esta aparente unidad entre razón instrumen-
tal y razón comunicativa sería el resultado de
que durante la modernidad la razón instru-
menta l ha ido progresivamente invadiendo el
ámbito de las interacciones sociales, una si-
tuación cuya profundización plantea la ideo-
logía tecnocrática.
Es la sociedad totalmente adminjstrada 14 que
examinaran Horkheimer, Adorno y Marcuse.
Una sociedad en la que la lógica de disposi-
ción y de dominio de la razón instrumental
se ha establecido también como criterio de las
relaciones humanas. La sociedad que trata de
organizarse completamente bajo pautas tec-
nológicas pugna en contra, o trata de su-
primir, aquello que no puede ser asumido
bajo la lógica de la razón instrumental: sue-
ños, ternura, solidaridad ...
Esta invasión habría conducido, de acuerdo
con Habermas, a rechazar la racionalidad
como responsable de unas relaciones distor-
sionadas entre los hombres. Y contra esta in-
vasión, consciente o inconscientemente, reac-
cionan quienes perciben en la educación y al-
fabetización en ciencia y ternología un avan-
ce del fenómeno tecnocrático.
teracción social, cuya verdadera racionalidad
está po.r lograrse en unas relaciones intersub-
jetivas, Libres de dominio y regidas por el con-
senso.
Este esquema habermasiano al tiempo que
plantea dos ámbitos de experiencia socia l
plantea también dos ámbitos de aprendizaje
que resuelven Ja disyuntiva tratada. Ofrece
igualmente una perspectiva valiosa a los en-
foques pedagógicos, no sólo como educación
en ciencia y tecnolog.fa, sino como educación
integral, de la que ésta es una parte impor-
tante, pero no única.
Es necesario insistir en la idea de que la am-
pliación del potencial cognoscitivo de la hu-
manidad parece demandar la orientación de
las capacidades de aprendizaje en dos dimen-
siones: la clase de conocimiento involucrado
en la solución de problemas objetivos asocia-
dos a la ciencia y la tecnología, por una par-
te, y, por la otra, en lo que Habermas deno-
mina la sabiduría práctico-ética, es decir, ese
tipo de conocimiento ligado a las relaciones
entre los hombre dentro de una sociedad.

Una nueva perspectiva es necesaria. Un en-

foque que diferencie los dos ámbitos de la ex-
periencia social con sus lógicas diferentes: la
de la ciencia y la tecnología, con sus criterios
de disposición y de dominio 15; y la de la in-

•• Las sociedades altamente industrializadas sirvieron de

fundamento a estos planteamientos. Sin embargo, como
es bien sabido, las sociedades no industrializadas son pro-
fundamente permeadas por la cultura y las ideologías
propias de las sociedades industriales.
15
Una lógica instrumental libre de domiruo sobre la na-
turaleza es planteada por Habermas como resultado de
una comunk adón libre entre los hombres. otSólo cuan-
d o los hombres comunicaran sin coacciones y cada uno
pudiera reconocerse en el otro, podría la especie huma-
na reconocer la naturaleza como un sujeto ..... HABERMAS,
Op. Cit. p. 63.
e PANEL
LA TECNOLOGÍA: ESTRUCTURA DEL MUNDO DE LA VIDA
El problema del sentido y la ontología del presente1
2
GERMÁN VARGAS GUILLÉN
L os puntos de vista que sostendré en ade-
lante, por supuesto, parten de unas elabora-
ciones previas -que se refieren en la bibliogra-
fía-. Resumidamente se esbozan aquí, sólo a
título de menciones.
1. La postmodernidad se puede con cebir
como una condición, esto es, como una situa-
ción dada. No tiene nad a que ver con una
teoría o un punto de vista, sino que es el fe-
nómeno de desestructu ración de las formas
de conocimiento, por el régimen que impone
la tecnología (cf. Vargas G., G.; 1994).
Como condición, la postrnodernidad puede
ser asumida desde distintos marcos de refe-
rencia (el estético, el político, el científico, el
teológico, el filosófi co). No obstante, en esta
condición no hay saber que corone y estruc-
ture la formalización de los saberes (d. Lyo-
tard , 1987).
1
Este documento se elaboró como aporte a un debate
sobre: Las tecnologías de la información frente a la cul-
tura. ¿Explicación o comprensión?, el cual tuvo lugar en
la Universidad Pedagógica Nacional - Centro de Infor-
mática para el Desarrollo de la U.P.N (CJDUP), Santafé de
Bogotá, marzo 19de1996. Animábamos el debate el pro-
fesor Luis Facundo Maldonado C y el autor de estas pá-
ginas.
1
Profesor de planta de la Universidad Pedagógica Na-
cional en la categoría de Titular, adscrito al Departamen-
to de Tecnología.Coordinador del Programa Especial de
Profesionalizadón en Diseño Tecnológico para Docen-
tes en Ejercicio. Docente - investigador dei Programa de
Maestría en Pedagogía de la Tecnología.
2. La época contemporánea ha empezado a re-
levar la epistemología por la representación del
conocimiento (d. Vargas G., G.; 1995a).
3. La tecnología no requiere una fund amen-
tación en la ciencia; ella no es una excrecen-
cia de la ciencia (d. Vargas G., G.; 1994).
4. En la tecnología va len los paradigmas tan-
to de explicación como de comprensión, por
un lado; y, por el otro, ella da luga r a una
aproxjmación tanto cuantitativa como cua li-
tativa, desde el punto de vista del método (cf.
Vargas G., G.; 1994).
5. La tecnología contiene como parte d e sus
lenguajes las expresiones semióticas que su-
peran e l fo nocentrismo (cf. Var gas G., G.;
1995b).
Presupuesto todo lo anterior, vamos a tomar
aquí el camino de la comprensión. Este camj-
no prevé que en el horizonte nos ha llemos
frente a una ontología del presente en la que
se hace necesario alcanzar, por vía de la acla-
ración sistemática, el sentido.
e PRECOMPRENSIÓN FILOSÓFICA DE LAS
TECNOLOGÍAS
Llama ré precomprensión a un conjunto de
puntos de vista que se han llegado a consi-
derar sobre la tecnología, en los cuales se ha
juzgado el fenómeno por sus "manifestado-

nes" más externas. Mostraré cómo en esos
" prejuicios" 3 se contiene esencialmente una
verdad o el horizonte de interpretación del
sentido de la tecnología en función de reali-
za r lo humano; en tales " prejuicios" la filo-
sofía hace las veces de "vigilante e interpre-
te", tanto de las posibilidades que abre como
de los riesgos que trae consigo la perspectiva
de un mundo de la vida realizado como sis-
tema.
En este parágrafo estableceré unos " prejui-
cios" que está n a Ja base del tratamiento fi-
losófico desde el terreno de la comprensión;
traeré a colación el punto de vista hermenéu -
tico de M. Heidegger y valoraré críticamente
esos aportes.
• Prejuicios
Los filósofos se han preocupado innumerables
veces de los problemas relacionados con la
técnica y, para el mundo contemporáneo, con
la tecnología. De hecho, en el contexto, p.e.,
de la Inteligencia Artificial (JA) se tendría que
reconocer que en un Descartes con su teoría
de los autómatas o en un Leibniz con el apor-
te de su máquina de cálculo, hay elementos
que resultan incontestablemente releva ntes
como antecedentes de esta ciencia.
- En el mundo contemporáneo, la tecnolo-
gía no es un derivado de la teoría, ni tam-
poco una logificación de la técnica. Es la
forma o el estilo de saber, que no de cono-
cimiento, derivado del intento sistemático
tendiente a resolver problemas.
- En cuanto paradigma de la construcción
del saber, la tecnología es fuente de teoría;
los problemas que plan tea y soluciona
' Cf. GADAMER. Hans-Georg, Verdad y método, Barcelona,
Ed. Sígueme, 1984, p. 337.
"(...) En si mismo «prejuicio» quiere decir un juicio que
se forma antes de la convalidación definitiva de todos
los momentos que son objetivamente determinantes (...)
«Prejuicio» no signifca en modo alg uno juicio falso, sino
que está en su concepto el que pueda ser valorado posi-
tivamente o negativamente".
RErtEXIO NES SOBRE TECNO LOGÍA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
" trastornan" los marcos de referencia teó-
rica convencional; la teoría deja de ser un
dominio de las ciencias. Éstas, incluso, re-
curren a los hallazgos del contexto tecno-
lógico para rearticular sus explicaciones.
La experiencia tanto pragmática como teo-
rética a que da lugar la tecnología se ca-
racteriza por resolver la intencionalidad de
dar relación sistemática u organicidad a
estas dos dimens iones, esto es, de resolver
en unidad la teoría y la práctica.
- La tecnología potencia y realiza lo huma-
no toda vez que pone el ingenio en esce-
na y produce a lteración del entorno de
manera racional y positiva; pero al mismo
tiempo encama el riesgo de instrumenta-
lizar o convertir en "dispositivo" [Gestell]
de los aparatos al ser humano.
• Reconstrucción de la crítica
M. Heidegger concedió a Der Spiegel una en-
trevista el 23 de septiembre de 1966, pero pu-
blicada por su propia voluntad tan sólo el 26
de mayo de 1976, fecha de la muerte del fi-
lósofo; en dicha entrevista hace un conjunto
de observaciones que tocan el centro de la
problemática de que nos ocupamos aquí. Sus
principales tesis de entonces son las siguien-
tes:
- "( ...) La técnica en su esencia es algo que
el hombre, por sí mismo, no domina" (p.
69).
- "( ... ) la técnica moderna no es un ins tru-
mento y no tiene nada que ver con los ins-
trumentos" (ibíd).
- "( ... ) Digo que aún no tenemos un cami-
no que corresponda a la esencia de la téc-
nica" (p. 70).
- "( ...)esto es precisamente lo inhóspito, que
todo funciona y que el funcionanúen to lle-
va siempre a más funcionanúento y que la
técn ica arranca al hombre de la tierra cada
Mf M0RIA5 EDENTEC %
vez más y lo desarraiga. (... )Sólo nos que-
dan puras relaciones técnicas" (ibíd).
"( ...) La esencia de la técnica Ja veo en lo
que denomino la «imposición». (... ) El im-
perio de Ja <<imposición» significa: el hom-
bre está colocado, requerido y provocado
por un poder, que se manifiesta en Ja esen-
cia de la técnica" (p. 72).
Heidegger es interpelado en los siguientes tér-
minos: "¿Y quién ocupa ah ora el puesto de
la filosofía?" Frente a este interrogante deja
una lacónica respuesta:
- " La cibernética" (p. 74).
- "( ...) al misterio del poder planetario de la
esenci a impensada d e la técnica corres-
ponde la provisionalidad y la modestia del
pensamiento que intenta meditar sobre eso
que permanece impensado" (p. 76).
- " (... ) veo la tarea en cooperar, desde sus
límites, a que el hombre logre una relación
satisfactoria con la esenci a de la técnica"
(p. 77).
- "( ...) ¿Y quién de nosotros puede decidir
si un día en Rusia o China no resurgirán
antiguas tradiciones del «pensa miento»,
que colaboren a hacer posible para el hom-
bre una relación libre con el mundo técni-
co?" (p . 78).
Deseo recabar aún d os indicaciones más de
Heidegger sobre el problema de.1 que nos ocu-
pamos. Una de ellas proviene de 1957 en su
escrito titulado identidad y diferencia y la otra
de su escrito del invierno de 1956-1957 cono-
cido como La constitución ontoteológica de la
metafísica. Veamos:
- "( ... ) ¿acaso podemos tomar el mundo téc-
nico y el ser como si fueran una sola cosa?
Evidentemente no, ni siquiera si represen-
tamos este mundo como el todo en el que
están encerrad os la energía atómica, el
plan calculador del hombre y la automa-
tización. ¿Por qué una ind icación de esta
ú1dole acerca del mundo técnico, aunque
lo describa exhaustivamente, no nos pone
ya a la vista en absoluto la constelación de
ser y hombre? Porque todo análisis de la
situación se queda corto al interpretar por
adelantado el mencionado todo del mun-
do técnico d esd e e l hombre y como su
obra. Se considera lo técnico, representa-
d o en el sentido más amplio y la diversi-
dad de sus manifestaciones, como el plan
que el hombre proyecta y que finalmente
le obliga a decidir si quiere convertirse en
esclavo de su plan o a quedar como su se-
ñor.
Mediante esta representación de la totalidad
del mundo técnico, todo se reduce al hombre,
y, como sumo, se exige una ética del mundo
técn ico. Atrapados en esta representación,
nos reafirmamos en la opinión de que la téc-
nica es sólo cosa del hombre. Se h ace oído
sordo a la llamad a d el ser que habla de la
esencia de la técnica.
Dejemos de una vez de representar lo técni-
co sólo técnicamente, esto es, a partir d el
hombre y sus máquinas. Prestemos atención
a la llamada bajo cuyo infl ujo se encuentran
en nuestra época no sólo el hombre, sino todo
ente, naturaleza e historia" (pp. 79-81).
La otra indicación que es de nuestro interés
es la siguiente:
. "(... ) Lo que es ahora, se encuentra marca-
do p or el dominio de la esencia de la técnica
moderna, dominio que se manifiesta ya en
todos los campos de la vida por medio de ca-
racte rfs ticas que pueden recibir dis tintos
nombres tales como funcionalización, perfec-
ción, a utoma tización, burocra tización e in-
formación. De Ja misma manera que llama-
mos biología a la representación de lo vivo,
la representación y formación de ese ente do-
minado por la esencia de la técnica puede ser
llamado tecnología. La expresión también
puede servir para des ignar la metafísica de
la era atómica. El paso atrás de Ja metafísica
a Ja esencia de la metafísica es, visto desde
Ja actualidad y a partir de la idea que nos he-

mos formado de ella, el paso desde la tecno-
logía y la descripción e interpretación tecno-
lógica de Ja época, a esa esencia de la técni-
ca moderna que todavía está por pensar"
(págs. 115-117).
• Alcance de la crítica
En algunos contextos se ha pensado que M.
Heidegger quería revivir la campiña bucóli-
ca, lejana del " mundanal ruido". Los textos
que he presentado, en cambio, muestran a un
filósofo que llama la atención sobre la nece-
sidad de comprometer la reflexión con la téc-
nica como parte de lo "impensado", es decir,
como fenómeno que tiene que ser racionali-
zado.
Ahora bien, ¿cómo enfrentar la esencia de la
tecnología como " fenómeno impensado"?
Heidegger denuncia como un facilismo la idea
mediante la cual se quiere que ella se vea de
manera excl us iva, en primer lu gar, corno
mera manifestación del hombre que él mis-
mo pueda controlar; en segundo lugar, de-
nuncia la pequeñez de una reflexión que sólo
la cons iderara como el conjunto de aparatos
en que ella se objetiva. Según su apreciación,
de lo que se trata es de dar un paso atrás de
la manifestación a la esencia de la técnica
moderna.
Por de pronto debemos observar que la " téc-
nica moderna" es el título filosófico que rela-
ciona sistemáticamente el representar, o como
Heidegger mismo la llam a "la época de la
imagen del mundo", con el disponer, al con-
vertir en dispositivo todo lo que se encuen-
tra a la mano, según las palabras de Heideg-
ger es la conversión de "lo a la mano en útil".
El ejercicio filosófico al cual se convoca es,
precisamente, a estudiar cómo se manifiesta
la esencia a través de La técnica como fen ó-
meno. Observar la tecnología, como represen-
tación de la técnica y como esencia de una
época, hace caer en la cuenta de que el suje-
to a parece con una funci ón d e dispositivo
frente a ella. Sabido es que la tecnología in-
REFLEXIONES SOBRE TECNO LOGÍA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
tenta "resolver problemas". El sujeto que los
enfrenta establece las variables que al encon-
trar una conexión lógica y una operación que
pragmáticamente las relacionara, daría cuen-
ta de la solución. Del mismo modo que en el
mundo de nuestro días más que afirmar: "yo
hablo, yo pienso, yo digo", se ha dado el giro
hacia el modo de expresarse en térm inos
como: "se habla, se piensa, se dice'"' . La tec-
nología, a diferencia de las formas modernas
del pensamiento, carece de "h éroe del rela-
to"; una solución tecnológica no depende de
la capacidad, conocimiento y talento de un
sabio: en ella convergen tan múltiples nocio-
nes, saberes y sujetos que el principio de va-
lidez se traza en el terreno de la eficacia.
En suma, en la esencia de la técnica se en-
cuentra el funciona)jsmo como característica
fundante. No obstante, la esencia misma de
la técnica es la dispersión de la subjetividad
y, paradójicamente, la concentración del su-
jeto; p.e. la posi bilidad de adecuar la solución
no a un sujeto genérico (el escucha o el lec-
tor ideal de que habla Noam Chomsky), sino
a cada usuario de la misma, no sólo es un
ideal, sino una posibilidad ontológicamente
realizable. La esencia de la técnica contiene,
adem ás, la p aradoja de hiperinformación
(tendencialmente se corre hacia una "socie-
dad transparente'' 5 y la urgencia d e que
cada quien juzgue con el uso de criterios pro-
pios.
~ d. HEIDEGGER, Martin. De camino al liabln. Barcelona, Ed.
Odos, 1987; p. 18
5 «(...)en la sociedad de los medios de comunicación, en
lugar de un ideal de emacipadón modelado sobre el des-
pHegue total de Ja autoconciencia, sobre la conciencia
perfecta de quien sabe cómo están las cosas (bien sea el
Espíritu Absoluto de Hegel o el hombre liberado de la
ideología como lo conóbe Marx) se abre camino un ideal
de emancipación que tiene en su propia base, más bien,
la oscilación, la pluralidad, en definitiva, la erosión del
mismo "principio de realidad"» (p. 193). Cf. VA1TIMO,
Giaruú, Postmodemidad: ¿Una sociedad transparente? en:
Colombia, el despertar de la modernidad, Bogotá, Foro Na-
cional por Colombia, 199'1 .
MEMORIAS EDENTEC 96
e LAS TECNOLOGÍAS Y El MUNDO DE LA
ACTITUD NATURAL
En este punto plantearé dos preguntas que
sirven de guía para el análisis y la descrip-
ción fenomenológica, con los supuestos teó-
ricos que ésta requiere; daré paso a una des-
cripción de cinco escenas, desde el punto de
vista estático; y, cerraré el punto reseñando
las dimensiones de sentido a que da lugar una
descripción genética.
• Dos preguntas guía
¿Cómo recibimos la tecnología en nuestra ex-
periencia cotidiana, aún no reflexionada ni
criticada?
Al margen de la precomprensión filosófica,
¿Cómo toma ella un puesto en nuestras vi-
das aún sin mediar la reflexión, prerreflexi-
vamente?
Este problema clama y reclama e.I sentido y
el significado. La descripción que se requiere
debe, entonces, relacionar la tecnología con
el mundo de la vida. En la experien cia inme-
diata la temología se vive como una estruc-
tura, valga repetir, del mundo de la vida. Ella
se considera como objeto de bienestar. Más
aún, si se piensa en democratizar una socie-
dad, además de ampliar los mecanismo de
participación social y política se urge la aper-
tura de p osibilidades para tener acceso a la
ciencia y especia lmente a la tecnología entre
las capas poblacionales privadas de ella. No
obstante, cuando las comunidades y los su-
jetos tienen acceso a las objetivaciones tecno-
lógicas, a máquinas, éstas requieren la crea-
ción de procesos mediante los cuales Ueguen
a ser apropiadas en un determinado entor-
no. Su introducción produce desconfianza,
propicia algunas veces un retomo al viejo y
familiar mundo de las viejas soluciones téc-
nicas; genera prevenciones sobre Ja posibili-
dad de desplazamiento de mano de obra . Tar-
díamente se descubre que tener los aparatos
no es aún tener una "cultura tecnológica",
esto es, en la actitud natural la recepción de
los aparatos no va acompañada de un estilo
de pensamiento, de una racionalidad estra-
tégica, donde estos tienen eficacia; la racio-
nalidad moderna del sujeto protagónico, ilus-
trado y con pretensiones enciclopedistas, es
un rival de este nuevo estilo.
• Descripción estática de cinco escenas
Primera escena: El viejo escritor de filosofía,
''héroe de su propio relato", tiene que apelar
al conocedor del hardware para que conecte
las piezas que le permiten obrar; apelar al co-
nocedor del software para que la presenta-
ción de sus escritos se parezca a la idea que
tiene en mente con respecto a los mismos.
Paso ad elante, el viejo escritor de filosofía,
que durante los anteriores 20 años tuvo me-
canógrafa o mecanógrafo, ahora se ha con-
vertido en su propio secretario. Paso atrás, el
viejo escritor de filosofía de un esquema mo-
derno-fabril de producción ha vuelto al es-
quema artesanal de producción de textos.
Curiosamen te, en estos dispositivos -y quien
sabe si por las dificuJtades de acceder a ese
componente parcial del mundo de la vida que
es la tecnología- el escrito de que se ocupa tra-
ta de refutar, por vía de los argumentos, la
tiranía de los dispositivos sobre el sujeto.
Segunda escena: Jóvenes ejecutivos, una suer-
te de yuppies criollos, en un restaurante de
la Zona Rosa. Todos con celular, unos al cin-
to y otros en la maleta bien tenida de 'ejecu-
ti vos bien'; que de todas maneras almuerzan
en restaurante con menú del día. 8 jóvenes
en total. Debidamente sentados a la mesa. Se
han terminado de acomodar y saludar; han
dado la orden -que está de más en un restau-
rante con menú del día-. Comienzan a sonar
los timbres de los respectivos celulares y los
que no, son marcados para conectar. En fin,
en un momento dado todos los sujetos se en-
cuentran reunidos e incomunicados entre sí,
pero comunicados remotamente. En suma, es
Ja rea li zación de un solipsismo vulgar. Cada
uno está so.lo. Por el teléfono dicen que están
con fulano y sultano, pero en realidad sólo

se encuentran uno al lado de los otros; no con
ellos, esto es, no comparten. Paso adelante,
cada uno se comunica a vo luntad; paso
atrás, cada uno es su propio (a) recepcionis-
ta .
Tercera escena: Al alcance del profesor está la
utilización de una Red Novell para explicar
o para dar instrucciones o para hacer segui-
miento del avance de los estudiantes. El pro-
fesor, con formación tecnológica, da órdenes;
pide a los estudiantes de viva voz que ejecu-
ten un determinado comando; entre tanto,
para que los estudiantes practiquen la ejecu-
ción de los mismos, continúa a voz plena re-
citando o dictando un texto de un cierto con-
tenido humanístico que no ha elaborado y
que poco interesa a la comprensión del asun-
to de referencia. En suma, es una enseñanza
no tecnológica de un dispositivo tecnológico,
tratando no humanísticamente un contenido
humanís tico. Paso adelante, cada estudiante
tiene relación directa con la tecnología; paso
atrás, cada estudiante y el mismo profesor se
hacen dispositivos (Gestell) de la técnica.
Cuarta escena: No menos de 9 investigadores
sociales, siendo como fue día de trabajo co-
rriente, en las instalaciones de un Centro de
lnvestigaciones, viendo la transmisión en di-
recto de las incidencias de la toma del Pala-
cio de Justicia. Todos con la atención puesta
en las imágenes, en las voces, en los perso-
najes del drama, en el relato verbal de lo que
visualmente está al alcance de la mirada. Pa-
radój icamente, todo se veía y nada se veía.
Por cierto, ninguno se fija, entonces, en la ca-
lidad de las tomas; a lo más, se acerca a pan-
talla para visualizar mejor lo que es de su in-
terés (como si esta actitud mejorara la cali-
dad del enfoque o cosa por el estilo); es de-
cir, Jo que ve, no se ve. Lo que se dice, no se
oye. Lo que comunica, no informa. Paso ade-
lante, se tiene información completa y opor-
tuna; paso atrás, se carece de comprensión
sobre ese mismo fenómeno.
Quinta escena: Una joven termina de hacer su
tarea en la computadora. En ella ha consul-
tado datos relevantes para su trabajo, de ella
REFLEXIO N ES SOBRE TECNOLOGÍA, SOCIEDAD Y EDU CACIÓN
ha extractado elementos para su composi-
ción, en ella ha hecho corrección de su orto-
grafía, con ella ha dado el formato de su in-
terés al documento, en ella ha cambiado de
lugar párrafos, ha reformulado el estilo. Al fi-
nal se despide de la computadora, como sí le
agradeciera a una persona, diciéndole: "Yo la
quiero mucho"6 • El escrito versaba sobre la
muerte de Sócrates en la Apología. Paso ade-
lante, se ha convertido en estructura del
mundo de la vida; paso atrás, ésta se ha na-
turalizado de tal modo que se hace invisible.
• Valoración genética de las cinco escenas:
Fenomenológicamente, las descripciones que
he presentado tienen la característica de una
toma fotográfica a fenómenos objetivamente
dados. Es lo que Llamamos metodológicamen-
te una "descripción estática". Como se ve, La
fuente de sentido de las observaciones no de-
pende de lo que se ha observado, sino del
punto de vista del observador. Sin embargo,
si cambiáramos la opción metodológica y
adoptáramos una "descripción genética", nos
interrogaríamos en torno de por qué se ha lle-
gado a ten er una perspectiva como la enun-
ciada en cada una de las escenas preceden-
tes. Allí encontraríamos que en unos casos la
tecnología juega como mediación, en otros
como instrumento, en otros como ingredien-
te del mundo de la vida.
En cuanto mediación, la tecnología se en-
cuentra entre dos dimensiones del mundo en
que se realiza la experiencia vital. Sea el caso
de la toma del Palacio de Justicia. Opera la
mediación entre el mundo de la vida de los
"protagonistas" y el mundo de la vida de los
espectadores. Como se observa, la fuente de
sentido no está en el dispositivo, pero sin él
6
Paradójicamente, me cuenta el mismo día un sociólo-
go, asistente de un proyecto de intervención social, que
un colega suyo dice no tener "computadora, sino em-
putadora". Como se sabe, esta última expresión se usa
en Colombia para referir ofuscación
MEMO RIAS EOENTEC 96
no se puede hacer una comprensión del ho-
rizonte de la experiencia que se está realizan-
do. Es posible que el instrumento "incorpo-
re" un intérprete de la situación, q ue procu-
re dar sentido al fenómen o, esto es, a s u in-
terpre tación; tambié n puede s uced er que
haya la calidad de un testigo que complemen-
ta los datos visibles directamente. El intérpre-
te hace las veces, si se quiere, d e un observa-
dor cualificad o que en sentido estricto no for-
ma parte del dispositivo; el segundo se incor-
pora más al instrumento y hace 1.a s veces de
extensión del mismo. El primero es un estor-
bo para quien quiere formarse su propia opi-
nión, el segundo un complemento.
En cuanto instrumento, como puede ser el
caso d el viejo profesor de filosofía frente a su
máquina o del enseñante o d e los yuppies
crio llos, la tecn ología n o es con vertida en
tema de reflexión. No obstante estar vivién-
d ola, se la toma como una positividad y no
se elabora ni su contenido, ni s u sen tido. He
querido que queden agrupados en esta cate-
goría tanto el filósofo, como el profesor, como
el ejecutivo porque se tiene l.a tendencia a
pensar que sólo instrumentaliza s u relación
con la técnica quien la usa pa ra farolear o
d escrestar. No, sostengo que el uso no reflexi-
vo está asociado a la carencia de un intento
por situar las transformaciones q ue opera so-
bre la cotidianidad la introducción d e Jos apa-
ra tos. Llamaré instrumental a una relación
con la tecnología toda vez que: se dirija más
al dispositivo que a s u sentido; convierta al
sujeto en dispositivo d e la técnica; opere sin
un reconocimiento de las transformaciones
que opera s u introducción en la cotidianidad;
d esconecte Ja relación d el disposi tivo con la
raciona lidad que lo motivó o a la que d a ori-
gen.
En cuan to ingrediente del mundo d e la vida,
la tecnología opera como una estructura que
está ahí, a la mano, tiene el carácter y el va-
lor d e w1 útil, pero es tomada como instru-
men to d e expresión o de rea lización de la in-
tenciona lidad subjetiva-inters ubjetiva . El caso
d e la joven d e referencia es que: ha nacido
en medio de aparatos; no se pregunta por su
funcionamiento; no concibe s u cotidianidad
sin ellos; no d epende de ellos porque están ahi
como dispositivos para sí misma. Obra su vo-
luntad con respecto a ellos y los ' neantiza' o
los redu ce a una nada o a un no-sentido
cuando ha terminado de realiza r sus reque-
rimientos . Para ella, y su generación, la tec-
nología es su mundo na tural. Por s upuesto,
como lo natu ra l dad o ahí, sin más, no es
tema d e s u reflexión; aunque sí de s u afec-
ción. Despliega incluso sentimientos frente a
los aparatos y su carencia podría ser vívida-
mente sentida; pero no los tematiza, no pien-
sa en el contenido que ellos tienen y compor-
tan como cultura, como fenómeno. Reflexio-
nar sobre esto, por supuesto, sería como todo
acto d e reflexión "antinatural ".
e MUNDO DE LA VIDA Y SISTEMA
Denunci a J. Habermas, en la obra titulada
Teorfa de la acción comunicntivn, un "desaco-
plamiento d e mundo de la vida y sistema"
que, básicamente, se puede resumir en las si-
guientes ptm tualizaciones:
- "(...) el mundo de la vida ya no es necesa-
rio para la coordin ación d e las acciones.
Los s ubsistemas sociales q ue se diferencian
a través d e tales medios pueden indepen-
d izarse frente a un mundo d e la vid a re-
d u cid o ahora a entorno d el sistema. De
ahi q ue d esde la perspectiva d el mundo d e
la vjd a este asentamiento de la acción so-
bre med ios de control aparezca, lo mismo
como un alivio d e la necesidad de comu-
nicación y u na reducción d e los riesgos
que la comwtlcación comporta, que como
un condicionamiento de las decisiones en
un espacio de contingencias ampliado, y
en este sentido como una tecnificación del
mundo de In vida" (vol. II, p. 259).
- "( ... )Ambos tipos d e influencia [cognitiva,
en ca beza de científicos; y, moral, ancla-
d a en el sistema de la personalidad] exi-
gen, además, tecnologías de la comunicación
q ue posibiliten la formación d e una opinión
pública" (vol. TI, p. 260).

- " La escritura, la prensa y los medios elec-
trónicos caracterizan las innovaciones evo-
1utivamen te significa tivas en este ámbito,
técnicas con cuya ayuda los actos de ha-
bla se emancipan de las restricciones espa-
cio-temporales que les impone su contex-
to y pueden ser recibidas en contextos mul-
tiplicados; el tránsito a las sociedades es-
tatalmente organizadas se ve acompa ña-
da por Ja invención de la escritura" (ibíd).
La postura de Habermas muestra, en último
término, cómo la emergencia de las tecnolo-
gías d e la inform ación -con respecto a este
desacoplamiento entre mundo de la vida y
sistema- p ued e o bien mantener operando el
escindfr, en el cua l actuaría, por así decirlo,
una tiranía de los dispositivos sobre los suje-
tos y en el que se mantendría la calidad de
dispositivo de éstos; o, puede ser superada la
escisión, si se emplean todos estos recursos
como elementos tendientes a crear una o pi-
nión pública cad a vez más cualificad a. En
esta segunda vía, las tecnologías, en su con-
junto, se podrían llegar a comprender como
ingredientes de una "democratización de la
democracia".
Por nuestra parte, sostenemos la tesis sigu ien-
te: el mundo de la vida se opone a los siste-
mas tecnológicos sólo en cuanto se entienden
éstos como aislados o separados del primero.
La tecnología, por cierto, aparece s ie mpre
como una ruptura con el mundo de la vida
cotidiana; no obstante, su propia funcionali-
dad depende de la inserción, por así decirlo,
inm ed ia ta dentro del mismo mundo de la
v ida que le da origen y del que e mpi eza
creando una ruptura. En su desarrollo, la tec-
nología se caracteriza porque al mismo tiem-
po interpreta los problemas de la cultura y,
creando una solución, la altera. Mientras en
la esencia de la ciencia y del pensamie nto
moderno se mantuvo una dis tancia y aún
una separación entre cull11ra y naturn, lo ca-
racterístico de la p ostrnodernidad es que vin-
cula, con la tecnología, intrínsecamente, es-
tas dos dimensiones.
REFL EXIO NES SOBRE T ECNO LOGÍA, SOCIEDAD Y EOUCACIÓ
Por supuesto, el cambio de ciencia a tecnolo-
gía, de mod ernidad a postmode rnidad, de
metarrelato a dispersión de discursos, de hé-
roes de relato a sujetos an ónimos, de Ilustra-
ción a info rmación, implica transformar el
paradigma de interpretación de la cultura. Se
trata del paso del p aradigma de la fijeza, el
substancialismo, Ja verdad como ndecuatio rei
ad intellectum; hacia la probabilidad, las rela-
ciones, la verdad como hori zonte o como
idea regula triz.
En cuanto estructura de l mundo de la vida
la tecnología muestra cómo el principio d e
incertidumbre está en la base de la experien-
cia humana; pero cómo, dicho principio abar-
ca por igual la realización d el ser. Mientras
la fil osofía, y concretamente la metafísica,
desde la época clásica hasta el final de la mo-
dernid ad trata,r on de ha Uar una esencia en-
tendida como algo fij o e inamovible, la filo-
soñ a de la era atómica, como la llama H ei-
degger, muestra cómo en la esencia conver-
gen ser y nada; que todo lo que se sostie ne
es una fu gaz presencia que puede d isolver-
se, dispersarse, aniquila rse. Nunca antes el ser
humano tuvo tanta conciencia de su finitud
y, frente a la posibilidad de la hecatombe tan-
to como de las realizaciones de la misma, de
su culpabilidad. Él es ente que se perca ta de
su experiencia de ser, de su ser, de su hacer;
pero el ente mismo porta y comporta la nada,
la capacidad de 'neantizarse', de ser aniqui-
lado. La verdad (Aleqeia) se entiende como lo
que se manifiesta, pero él también oculta; lo
expuesto es indicio de lo silencioso, de lo ca-
llado. La esencia de la tecnología está relacio-
nada con la posibilidad de exponer y hacer
cada vez más visibles más dimensiones de lo
ente y de su opuesta nad a; da perspectivas
de Ja rea lización y pone en circuito el hori-
zonte d e a niq uil ación (cf. Va rgas G. , G.;
1995b).
Desde la emergencia de la tecnología el logos
se manifiesta como un hacer, como un dispo-
ner. Pa ra obrar se requiere una previa repre-
sentación de lo posible; de lo que incrementa
la potencia; de lo que se precisa remover, re-
montar, refuta r median te e l hecho. La infor-
MEMO RIAS EDENTEC %
mación, p.e., refuta la Ilustración. La teoría
es relevada por la eficacia. El ca mino de La
epistemologización del conocimiento, procu-
rando darle fundamento radical al desarro-
llo disciplinar de la ciencia, cede el paso a una
'pictórica' en la cual se 'representan' las in-
teracciones. No se trata tan sól.o de describir
lo que hay. El sa ber pinta las relaciones y,
principalmente, la dinámica del desenvolvi-
miento de los fenómenos en cuanto procesos
que cursan hada a la afirmación y permanen-
cia o a hacia La disolución y envanescencia.
El lagos no es propiedad de lo ente ni del su-
jeto que lo enfrenta. Es una relación, un puen-
te, un tejido, una correlación entrambos. La
expectativa de la verdad se mantiene, pero
abandona la presunción concluyente. La ver-
dad se plantea como una regla de juego en
los procesos argumentativos, esto es, como
cláusula protocolario de la comunicación (en-
tendida ésta con sus respectivas presunciones
de verdad, de rectitud, de sinceridad y de co-
rrección). A nadie se le ocurre pensar en la
verdad como dogma o como proposición que
coincida con el referente del que se predica.
La tecnología desplaza esas nociones y se en-
camina a consolidar una comprensión de la
eficacia que renueva la sentencia "verdad son
los hechos"; no obstante, como hecho sólo se
puede entender la economía de cada respues-
ta a un problema que situaciona.I y contex-
tualmente tiene sentido para una comunidad.
La tecnología es, pues, esencia de una épo-
ca. No se puede decir que hay una supera-
ción (Aufhebung) en ella, p.e., de la vida co-
nectada a fines (trátese de salvación, herman-
dad, o cualquiera otra intencionalidad). Tam-
poco se puede decir que ella sea la negación
de la misma. Como época, es irrupción (Jets-
ze i t). Ella advino, sin más. Se caracteriza
como ontología del p resente. Su interpreta-
ción y contenido no depende de sí misma en
la manera como la pensamos hoy. Su verdad
proviene de las nociones modernas (trátese,
p.e., de la democracia). Su funcionalidad de-
pende de la validez que socialmente se le otor-
gue (p.e., al confort).
Se trata, pues, de la esencia de una época que
se caracteriza por no tener esencia o conte-
nido propio de verdad o idealidades a las
cuales dirigirse. Como ontología del presen-
te suspende en sí misma toda idealidad y
muestra al desnudo cada vez más raizal el
fondo confrontante d e se r y nada. Como
irrupción, deja aJ ser humano cada vez más
al descampado, debatiéndose en la experien-
cia comunitaria; asumiendo la vida sin pasio-
nes y sin fines dados; requiriendo de dotarse
a sí mismo de horizonte y de sentido.
Nunca antes en la historia de la metafísica el
ser humano se descubrió a sí mismo más de-
solado y carente. En medio de tanta 'llenura
de aparatos' , se encuentra más 'vaóo, pobre
y miserable' de sentido, de verdad, de ilusión
y de esperanza. Los seres humanos se pue-
den llenar infinitamente de aparatos, pueden
mantener a su alcance más y más aparatos;
con ellos aumentan su soledad y su carencia;
por eso querrá cada vez más aparatos que le
ocupen más su espacio vital. Tal vez ellos ten-
gan la respuesta a su soledad; o tal vez ellos
distraigan esa verdad absoluta de su caren-
cia de sentido.
La tecnología no es demonio ni dios. Ella es
una exp resión de esa situación de carencia
que procura llenarse. Ella es la época de la
imagen del mundo que dispone, representa
y ejecu ta con o sin subjetividad. Allí, en me-
dio de esa época vuelven y surgen las pregun-
tas esenciales por lo humano, por lo ente, por
el ser, por Ja nada, por el horizonte de reali-
zación, por la aniquilación, la tristeza y el
dolor del mundo.
Queda por meditar siempre, y debido a to-
dos estos desarrollos, la presencia de Jo hu-
mano y Ja esencia de la verdad cuando no
hay ningún norte o ningún horizonte que de-
penda de presupuestos preestablecidos des-
de mandatos heterónomamente dictados.
Queda el ser humano frente a su posibilidad
absoluta de rectificarse o sucumbir.

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e TALLER
-
EL DISENO COMO MANERA DE DESARROLLAR
PENSAMIENTO INVENTIVO
NELL Y DUARTE TÉLLEZ*
ROSA ADELINA RODRÍGUEZ R*
La actividad de diseño, como una manera
de desarrollar pensamiento inventivo, ha de
estar incorporada dentro del currículo de la
formación en tecnología, pues ésta permite
darle sentido al esfuerzo humano por dar for-
ma a los objetos de acuerdo a un propósito.
Las cosas que nos rodean en nuestro mundo
artificial, son producto del trabajo del hom-
bre, del hombre inventivo y por ende del
hombre creativo.
Se considera una persona creativa, aquella
que es capaz de identificar problemas y que
además diseña algo nuevo dando solución a
un problema "débilmente estructurado", es
deci r, una persona creativa genera una res-
puesta que no conocía con anterioridad y que
resuelve el problema detectado. Además, ten-
gamos en cuenta que las ideas creativas
usualmente son producto de un largo proce-
so, en el cual se requiere trabajar con el fin
de darle t.m acabado adecuado a la idea o pro-
ducto creativo.
Con el ánimo de formar en los estudiantes,
de la educación básica secunda rja, un pen-
samiento inventivo, mejorando así su capa-
cidad de diseño, proponemos una estrategia
alrededor del estudio de inventos. Para el es-
tudio de inventos se p lantea el desarrollo de
ocho etapas: reconocimiento del entorno tec-
nológico, análisis del diseño (en su estructu-
ra, en su fun ción y en su propósito), compa-
•Candidatos a Magíster en Pedagogía de la Tecnología,
Universidad Pedagógica Nacional.
ración, imaginación de cambios, evaluación,
análisis de una gran familia de inventos, me-
joramiento del diseño y diseño de algo.
La ponencia se divide en tres partes: .la pri-
mera trata de la educación en tecnología, la
definición de sus objetivos y de sus logros. En
segu nda instancia, se establece la relación
existente entre diseño, creatividad y desarro-
llo deJ pensamiento inventivo. Por último se
propone una estrategia metodológica, alrede-
dor del estudio de inventos, que tiene como
meta "el diseño y construcción de algo" como
resultado de una actividad de diseño y pro-
ducción de una persona creativa. Para ta l
efecto se ejemplifica el trabajo mediante el es-
tudio de un invento de uso cotidiano, el bom-
billo incandescente.
e LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA, SUS
OBJETIVOS Y LOGROS
El mundo de hoy se caracteriza por grandes
avances científicos y tecnológicos, por lo tan-
to, conceptos y prácticas cambian con el tiem-
po y Ja educación no sólo debe rea lizar una
selección cuidadosa de aquellos avances que
tienen un valor más duradero, sino también
ayudar a los y las estudiantes a adquirir la
capacidad de desarrollar y utilizar otros nue-
vos. Esto es así, si analizamos que en los últi-
mos cuatro siglos hemos p resenciado cambios
muy importantes en .las teorías científicas y
con toda seguridad lo vamos a presenciar
también en el futuro en la teoría educativa.

Afortunadamente en nuestro país están da-
das las condiciones, por lo menos en cierta
medida, para cumplir con este reto. La Ley
Genera l de la Educación (Ley 115 de febre ro
8 de 1994) en su artículo 23, incluye dentro
de las á reas obligatorias y fun damenta les a
la tecnología e informáticn; así pues la Ed uca-
ción en Tecnología se ha de asumir como el
proceso permanente y continuo d e adquisi-
ción y transformación de los conocimientos,
va lores y destrezas inherentes aJ diseño y pro-
ducción de artefactos, procedimientos y sis-
temas tecnológicos; cuyo fin será el de pre-
parar a las personas en la comprensión, uso
y a plicación racional de la tecnología para la
satisfacción de las necesidades individuales y
sociales así como también la formación de los
innovadores de las nuevas tecnologías.
Dentro de la perspectiva anterior y teniendo
en cuenta las constantes manifestaciones de
la tecnología en todos los contextos de la vida
cotidiana, se pueden definir como objetivos
de la Educación en Tecnología los siguientes:
se debe lograr que los y las eshtdiantes ade-
más de usar los artefactos tecnológ icos sin
conocimiento de ca usa y efecto sean capaces
de pasar al nivel de comprensión y desarro-
llo, es decir ser usua rios cultos de la tecnolo-
gía, como lo define Edgar Andrade (Andra-
de, 1995). Un segundo obje tivo será, tal vez
e.I más importa nte, la form ación de innova-
dores. El tercero será la preparación para el
trabajo m ás no para el empleo, orientado al
desarrollo de competencias claves en el indi-
v iduo que lo posibilitan para su inserción
productiva e n Ja sociedad con temporánea,
basados en la idea de que la educación debe
apuntar a formar en el estudiante una visión
científica del mundo en que vive y de su pa-
pel en él. Y fina lmente hacer de la educación
en tecnología un espacio propicio para la con-
vivencia y la socialización de los individuos,
necesidad sentida y apremiante en la socie-
dad colombiana.
Para conseguir los objetivos pro puestos ante-
riormente, se definen los siguientes logros de
ap rendizaje, apoyándonos en lo planteado
por Edgar Andrade en su artículo, "Ambie11-
REFLEXIONES SOBRE TECNOLOGÍA. SOCICOAO V EDUCACIÓ N
tes de nprendizaje para la Educncíón en Tecnolo-
, 11 1
grn .
Capacidad para identificar, acceder a y ma-
nejar fu entes d e información. Entend iendo
por fu entes de información: bibliotecas con-
venciona les, periódicos, revistas hasta el IN-
TERNET. Esto exige el reconocimiento de la or-
ganización de una biblioteca, el manejo de fi-
cheros o el uso correcto del sistema de base
de datos, el reconocimiento de las partes o
secciones de libros, periódicos y revistas, así
como la elaboración de fichas, de citas y de
referencias bibliográficas. Los conceptos fun-
damenta les requeridos son los de estructura
(elemento, forma y ma terial) y el de función
(fuentes de energía, información).
Finalmente, se pretende que los estudiantes
manifiesten goce por la lectura, asi milándo-
la como una herramienta que le permite su
auto-superación y el reconocim iento de su
propia historia .
Capacidad para fo rmular proble mas. Impli-
ca fo rmular problemas "débilmente estructu-
rados'', es decir, aquellos percibidos como ne-
cesidades antes que como problemas p ropia-
mente dichos. En un problema débilmente es-
truchtrado no existe un camino único de acer-
camiento a una descripción de la posible so-
lución solamente por Ja reducción, transfor-
mación u optimización de los datos incluidos
en la especificación de los requerimientos. So-
lucionar un problema débilmen te estructura-
do implica hacer moviéndose desde un pre-
sente incierto hacia un futuro desconocido.
Los problemas débilmente se dan en "entor-
nos de tarea", concebidos como cualquier si-
tuación específica en la cual se percibe una
necesidad o necesidades y será fuente del "es-
pacio de problema "; entendido, como el mo-
delo mental de dicha sihtación que constiht-
ye el pri mer paso en la estruchtración de una
ANDRADE, Edgar, Ambientes de AprendiZJ1je pnra la Ed11ca-
ció11 en Tm rología, Universidad Pedagógica Naoonal, 1995.
MlMORIAS (l)lNTEC 96
propuesta d e solución para esa necesidad
ca ptada . Los estudiantes elaboran un mode-
lo mental de la realidad a partir de Ja formu-
lación y reformul ación de s us hipótesis. Los
términos anteriores son tomados de las con-
cepciones planteadas por Goel & Pirolli (Goel
& Pirolli, 1992).
Capacidad para desarrollar y presentar pro-
puestas de solución . Alred edor de la activi-
dad d e d iseño se busca encontrar opciones
pa ra mejorar los artefactos o construir algo.
Se ha de tener presente que la actividad de
diseño exige la solución de problemas débil-
mente estructurado; soluciones que dependen
fue rtemente del contexto y de las condiciones
d adas.
El d iseño está débilmente estructurado p or-
que sobreespecifica Jos objetivos y los opera-
dores, debido a que la clase de conocimiento
que puede estar incorporada en la solución
es p rácticamente ilimitada, porque en reali-
dad consiste en la formulación de estados de
modelos posibles.
Oc otra parte la actividad de di seño exige
unas condiciones y características muy espe-
cia les, propias de la persona creativa, como
lo hace ver Novak, (Novak, 1982), la "con-
d ucta creati va" es una especie de aprendizaje
supraordenado que permite la percepción de
nuevas relaciones entre lo conceptos subor-
d inad os.
Adquis ición de algunas destrezas técnicas .
Las destrezas técnicas incluyen tanto las des-
trezas manua les como las habilidades de co-
municación oral y esc rita. Acá se impone la
necesid ad d e que los estud iantes manejen
con destreza ciertas herramientas como des-
tornillador, martillo, alica te, probafase, serru-
d 10, egueta; y elementos de dibujo como es-
cuadras, regla, lápices, compás. Se busca que
los estud iantes también desarmen y armen al-
gunos artefactos.
Para el desarrollo de las habilidades de comu-
nicación o ral y escrita se pretende que los es-
tudiantes expliquen, en fo rma ora l y escrita,
eJ principio operacional de los artefactos de
man era lógica y coherentemente.
Tender hacia la autoformación . Para atender
Jas diferencias y los ritmos de aprendizaje in-
dividuales se requiere del diseño de ambien-
tes d e a pre ndi zaje que fa vorezca n el a u-
toaprendizaje; donde el rol del docente será
eJ de guía y tutor. Se busca, entonces alum-
nos reflexivos, fotjadores de su propia forma-
ción, capaces de tomar conscientemente sus
propias decisiones y con excelente nj vel de so-
cia lización.
Capacidad para integrarse y trabajar en equi-
po. La sociedad en que vivimos se caracteri-
za por la manifestación de frecuentes con-
ductas de intolerancia y de poco grado de so-
lidaridad .
Se intenta fo rmar a través del trabajo en equi-
po estudiantes que acepten las diferencias in-
dividuales, los errores y aciertos propios y de
sus congéneres; reconociendo sus propias fa-
lencias pa ra asumir actitudes pa ra su supe-
ración, como condiciones indispensables para
la sana convivencia social.
e DISEÑO, CREATIVIDAD Y DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO INVENTIVO
Habla r de diseño implica hablar de las rela-
ciones existentes de éste con la creatividad,
con el desa rrollo de productos y de formas
nuevas. Los planteamientos hechos por Phil
Roberts, en su artículo " El lugar del disefio en
Ed11cnció11 teC11ológica" (1994) cons tituyeron
fuente de apoyo para orientar el trabajo de
la propuesta de estrategia metodológica de la
presente ponencia.
El d iseño tiene varias aserciones que permj-
ten definir el lugar de éste en la Educación
en tecnología.
El diseño es un amplio campo de la actividad
huma na, la capacidad de diseño es una ca-
p acidad humana fundamenta l; no es la po-
sesión de unos pocos talentos, d epende de

una capacidad distintiva de pensa r, es decir
del modelamjento cognitivo. El diseño trata
con problemas reales del mundo localizados
en experie ncias vivid as y está re lacionad o
con la solución de probl emas "d ébilmente
estructurados". Los problemas de diseño son
descritos así debido a que son percibidos
como necesidades o como situaciones proble-
máticas dentro de un con texto cu ltural y so-
cioeconó mico que son muy diferentes a los
problemas es tructurados o completamente
formulados, tales como los problemas mate-
má ticos o los presentados en los Hbros de tex-
to.
El diseñar es una activid ad intencional, es
hacer m oviéndose desde un presente incier-
to hacia un futuro desconocido. La solución
a los pro bl emas débilmente estructurados
constituye una serie de episodios entrecruza-
dos de experiencias continuas desde las cua-
les, por énfasis del diseño somos ca paces de
hacer significados y construir conocimientos
e identidad cultural.
Se considera una persona creativa, aquella
que es capaz de identificar problemas y que
además diseña algo nuevo dando solución a
un problema "débilmente estructurado'', es
decir, una persona creativa genera una res-
puesta que no conoáa con anterioridad y que
resuelve el problema detectado. Además, ten-
ga mos en c uenta que las ideas cr eati vas
usualmente son producto de un largo proce-
so, en el cual se requiere trabajar con el fin
de darle un acabado adecuado a la idea o pro-
d ucto creativo.
Finalmente se ha tener como imperativo que
un individuo que logre un excelente desarro-
llo de su pensamiento inventivo es porque ha
desarrollado estrategias fuertes de solución
de problemas débilm ente estructurados, los
propios del diseño, y porque es una persona
crea tiva que tiene una especie d e "conoci-
mie nto s upraordenad o" (Novak, 1982), lo
cual en términos de la Teoría del Aprendiza-
je signHicativo de Ausubel, (Ausubel, 1987),
correspondería a una persona con una ma-
lla conceptual densa y que además tiene ha-
REFLEXIONES SOllRE TECNOLOCÍA. SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
bilidades para planear, ejecutar y evalua r.
Evaluar con arg umentos expHcativos profun-
dos, es decir determinando y comprendien-
do un diseño en términos de principios sub-
yacentes básicos.
e EXPERIENCIA ALREDEDOR DEL ESTU D IO
DE INVENTOS
La presenta propuesta será fuente de inspi-
ración para los d ocentes interesad os en la
Educación en tecnología. En el mapa concep-
tual No. 1, que se encuentra al final del do-
cumento, se puede apreciar la estrategia en
su totalidad.
• Reconocimiento del entorno tecnológico
Si damos un vistazo a nuestro alrededor ve-
mos que muchas de las cosas que all í se en-
cuentran han sido creadas por el hombre y
que son la solución a una necesidad detecta-
da a un problema débilmente estructurado:
la ropa que nos colocamos, el maquillaje que
usamos, los e lectrodomésticos, los artefactos
empleados en Ja comunicación, los vehículos
terrestres, aéreos, marítimos y fluviales, los
satélites artificiales, los sofisticados equipos de
metrología empleados en la NASA. La lis ta se-
.ría interminable si hiciéra mos un detenido
estudio de los d iferentes y variados entornos.
El reconocimiento de la artificialidad de nues-
tro entorno es tarea indispensable en el inten-
to de hacer del diseño una manera de fo rmar
el pensamiento inventivo, entonces se ha de
lograr que los estudiantes sean conscientes de
que casi todo lo que nos rodea fu e diseñado
por alguien que dio solución a un problema
débi lmente estructurado, que cada invento
tiene unos ancestros o que forma parte de
una familia de inventos que tienen propósi-
tos similares o que pertenece a un g rupo de
artefactos con el mjsmo principio operacional
Es ésta la primera meta que hay que cumplir
dentro de la presente propuesta metodológi-
ca.
M(MORIAS CDENTEC %
• Análisis del diseño
Una vez que los estudiantes sean conscien-
tes de que estamos rodeados de infinidad de
inventos de uso común que nos son muy im-
portantes y que todos ellos han sido inventa-
dos o diseñados por alguien qu e pensaba
creativa mente, se requiere ANALIZARLOS en su
estructura, en su propósito y en s u función
como una buena manera de entender lo que
es el pensamiento inventivo con miras a lo-
grar su desarrollo. En el mapa conceptual Nº
2 se puede visualizar el trabajo a realizar en
esta etapa (ver al final del documento).
Para analizar la estructura de un invento se
requiere hacer una descripción de s us elemen-
tos, es decir las partes del mismo, y estable-
cer las relaciones de éstos con sus materiales
y sus formas que es lo que Jo caracteriza. Al
anali zar un diseño nos debemos hacer una
pregunta muy importante: ¿Por qué fue di-
señado así este invento y no de otra mane-
ra?
Como ejemplo en esta parte analicemos el
bombiUo incandescente, que es un inven to de
uso común, se encuentra en el hábitat y ade-
más parece un invento sencillo, cuyo propó-
sito es el d e iJwninar. Una buena manera de
analizar este diseño a fondo es hacerlo de for-
ma sistemática. Comencemos p or analizar
sus elementos, respondiendo a las preguntas:
rntfles son? y qué propósito tiene cada w10? Los
elementos son: CÁPSULA o BULBO, cuyo propó-
sito es el de evitar la penetración del oxígeno
del aire protegiendo el filamento; FILAMENTO,
que por efecto de una corriente se ca lienta
has ta adquirir una temperatura ta l que su
apariencia es blanco incandescente; CASQUl-
LLO, que permite conectar los contactos eléc-
tricos y sostener el vástago que soporta el fi-
l amen to .
Pasemos a hora a analizar las formas y los
materiales de cada uno de Los elementos, res-
pondiendo a las preguntas: qué? mejor qué?
y por qué es mejor? El BULBO, tiene una for-
ma abombonada, que presenta m ejo res ca-
racterísticas que una forma cúbica en cuan-
to a facilidad de fabri cación; está elaborado
en vidrio de gran pureza, resistente al calor
y de óptima transparencia, carac terís ticas
que no reúnen o tros materiales como los
acrílicos. EL FILAMENTO, es delgado y en espi-
ral con el fin de aumentar la resistencia eléc-
trica y minimizar la capacidad calorífica; ela-
borado en tungsteno, superior en temperatu-
ra de fusión al osmio, al tantalio y al molib-
deno, lo cual garantiza mayor tiempo de vida
útil. El CASQUTLLO, es cilíndrico, facilitando así
su roscado; está elaborado en latón de gran
flcxibitidad, conducción y de bajo costo com-
parado con el cobre.
Igualmente, se debe comprender el principio
operacional del invento, para poder realizar
el análisis de su función, es decir las f uentes
de e11ergín y la i11formación. Se ha de entender
por prin cipio operacional la desc ripción de
cómo las partes características desarrollan su
función es pecia l, a rticuladas en un todo,
pa ra llevar a cabo el propósito (Layton, 1993).
o olvidemos, como lo afirma David Layton,
que en tecnología, el conocimiento científico
sólo tiene valor en la medida en que pueda
estar relacionado con el principio operacio-
na l de la máquina.
Determinemos la función del ejemplo que es-
tam os trabajando. El bombillo forma parte
importante de nuestra vida diaria, hasta tal
punto que olvidamos que se requiere una tec-
nología muy avanzada para conseguir un ele-
me nto tan práctico y sencillo. Su p rincipio
operacional es el siguiente: si se hace circu-
la r una corriente e léctrica a través de un fi-
lamento conductor, las moléculas de éste os-
ci lan y emiten radfación hasta hacerlo brillar
acorde a la temperatura adquirida, que para
el tungsteno es de unos 2.000º C y la radia-
ción es en el visible e infrarrojo.
Las fuentes de energía que intervienen en la
lámpara incand escen te: es la eléctrica, la ca-
lodfica y la lumínica. Para determi nar el va-
lo r de la energía eléctrica consumida se hace
a través de los contadores eléctricos que la
Empresa de Energía Eléctrica ha d ispuesto
para tal efecto. Actualmente existen intcrrup-

tores con un reóstato que permite controlar
la cantidad de lúmenes que irradia la lámpa-
ra.
• Comparación
Una tercera etap a del estudio d e inven tos,
que responde a la pregunta ¿por qué fue di-
señado así este invento?, es la de compara r
el diseño con o tros que tienen propósito simi-
lar y el mismo principio operacional.
Un invento es una estructura que cumple un
propósito y se ha formado lentamente duran-
te un tiempo, gracias al ingenio de muchos
individuos. Perkins, afirma: "A veces se adapta
una estructura a través de un proceso relativa-
mente confuso de evolución social como con las
costumbres y los idiomas que reflejan necesida-
des psicológicas y rnlturnles del ser l111mano" 2
Es por eso que se ha de comparar el invento
con sus ancestros, determinando las desven-
tajas de los mis mos, también se ha de hacer
la contrastación de éste con otros inventos
que tienen el mismo principio operacional y
que cumplen un propósito similar determi-
nando sus diferencias y anotand o que algu-
nas veces éstas se consti tuyen en una venta-
ja y finalmente, establecer las características
comunes de la familia de inventos resaltan-
do sus ventajas. En el mapa conceptual Nº 3
se puede apreciar el trabajo a realizar en esta
etapa (ver al final del documento).
Comencemos entonces por reconocer algunos
de los ancestros del bombillo incandescente
y sus desventajas.
Luz de arco de carbono, que tenia poca dura-
bilidad por desgaste de los carbonos y el in-
tenso calor que producía complicaba su em-
pleo.
Lámpara de Swan, su vida útil era muy breve,
ya que el filamento de fibra vegeta l liberaba
PERKL'l.!S. David N., Conoci111ie11to conw dise11o, Bogotá, pri-
mera edición en español, Facultad de Psicología Univer-
sidad Javeriana, 1989, p. 20.
RCíLEXIO N ES SOllR C TECNOLOGÍA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
oxígeno acelerando su combustión y además
era muy difícil lograr una uniformidad en la
sección transversal del mismo.
Huevo eléctrico de Dauy, funcionaba de mane-
ra similar a la luz de arco por lo que presen-
taba los m ismos inconvenientes.
Ahora, veam os que hay otros inventos que
tienen propósito similar al del bombillo incan -
descente, con algunas diferencias que en de-
terminadas circunstancias resultan ventajo-
sas.
El tubo fluorescente tiene un mayor rendimien-
to, emite muy poco calor, a cambio del bulbo
vacío tiene un tubo lleno de argón; presen-
tando como ventajas .mayor tiempo de vida
útil favoreciendo la economía, casi la totali-
dad de la energía eléctrica es convertida en
energía lumínica, el argón provee los electro-
nes qu e fluyen d e un extremo del tubo al
otro.
Lámpara de vapor de mercurio, está compues-
ta de dos bulbos con el fin de hacer un vacío
entre ellos que permite una eficiente estabili-
dad de tempera tura en el bulbo interior.
Lámpara de vapor de sodio, no emite una luz
blanca sino amarilla que resulta bastante útil
en carreteras y avenidas porque facilita la vi-
sibilidad en presencia de la neblina q ue pue-
de existir en épocas frias o de lluvias inten-
sas.
Lámparn de wolframio-halógeno, origina lmen-
te llamada lámpara de rnarzo-yodo po r los
materiales que se emplearon en los primeros
modelos, la desventaja principal eran los ele-
vados costos de los materiales y de fab rica-
ción.
Para finalizar la comparación del diseño vea-
mos las características comunes de la familia
de inventos. Como es de esperarse todos tie-
nen el mismo principio operacional, que hace
parte del conocimiento científico; todos utili-
zan un tubo o un bulbo fabricado en vidrio,
aislando el d ispositivo del medio ambiente y
M[MORl/\S EDENTEC %
confinando la región luminosa; en todos los
casos se emplean filamentos mu y d elgados
que favorecen la conducción de la electrici-
dad y por último también en todos, hay una
transformación de energía eléctrica en lumí-
nica y en menor o mayor cantidad en calóri-
ca.
• Imaginación de cambios
A la altura de esta etapa se sugiere que el tra-
bajo sea realizado de mane ra individual para
así contribuir a que los estudiantes tengan se-
guridad en sí mismos, condición indispensa-
ble de la persona creativa. Las preguntas so-
bre las que gira el trabajo son: qué sucedería
s i cambiáramos algo en el diseño?, por qué
es desventajoso este cambio y cuándo esto en
alguna medida o circunstancia llega a ser una
ventaja?
Veamos que, actualmente existen en el mer-
cado los llamados bombillos eficie11tes que han
sido el resultado de imaginar cambios en el
diseño, con el fin de conseguir una mayor efi-
ciencia en cuanto a emisión de luz y muy
poca producción de ca lor; de manera tal que
consumen una potencia entre 15 y 18 wat-
tios, tienen una vida media de 10.000 horas
(los incandescen tes tienen sólo 1.000 horas);
s u costo es elevado, hasta 25 veces el valor
del bombillo corriente, pero estudios han de-
mostrado que la inversión hecha inicia lmen-
te se recupera con los ahorros en el consumo
de energía de manera que con el tiempo re-
presenta una gran economía.
Imaginemos por ejemplo, que le cambiamos
el material del filamento al bombillo, después
d e estudiar la idea encontraremos que no
ofrece ninguna ventaja ya que científicamen-
te está demostrado que es el tungsteno el ma-
teria! que resiste mayor tempera tura y por
tanto produce mayor luminiscencia. Otros
cambios que podemos imaginar son: en la for-
ma , cuando se requiere mejorar la estética;
y en el tamaño, cuando se necesita más lu-
minosidad o calor en un de terminado sitio
por condiciones especiales.
• Evaluación
Para la aplicación de esta estrategia se debe
llevar a los alumnos a generar siete criterios
genera les para eva luar un diseño, que son:
los resultados o hmcionalidad, las facilidades
de uso, seguridad, durabilidad, lo atractivo,
con fort y costo. La importancia que se le de
a cada uno de estos criterios depende de las
circunstancias específicas de cada diseño. En
esta fase se deben evaluar los diseños procu-
rand o cons tantemente la retroalimentación
con las etapas anteriores.
Al eva luar el bombill o incandescente con
base en los criterios ya anotados, diremos que
es ineficiente; es funcional por cuanto produ-
ce la iluminación deseada, pero simultá nea-
mente genera calor que no siempre es apro-
vechado; es fácil de usar, ya que existe toda
una tecnología estandarizada que facilita su
empleo (portalámpar as adaptadas pa ra ros-
car y desenroscar con faci lidad un bombillo);
es seguro, en cuanto que no ofrece riesgos en
su utilización; con respecto a la durabi lidad,
tiene una vida media de 1.000 horas; se con-
sigue en el mercado en variados colores y for-
mas; su uso proporciona confort y comod i-
dad; y fin almente se diría que tiene un costo
razonable.
• Análisis de una gran familia de inventos
En esta parte se ha de contrastar el invento
con otros que tengan el mismo principio ope-
racional, dete rminando los atributos esencia-
les para así establecer las ventajas y desven-
tajas.
Consid eremos la bombilla d e Edison ( lámpa-
ra inca nd escente), el tubo flu orescente, la
lámpara de mercurio y la lámpara de sodio
como pe rtenecientes a una gran fa milia de
inventos que tienen el mismo principio ope-
racional y que además presentan como atri-
butos ese nciales o comunes la producción de
luz y d e calor. La lámpara incandescente,
aprovecha entre el 15% y el 20% de la ener-
gía eléctrica para convertirla en lumínica y el

resto en producción de calor; mientras que las
lámpa ras d e desca rga pued en aprovechar
hasta el 92% de Ja energía e léctrica en pro-
ducción de luz y el porcentaje restante para
la producción de calor.
• M ejoramiento del diseño
Tengamos presente que dentro de los proyec-
tos tecnológicos, los proyectos para mejora r
procesos tienen mayor probabilidad para al-
canzar el éxi to, que aquellos proyectos para
desarrollar o mejorar productos. El trabajo en
esta etapa se puede hacer en dos partes, así:
l. Se define el problema que se quiera solu-
cionar, es converuente tomar los criterios da-
dos en la eta pa anterior para evaluar el dise-
ño facilitando así en reconocimiento del pro-
blema.;
2. Se diseña la solución, inicialmente se bus-
can las ideas, luego se elige la mejor de ellas,
se refina esta elaborando los detalles del di -
seño y por último se presenta el diseño.
El bombillo eficiente al que nos referim os en la
eta pa 4, cuando imaginamos cambios, es el
resultado de una mejora en el diseño, cuan-
do se quiso aprovechar al máximo la energía
eléctrica pa ra la producción d e luz, básica-
mente es un tubo de descarga, en el que se
reemplaza e l balasto o autotrans formad or
por un dispositivo electrónico capaz de pro-
ducir la tensión e léctrica requerida para la
producción de la descarga en el gas.
• Diseñar algo
Es esta la etapa que nos permite verificar si
se logró o no mejorar el pensamiento inven-
tivo desarrollado a través de las etapas ante-
riores. Para conseguir diseñar algo nuevo se
sugiere hacerlo en dos fases:
l. Se detecta y define el problem a a solucio-
na r.
RHLEXIO NI S SOBRE TECNO LOGÍA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓ N
2. Se da curso a la solución mediante el cum-
plimiento de los pasos siguientes: búsqueda
de ideas, elección de una d e ellas mediante
la evaluación de los criterios suge.ridos en la
etapa 5, (evaluación), elaboración de detalles,
presentación d el d iseño y evaluación de su
estructura y su funci ón mediante el empleo
de argumentos explicativos y evaluativos.
Perkins, en su libro El Conocimien to como Di-
seño, nos da los elementos necesarios para
pode r lograr eficazmente este último paso.
Sugiere varios consejos útiles sobre cómo pen-
sar en cosas tan diferentes como las invencio-
nes cotidianas, las teorías y los teoremas en
términos de sus diseños. En primer lugar, exa-
minar completamente la estructura, es decir,
las partes(o elementos), los materia les y Jas
formas. En segundo lugar, ver que cada par-
te, material o forma sugiere argumentos ex-
plica tivos y evaluativos. Los argumentos ex-
plicativos pretenden explicar y no debatir, res-
ponden a la pregunta: ¿p or qué es esto como
es?, tanto Jos elementos, como los materiales
y las formas; es decir, resp onder a preguntas
tales como: ¿por qué de esta fo rma? o por qué
es esto así y no de otra forma? Los argumen-
tos evaluativos se preocupan menos de cómo
debe funcionar y más sobre si funciona bien;
se responde rá a preguntas ta les como: ¿qué
ventajas y qué desventajas tiene? Otra posi-
bilidad para trabajar los argumentos evalua-
ti vos, es la d e h acer una lis ta de criterios
apropiados a la clase de diseño en ettestión,
que son los mismos sugeridos en la etapa 5
(eva luación).
En tercer lugar, plantea que no bastan los ar-
gumentos evalua tivos y explica tivos sino que
se ha de buscar entender un diseñ o en tér-
minos de los principios subyacentes básicos
(el principio operacional). Así es como al ar-
gumentar la importancia del trabajo de los ar-
gumentos explicativos profundos, e l a utor,
hace ve r que la ciencia tie ne más sentido
cuando los niños se dan cuenta de que los
principios básicos están constantemente fun-
ciona ndo en las circunstancias más cotidia-
nas, apuntando la vida diaria que tanto da-
mos por supuesta .
MlMORIAS f DENTEC 96
Definamos para el bombillo incandescente los
principios subyacentes básicos. Este ilumina
debido a que todo cuerpo al calentarse emite
radiación, el tungsteno al calentarse adquie-
re una temperatura cerca na al punto de fu-
sión, ta l que la rad iación emitida correspon-
de al espectro de la luz visible. El bulbo tiene
forma de pera porque la superficie de una for-
ma esférica es la que mayor resistencia ofre-
ce a la presión de fuerzas externas y evita que
el vidrio se colapse ya que en el interior se ha
hecho vacío. El filamento se encuentra enro-
llado y es muy delgado debido a que es ne-
cesa rio aumenta r la longitud del conductor
y disminui r el área de la secc.ión transversal
con el fin de aumentar la resistencia eléctri-
ca y así controlar el paso de corriente debido
a la diferencia de potencia l aplicado.
Para concluir, queremos hacer unos últimos
plan teamientos que alimentarán el quehacer
del docente de Educación en Tecnología. El
d iseño hace de la tecnología una posibilidad
cultura l autónoma e interdisciplinaria. De alli
Ja idea de proponer el diseño como una acti-
v idad cognitiva y física en la cual el indivi-
duo establece relaciones entre informaciones,
de orden teórico y práctico, tendientes a re-
solver una situación problemática surgida de
las necesidades humanas.
En concordancia, la actividad práctica es un
aspecto fundamental de la tecnología ex pre-
sada a través del d iseño y atendiendo parti-
cularmente aJ hecho de que Ja tecnología se
evidencia en la sociedad por medio de los ins-
trumentos, que son hechos concretos, física-
mente construidos. Entonces, la escuela ha de
propiciar espacios donde se de lugar a la ac-
tividad de diseño y donde se materializan las
ideas ya refinadas de los estud iantes. Además
hay que ver que el diseño es la actividad que
permite transforma r las ideas en hechos con-
cretos, es precisa mente en él. donde se halla
la médula de la evolución tecnológica pues a
mayores esfuerzos en diseño, mayor calidad en
las soluciones a los problemas de La humanidad.
El rol del docente es vital. El dará la informa-
ción en el momento adecuado para reorien-
tar el aprendizaje, modificará tanto la rela-
ción maestro - alum no como la evaluación.
Supone tomar conciencia que enseñar no es
tan fácil como para que baste algo de senti-
do común, experiencia y conocimiento de la
mate ria; su pone también adq uirir conoci -
mientos teórico-prácticos sobre el aprendizaje
de la materia que enseña.
El docente debe ser consciente de la necesi-
dad de dejar crecer las capacidades creativas
de los niños y jóvenes, no descalificándolos
ante cualquier error sino sólo ante los erro-
res improd uctivos y con la justa d iscrimina-
ción en los errores de ·1a cuota que pueda ha-
ber de prod uctividad y valores latentes. No
olvidemos que la intel igencia Llega a la ver-
dad por medio de errores fec undos, es decir
de los que se aprende, si se sabe elaborar. Tal
vez venga bien recordar el aforismo schille-
riano "sólo el error es la vida".
e ANEXO 1
Invitamos a l lector a desarrollar el siguiente
taller. El propósito de esta actividad es mos-
tra rle que se puede diseñar el mejoramiento
en un invento o intentar el diseño de a lgo
nuevo y que además no requiere de un don
especial, sino únicamente el deseo y reto de
hacerlo.
e TALLER
El DISEÑO COMO UNA MANERA
DE DESARROLLAR EL PENSAMIENTO
INVENTIVO
El propósito de este ta ller es mostrar una es-
trategia, alrededor del estudio de un inven-
to, donde se integran elementos de la activi-
dad de d iseño, de la creatividad y de la ca-
pacidad inventiva.
La guía que aparece a continuación le per-
mitirá navegar por el mnrnvilloso mundo de los
i 11ve11 tos.
 REFLEXIONES SOBRE TEC"OLOGÍA SOCIEDAD Y EOUCACIÓ

¿Ha pensado usted alguna vez en inventar ¿Cuál es el propósito de este invento?
algo?

Lo invitam os a hacerlo sig uiendo el camino

aquí propuesto.

Piense un mínimo de 15 usos que se le po- Realice el análisis de la estructura del inven-
drían dar a un ladrillo, diferentes al de cons- to seleccionad o, dond e especi fique bás ica-
truir edificaciones. mente partes o elementos, materiales, formas
y función.

Ahora veamos.
Con seguridad empleó unas cinco categorías
diferentes como: reorganizar, construir obje- Seleccione una forma y un material de los del
tos útiles, usos inusuales, arte o juego. invento que viene analizando y responda:

¡Continuemos! Mejor que?

Si observamos lo que nos rodea encontramos

un mundo artificial (construido). Está lleno de
inventos. ¿Por qué es mejor?

Escriba algunos de los que le son más fami-

lia res
Forma:

Ma teria l

Alguna vez Usted al mirar uno de los inven-

tos que anotó anteriormente, se ha hecho la
siguiente pregunta: ¿por qué este invento fue
diseñado así y no de otra manera?
Usted sabe que todo invento pertenece a una gran
¡lnteresn11te encontrar la i-esp11esta! ¿verdad? fam ilia de inventos con propósitos similares.

Lo invitamos a descubrirlo. Escri ba al menos tres inventos que tengan

propósito similar al invento objeto de su es-
Seleccione un invento común, por ejemplo: el tudio.
.lápiz, las gafas, el teléfono, el bombillo, o si
desean algún otro.
Nombre del invento seleccionado:
Es probable que alguno de los inventos que
acabó de registrar sea un ancestro o antepa-
MFMOR IAS EOENTEC 96

sado del invento que viene trabajando. Evi- ¿Por qué?

dentemente estos ancestros o antepasados tie-
nen sus desventajas. Elija uno o dos ances-
tros del invento que Usted está analizando.

Ancestro ¿Qué nombre le daría al diseño fruto de su

mejora?

Desventajas
Interesante, ¿verdad?

Llegamos a un punto crucial. Estamos listos

para "inventar o crear algo".
Las modificaciones en un diseño han dado
origen a su continuo perfeccionamiento y son Usted puede depurar In mejora e11 el diselio r¡11e
el resultado de un proceso de evaluación. acaba de proponer o si desea intente inventar o
crear algo.
Al respecto David Perkins, en su libro El co-
11ocim ie11 to como diseiio, pla ntea para la eva- ¿Qué desea hacer?
luación de un diseño 7 criterios muy válidos
que Usted puede tener en cuenta al evaluar
un diseño.

Tome el invento seleccionad o y eva lúclo se- En cualquiera de los dos casos, recuerde te-
gún estos criterios: ner en cuenta los criterios sugeridos para la
evaluación. Escriba al frente de cada uno de
Invento: ellos los requisitos que considera importantes
(fundamentales) y que debe reunir su crea-
ción .
CRITERIOS EVALUACIÓN
CRITERIOS GENERALES REQUISITOS
SI NO PORQUE
Durabil idad
Da buenos resultados
Fácil de usar Comodidad
Seguro Atractivo
Dura ble Seguridad
Atrac tivo
Costo razonable
Cómodo
De costo razonable Fácil de usar
Da buenos resultados
imagine cambiar o mejorar algo en el diseño
del invento que viene trabajando. Elabore otros detalles de su inven to:

¿Qué le cambiaría o le mejoraría?

Elabore el bosquejo de su diseño:

 REFLEXION ES SOBRE TECNOLOGÍA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN

Función: e BIBLIOGRAFÍA

l\NDRADE, Edgar, Ambientes de Aprendizaje pnra la Educa-

ción en Tecnología, Universidad Pedagógica Nacional,
1995
Elementos o partes de su diseño: AUSUBEL. David P., Psicolo~ Educativa. Un p1111/o de vista
cognoscitivo, 2• edición, México, Editorial Trillas, 1987.

GOEL, v. &: PIROLU. Str11ct1m: of

Design Problem Spaces, Cog-
nitive Science 6(3), 1992, pp. 359 - 429.
Materiales a usa r: LAYTON. o.. Teclmology's Challenge to Science Educación,
Open University Press, Buckingham, UK., 1993.

'OVA K. Joseph, Teoría y práctica de la educación, Madrid,

Alianza Editores, 1982.
Forma(s): PERKINS, David N ., Conocimiento como dise1lo, Bogotá, la.
edición en español, Facultad de Psicología Universi-
dad Javeriana, 1989.

PHIL, Roberts, « EJ lugar del diseño en educación tecnoló-

O tros: gica», en fllnovation s in Science and Tecltnology Educa-
tion, Vol V Edited by David Layton, UNESCO Publis-
hing, France, 1994.

Lo invitamos a realizar este trabajo con otras

personas que pueden ser sus amigos, sus hi-
jos o sus alumnos.

Gradas por su aporte.

e PON ENCIA
HACIA UNA FORMACIÓN EN TECNOLOGÍA
JOSÉ RAMÍR EZ
JORGE VILLA
Colegio Distrital Rufino José Cuervo
e DE VOCACIONALES A TECNOLOGÍA
La evolución del departamento de tecnología
está en relación directa con el proceso de in-
novación en todos los estamentos del colegio
y las relacio nes establecidas entre e llos, a l
igual que con la estructuración del P.E.I. como
recurso para el ofrecimiento de alternativas
más humanistas y de mayor perspectiva para
los alumnos y en general para la comunidad.
Como diría el inicio de un cuento, érase una
vez un colegio que funcionaba por la inercia
que da el aval de la Secretaría de Educación
del Distrito, pero que en su marasmo aletar-
gad o despertó y decidió que no quería ser
más ese dinosaurio fósil sino un ente acti vo
y moderno que sirvi~ra a la com LLnidad que
lo circunda de manera eficaz y eficiente.
En honor a la verdad, las inicia tivas que pro-
piciaron este movimiento surgieron de los je-
fes de Departamento, antes conocido como el
Com ité Curricu lar, quienes se preocupa ron
por hacer un análisis de necesidades de la co-
munidad. Algo así como, un estudio de mer-
cado para identificar las ca ra cterísticas del
producto o servicio que debía ofrecerse para
sa tisfacer las necesidades del cliente.
En 1992 ante la idea de g radua r la primera
promoción de bachilleres se realizó un diag-
nóstico de la si tuación ocioeconómica y de
expecta tivas de las familias rufinistas. En
aquella época las cosas más o menos estaban
dir.igidas por el paradigma aquel en el que el
a lumno debería ser ca paz de desempeñarse
en un arte u oficio, que le permitiera ser par-
te de esa población laboralmente productiva
y fuese factor de ayuda económica para sus
hogares. Por ende el colegio debía enseña r
esos artes u oficios con base en las expectati-
vas y ap titudes de los educandos, de modo
q ue las gamas de pos ibilidades di.scutid as
iban desde la costura hasta el auxiliar conta-
ble pa sa ndo p o r la ebanistería y la mecáni-
ca.
La visión aunque loable tenía un pero, y era
el que nuestros estudiantes deberían ser por
un tiempo inde finid o subempleados u obre-
ros con exigua capacitación, o en el mejor de
los casos empleados q ue aspirarían a un sa-
lario mínimo que año por año el benévolo
gobierno ajustaría en razón de unos índices
de inflación y dependiendo de las maquina-
ciones políticas de sus dirigentes.
Como dijera el narrador del cuento, mientras
esto sucedía, aunque parezca insólito el de-
partamento de Vocacionales del colegio veía
con laxitud como pasaban los dias y el plan
de estudios no constituía alternativa para los
jóvenes ansiosos de capaci tación laboral.
Aquella investigación de las necesidades de
la comunidad arrojó resultados que sorpren-
dieron a todos:

- Aproximadamente el 60% de las familias
percibe menos de 1,25 salarios mínimos
mensuales, un 14% recibe menos de 0,62
salarios mínimos mensuales de modo que
el 45% gana entre 0,62 salarios mínimos
mensuales y 1,25 salarios mínimos men-
suales
Del colegio se benefician habitantes de más
d e 40 barrios.
Una apreciable cantidad de nuestros jóve-
nes vive en hogares descompues tos. Aun-
que el 56.8% habitan con padre y madre,
el 32% vive solamente con la madre, el 9%
vive con otras personas y el restante por-
centaje habita solamente con el padre.
- El 84.9% de los jóvenes espera graduarse
para estudiar y trabajar, el 3.4% desea se-
guir solamente trabajando, mientras que el
11.7% desea seguir estudiando únicamen-
te.
Estos resultados aparte de la <<sorpresa» cau-
sada, se conv irtieron en un fuerte reto que
nos ha tomado tiempo asumir, p ero que im-
pulsó cambios que se están implementando
en el presente a través de planes y proyectos
renovadores.
De alguna manera el impacto de los resulta-
dos nos cambió radicalmente la visión de
educación que percibíamos y junto con un
movimiento que por entonces crecía, la ed u-
cación en tecnología, se convirtió en elemen-
to base para adoptar una postura tal vez no
mejor ni peor, pero si diferente, que hoy cree-
mos al menos un poco más real y acorde con
el entorno.
Con base en esta nueva concepción se elabo-
ró un proyecto de educación académica con
modalid ades temtlnales utilizando las horas
de la clase de «vocaciona les».
En 1993, con el proyecto, fue posible que la
Junta Administradora de la Localidad 6, asig-
nara en comodato muebles y equipos desti-
nados a comenzar la capacitación de nues-
RHLEXIONLS SOBRE TECNOLOC(A, SOCIEDAD Y EDUCACIÓ
tros alumnos en las á reas de informática y
mecanografía . Por su parte la Asociación de
Padres de Familia se encargó de adecuar los
espacios para el fun cionamiento d e dichos
talleres. Como dato curioso, para el primer se-
mestre de dicho año, mientras se adecuaban
los lugares citados, los alumnos recibieron cla-
se de mecanografía y de informática sin uti-
lizar máquinas de escribir ni computadoras.
Durante dicho año se puede afirmar que es-
tábamos a lfabetizándonos en estas áreas y
por tanto casi todos los estudiantes recibieron
los mismos incipientes niveles de capacita-
ción, sin dar lugar a la posibilidad de moda-
lidades.
Entonces un grupo de d ocentes inquie tos,
junto con el Departamento de Vocacionales
tomaron la decisión de arriesgarse en el mo-
vimiento de la educación en tecnología optan-
do por aprender «como era el cuento>,, para
que no fuese tan sólo una visión determina-
da por la moda o el capricho de un indivi-
duo.
Para 1994, se perfeccionaron los programas
de las asignaturas de vocacionales y se ofre-
cieron modaJidades para los alumnos de dé-
cimo y undécimo. En el mes de octubre el co-
legio participó con una ponencia en la Asam-
blea Pedagógica Distrital y organizó el fo ro:
«Educación en tecnología, ¿alterna tiva de for-
mación integral?», que contó con Ja partici-
pación de ponentes de la Universidad Peda-
gógica Nacional, el Técnico Distrital Francis-
co José de Ca ldas y el convenio Men-Sena y
de los estudiantes y profesores del colegio.
Con dicho evento se maduraron un poco mas
los fund amentos teóricos del modelo y se hizo
acopio de las experiencias relatadas por quie-
nes ya habían transitado por el sendero de Ja
educación media técnica.
En 1995, con base en los lineamientos de la
ley 115 nació el área de tecnológicas y ap ro-
vecha ndo es tas clases se intensificaron las
horas pa ra cu rsar la modalidad. Paralela-
mente, la Asociación de Padres y la Secreta-
ría de Educación hicieron aportes en adecua-
,\.tEMORIAS EOENTEC 96
ción y dotación . No obstante, dichos recur-
sos aún no son suficientes para hacer reali-
dad todos los planes que se vislumbran.
También a lo largo de 1.995 algunos docen-
tes de la Institución recibieron una capacita-
ción adicional, dentro de un acuerdo estable-
cido por la JAL de la localidad y Difuciencia,
fomentándose la generación de un grupo se-
milla.
Desde finales del 95 y hasta el presente, el
ambiente que se respira en e l Colegio es sin
duda de cambio, es creativo y por qué no de
crisis; pero lo importante es que definitiva-
mente salimos del letargo en que nos hallá-
bamos.
e NUESTRO PRESENTE
• El marco de referencia
En el marco del proceso citado, nos hemos
convencido que nuestro modelo educativo
debe cumplir dos grandes objetivos:
- Formar innovadores de tecnología.
- Formar «usuarios» cultos de la teo1ología.
Partiendo de estas ideas se formulan seis ras-
gos básicos que se deben buscar en el bachl-
Uer:
l. Que maneje fuentes de información.
2. Capacidad para formular problemas.
3. Capacidad para proponer soluciones.
4. Manejo de destrezas técnicas.
5. Tendencia hacia la autoformación.
6. Compromiso solidario con su comunidad.
Cabe destacar que para formular esta pro-
puesta hemos contado con la permanente y
tesonera asesoría de Difuciencia.
Dado que la formación docente de la mayo-
ría de los profesores de la lnstitución se pue-
de circunscribir a la del modelo "tradicional",
es de esperarse que los procesos metodológi-
cos se ajusten a dicha tradición, sin embar-
go, tenemos que admitirnos también como
docentes estadios en nuestro desarrollo pro-
fesiona l, no se da el sa lto a un esquema dife-
rente si n dificultades y sin cometer errores;
para que un péndulo llegue de un extremo
al otro, debe oscilar por puntos intermedios.
Lo cual de por sí supone el propósito de bus-
car otros modelos, que no es fácil por cuan to
implica una ruptura bastante violenta de lo
tradicionalmente manejado.
Hoy por hoy el Departamento de Tecnología
lidera y promueve la formulación de proyec-
tos y el cambio de metodologías, adquirien-
do identidad propi a y una funcionalidad
máxjma como estamento activo.
La perspectiva ya no está orientada hacia el
empleo, sino hacia el trabajo, como la mani-
festación más humana y la acción más gene-
radora de progreso cultural Ese nuevo hori-
zonte nos ha colocado ad portas de nuevos
lineamientos y de aspiraciones si n límites,
como la generación de asignaturas que en e l
colegio está n siendo experimentadas, entre
ellas la Gestión Emp resa rial, que pretende
generar en los muchachos una visión diná-
mica del trabajo, proporcionando herramien-
tas adminis trativas dentro del marco d e la
asociación cooperativa, ideas forjadoras de
progreso económico y comunal
Otra innovación en 1.996 es la asignatura de
Proyectos, q ue se basa en el aprendizaje de
desarrollos m etodológicos alternativos en fun-
ción de la búsqueda de soluciones concretas
a problemas cotid ianos que tienen que ver
con la comunidad educativa.
• Proyectos: ¿alternativas de solución?
Dentro de los planes de cualificación y expe-
riencias en la Educación en Tecnología, se in-
vitó a todos los docentes del plantel, a fina -
les de 1995, para que form ularan proyectos
interdisciplinarios tendientes a la solución de
los problemas de nuestro colegio y dentro del
marco conceptual ya formulado. Aunque no
hubo mayor a tención a esta con vocatoria y

sólo se presentó una propuesta emanada del
Departamento d e Tecnología titulada: Pro-
puesta de proyecto para la administración,
optimización y mejoramiento de instalación
y uso de servicios públicos del colegio distri-
tal Rufino José Cuervo, se posibilitó el espa-
cio para ponerla en práctica, con la certeza
que del error se aprende.
El objetivo general trazado en este "subpro-
yecto" es investigar las posibilidades pedagó-
gicas y sus características funcionales, a par-
tir de un trabajo con el sistema de servicios
públicos del colegio distrital Rufino José
Cuervo, como alternativa unificadora del
plan de estudios, en un proyecto interdisci-
p lina rio, para la creación de un programa
tecnológico realista y consecuente inicialmen-
te con las necesidades del entorno cotidiano.
Con esta idea, se asignaron una serie de do-
cen tes responsables de dinamizar el trabajo
en cada uno de los cursos y al comenzar el
año se trazaron las pautas orientadoras, ha-
ciéndose énfasis en que dicha asignatura de
ningún modo podía constituirse en cátedra
magistral. La verdad es que se percibió bas-
tante entusiasmo al comenzar y se desarro-
llaron actividades orientadas aJ cumplimien-
to de los objetivos.
Sin embargo, pese al seguimiento y esfuerzos
por encausar dicho proyecto, nos hemos en-
contrado con múltiples obstáculos que en ge-
neral se pueden resumfr como:
- Falta de formulaciones más precisas que
orienten el trabajo.
- Apatía y desconfianza por parte de algu-
nos docentes para desarrollar el trabajo
fuera de los esquemas tradicionales.
- Descontrol en los contenidos, objetivos o
temá ticas susceptibles de estudio para el
proyecto.
- Desgano por parte de los protagonistas.
- Deficiencia en Ja construcción de ambientes.
RH LEXIONES SOBRE TECN O LOGÍA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
No obstante, con estas y otras deficiencias
hay resultados, estos no son tan halagüeños
como se podría esperar, pero nos atrevería-
mos a decir que por lo menos por primera vez
se ha impulsado el conocimiento de una plan-
ta física antes extraña y ajena y se ha propi-
ciado el acercamiento al concepto de proyecto
como alternativa de formación dentro de un
ambiente, como plan y como posibilidad de
respuesta a problemas cotidianos.
Con base en los fracasos y pequeños logros,
el Departamento de Tecnología y la Coordi-
nación Académka han puesto en marcha un
programa de rastreo y reobjetivación del pro-
yecto, pues tal vez tercamente, pensamos que
es un principio real de implementación de
soluciones que de otra manera serían lentas
y costosas.
e LOS BENEFICIOS AG REGADOS
Con toda certeza se puede afirmar que el
mayor índice de evolución del colegio se re-
gistra en los últimos años, desde la formula-
ción de un proyecto que sirve como derrote-
ro para la institución hasta la consecución de
más de 300 millones de pesos en materiales
durante ese lapso de tiempo, pasando por el
reconocimiento de la Institución en el ámbi-
to académico.
Como ya se manifestaba, en este período se
han percibido algunas variantes quizá como
múltiples manifestaciones de la dinámica que
nos moviliza. A fe que la ley 115 y principal-
mente el 1860 han posibilitado el marco le-
gal para la generación de nuevos espacios de
discusión.
El balance es el siguiente:
- Se ha generado un clima de participación
y debate de todos los estamentos en la me-
dida que los organismos regulados por la
ley mencionada han ejercido sus funcio-
nes. En esos términos los directivos pasa-
ron de ser autoridades a constituirse en
ejecutores de las decisiones de Los comités
M~MORIAS ED(Nl (( 96
respectivos. Por ejemplo la labor del rec-
tor se ha centrado principalmente en ade-
lantar gestiones hacia afuera en Ja promo-
ción de los proyectos y la consecución de
recursos para su normal desarrollo. Por su
parte el Consejo Académico que cuenta
con representantes delos alumnos es el que
toma las decisiones en este campo y asig-
na las responsabilidades. Existe, además el
Comité de Convivencia con representación
de todos los estamentos que se reú11e pe-
riódicamente y orienta lo pertinente a di-
cho campo, de igual manera dirime acer-
ca de los casos notables de infracciones a
las normas. Así, las decisiones se toman en
equipos de trabajo y se tiene una clara idea
de los roles que debe desarrollar cada di-
rectivo.
A manera de anécdota mencionamos que en
el presente año un grupo de a lumnos con
anuencia del Comité Estudiantil gen eró un
movimiento que culminó con la revoca toria
del mandato al personero de los estudiantes,
porque no cumplía a cabalidad con sus fun-
ciones.
- En el plano académico además de proyec-
tos en tecnología, en el presente año, se está
implementando lectoescritura como asig-
natura independiente, con el propósito de
generar el «vicio» de la lectura y la expre-
sión escri ta del pensamiento. De igual
modo, amparados en la ley 115 se creó el
Departamento de Ética y Valores y Edu-
cación Re ligiosa que funciona indepen-
diente del área de sociales y que ha asu-
mido una serie de responsabilidad es ten-
dientes a la generación de actitudes soli-
darias.
- Por otro lado, desde que en 1992 la prime-
ra promoción de bachilleres presentó las
pruebas de Estado, gradualmente se ha re-
gistrado un ascenso en el promedio global,
hasta el punto que en 1995 el incremento
fue de treinta puntos con relación al año
inmediatamente anterior, pasando el cole-
gio del nivel bajo al nivel med io alto.
El Servicio Social Estudiantil se está traba-
jando con base en un proyecto aplicado a
la situación institucional con 7 frentes de
trabajo: refuerzo escolar para los alumnos
de sexto y séptimo, servicio de biblioteca
en jornada contraria, recreación y depor-
tes, a tención p rimaria en salud, preven-
ción de desastres, grupo ecológico y Me-
dio-a mbiental y control de los comporta-
mientos sociales.
- Por último, se puede citar la evolución de
la integración con la jornada de la maña-
na que hasta el presente año se constituía
en una institución independiente de edu-
cación básica primaria, cuyo proceso se
encuentra en curso con Ja meta de cimen-
tar las bases para un único colegio a par-
tir del 1997.
e LO QUE QUEDA POR HACER
Dentro de las tareas que quedan por desarro-
llar se pueden citar las siguientes:
- Concre tar y ejecutar la integración de Ja
Insti tución educativa desde grado cero
hasta once con un proyecto pedagóg ico
único que recoja las experiencias y metas
trazadas indepe ndi ente mente por cada
jornada.
- Establecer programas de formación y com-
plementación laboral para los padres de
familia y en general para los vecinos de la
localidad .
- Implementar un programa integral de ca-
pacitación a los docentes para que inicial-
mente se constituyan en usuarios cultos y
generadores de tecnología.
- Diseñar el m odelo de educación para el ci-
clo básico teniendo en cuenta la fo rmula-
ción de orientaciones del núcleo común y
del núcleo de tecnología.
- Sobre esta base diseñar para el ciclo de me-
dia los compone ntes del núcleo común,
tecnología y capacitación laboral.
 RffLFXIO N ES SOBRE TECNO LOGÍA, SOCICDAD Y EDUCACIÓN

- Establecer acuerdos con empresas del sec-
tor productivo para el desarrollo de pasan-
tías.
e PROOET: LA PR UEBA DE FUEGO
Por otro lado el colegio se ha involucrado y
comprometido en el programa PRODET, que
sin duda representa la experiencia más inte-
resante de los últimos tiempos en materia de
educación en tecnología. Para nosotros es asi-
mismo el reto que podría configurar las pro-
yecciones y desarrollos propios del horizon-
te que nos hemos fijado.
Como en todos Los desafíos, los llamados a
asumirlos somos las personas y sólo en la me-
dida que seamos capaces de cambiar y adap-
tamos, seremos las personas quienes coseche-
mos los éxitos o fracasos.
Sí se piensa en las divergencias inherentes en
todo proceso dinámico, la experiencia PROOET
no ha sido la excepción pues al llegar a la Ins-
titución se presentaron los consabidos apoyos
y rechazos. Esto ha causa que en departa-
mento de Tecnología se presenten escisiones
que repercuten en su trabajo. Al existir per-
sonas que rechazan de plano todo lo relati-
vo al proyecto nos surgen preguntas que hoy
tratamos de responder:
los límites de sus previamente definidos espa-
cios.
Esto pa rece que son tan sólo algunas de las
manifestaciones del temor por las innovacio-
nes, que sf bien son normales en principio, no
deben ser exageradas.
Desd e otra persp ectiva, el programa es a
nuestro juicio una oportunidad más para po-
ner a prueba Ja creatividad, pues las consi-
deraciones y adaptaciones pertinentes sólo
serán posibilitadas en la medida de que su
acercamiento al medio, y su desarrollo de-
penderá de las iniciativas originales y agra-
dables con que se maneje la motivación de Jos
protagonistas del proyecto.
Así, PRODET, es apenas un andar que comien-
za, pero que nos indica como otras veces que
el valor de comenzar lleva implícito un ele-
mento fundamental el progreso de nuestra
institución y este no se compra en un alma-
cén de gangas, se construye a puños o a den-
telladas, sí es necesario.

- ¿Por qué a los docentes nos cuesta tanto

lanzarnos a las nuevas experiencias?

- ¿Qué es mas fácil de asumir, el cambio de

visión o las nuevas responsabilidades?

- ¿Cuántas veces en el pasado hablamos y

hasta pontificamos acerca de la integra-
ción de áreas, pero estuvimos de verdad
resueltos a practicarla?

Si bien algunos de los profesores recibieron

muy bien las directrices generadas por PRO-
DET, otros se refugiaron en sus métodos, sus
opiniones, pero algunos lo hicieron en la no
muy muelle pero ambigua mano de la ley 115,
todo con el fin de que no se transgredieran
e PONENCIA
HACIA LA CONSTITUCIÓN DE UNA MIRADA
INSPIRADA EN LA AUTORREGULACIÓN
EN LA ENSEÑANZA BÁSICA Y MEDIA 1
ROSA l. PEDREROS M.
ORLANDO TORRES M.
RAFAEL R. REYES
AU RORA AMARILLO
FOMENTO-CEPE2
Lainnumerable cantidad de objetos de la
tecnologia contemporánea que funcionan so-
bre la base de la autorreguJación, su familiari-
dad en nuestra cotidianidad (la plancha, el hor-
no, la nevera, la cisterna del baño, la olla a pre-
sión, etc.) y la riqueza y posibilidades de la con-
cepción (de equilibrio y de control por autorre-
guJación) para elaborar una forma de mirar y
con ello una manera de explicar, hace q ue esta
aproximación se muestre como un campo de
investigación didáctica muy fecundo.
Al abordar el estudio de un sistema autorre-
gulad o, bien sea un ser vivo o un dispositi-
vo, se abren una diversidad de caminos que
tienen que ver con las expl icaciones de la
ciencia y la tecnología, con los artefactos e
instrumentos constru idos por esta última y
con la presencia de nuevas explicaciones, tan-
to de los objetos tecn ológicos como del hom-
bre, la sociedad y el medio ambiente.
Ahora bien, varias situaciones del mundo na-
tural como los ecosistemas y aún problemas so-
1
Proyecto en marcha financiado por Colciencias.
2
Rosa L Pedreros, magíster en enseñanza de la física.
profesora de la UPN y de La EPf:.
Orlando Torres M., Maestría en la pedagogía de la tec-
nología, UPN. profesor CEOIO San Pablo.
Rafael Reyes, Licenciado en electricidad y cJectrónica, p ro-
fesor del Laureano Gómez y de la U. Católica.
Aurora Amarillo, licenciada en biología, profesora Uni-
dad Básica de las Américas.
cioculturales, se comportan como sistemas a u-
torreguJados, entendidos estos como sistemas
que toman una muestra de su señaJ de salida
para ser aplicada a la entrada con la finalidad
de mantener el sistema en equilibrio.
e PRO BLEMA
Una dificu ltad identificada en las ins titucio-
nes educa tivas, con respecto con el hacer en
el aula, es el problema de los intereses tanto
del maestro como del estudiante.
En nuestro trabajo en el proyecto, encontra-
mos que los intereses del maestro se centran
en llevar el conocimiento contem poráneo al
a ula y que una posibilidad de acercamiento
a él es desde la perspectiva de la autorregu-
lación, entre otras como: Ja diversidad, la or-
ganización, la complejidad o la interacción.
Por otra parte, ubicamos que los intereses de
los aJumnos responden a vivencias cotidianas,
que están inmersas en un contexto Heno de
objetos tecnológicos como por ejemplo los d is-
positivos y aparatos. Inquietudes q ue pueden
abordarse en el aula a través de la Autorre-
gulación.
De esta manera, los intereses tanto del maes-
tro como del estudiante confluyen en la ins-
tancia de la clase a partir de esta perspecti-
va, la au torreguJación. Luego la clase se con-
vi.e rte en un espacio donde lo que se hace tie-

ne sentido y las actividades que se rea lizan
son verdaderamente significa tivas pa ra los
involucrados.
Una vez se encuentra esta línea de trabajo
(autorregulación), al igual que cualquier otra
perspecti va, exige que el maestro estudie y se
fo rme pa ra poder comprender (en nuestro
caso) los sistemas autorregulados, la d imen -
sión de la propuesta y s us posibilidades.
Como con secuencia se debe formar a nivel
concep tual en cuanto a las disciplinas (elec-
trónica, electricidad, mecánica, física, quími-
ca, biología, entre otras).
De igual manera, para ver las formas de ex-
plicación de los estudiantes, es necesario ade-
Janta r estudios epistemológicos, que permitan
identificar y dar el tratamiento adecuado a
las elaboraciones y explicaciones de los alum-
nos. Así como analizar la información reco-
gida en las situaciones de clase, con elemen-
tos apropiad os, que brindan una formación
simultánea a nivel did ác tico y pedagógico,
para planear s ituaciones y actividades en la
clase.
Asimismo para ver el estado del trabajo y de
lo que pasa, es necesario que esta experien-
cia se confronte y socialice con otros grupos
y en diferentes encuentros para ver su impor-
tancia, validez de los resultados y conclusio-
nes del proyecto.
Finalmente, un trabajo de esta dimensión, es
riguroso, requiere de sistematicidad y claridad
en la metodología adecuada para lleva rse a
cabo la actividad de proyecto de investiga-
ción. Por lo tanto, este trabajo contribuye a
que el maestro simultáneamente se forme
como maestro investigador.
e JUSTIFICACIÓN
El estudio de los organismos y de los artefac-
tos que se comportan ciberné ticamente ha
cobrado importancia, porque s u conducta
automática los ha hecho de interés para la
ciencia y la tecnología. De tal manera que tie-
REFLEXIONES SOBRE TECNOLOGÍA. SOCIEDAD Y EDUCACIÓ N
nen aplicación en la exploración espacial, en
la producción industrial y en los diversos elec-
trodomésticos que usamos a diario, y quepa-
recen funcionar solos por arte de magia.
Dichas circunstancia s han hecho que estos
sistemas sean de interés para los adultos y los
jóvenes, porque además de aparecer en nues-
tra cotidianidad, se nos muestran en pelícu-
las donde se ven máquinas robots que hacen
actividades humanas, máquinas viajeras, se-
res biónicos que se controlan a sí mismos, de
tal manera que la cercanía con este fenóme-
no de automatismo ha sugerido la inquietud
de sa ber: ¿cómo funciona n?, ¿cómo están
constituidos?, ¿qué otras aplicaciones pueden
tener?, etc.
El estudio de Ja perspectiva de la autorregu-
lación va más a llá de lo enunciado, pues está
presente en la vida social del ser humano que
se regula por normas para conseguir la con-
vivencia, en las relaciones económicas d e
oferta y demanda y en el equilibrio ecológico.
En cuanto a la relación alumno-conocimien-
to y docente, el trabajo sobre estos temas es
de interés de tal forma que se hace necesario
conocerlo y comprenderlo para desde su es-
tudio descorrer ese velo mágico que aparece
en el funci ona miento del organism o y las
máquinas. De ta l forma que nos permita
aproximamos a otra óptica de ver las relacio-
nes entre los sistemas de un orgarLismo y los
sistemas de una máquina que hacen que man-
tenga un punto de equilibrio.
El trabajo en esta perspectiva demanda la ca-
pacitación del docen te en este campo delco-
nocimiento y la exploración sobre sus posibi-
lidades didácticas. Formación que actualmen-
te no brinda ninguna institución y que es de
interés por su amplia aplicación en diversas
actividades.
e ANTECEDENTES
El equipo de trabajo empezó a conformarse
en e l año de 1993, interesados en compartir
\~E.MORIAS E0( '11EC %
experiencias e ideas sobre la enseñanza de la
ciencia y la tecnología. lnicialmente lo inte-
graban 10 maestros de dHerentes especialida-
des y nivel de escolaridad (fundamentalmen-
te de primaria y secundaria).
El grupo se dedicó durante un año a la bús-
queda de situaciones o problemáticas que nos
convocaran, como por ejemp lo, La idea de
ciencia y tecnología que se tenía, sus impli-
caciones y posibilidades de trabajo en el aula.
En esta reflexión se fueron ubicando aJgunas
situaciones posibles de estudiar como, las fi-
bras ópticas, lo ana lógico y lo digital, la ro-
bótica, la energía solar y la biotecnología. Lle-
gando finalmente a identificar que en todas
ellas existe aJgo más global, la mirada por
autorregulación.
En la actualidad el equipo del proyecto que-
dó constituido por cuatro maestros, los res-
tantes se organizaron en otros grupos de tra-
bajo y Los otros desertaron.
Se inició el intercambio de ideas y discusio-
nes en las cuales se identificó que en las vi-
vencias de clase, las inquietudes de los estu-
diantes giraban en torno a los mecanismos,
dispositivos automáticos, la robótica, la ciber-
nética, el conocimiento del cuerpo, entre
otros. Además que cada uno de los maestros
del grupo venía trabajando desde años ante-
riores en esta dirección, construcción de me-
canismos, estudios de los servos, diseño de
micro-habitats, etc. Esto llevó a que era fac-
tible adelantar un proyecto con la perspecti-
va de la Autorregulación.
e CONSIDERACIONES GENERALES
Para quienes esta mos relacionados con la
problemática de la enseñanza de las ciencias
y la tecnología, es cada día más claro que tan-
to las aproximaciones teóricas como los inten-
tos prácticos que se adelantan (a nivel de in-
novación, por ejemplo) patentizan indefini-
ciones e incertidumbres y conducen a pro-
puestas con enfoques incluso antagónicos y
contradictorios. Este es un panorama bastan-
te distante de lo que vivíamos en la investi-
gación y en los desarrollos en educación hace
veinte o treinta años. Si se quiere, podríamos
decir que en cuanto a las propuestas didác-
ticas, nos encontramos en una de aquellas
épocas que en términos de Kuhn (1970) son
propias de los cambios de paradigma.
Esta situación es particularmente clara en los
asuntos que se refieren a la definición de qué
investigar. O a la búsqueda de alternativas
concretas para el au la a nivel de innovación
o al enunciado de propuestas concretas con
respecto al diseño de materiales, a las defini-
ciones curriculares, o a las políticas de forma-
ción de maestros. Aunque existe a nivel de
d iscurso un rechazo a la tecnología educa ti-
va y a los modelos transmisionistas, lo cierto
es que ni e ha avanzado mucho en la con-
ceptualización de modelos aJtemativos, ni las
prácticas cotidianas reflejan tal rechazo.
Dentro de este panorama de incertidumbre,
encontramos en la literatura contemporánea,
considera ciones generales acerca de la ense-
ñanza de la ciencia y la tecnología y de s us
problemas (las dificuJtades y carencias), que
son válidas también en nuestro contexto par-
ticulaI, en nuestra institución escolar, en nues-
tras propias auJas. Much os de los problemas
que se estudian universalmente, son también
los nuestros, las situaciones son tan semejan-
tes que cu ando en nuestro medio se replican
estudios, se obtienen generalmente resuJtados
similares. Es por ello que cuando desde esta
perspectiva contrastamos las características
de nuestra escuela y nuestras dificultades con
lo que sucede en otras partes y que se repor-
ta en las publicaciones más recientes, pode-
mos sentir que nos encontramos, en cuanto
a la investigación en la didáctica de las cien-
cias naturales, en la posibilidad inmediata de
situarnos en las fronteras de las búsquedas.
Las justificaciones que se enuncian a nivel in-
ternacional, para la investigación que se hace
en la didáctica de las ciencias y tecnología
puede resumirse en lo sigufonte.

1. El problema más explicito es que la escuela
como institución ha fracasado en su propó-
sito al enseñar ciencias, hasta tal punto que,
como se ha demos trado insistentemente,
las formas más espontáneas de explicación
prevalecen a pesar de las enseñanzas. Este
es el punto de partida para muchos progra-
mas constructivistas, véanse por ejemplo,
Giordan, Guidoni, Gil-Pérez, Porlán, Nova-
ck y nuestros propios trabajos.
2. Se ha encontrado incluso, que en una pro-
porción re lativamente grande, los maestros
no saben la ciencia que enseñan, en cuan-
to a que sus interpretaciones y explicacio-
nes están determinadas más por ideas es-
pontáneas que por mod elos o imágenes
derivadas de sus propias enseñanzas (Za-
lamea, 1992).
3. Finalmente, se encuentra que en general
no existe en los estudiantes un deseo por
estudiar ciencias, ni, incluso, por querer
comprender el mundo de los fenómenos
naturales.
Anotemos que los programas de investigación
en didáctica de las ciencias no se suelen jus-
tificar, argumentando la necesidad de buscar
condiciones pa ra propiciar desarrollos cien-
tíficos o disciplinarios, esto es, e l desarrollo
concreto en ciencia y tecnología. El caso es
que con el tipo de escuela que ha existido y
que hoy seguramente es mucho mejor que el
que existió hace 50, 100 ó 150 años, la hu-
manidad ha logra do avances significativos en
ciencia y tecnología. En otras palabras, pare-
ce ser que el desarrollo científico y tecnológi-
co no está ínti mamente re lacionado con la
ca lidad de la enseñanza de las cien cias en la
escuela o que, por lo menos, existan otras va-
riables que deben tenerse en cuenta.
La urgencia con que, a nivel internacional, se
busca una mejor enseñanza de la ciencia y
la tecnología se relaciona con la necesidad,
que cada día es mayor, de lograr de parte de
la población una comprensión, así sea míni-
ma del mundo (en particular del mundo tec-
nológico) en que vivimos.
REFLEXIONES SOBRE TECNOLOGÍA, SOCIEDAD V EDUCACIÓN
Esta urgencia que a veces es una angustia, se
pued e argumentar desde perspectivas dife-
rentes.
a. Con el acelerado avance en ciencia y tec-
nologfa, se corre el riesgo de vivir en un
plazo muy corto, en medio de una jungla
de aparatos y dispositivos completamente
desconocidos y de reeditar épocas de ma-
gia, con una población que pasiva mente
consume y se sitúe ante los desarrollos más
en una actitud de aceptación d istante que
con una actitud inteligente. (Alfabetización
tecnológica, Leyton D. 1993).
b. Si a esta consideración se agrega que po-
líticamente es necesario tomar decisiones
que involucrarán cada día más elementos
derivados del conocimiento científico y tec-
nológico (como sucede actualmente con las
políticas del medio ambiente o la preven-
ci.ón de desastres), existe otro riesgo, cada
día estamos en menor capacidad para ele-
gir, para optar, para decidir y con ello para
concretar en la práctica los mecanismos
democráticos.
De otra parte, en la ciencia y la tecnologías
contemporáneas han ido ganando en impor-
tancia otros valores tales como: la anticipa-
ción y et diseño, la concepción de interacción
e interdependencia y el manejo de informa-
ción. Respecto con este punto Enrique Batis-
ta, Bernardo Restrepo y otros (1993) anotan
que "es menester también llevar a la forma-
ción escolar, valores que son pilares de la mo-
dernidad, como la creatividad, la competiti-
vid ad, la eficiencia, el control de calidad, la
información, la investigación, la adaptación
en la transferencia de tecnología, la conser-
vación del medio ambiente, la prevención de
desastres, la democracia y Ja equid ad, para
citar algunos de los valores que sustentan la
cultura científica, la cultura tecnológica y la
democracia en nuestros días y en un futuro
previsible." (p. 59)
Estas son las razones importantes que justi-
fican a nivel universal la búsqueda de una
mejor enseñanza de la ciencia la tecnología.
MEMORIAS EDENHC 96
e MARCO TEÓ RICO
Para E. Morin (1974, p 221 y ss) la idea de
autorregulación aparece con la cibernética; es
la introducción de dispositivos informaciona-
les que operan una retroacción negativa por
detección y an.ulación del error. Pero no hay
que fundar la regulación sobre la información
sino sobre el bucle recursivo. La información
no es un dispositivo que perfeccione el auto-
matismo, sino que es generativa de la existen-
cia misma del ser. Es relevante que los seres
máquina no puedan existir sin regulación y
ésta es propia de la retroacción recursiva, por
tanto la organización reequilibradora, reesta-
bilizadora reacciona sin cesar ante las pertur-
baciones ex ternas e internas y corrigen las
desviaciones sufridas.
Así pues, lo fundamental es el bucle retroac-
tivo, el dispositivo informacional corrector es
un desarrollo propio del ser vivo, el cuaJ se
presenta de forma solamente reguladora en
el estadio cibernético de las máquinas artifi-
ciales, en donde el bucle generador no es ge-
ne rador más que de la totaljdad retroactiva,
la diferencia con la regulación propia del ser
vivo (homeóstasis), dond e existir y funcionar
son no sepa rables y la regulación permite la
existencia, pues la máquina artificial puede
dejar de funcionar sin desintegrarse, mientras
que La máquina viva fabrica sus propios cons-
tituyentes y produce su reorganización en for-
ma permanente.
En palabras de J. E. Lovelock (1986) la hipó-
tesis de Ga ia nos ilustra muy bien lo que es-
tamos afirmando. "Hasta aquí hemos defini-
do a Gaia como una entidad compleja que
comprende el suelo, los océanos, la atmósfe-
ra y la biosfera terrestre: el conjunto cons ti-
tuye un sistema cibernético autoajus tado por
rea limentación que se enca rga de mantener
en el planeta un entorno física y químicamen-
te óptimo para Ja vida. El mantenimiento de
unas condiciones hasta cierto punto constan-
tes mediante el control activo es adecuada-
mente d escrito con el término homeóstasis
(p.24)".
Ludwig von Bertanlanfy (1987), en su teoría
general de sistemas anota que los podemos
definir, como un conjunto de elementos rela-
cionados entre sí y con el medio ambiente. La
teoría dinámica de los sistemas se ocupa de
la va riación de estos con respecto al tiempo
y de ésta podemos evidenciar la noción de
estabilidad que necesariamente no es la falta
completa de cambio, sino más bien el cam-
bio de ciertos limites.
El control en un sistema significa que éste se
puede hacer asintóticamente estable gracias
a la introducción de un controlador que con-
trarreste Ja desviación del sistema con respec-
to al estado estable.
En Ja descripción interna y externa de un sis-
tema podemos decir, que Ja primera es esen-
cialmente estructural, esto es, procura descri-
bir la conducta de los sistemas en términos
de va riables de estado y de su independen-
cia, y en la segunda es más funcional, la con-
ducta del sistema se describe en términos de
interacción con el medio ambiente.
La supervivencia de un sistema está dada por
las posibilidades de transformación adecua-
das en el instante adecuado, con el tiempo un
sistema puede ir cambiando y perder su iden-
tidad como sistema o ser otro sistema.
Cuando un sis tema sobrev ive efectuando un
cambio, en su transformación el sistema se
está adaptando. Cuando sobrevive retenien-
do una transformación fija, decimos que el
sistema se está regulando. La regulación y la
adaptación son dos conceptos cen trales en la
teoría general de sistemas, ya que todo sis te-
ma se regula o se adapta de otro modo pier-
de su identidad. En nuestro caso nos intere-
san los que se regulan o mejor se autorreguJan.
Es importante precisar que existen dos gran-
des clases de sistemas, los abiertos que inter-
ca mbi an ma te ria (inform ac ió n, energía,
masa) con el medio ambiente, y los cerrados
que se pueden obtener a partir de los abier-
tos igualando las variables de transporte a
cero (Weinberg, 1987).

e METODOLOGÍA
Cuando se plantea un proyecto de investiga-
ción que será adelantado en el aula en el que
el maestro es el investigador, se están articu-
lando en un mismo quehacer dos miradas y
dos objetivos. La manera como se articulen
éstas dos perspectivas de trabajo conducirá
a actuaciones distintas. En un extremo po-
dríamos pensar que el maestro deja de serlo
para convertirse en un inves tigador. En el
otro, en el maestro que se mantiene como tal,
reflexionando sobre su quehacer en la activi-
dad misma y en espacios diferentes al aula.
En fin, podría pensarse en maestros que sin
dejar de serlo investigan.
La propuesta que nos ocupa lleva consigo es-
tas preocupaciones, pues no se quiere de nin-
guna manera sacar al maestro de su actua-
ción como maestro sino más bien, apuntar a
la posibilidad de un maestro reflexivo, de un
maestro investigador.
La manera como se conjugan las dos activi-
dades: ser maestro y ser investigador depen-
de de las opciones didácticas que orientan la
práctica (como maestro) y la perspectiva me-
todológica (como investigador).
a. El origen de la actividad y la problemática de
estudio. Se enfatizan en ese momento en que
la actividad posee sentido para el alumno,
esto es, que responde a sus inquietudes, ex-
pectativas o intereses (coherencia en el for-
mato), es sign ificativa, esto es, que posee al-
guna posibiJidad de elaboración de acuerdo
con sus concepciones (coherencia conceptual)
y es susceptible de tratamiento lógico, es de-
cir, que su nivel de desarrollo cognoscitivo le
permite aproximarse reflexivamente a ella
(coherencia lógica).
El problema que se estudia, aunque puede en
cuanto a su origen responder a preguntas del
alu mno o a propuestas del maestro, en todo
caso debe cumplir con las exigencias anterio-
res. Estas exigencias apuntan explícitamente
a la conveniencia de trabajar a partir de las
explicaciones y significados que los problemas
RCFLEXIONES SOBRE TECNOLOGÍA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
y acti vidades deJ aula poseen para los alum-
nos, que no son otra cosa que sus formas es-
pontáneas de explicación (preconceptos).
b. Desarrollo de la actividad. En este momen-
to se busca que manteniendo la actividad sig-
nifica ti va, se confronten (empírica o reflexi-
vamente) los puntos de vista de los alumnos.
En ello juega un papel fundamental el cues-
tionamiento del maestro y la argumentación
en el grupo (intergrupal) en donde exjstirán
diierentes puntos de vista y diversas formas
de investigación. Ahora bien, en cuanto a la
apertura de las actividades, anotemos que su
desarrollo es espiral en cuanto a las nuevas
formas de explicación se convierten en pun-
to de partida para desarroUos ulteriores.
c. LA meta de la clase. En nuestro caso, ésta se
concreta en la perspectiva de que mediante
la reflexión, la argumentación y la actividad
empírica (esto es, mediante el enriquecimiento
de la experiencia) se logren cambios en la for-
ma de explicación y conceptualización fren-
te al problema que se estudia.
Esta alternativa didáctica que conocemos en
nuestro medio como las Actividades Totali-
dad Abiertas, ATAS (Segura, 1986), se orien-
tan explfcitamente a los cambios conceptua-
les.
En cuanto al proyecto de investigación y su
metodología, anotemos lo siguiente.
1 . El tipo de problemas que propondrá el
maestro se orientarán intencionalmente al
problema de la autorregulación.
2. Planteada la actividad, lo que en la clase
se haga, se orienta a enriquece r la expe-
riencia mediante discusiones, polémicas,
contraejemplos, montajes experimentales,
etc., que permitan elaborar primero y re-
elaborar permanentemente las explicacio-
nes y aproximaciones iniciales (espontá-
neas o no).
En cuanto a la segunda, la perspectiva teóri-
ca, dada la comprensión que posee el equipo
MEMORIAS EO(NJf t 9ñ
investigad or del problema de estudio (el pen-
samiento inspirado en la autorregulación),
que varia rá en el desarrollo de la investiga-
ción misma, y de lo que pueden ser las pri-
meras aproxi maciones de los a lumnos y los
procesos de cambio conceptual, consideramos
de importancia para planear las observacio-
nes y la recolección de in fo rmaciones los ele-
mentos siguientes.
• Los sistemas autorregulados
Aproximación a la idea de sistema (fronteras
del sistema, estructura, (sus partes y los vín-
culos entre eJJas), vínculos con el exterior, fun-
cionamiento global (metas)).
Funcionamien to de un sistema (función, en-
tradas y salidas, transformaciones de ener-
gía).
Control y autorregulación (vínculos entre la
entrad a y sa lida, casos de realimentación :
pos itiva (caos), negativa (au torregulación),
fluj o de información).
Otros aspectos: (causalidad líneas, circular,
recursiva; posibilidades de generalización glo-
ba lizada, estudio del equilibrio (estático y di-
námico).
• Formas espontáneas de explicación
Se han identificado provisionalmente cuatro
niveles de explicación posibles en el aula de
clase: Automa tismos, Prime ra aproximación
(g loba l), Segun da aprox imación (pu n tual,
fun cion a m ien to d e las par tes), y Te rcera
aproximación (diseño) qu.e están constituidas
inicialmente como categorías de análisis.
• Cambio conceptual
Vale la pena puntualizar e l papel que juegan
en el cambio conceptual aspectos tales como
los sigu ientes, El conflicto, Ja habilidad para
plantea r preguntas, la posibilidad de inven-
tar situaciones de contrastación emp írica, el
uso del lenguaje y la posibilidad de cuestio-
nar o defender la coherencia de los plantea-
mientos y el trabajo en equipo. Estos plantea-
mientos, tanto derivados de la tecnología, y
la epistemología de la ciencia, como de la di-
d ác ti ca y la pedagog.ía se con s tituyen en
nuestros puntos de partid a tanto para la se-
lección de las actividades como para orien-
tar la mirada al observador de lo que sucede
en el a ula.
Aspectos sobre la recolección de información.
Una vez definidos los elementos de La pers-
pectiva teórica, el equipo investigador diseña-
rá las actividades que permitan ir mirando el
es tado de las preteorías y la manera como
posiblemente se entienden las situaciones pre-
sentadas. Para ello se parte del hecho de que,
La clase es el primer instrumento d e trabajo
y desde la cu al y en la cual se van a desarro-
llar distintas acciones para trabajar la proble-
mática de la mirada por a utorregulación.
En el diseño de estas actividades se ubicaron
unas afirmaciones que son elementos de par-
tida para que conjuntamente con los niveles
de comprensión permitan ori.e ntar la mirada
hacia la búsqueda de la recolección de datos.
Estas afi rmaciones pueden ser, ubica un sis-
tema o no lo ubica, ve inte racciones o no las
ve, identifica el mecanismo de control o no
lo identifica, ubica la seña l de entrada y la
seña l de salida o no las ubica, ve el bucle (rea-
li mentación) o no lo ve, identifica los ele men-
tos constitutivos del sistema o no los ubica y
establece relaciones con otros sistemas o no.
La manera como los alumnos se interrelacio-
nan con el problema p roduci rá diálogos, di-
bujos, ensayos, etc. y Ja pa labra del maestro
permitirá a su vez profundizar en los signifi-
cados.
Si es necesario se apelará a la entrevista no
es tru cturada pe ro inte ncionad o, es to es,
orien tada por las concepciones teóricas de los
investigadores. Otro tanto puede d ecirse de
la necesidad de observadores partici pantes
que den cuenta de aspectos de la clase y de
procesos de d iscusión-pa rtici pación que se

desarrollan en el aula: las discus iones entre
grupos de trabajo que no están medfadas por
el maestro, las formas de argumentación y los
discursos que no llegan a hacerse notar para
todo el grupo.
Para ello se han definido tres formas de ob-
servación dependiendo de las personas par-
ticipantes: El profesor titular o de a ula, quien
construirá notas de campo dentro de la cla-
se; el observador participante, que puede ser
un profesor o un estudiante universitario aje-
no aJ equipo investigador. La principal fun-
ción de éste es la de observar y precisar dis-
cusiones, actitudes, roles, entre otros, de la
conducta de los alumnos.
El profesor titular y un participante observa-
dor, que será un miembro del equipo investi-
gador. Su función es más activa que la d el
observador participante en el desarrollo de la
clase, realiza intervenciones con los estudian-
tes, individual o colectivamente y a la vez va
tomando nota de todo lo que sucede.
Esto es posible porque se cuenta con cuatro
investigadores y cuatro instituciones diferen-
tes. De tal manera que se enriquece la mira-
da con otras miradas d isciplinadas que saben
lo que se d ebe atender, que saben lo que se
debe cu estionar y por lo tanto ampliarán las
discusiones y las posibilidades.
Elaboración de los datos y descripción parti-
cular interpretativa.
De la interacción entre nuestra matriz de in-
terpretación y el cuerpo de d atos es posible
lograr una primera aproximación a la elabo-
ración de las categorías de análisis, categorías
que deberán reformuJarse permanentemente
en el desarrollo de la investigación.
Para comenzar, el análisis se hará institucio-
na 1mente, para luego abocarlo d esde una
perspectiva interinstitucional (Unidad Básica
Las Américas, Colegio Distrital Laureano Gó-
mez, CEDID San Pablo y Escuela Pedagógica
Experimental), que permitirá validar lo en-
contrad o.
REFLEXION ES SOBRE TECNO LOGÍA. SOCIEDAD Y EDUCACIÓ N
Un segundo contexto para el análisis y tra-
tamiento de estas fuentes de datos se realiza-
rá en colectivo de profesores- investigadores
con el objetivo de construir explicaciones de
las vivencias de aula al trabajar con los siste-
mas autorregulados.
La inte rpre tación nos p ermitirá ubica r los
modelos explicativos de los alumnos y a su
vez indagar por las fuentes de donde se ori-
gina y los elementos que las constituyen. Ade-
más, identificar los niveles de comprensión en
los que se encuentran y analizar los posibles
obstáculos para la comprensión de los siste-
mas autorregulados.
El info rme fina l está previsto pa ra la com u-
nidad académica y versará sobre los proble-
m as de los amb ientes educa tivos, los obstá-
culos para acceder al conocimiento formal,
los recursos didácticos y la influencia que se
tiene desde el medio cultural pa ra acercarse
a la mirada por autorregulación.
e BIBLIOGRAFÍA
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e PONENCIA
LA PEDAGOGÍA Y LA DIDÁCTICA
DE LA CREATIVIDAD
, ,
EN LA EDUCACION EN TECNOLOGIA
DESDE UNA MIRADA CONSTRUCTIVISTA
1
SIG IFREDO PARDO MARTÍNEZ
C ada vez que intentamos un análisis sobre
la calidad de la educación en Colombia, en-
tre las muchísimas causas que aparecen está
el tener un sistema educativo aislado del sis-
tema productivo del país, esto no signjfica que
no existan experiencias de trabajo conjunto
entre empresas, industrias y universidades,
pero esta relación no hace parte de unas po-
líticas educativas que obliguen al estudiante
de ed ucación superior a tener un con tacto
real y d irecto con el sector productivo, al cual
se enfrenta posteriormente como profesional,
y si no se da en la educación superior, mu-
cho menos en la medfa académica, media téc-
nica o en la educación básica.
Lo anterior nos obliga a los dis tintos miem-
bros de la comunidad educa tiva (padres de
familia, ex-a lumnos, directivos d ocentes,
alumnos y maestros), a p ensar en efectuar
cambios significativos al interior de nuestras
instituciones edu cativas, máxime que la Ley
General de Ed ucación abre Jas posibilidades
para crear una nueva escuela, que correspon-
da a las verdaderas y sentidas necesidades
del país, como lo es estar en el nivel de com-
petitividad que exige la internacionalización
de los mercados, la globalización de la infor-
mación y la conformación de grandes bloques
a nivel económico.
1
Diseñador Industrial, Profesional en Artes Escénicas,
Mgs en Educación de Adultos.
Por ese motivo me aventuraré a realizar al-
gunos planteamientos en tomo a la pedago-
gía y la didáctica de Ja creatividad y la inno-
vación a partir de la experiencia p rofesional
como diseñador industrial y maestro d e ar-
tes y d iseño, moviéndome en dicha diserta-
ción en un plano que posibilite la creación de
ambientes escolares y extraescolares para la
educación en tecnología.
Para empezar considero que no es posible el
desarrollo de un plan curricular de educación
en tecnología y sin potencializar el desa rro-
llo de la creatividad en maestros y alumnos,
pero có mo hacerlo en ambientes escola res
donde en forma p ermanente el maestro es el
peor obstáculo pa ra el desarrollo de la mis-
ma.
Para ilus trar un poco esta afirmación escu-
charemos el cuento «El niño pequeño» de He-
len Buckelin, tomado del libo Creatividad,
¿cómo, por qué, para quién? de Mónica Sorin.
"Había una vez un niño que empezó a ir
a la escuela. El era bastante pequeño y Ja es-
cuela muy grande. Cuando el niño descubrió
que podía entrar a su salón por la puerta que
daba al exterior, estaba feliz, y la escuela ya
no le pareció tan grande.
- Hoy vamos a hacer un dibujo
Qué bien- pensó el pequeño. Le gustaba
hacer dibujos y podía hacer de todo: vacas,
pollos, tigres, barcos. Sacó entonces una caja
M(MORIAS EOE"ITEC 96
de lápices y comenzó a dibujar, pero la Maes-
tra dijo:
- Esperen aún no es tiempo de empezar,
aún no he dicho qué es lo que vamos a dibu-
jar.
Hoy vamos a dibujar flores.
-Qué bien, pensó el niño. Le gustaba ha-
cer flores y empezó a dibujar flores muy be-
llas con sus lápices violetas, naranjas y azu-
les.
Pero la Maestro dijo: Yo les enseñaré
cómo, esperen un momento. Y tomando la
tiza pintó una flor roja con taJJo verde. Aho-
ra - dijo la Maestra- pueden comenzar.
El niño miró la flor que había hecho la
maestra y la comparó con las que él había
pintado. Le gustaban más las suyas, pero no
lo dijo. Volteó la hoja y dibujó una flor roja
con tallo verde, tal como la maestra lo indi-
cara.
Otro día la maestra dijo:
- Hoy vamos a moldear con plastilina
- Qué bien, pensó el niño, le gustaba la
plastilina y podía hacer muchas cosas con
eJla:
Víboras, ratones, hombres de nieve, carros,
cam iones, y empezó a estirar y amasar su
bola de plastilina. Pero la maestra dijo:
- Esperen aún no es tiempo de comenzar.
Ahora dijo la maestra- vamos a hacer un pla-
to.
Qué bien, pensó el pequeño. Le gustaba
moldear platos y comenzó a hacerlos de to-
das las formas y tamaños.
Entonces la maestra dijo:
- Esperen, yo les enseñaré cómo. - Y les
mostró cómo hacer un plato hondo. Ahora
pueden empezar.
El pequeño miró eJ plato que había hecho
la maestra y luego los que él había moldea-
do.
Le gustaban más los suyos, pero no dijo
nad a. Sólo moldeo o tra vez la plastilina e
hizo w1 plato hondo, como la maestra lo in-
dica ra.
Muy pronto el pequeño aprendió a que le
d ijeran cómo y q ué debía trabajar y a hacer
cosas iguales a las que hacía la maestra, no
volvió a hacer nada él sólo.
Pasó el tiempo y sucedió que el niño y la
familia se mudaron a otra ciudad, donde
el pequeño tuvo que ir a otra escuela. Esta es-
cuela era más grande y no había puertas al
exterior de su salón.
El primer día de clases la maestra dijo:
- Hoy vamos a hacer un dibujo
Qué bien, pensó el pequeño y esperó a que
la maestra le dijera lo que había que hacer;.
pero ella no dijo nada, sólo caminaba por el
salón mirando lo que hacían los otros niños.
Cuando llegó a su lado le djjo.
-No quieres hacer un dibujo?
- Sí- contestó el pequeño-, pero qué hay
qué hacer?
- Puedes hacer lo que tú quieras- dijo la
maestra
- Con cualquier color? -preguntó el niño
- Con cualquier color -respondió la maes-
tra. Si todos hicieran el mismo dibujo y usa-
ran los mismos colores, ¿cómo sabría yo lo
que hizo cada cuál?
El niño no contestó nada y bajando la ca-
beza, dibujó una flor roja con un tallo ver-
de"
Este cuento ejemplifica cómo la escuela con-
tribuye con cierta frecuencia o permanente-
mente a la castración de la imaginación y la
creatividad.
Por eso es necesario iniciar al interior de cada
institución el aná .lisis y discusión sobre las
prácticas p edagógicas de los maestros bus-
cando entre otras cosas un cambio de actitud
y mentalidad del docente, frente a los proce-
sos de construcción del conocimien to, en don-
de precisamente eJ constructivismo como en-
foque de las ciencias, que concibe el conoci-
miento como una construcción individual a
pa rtir de la reflexión colectiva, adquiere gran
validez y sign ificancia.
Pero la construcción del conocimiento no
ocurre al azar, sino que requiere de unas con-
diciones de trabajo especiales, el maestro de-
berá prepararse para provocar e incidir para
que los alumnos los refinen y los afiancen,
partiendo del hecho de que todos tenemos
una ideas previas, que son susceptibles de

cambios en las con strucciones mentales que
poseemos y que es a partir de la acción co-
municativa y de la interacción entre unos y
otros que surgen nuevos conocimientos, sin
olvida r que es el cerebro humano el que in-
venta el mundo.
En este orden de ideas considero que didác-
ticamente los proyectos propici.an la fusión del
mw1do de la ciencia, como un proceso social
de argumentación, con el mundo de la coti-
dianidad. Eso nos permitirá tener aprendiza-
jes significativos que hacen posible establecer
relaciones con contextos familiares próximos
que para alumno y maestro son de utilidad,
pertinencia, relevancia y funcionalidad.
Que se establecen relaciones entre las ideas
previas y las concepciones alternativas de lo
nuevo, y que sea por medio de los propios
procesos que se logre mejorar el nivel de ar-
gumentación, mediante una categorización y
que además ese aprendizaje esté impregna-
do de afectividad, valores e intereses.
Si tenemos claridad en es tas intenciones o
propósitos podremos como maestros, estar
alerta a los procesos de pensamiento del otro
(de los alumnos) con la intencionalidad de
que se refieren esos procesos a partir de la
motivación o intereses propios que cada
quien tiene por algo, interesándonos por los
procesos en sí, las formas en que se dan o se
desarrollan y no simplemente en los resulta-
dos obtenidos.
Todo esto implica una didáctica donde el
maestro tiene la capacidad de hacerse pre-
guntas, que desestabilizan su p ropia forma
de pensar, preocupado permanentemente de
los procesos.
Cuando examino lo mío a partir de la mira-
da de los otros, es cuando desarrollo esa ca-
pacidad de comunicarme. Por ese motivo es
que nadie aprende por otro, ni nadie puede
hacer que el otro aprenda . El aprendizaje es
la manera como llego a una construcción o
reconstrucción mental. La enseñanza, la
creatividad y capacidad del maestro para
REFLEXIONES SOBRE TECNOLOGÍA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓ N
buscar diversas explicaciones en torno a un
conocimiento y la escuela la oportunidad so-
cial que el sistema le ofrece a quien está inte-
resado en tomarla.
Una pedagogía y una didáctica que contem-
plen elementos conceptuales como éstos, ga-
rantizarán sin lugar a dudas el desarrollo de
la creatividad y la innovación, fundamenta-
les en la educación en tecnología.
Una segunda reflexión apunta a revisar al-
gunos referentes teóricos sobre creatividad,
en donde comparto plenamente los plantea-
mientos de Manfred Max Neff, padre de los
economistas descalzos, quien plantea el mo-
delo de desarrollo a escala humana y quien
habla de tres momentos fundamentales en
cualquier acto creativo.
En primer lugar el esfuerzo por comprender,
para Max Neff, el acto creativo empieza
cuando soy capaz de integrarme con ... , soy
parte de... , penetro algo profundamente con
amor, lo que nos permitirá dejar de ser seres
fragmentados y así encontrar la rea.lidad, que
también es un constructor.
Para ello debemos tener la capacidad de vi-
vir en mundos p aralelos y no en uno solo,
creer en la existencia de mundos paralelos,
mundos mágicos, con los cuales nacimos co-
municados. Recuperar Ja relación con estos
mundos paralelos nos dará la capacidad de
comprender.
En segundo lugar, la capacidad o el acto
creativo de vivir en un mundo del lenguaje
y un mundo del silencio, en donde tenernos
que recuperar la capacidad de trabajar con
el silencio.
Y en tercer lugar, comprender un gran error,
que es creer que siempre hay que tener las
cosas claras, porque toda persona que sabe
a dónde va, cuál es su punto de partida y
cuál es su punto de llegada, nunca descubri-
rá nada. Todo lo bello que aparezca entre un
punto y otro, es decir las posibilidades de la
vida, las verá como un estorbo o un obstáculo.
M EMO RIAS EDENTEC 96

Por último Max Neff nos plantea como apren-
der a derivar en estado de alerta permanen-
te, es decir el descubrir es un acto profunda-
mente creativo, en donde esta capacidad ha
permitido a sabios, investigadores y artistas
transformar el mundo, con propuestas, que
muchas veces en su momento, no lograron
ser comprendidas por la sociedad .
considero es la punta de lanza del desarrollo
tecnológico de un país, la cual describo a con-
tinuación y que se utiliza en la realización de
proyectos de diseño industrial o a rtesanal
por parte de los alumnos:
La anterior metodología se desarrolla dentro
del siguiente esquema operativo:

Es a partir de esta reconceptualización y re-
contextualización que vengo experimentan-
do desde 1989 en eJ Cen tro Auxiliar de Ser-
vicios Docentes, Casd de Tunja, (antes Mo-
dalidad de Artes Aplicadas, ahora Énfasis en
Educación Integral en Artes) una propuesta
metodológica para el diseño industrial, que
Con propuestas como ésta, considero que la
escuela estará garantizando la construcción
de un pensamiento para el desarrollo y apro-
piación de la tecnología, con miras a elevar
la calidad de vida de todos los colombianos
y del pueblo latinoamericano en general.

SER HUMANO

NECESIDADES

1 ACTO CREATIVO '

CONCRECIÓN

¿QUÉ?= Objeto: solución de un problema de diseño a partir de la cotidia-

nidad del alumno

¿CÓMO? = M étodo : metodología del diseño industrial

¿QUIÉN? = Sujeto: estudiante - maestro

PRODUCTO: = Relación teoría-práctica = Objetos industriales o artesanales

TECNOLOGÍA DE LA CERÁMICA DIBUJO ARTÍSTICO

U OTROS MATERIALES Y DIBUJO TÉCNICO

SOCIALIZACIÓN COMERCIALIZACIÓN

SISTEMATIZACIÓN 1

EVALUACIÓN
e PONENCIA
AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN INGENIERÍA QUÍMICA
CARLOS ALBERTO GARZÓN GAITÁN''
e CONOCIMIENTO Y COMPETITIVIDAD
La competitividad es la capacidad d e una
empresa, un sec tor, y un país para crear,
mantener e incrementar sus espacios en los
mercados con rentabilidad a través de la me-
jora continua y la innovación.
De esta manera, para ser competitivos se re-
quiere estimular los procesos de innovación
sistemáticos fortaleciendo y consolidando la
formación de capital humano especia li za do
y la organización de grupos estables de seres
expertos y polivalentes dentro de las organi-
zaciones.
No hay que perder de vista que La produc-
ción de cualquier bien o servicio es cada vez
más intensiva en conocimiento; cada vez más
es mayor el trabajo intelectual y menor el es-
fuerzo físico para su producción.
Sólo podemos ser competitivos si utilizamos
el conocimiento para el diseño, la innovación
(mejora continua, innovaciones increménta-
les e innovaciones radicales) y, con eUas, la
productividad; d ebemos capacitar nuestro
capital humano, ser audaces para seleccionar
las inversiones de capital más apropiadas en
cuanto a la tecnología; mejorar las diferentes
cadenas de valor, desde el comienzo hasta el
1
Profesor asistente de la Universidad Nacional, candi-
dato a magíster en Pedagogía de la Tecnología, U.P.N.
final; definir como país los segmentos de es-
pecialización más convenientes y concentrar
los mejores esfuerzos en ellos.
La literatura moderna sobre productividad
permite caracterizar el crecimiento colombia-
no como debido a una "mayor movilización
de recursos" y La compararía como desfavo-
rable frente a un crecimiento basado en la
creación de progreso tecnológico que tendría
como efecto un "uso más eficiente de los in-
sumos" y la incorporación de mayor valor
agregado a la producción.
e MEJORA CONTINUA E INNOVACIÓN
La ingeniería, sa tisface dos tipos de necesida-
des: las sociales a través de obras de infraes-
tructura, vías de altas especificaciones, comu-
nicaciones, puertos y aeropuertos eficientes,
transporte modal, energía de alta disponibi-
lidad y bajo costo; y las individuales a través
de la producción de bienes y servicios.
Tradicionalmente hemos conceb i.do la fun-
ción de .la ingeniería como meramente instru-
mental, sin hacer evidente su función proac-
tiva aJ interior de las organizaciones la cual
se da en dos sentidos: en los procesos de me-
jora continua y en los procesos de innovación.
Tenemos que desarrollar en los ingenieros
comp etencias para atender tod a esta gama
de necesidades, en especial habilidades de di-
MEMORIAS EDENTEC 96
seño e investigación s i queremos potenciar
realmente acciones para aumentar el valor
agregado a nuestra producción.
En un país como Colombia, en general, pue-
de decirse que la acción proactiva de los in-
genieros en las industrias se orienta principal-
mente hacia la labor de mejora continua. Los
esfuerzos de mejora continua se centran en
aspectos como: asegu ramiento de la calidad,
cero defectos; perfeccionamiento del diseño,
cero desperdjcios y cero residuos no produc-
tivos; reprod ucibilidad, cero va riaciones; dis-
ponibilidad, cero tiempos muertos; aumentos
en productividad. disminución de costos; uso
eficiente de la energía, mínima entropía; me-
nores tiempos de entrega, ciclos red ucidos de
diseño; procesos limpios, cero contammación;
reducción de los inventa rios en proceso; per-
feccionamiento de la función de manteru-
miento, cero paradas; aumento de la seguri-
dad de la operación, cero accidentes, reduc-
ción del número de proveedores a unos cuan-
tos buenos; automatiza r, y reconvertir. Tene-
mos que forta lecer nuestra ca pacidad tecno-
lógica para gana r nuevos espacios en el te-
rreno del diseño y en la innovación.
e CONOCIM IENTO Y CAPACIDAD
TECNOLÓG ICA
La relación de ca usa lidad entre conocimien-
to y competitividad cada vez es más eviden-
te; de hecho, ese conoci miento se manifiesta,
como se mencionaba antes, en competencias
sociales, en capacidad tecnológica de los in-
dividuos, de los grupos y de las organizacio-
nes.
Se describe la capacidad tecnológica de un
individuo o de una organización como el con-
junto de conocimientos y de recursos que son
necesarios y s uficientes para generar y diri-
gir el cambio técnico; e deci r, conocimjentos
destrezas y experiencias por un lado, y ade-
cuadas conexiones operando dentro y fuera
de las organizacione .
Es necesa rio establecer (Robledo 1993) una
diferenciación entre capacidad productiva de
una organización y su capacidad tecnológi-
ca, la primera no implica la segunda.
Existe ev idencia reciente en el sentido de que
la capacidad tecnológica radica más en los
grupos organizados y multidisciplinarios, es-
tables y especializados que en individuos ais-
lados con mentes creativas. En ese sentido, se
hacen más importantes en los ingen ieros y,
por lo tanto en el diseño curricular, las habi-
lidades de liderazgo, las capacidades de co-
municac ión, las compe tencias de socializa-
ción, la capacidad de aceptación del disen ti-
miento, la sabiduría pa ra administrar pensa-
mfon tos divergentes y construir los consensos.
Las capacidades tecnológicas adecuadas a l
contexto dependen de atributos como los si-
gu ientes2: la ca lidad de la fo rmación de los
ci udadanos, la eficacia y adecuación de las
inversiones que se promuevan, la capacidad
de innovación de todo tipo, la capacidad de
insertarse y permanecer en el mercado inter-
nacional de productos y servicios, la innova-
ción en las estructuras organizacionales y en
los procesos; las redes de innovación y los
acuerdos de colaboración y el morutoreo per-
manente de amenazas y o portunidades tec-
nológicas y comercia les.
Pensando en el papel de los ingenieros, en los
procesos de ap rendi za je, debe tenerse e n
cuen ta que en esencia el aprendizaje en las
organizaciones se da a través de personas,
los grupos cumplen funciones catalizadoras,
aceleran los empalmes cruzados de redes de
conceptos, promueven las analogías, permi-
ten establecer nuevos significados en d iferen-
tes contextos, son un medio eficiente de inter-
ca mbiar informaci ón fundamental y oportu-
na en el mismo proceso de construcción de l
ROBLEOO, jorge, •·Estrategia tecnológica empresarial: una
aproximación d l'We la perspectiva del aprendizaje tec-
nológico para lo<. pai!.c!> latinoamericanos», Al TFC..\
Seminario latinoamericano de Gestión Tecnológica, sep-
tiembre, 1993, pp.4-0-52.

conocimiento colectivo, pero no pueden acu-
mular conocimiento por fuera de los indivi-
duos sino, acumular, sistematizar normalizar
y difundir información. Se aprende colectiva-
me nte s i colectivamente se actúa, diseña y
produce.
El desa rrollo de capacidades tecnológicas a
través de procesos de aprendizaje a nivel de
firma, de sectores, de Centros de .Investiga-
ción e Innovación es un objetivo de carácter
estratégico para el desarroUo de un país.
Dogson (1991)3 concibe los procesos de acu-
mulación de capacidades tecnológicas agru-
pados en a) actividades de búsqueda, como
investigación y desarrollo interno dentro de
la firm a, generación de información, búsque-
da de info rmación e identificación y contac-
to con las mejores fuentes; b) actividades de
acumulación y difusión : engan che y entrena-
miento de personal, actividades de búsqueda
que son a la vez mecanismos de ac umula -
ción, difus ión a través de cambios en las ru-
tinas y prácticas organizacionales como tam-
bién a través de normas internas; c) acti vida-
des de rev isión: evaluación de ex periencias y
rev isión del conocimiento acumulado, en este
grupo, se pueden considerar también las ac-
tividades de monitoreo y control del desem-
peño mediante auditoría tecnológica.
En las actividades de acumulación deben con-
siderarse también las actividades de protec-
ción de l conocimiento, ya sea como secreto
indus trial, know-ltow no patentad o o conoci-
miento patentado.
Según Robledo (1993), los can ales de apren-
d izaje tecnológico que existen en las firmas,
can ales dentro de los cuales son factores cla-
ves los ingenieros y, en general, los tecnólo-
gos y técnkos son:
1
rxx::;oN, Estrnlegies for Ac11mulati11g Teclmology in Smnll
Híglt Teclt Firmas: A Lenming Appronrlt nnd ils Public Poli-
cy /111plicntio11s, Science PoLicy Research Unit, University
of Sus::.cx, Brighton.
REFLEXIONES SOBRC TECNOLOGÍA. SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
Aprendizaje a través de la experiencia pro-
ductiva con dos dimensiones: el aprendizaje
a través de la operación del proceso de pro-
ducción (Bell, 1984)4 y, aprendizaje a través
de cambios en el sistema (desagregación cuya
mejor man era de emprenderla es participan-
do del proceso de diseño, instalación y mon-
taje de las plantas; mejoras increméntales, in-
novación de proceso, desarrollo de usos alter-
nos).
Aprendizaje a tra vés de enganches de perso-
nal capacitado
Apren d izaje a través de la formación y el en-
trenamiento continuo
Aprend izaje a través de la Investigación y el
Desarrollo pa ra aprovechar oportunidades
del mercado e información disponible como
una d e las mejoras fo rmas de aprend e r a
aprender.
Aprendizaje a través del diseño, generar co-
nocimiento diseñando.
Aprendizaje a través d el fracaso, refl exión
colectiva d e la organi zación desarroll ando
modelos y métodos de aseguramiento de pro-
cesos.
Aprendizaje, a través de cooperación ínte r -
instituciona l
Aprendizaje a través d el " licenciamiento".
Comprender la diferencia entre información
y conocimiento o tecnología es fundamental
en los procesos de aprendizaje tecnológico: el
conocimiento tecnológico es en parte especí-
fico a la firm a aún, como se mencionaba an-
tes, es personal, tácito y acumulativo; mien-
tras que Ja información es su componente
universal comunica ble, articulad o y "públi-
co" (Dosi, 1988, ci tado por Robledo). Por con-
4
BELL, M., «Leming and the Accumulation of Industria l
Technology Capacity in DeveJoping Coun tries», in Te-
chnological Cnpn/Jility i11 tite Tltird World.
MEMO RIAS ED ENTEC 96
siguiente, la transferencia de conocimiento
requiere mecanismos de interacción más com-
plejos -como trabajo conjunto- más allá del
simple intercambio de información, exigien-
do el establecimiento de redes de interacción
social y canales especiales de aprendizaje.
e OBJETIVOS DE LA INGENIERÍA
EN COLOMBIA
Los objetivos de la ingeniería en Colombia, en
este momento son, a nuestra manera de ver,
liderar el desarrollo nacional, proporcionan-
do más valor agregado a nuestra producción
y, en especial a las exportaciones; moderni-
zar el aparato productivo nacional profundi-
zando los procesos de reconversión; condu-
cir el desarrollo tecnológico nacional, hacien-
do realidad el sistema nacional de innovación
(S.N.1.); generar tecnología, "aprender a apren-
der"; gerenciar la tecnología y como una par-
te de esto, crear capacidad de negociación
tecnológica; difundir y materializar la cultu-
ra de la normalización, el aseguramien to de
la calidad y la metrología; trabajar por un
uso adecuado de nuestros recursos naturales
con la concepción de desarrollo sostenible y
mejorar la infraestructura nacional para la
competitividad internacional.
Para la Ingeniería nacional se precisa adop-
tar un esquema de form ación integral, que
incluya conceptos y prácticas de gerencia,
ciencias básicas, formación humanís tica, lide-
razgo y responsabilidad. Nuevos modelos pe-
dagógicos menos magistrales y más partici-
pativos, cenh·ados en la acción conjunta en-
tre docentes y alumnos, con problemas con-
textualizados en los cuales la dimensión de
la innovación esté presente y, considerando
siempre las consecuencias previstas e "impre-
visibles" de la tecnología.
• Competencias que deben desarrollarse en
la educación en tecnología
Las competencias que deben desarrollarse en
la educación en tecnología y, en particular en
la educación en ingeniería en un país como
el nuestro son: (Layton 1993)2 Ser capaces de
identificar y establecer claramente necesida-
des y oportunidades para actividades de di-
seño y tecnología con el propósito de inno-
var, conociendo el contexto, las necesidades
de la comun idad, las características de los
mercados y del mundo general de los nego-
cios, y de la industria.
Ser capaces de generar especificaciones de
diseño, explorar ideas para producir una
propuesta de diseño y desarrollarla en una
estructura realística, apropiada al mercado y
fabricable, en el sentido de que sea viable
como producto, que se garantice disponibili-
dad de los insumos, que el proceso sea con-
fiable, que los bienes sean rep arables, que uti-
.lice eficientemente los recursos energéticos y
naturales, que no genere efectos nocivos para
la salud o para el ambiente.
Ser capaces de construir artefactos, sistemas
y ambientes preparando y desarrollando un
plan para identificar, administrar, hacer y
usar recursos apropiados incluyendo un co-
nocimiento sólido en ciencias básicas y en
procesos.
Ser capa.ces de desarrollar evaluaciones de las
tecnologías y actuar en relación a las conclu-
siones logradas de ellas, considerando los
efectos de los productos y procesos derivados
de sus propias actividades de diseño y tecno-
logía, o de las de otras personas, incluyendo
aquellos diseños o artefactos realizadas en
otros tiempos y culturas.
El rango de valores involucrado en activida-
des tecnológicas es extenso, incluyendo valo-
res técnicos, económicos, estéticos, sociales,
amb ientales y morales y, la actividad de di-
seño y tecnología está inevitablemente rela-
cionada con la identificación y reconciliación
de valores en conflicto. Nunca habrá w1a res-
puesta simple y directa a un problema de di-
5
LAYTO~. D .. Technology's Chal lenge to Sdence Educa-
tion, Open University Press, Buckingham, U.K.

seño y tecnología. AqueUo que encontramos
a nuestro alrededor en el mundo construido
de hoy, es el resultado de la aplicación de jui-
cios de valor en el pasado, historia endureci-
da como ha sido llamada. (Layton, 1993).
Un aspecto importante de la capacidad tec-
nológica es el reconocimiento de que no hay
nada inevitable en relación con el desarrollo
de la tecnología. Una solución pudo haber
sido lograda de manera completamente ctife-
rente; es importante también la comprensión
de la forma en qué otras culturas han solu-
cionado problemas tecnológicos comunes y
cuáles de estas soluciones persisten hoy con
todo su vigor creativo.
Por eso, un elemento esencial de la formación
en diseño y tecnología y por lo tanto en la
educación en ingeniería, es el conocimiento
de los valores humanos, de las opciones y dc.'-
cisiones que están en juego, los cuales han po-
tenciado el proceso tecnológico en el pasado
y siguen determinando eJ mundo de hoy.
El rango de habilidades necesario para gene-
rar una capacidad de diseño y tecnológica va
much o más allá d e las técn icas esenciales
para la ejecución de tareas con ma te riales,
energía e información . Son necesarias tam-
bién habiLidades de investigación, de planea-
ción y de organización, o simplemente comu-
nicación, en todo el sentido de la palabra¡ in-
volucrando no solamente hablar, escu char,
leer, escribir y la representación gráfica, sino
también la habilidad de persuadir, negociar,
explicar, critica r y aceptar criticas; todas y
cada una de las cuales son habilidades impor-
tantes en el trabajo de grupo.
Dependiendo de la na turaleza de la tarea y
de la imaginación del diseñador diferentes
ramas de destrezas, ciencia y matemáticas;
como también de otras materias como histo-
ria y diferentes clases de know-how tácitos de-
ben ser incorporados.
RHLCXIO NES SOBRE TCCNOLOGÍA, SOCIEDAD Y FOUCACIÓ N
e CONOCIMIENTO COMO DISEÑO'
Conocimiento y capacidad tecnológica son
dos dimensiones de los indi viduos y de las
organizaciones, la una es el motor de la otra,
se necesitan, se enriquecen y se complemen-
tan unas a otras.
El área del diseño en la educación abarca to-
das aquellas actividades y disciplinas que se
caracterizan por ser a ntropocéntricas, aspi-
racionales y operacionales; esto es, que están
relacionados con el hombre, con un valor evi-
dente, aspectos como los sentimientos o jui-
cios y que involucran elementos corno anti-
ciparse, planear hacer o producir , evalua r y
mejora r. En el contexto de la educación, el
«diseño» se define como un área de lo huma-
no y, por lo tanto, una preocupación educa-
cional.
''En los escenarios académicos a menudo tra-
tamos el conocimiento como datos desprovis-
tos de propósito, no como diseño cargado de
propósito, gran parte del conocimiento aca-
démico escatima la .verdad, es desconectado
de los contextos de aplicación y justificación
que lo hacen significativo".
El 'conocimiento' como información propor-
ciona un punto d e vista pasivo del conoci-
miento, uno que subraya el conocimiento al-
macenado en vez del conocimiento como im-
plemento de acción . El conocimiento como
diseño es un primer postulado para construir
una teoría del conocimiento para la enseñan-
za y el aprendizaje" (Perkins, David, 1990).
El diseñador resuelve problemas «débilmen-
te estructurados», La actividad de diseñar no
puede separarse de los objetos de la a tención
del ctiseñador. El cam po del diseño, es el re-
s ultado del acopla m ien to de la ca pacid ad
humana del diseñador con el problema ha-
cia el cual este se orienta. Las distintas clases
i. ROBERTS. PhilJ. «El lugar del d iseño en educación tecno-
lógica » en /11novatio11s i11 Scie11ce a11d Teclmology Educa/ion,
v. V, Unesco Publishjng, France, 1994.
MI MO RIAS EDENTEC %
de problemas sujeto a los cuales el diseñador
atiende, y los cuales distinguen el ca mpo del
diseño son problemas «débilmente estructu-
rados»; El d iseño trata con problemas reales
del mundo, construidos mediante experien-
cias vividas por e l que tiene la necesidad o
por el mismo diseñador.
Diseñar es una actividad centrada en el pro-
blema pero estos problemas son distinguibles
de otras clases de actividades de solución de
problemas p or el hecho de que el ca mpo del
diseño se caracteriza esencialmente, en lo que
le concierne al objeto, por que está relaciona-
do con objetos «Débilmente estructurados».
Los problemas de l d iseño son descritos como
((Débilmente estructurados» debido a que no
existe un camino de acercamiento preestable-
cido a una descripción de la posible solución
solamente por Ja reducción, tra nsformación
u o ptimización de los da tos incluidos en la
especificación d e requerimientos. Por la mis-
ma razón, es muy poco posible d eterminar si
el diseño terminado es el correcto o no, la res -
puesta única o la mejor respuesta a los reque-
rimientos. De hecho, puede ser usualmente
más posible establecer si el diseño es una res-
puesta «ap ropiada» o «aceptable» a los re-
querimientos. Puede ser posible siempre juz-
ga r, o no, si la respuesta «a propiada» a los
requerimientos es mejor o peor que alguna
otra respuesta «apropiada».
C uando tales dudas no existen el problema
no es un problema «débilmente estructura-
do» y hubiera p odido entonces resolverse por
métodos científicos y matemá ticos, más que
por los métodos del diseñador. Muchos pro-
blemas encontrad os en el mundo rea l por di-
versas personas son problemas <<Débilmente
estructurados». Para extender esto a las ac-
tividades del currículo debe logra rse que en
las instituciones educativas se orienten a tra-
ta r con problemas «Débilmente estructura-
dos» a partir de su propia experiencia. La es-
tructura del aprendi zaje y la de la actividad
del diseño son estructuras para le las.
La actividad de diseño o más precisamente
diseñar depende de una capacidad distinti-
va de pensar: el modelamiento cogniti vo.
El «lenguaje» esencia l del diseño es el mode-
lamiento cognitivo. Así como el lenguaje na-
tural es el lenguaje esencial de Ja humanidad
y como la notación (especialmente Ja notación
ma temá tica) es el lenguaje esenci al de las
ciencias, el modelamiento cognitivo es el len-
guaje esencia l de l d iseño. Una persona ac-
tuando en el rol del diseñador o de evalua-
dor de dise1i.os forma imágenes en los ojos de
su mente de las cosas y sistemas como el.los
son, o como ellos pueden ser, los evalúa y los
transforma a medid a que gana comprensión
interior en su estructura y avanza hacia el lo-
gro de la calidad desead a por la confronta-
ción de las alternativas de configuración con-
cebibles y la interacción de los requerimien-
tos que percibe. (Layton)
El modelamiento cognitivo no está limitado
a configur aciones espaciales (ni siquiera den-
tro del campo del diseño, este está limitado
al ca mpo del dibujo o a l del modela miento
ma temático, estos son solo modos p articula-
res). El modelamiento cognitivo es indepen-
diente del lenguaje o del sistema de símbolos
pero, cuando sea ap ropiado, los conceptos
modelados pued en trasladarse hacia o, ser
complementad os por términos del lenguaje o
la n o tación. La im age n es externa li zad a
usualmen te a través de modelos y simulacio-
nes, tales como dibujos, diagramas, maque-
tas, prototipos y cla ro, cuando sea apropia-
do, lengua je y notación.
Ocuparse en la actividad de diseñar es utili-
za r la capacidad de modelamiento cognitivo:
este es el medio cognitivo para cons truir y
manipular modelos de la realidad como e lla
es y como e lla puede ser en el futuro.
Diseña r es una acti vidad intenciona l. Hay
dos tendencias observables en educación tec-
nológica o de diseño. Una tendencia consis-
te en fund a mentar las actividades curricula-
res sobre una base ex tremadamente operacio-
nal. Aqui e l objeto del ejerdcio de d iseñar es

«lograr que las cosas sean hechas efectiva y
eficientemente», este es su propósito exclusi-
vo.
Las actividades curriculares están con fre-
cuencia colocadas implícitamente dentro de
una estructura determinada por considera-
ciones económicas como son alcanzar capa-
cidades o competencias.
La otra tendencia refleja una dimensión exis-
tencial según la cu al la actividad educativa
debe preparar jóvenes para el mundo real del
adulto que se desenvuelve en un entorno cen-
trado en las ganancias, preguntándose cómo
el estudiante espera relacionar aspi raciones,
valores necesidades y deseos con lo que está
aprend iendo.
Dis efiar (o diseño) es hacer moviéndose des-
de un presente incierto hacia un futuro des-
conocido. En otras pa labras, esto es actuar
trata ndo con problemas «débilmente estruc-
turados».
Ocuparse del diseño es actuar dentro y sobre
el mundo a través del tratamiento con pro-
blemas «débilmente estructurados». Debemos
recorda r, incidentalmente, que los problemas
no son rompecabezas, los cuales por defini-
ción tienen solución junto con las reglas por
medio de las cuales las soluciones pueden ser
reconocidas. Diseñar es una actividad inten-
cional, la intención es efectuar un cambio
tanto en el ambiente (como actividad educa-
tiva) como en el agente de la actividad.
La intención no es solamente causar algún
ca mbio en el ambiente s ino también tener
sentido de los flujos d e nuestra experiencia
del mundo. El efec to de esto es poner aten-
ción a los estados epistemológicos del cono-
cimiento derivados de los enunciados de di-
sefio y alrededor del conocimiento como un
proceso continuo. Todos nosotros, inevi table-
mente, construimos conocimiento personal y
como entes sociales, nos vamos convirtiendo
en formas públicas de conocimiento a medi-
da que entramos en acción, hacemos y reha-
cemos realidad y construimos nuestra propia
REFLEXIONES SOB RE TECNOLOGÍA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
identid ad a través de aqu ell o que es una
práctica continua de diseño y transformación.
En el contexto de la educación general, el rol
del profesor va más allá que el de transferir
conocimiento inerte. El rol llega a ser el de
agente reflexivo en los procesos de diseño (o
aprendizaje) de los jóvenes. Sobre una esca-
la social con su pluraJjdad de puntos de vis-
ta y sistemas de valores, el d iseño puede ser
entendido como el medio por el cual creamos,
aprendemos, reconocemos y sentimos a par-
tir del continuo flujo de experiencia.
Desde este punto de vista también el diseño
puede entenderse como aquello que nos per-
mite sentir que estamos controlando tecnolo-
gía y tecnologías en lugar de sentir que esta-
mos siendo controlados por ella.
Los juicios de valor requieren que los proble-
mas «débilmente estructurados» constituyan
una serie de episodios entrecruzados de ex-
periencias continuas desde las cuales, por el
énfasis del diseño, somos capaces de hacer
significados y construir conocimiento.
La tecnología (o tecnologías) son recursos
para el diseñador; la tecnología es usada fre-
cuentemente como si fu era intercambiable
con diseño, o como si esta implicara diseño.
En esta percepción la tecnología es, como el
diseño, usada tanto como nombre como ver-
bo.
Pero, la tecnología es el rótulo para congre-
gar el conocimiento del género humano so-
bre las herramientas de todas las clases - acer-
ca de como ellas operan - son usadas - he-
chas, o en que área espedfica de la práctica
tecnológica ellas están asociadas y entonces
son reconocidas apropiada mente como una
tecnología. Así, hay inmed iatamente que ha-
cer una distinción a ser reconocida entre tec-
nología como un con cepto general y aquella
referida a una tecnología particular o la prác-
tica dependiente de una área reconocible de
la tecnología. En este sentido, una de las des-
cripciones de la actividad tecnológica deriva
de su relación con «conociendo como» y una
MEMORIAS EDENTEC %
diferenciación entre tecnología y diseño pue-
de ser que el descriptor principal de la acti-
vidad de diseño es su relación con «previen-
do q ue», que es la capacidad para prever, o
no, la realidad presente analizándola y mo-
delándola ex ternamente.
El diseño, en el sentido amplio, es el paquete
de técnicas, habilidades y aproximaciones
que pueden ser usa d as para determinar y
hacer juicios de las características futuras del
mundo industrial, de construcciones, lugares,
imágenes y productos. El diseño también es
el campo en el cual esta actividad y sus re-
sul tad os son establecidos. La industria liza-
ción ha incrementado ampliamente el efecto
de la actividad del diseño sobre la calidad de
vida; todos nosotros estamos afectad os por el
diseño debido a que el mundo es en gran me-
dida hecho por el hombre.
Las tecnologías tienen ampliamente ensan-
chado el alcance y la escala del impacto del
hombre sobre el ambiente natural. Las deci-
siones tomadas pueden tener un efecto direc-
to sobre la supervivencia futura del planeta.
La actividad de diseño (y Ja activid ad edu-
cacional en diseño) son el medio que puede
proporcionar experiencia en relación con los
tipos de problemas (<débilmente estructura-
dos» que están involucrados.
Man ejar el ca mbio de una manera conve-
niente es una de las características principa-
les de la actividad de diseño. Esto es impor-
tante para la supervivencia individual y so-
cial, ser capaces de controlar el cambio y pre-
ver sus resultados cualitativos.
e APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Una estrategia de disefio como conocimien-
to para educación en tecnología parte de la
diferenciación fundamental, que se anotaba
arriba, entre información y conocimiento y,
como consecuencias de esto, las diferencias
entre diversos tipos de aprendizaje como
aprendizaje por repetición y aprendizaje sig-
nifica tivo. El aprendizaje significa tivo puede
dividi rse en aprendizaje p or recepc1on y
aprendizaje por descubrimiento; o, desde otro
punto de vista, en aprendizaje de represen-
taciones, aprendizaje de conceptos y apren-
dizaje de proposiciones.
Un tipo básico de aprend izaje significativo es
eJ aprendizaje de representaciones, que con-
siste en hacerse del sign ificado de símbolos
solos, generalmente palabras, o de lo que es-
tos representan.
El aprendizaje de conceptos, de ideas unita-
rias genéricas o ca tegóricas, también es repre-
sentado por símbolos solos.
El aprendizaje de proposiciones se refiere al
aprend izaje de Jos signi ficados de las ideas
expresadas por grupos de palabras combina-
das en proposiciones u oraciones.
En el aprendizaje de proposiciones, la tarea
de aprendizaje significativo no con siste en
hacerse de lo que representan las palabras,
solas o en combinación, sino más bien en cap-
tar el significado de las nuevas ideas expre-
sadas en forma de proposiciones.
"La esencia del proceso de aprendizaje sig-
nificativo reside en que las ideas expresadas
simbólicamente son relacionadas de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra)
con lo que el alumno ya sabe. Por relación sus-
tancial y no arbitraria queremos decir que las
ideas se relacionan con algún aspecto existen-
te específicamente relevante de la estructura
cognoscitiva del alumno, como una imagen,
un símbolo ya sig nificativo, un concepto o
una proposición. El aprendizaje significativo
presupone tanto que el alumno manifies ta
una actitud de aprendizaje significa tivo; es
decir, una disposición para relacionar sustan-
cial y no a rbitrariamente el nuevo material
con su estructura cognoscitiva, como que el
material que aprende es potencialmente sig-
nificativo para él, es decir relacionable con su
estructura de conocimiento de una manera no
arbitr aria y no al pie de la letra (Ausubel,
1961).

Debido a que la estructura cognoscitiva de
cada alumno es única, todos los significados
nueve>s que se adquieren son únicos en sí mis-
mos.
La eficacia del aprendizaje s ignifica tivo se
debe a sus dos características principales: su
sustancialidad y su falta de arbitrariedad, es
decir su congruencia con conjuntos de ideas
más amplios.
Los resultados de los procesos de aprendiza-
je en el aula requieren entonces disponibili-
dad del alumno, deseo de incorporar los nue-
vos hechos y, de contenidos relevantes en las
estructuras cognoscitivas que poseen. Un ma-
terial es significativo no en sí mjsmo sino en
relación con los antecedentes educa tivos de
los a lumnos y de factores como la edad, la
inteligencia, la ocupación, la experiencia pre-
via, la pertenencia a una clase social y cultu-
ra determinadas.
La diferencia principal entre el aprendizaje
de proposiciones, como el que se da en e l
aprendizaje por recepción, y el aprendizaje
por descubrimiento radica en si el contenido
principal de lo que va a aprender el estudian-
te lo descubre el propio alumno o se le expo-
ne. En el aprendizaje por recepción, este con-
tenido se le presenta al alumno en forma de
exposición explícita o de algún modo que no
p resente problema pues to que únicamente
tendrá que ser entendido y recordado.
En el aprendizaje por descubrimiento, e l
alumno debe descubrir el significado o el con-
tenido principal por sí mismo, generando pro-
posiciones que representen tanto soluciones
a los problemas que se le planteen o acerca
de los pasos sucesivos para resol.verlos.
El aprendizaje significativo de proposiciones
de planteamiento de problemas, en Ja escue-
la y en ambientes de aprendizaje semejantes,
habitualmente involucra sólo aprendizaje por
recepción; esto es, el alumno únicamente ne-
cesita a prender y recordar lo que las propo-
siciones significan, relacionándolas intencio-
nada y substancialmente con su es tructura
REFLEX IONES SOB RE TfCNOLOGÍA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
congnoscitiva; sin embargo, a diferencia de
las situaciones de aprendizaje por recepción
sustancial que terminan con el aprendizaje y
retención de las proposiciones en cuestión, la
intemalización significativa de las proposicio-
nes de plantearruento de problemas ponen en
marcha un proceso de aprendizaje por des-
cubrimiento.
Así pues, e n el aprendjzaje por descubri-
miento significa tivo, en contraste con los ca-
sos más comunes (substanciales) de aprendi-
zaje significativo por recepción, el alumno
relaciona intencionada y substancial mente
proposiciones de planteamiento de problemas
con su estructura cognoscitiva, pero no para
entender y record ar lo que significan como
un fin en si mismo, sino para transformarlas
(junto con el conocimiento antecedente que
venga al caso y aprovechando a este mismo)
en nuevas proposiciones de resolución de
problemas que sean potencialmente significa-
tivas para el.
• Importancia del aprendizaje significativo
"Se ha señalado la importancia del conoci-
miento pertinente que existe en la estructura
cognoscitiva para que facilite el aprendizaje
significativo. El conocimiento nuevo se vincu-
la intencionada y subs tancialmente con los
conceptos y proposiciones existentes en la es-
tructura cognoscitiva. Cuando, por otra par-
te, el material de aprendizaje se relaciona ar-
bitrariamente con la estructura cognoscitiva,
no puede hacerse empleo directo del conoci-
miento establecido para intemalizar la tarea
de aprendizaje."
"En el peor de los casos, los componentes ya
significativos de la tarea de aprendizaje pue-
den relacionarse a la ideas unitarias que exis-
ten en la estructura cognoscitiva (con lo que
se facilita indirectamente el aprendizaje por
repetición de la tarea e n su conjunto); pero
esto no hace de ninguna manera que las aso-
cia ciones a rbitra ri as recién internalizadas
sean por si mismas relacionables, como un
todo, con el contenido establecido de la es-
Mf MORIA5 EDENTEC 96
tructura cognosciti va, ni ta mpoco las hace
útiles para adquirir nuevos conocimientos. Y
dado que la mente humana no esta diseña-
d a e ficientemente pa ra internalizar y alma-
cenar asociaciones arbitrarias, este enfoque
pe rmite que se interna licen y retengan úni-
camente cantidades limitadas de material, y
esto sólo después d e muchos esfuerzos y re-
peticiones."
e ¿POR QUÉ APRENDER DISEÑANDO
Y ENSEÑAR EL DISEÑO?
El diseño, en ingeniería, se había concebido
como una materia más dentro del plan de es-
tud ios sin ubicarlo en una d imensión eminen-
temente epistemológica q ue pueda ser abor-
dada en todos los ni ve les d e la escuela for-
mal.
Aspectos fundamentales del currículo, en es-
pecial en lo que tiene que ver con la relación
entre ciencia y tecno logía; d eben ser aclara-
dos. Esta confusión impide encontrar el jus-
to punto de relación entre ellas y ha condu-
cid o a que la mayoría d e nuestros ingenieros
adm inistre información ca ren te d e todo con-
texto, «diseñe» sin tener en cuenta el espacio
d el problema y sin desarrollar habilidades para
resolver problemas débilmente estructurados.
Finalmente, es conveniente recordar que exis-
te poca experiencia en Colo mbia, formal y
racionalizada, alrededor del tema d el diseño
genérico; como reflejo seguramente d el esca-
so trabajo que a nivel de la industria y la uni-
versidad se da en temas relacionados con la
innovación tecnológica.
Recientes discusiones sobre la ed ucación en
ingeniería en Colombia desarrolladas entre
directores curriculares de las d iferentes dis-
cip linas han llamado la atención sobre la im-
portancia de a) intensificar la investigación
aplicada y, en aspectos pertinentes, la inves-
tigación básica en ingeni ería; b) trabajar la
dimensión tecnológica y como parte d e ella
el diseño en el currículo general; c) volver a
los fundamentos científicos de la física, la quí-
mica, la bio logía para soportar los de arrolles
d e nuevos principios operacionales y d ) ga-
nar en nuestra comprensió n como docentes
d e los procesos epistemológicos relacionados
con la tecno log ía para ha ce r más efec tiva
nuestra labor.
Considerand o que conceph1almente se le está
da ndo una importancia ce ntral a l diseño
como forma de conocer y de generar conoci-
miento en los procesos tecnológicos; tenien-
do en cuenta además su gran potencia l pe-
dagógico en eJ ambiente escolar se requiere
d esarrollar experiencias diversas relacionadas
con disei\o, adecuadas a nuestro contexto.
Finalmente el diseño tiene un gr an impacto
económico en las empresas producto ras, te-
ner conocimiento sólidos, forma r una ca pa-
cidad de diseño y de solución de problemas
débilmen te estructu rados en nuestros inge-
nieros es sentar las bases para la competiti-
vidad de las empresas, por lo menos en uno
de sus componentes fund amentales: la capa-
ci.d ad de innovación y de mejora con tinua en
procesos, productos, materias primas, etc.
• La estructura del espacio del problema de
diseño
Se ha encontrad o (Goel & Pirolli) que el pro-
ceso d e diseño conforma una estruchlra com-
puesta por elementos que se repiten, con di-
versa intens id ad , d ependiendo básica mente
del conocimiento y experiencia del diseñador,
esos elementos son:
a. Los problemas débilmente estructurados
deben ser "estructurados" por el propio
diseñador. La escasez de información e n
lo estados iniciales, d e los objetivos fina-
les y de las funciones de transformación
requiere una estruchlración amplia d el pro-
blema antes de comenzar a solucionarlo.
b. La solución de p roblemas d e diseño pue-
de ser s ubcategorizad a en tres fases distin-
tas e interrelacionadas: diseño prelimina r,
refinamiento y diseño d etallado.

c. Debido a que la estructura de las tareas no
ha sido bien especificada en el momento,
y las limitaciones son no lógicas; el dise-
ñad or tiene la oportunidad de invertir la
dirección de las funciones de transforma-
ción, transforma ndo el problema en uno
que e l o ella puedan reso lve r inmedia ta-
mente, o en un problema cuya solución sea,
de alguna forma, más efectiva y deseable.
d. Modulari zación /capacidad de ser d es-
compuesto en partes. dado el tamaño y la
complejid ad de los problemas de diseño y
la limitad a capacidad de la memoria de
corto plazo, podría hacerse una descom-
posición del problema en un gran núme-
ro de módulos.
e. Desa rrollo incrementa l de l artefacto. Las
ideas del diseño intermedio son nutridas
y desarrolladas incrementalmente ha sta
que son apropiadas pa ra el reto p lantea-
do. Raramente son descartad as o reempla-
zadas por nuevas ideas.
f. Es truct ura d el control. Los diseñadores
usan una estrategia de control de la for-
ma de compromiso limitado que facilita Ja
generación y evaluación de los componen-
te del diseñ o, en múltiples contextos.
g. Hechura y propagación de compromisos.
Por que los planes de diseño y las especi-
ficaciones tienen que ser producidas en un
tiempo finüo y deben ser interpretados por
una te rcera persona, los diseñadores tie-
nen que establecer, recordar y propagar los
compromisos.
h. Reglas persona lizad as pa ra detenerse y
funciones de evaluación. Por el h echo de
no existi r respuestas correctas e incorrec-
tas y la escasa retroalimentación, las fun-
ciones de evaluación y las reglas para de-
tenerse y/ o cambiar d e rumbo, deben ser
personaliza das (por ejemplo, derivadas de
la experien cia personal y del grado de in-
mersión en la profesión).
REFLEXIONES SOBRE TECNOLOGIA SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
i. Predominio de la memoria recuperada e
inferencias no demostrativas. Debido a las
pocas limitaciones lógicas de los problemas
de diseño, la inferencia deductiva juega un
papel mínimo en los procesos de solución
de problemas. Muchas decisiones son el .re-
sultado de la memoria recuperada y no de
la inferencia deductiva.
j. Construcción y manipulación de mod elos.
Debido a que los diseños típicamente ocu-
rren en situaciones en las que no es posi-
ble o es muy costoso marupular el mundo
en fo rma directa, los diseñadores manipu-
la n gener almente re presentaciones d e l
mundo.
k. Abstracción de jerarquías. Las diferencias
cu alitativas entre la información de salida
y d e entrada y las diversas fases diJeren-
cialcs en la solución de problemas, produ-
cen abstracciones ortogonales jerárquicas.
l. Uso de s is temas si mbólicos artificiales.
Dado el tamaño y la complejidad de los
problemas, la necesid ad de construir y ma-
nipular modelos ex ternos y el uso de abs-
tracciones jerárquicas, los diseñadores ha-
rán uso extensi vo de sistemas simbólicos
arti ficiales.
e DISEÑO EN INGENIERÍA QUÍMICA
Genérica mente el diseño puede ser concebi-
do de la fo rma descrita en la parte anterior;
sin embargo, el diseño en ingeniería química
presenta algunas singula ridades que se pre-
sentan a continuación.
Plantas piloto, modelos y escalamien to en in-
geniería química
e EL PRINCIPIO DE SIMILITUD
El principio de similitud tiene que ver con las
relaciones entre sistemas físicos de diferentes
tamaños y es fund a menta l para el esca la-
miento de sistemas fisicoquímicos.
MEMORIAS EDENTEC %
Los objetos materiales y los sistemas físicos en
general pueden ca racterizarse por tres cuali-
dades: tamaño, forma y composición. Las tres
son variables independientes; así, dos sistemas
pueden tener diferente tamaño, pero la mis-
ma forma y composición química o, ellos pue-
den ser iguales en la forma pero ser diferen-
tes en tamaño y esta r compuestos de dííeren-
tes materiales.
El principio de similitud está más relaciona-
do con el concepto general de forma apl ica-
do a sistemas complejos y con las implicacio-
nes que se derivan del hecho de que la for-
ma es independiente del tamaño y la compo-
sición.
El principio de similitud establece que la con-
figuración espacial y temporal de un sistema
físico está determinado por relaciones de
magnitudes del mismo sistema y no depen-
de del tamaño o de la naturaleza de las uni-
dades en que estas magnitudes son medidas.
Los ingenieros químicos están re lacionados
con sistemas complejos compuestos de cuer-
pos sólidos y fluidos en l.os cuales tienen lu-
gar procesos de transferencia de masa, ener-
gía y momento, como también, cambio quí-
mico.
El concepto de "forma " aplicado a estos sis-
temas involucra no solamente las proporcio-
nes geométricas de sus componentes sólidos
sino también aquellos factores como los per-
fil es del flujo de fluidos, gradíentes de tem-
pe ratura, perfiles tiempo-concentración. Sis-
temas que tienen la misma configuración en
uno de estos aspecto se dke que son simila-
res.
La similitud puede er definida en dos senti-
dos: especificando las relaciones entre dife-
rentes medidas de un mismo cuerpo o rela-
ciones entre las medidas correspondientes de
cuerpos diferentes. La forma geométrica de
un cuerpo está determinada por sus propor-
ciones intrínsecas, la relación de al tura a pro-
fundidad, la relación entre alto y ancho, etc.,.
En cuerpos similares geométricamente, todas
esas relaciones (o factores de forma) so n
constantes. Alterna tivamente, cuando dos
cuerpos similares geométricamente son com-
parados, existe una relación constante entre
sus respectivas a lturas, anchos y otras medi-
das correspondientes a las cuales se les deno-
mina relaciones de escala. El segundo méto-
do tiene Ja ventaja práctica de que una rela-
ción de escala simple es sustituida por un nú-
mero de facto res de forma.
Por esta razón, la similitud geométrica es me-
jor definida en términos de correspondencia
y relación de esca la: pero esto tiene que ha-
cerse de forma s imilar con respecto a otras
variables tales como la velocidad, fuerza o
temperatura, lo cual generalmente puede ser
definido en términos de una relación intrín-
seca simple para cada sistema.
Una correspondencia geo métrica, punto a
punto, entre dos sistemas asegura que si los
va lores globales de las relaciones intrínsecas
son iguales entonces los valores en puntos
correspondíentes son iguales también.
Estas relaciones intrínsecas son los grupos di-
mensionales, los cua les definen la simil itud
bajo condiciones diferentes.
En ingeniería química son fundamenta les
cuatro niveles de similitud:
La similitud geométrica
La similitud mecánica
La similitud térmica y
La similitud química
Estricta mente hablando cada uno de estos
estados necesitaría como condición previa
una similitud en los anteriores niveles. Por
ejemplo, una similitud química completa re-
queriría similitud térmica, mecánica y geomé-
trica. En la práctica se requiere aceptar una
aproximación a Ja similitud química con di-
vergencias sustanciales en la similitud mecá-
ni ca.

• Similitud geométrica
La si militud geométrica se define mejor en
té rminos de correspondencia. Dos cuerpos
son similares geométricamente cuando para
cada punto de un cuerpo existe un punto co-
rrespondiente en el otro.
Es posible que a cada punto del primer cuer-
po pueda tener más de un punto corresp on-
diente en el segundo. Esto ocurre cuando el
segundo cuerpo está compuesto de multipJj-
cidad de elementos idénticos cad a uno geomé-
trica mente similar aJ primer cuerpo. En este
senti.d o, una colmena es similar geométrica-
mente a una celda decahédrica simple.
La relación entre dos cuerpos en los cuales
las relaciones de escala son diferentes en di-
feren tes direcciones es una similitud distorsio-
nada.
Desde el punto de vista de la similitud geomé-
trica los componentes de una planta pueden
ser considerados dentro de d iferentes catego-
rías: El aparato de gran esca la se considera
un prototipo; una réplica geom étri ca mente
simila r del prototipo completo sobre una es-
cala menor y con iguales relaciones de esca-
la en todas las direcciones se denomina mo-
delo. Un aparato de escala pequeña con di-
ferentes relaciones de escala en direcciones
distintas se denomina modelo distorsionado.
C ua nd o e l pro to tipo tiene una es tructura
múltiple compuesta de elementos substancial-
mente idénticos com o po r ejemplo un inter-
cambiador de ca lor tubuJar, una torre empa-
cad a, un filtro prensa, un reactor ca talítico,
entre otros, el aparato de pequeña escala se
denomina elemento. La esencia de un e le-
mento es que bajo condiciones id énticas el
elemento pueda producir el mismo grado de
cambio q ue el prototipo produce pero, en una
cantidad de materia menor.
• Similitud mecánica
La similitud m ecánica incluye similitud está-
tica o de fuerza estática, similitud cinemáti-
ca y similitud dinámica.
REFLEXIONES SOBR[ TECNOLOCfA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
La similitud es tá ti ca está relacionada con
cuerpos sólidos o estructuras que están suje-
tas a esfuerzos constantes. Cuerpos geomé-
tricamente si mil ares son similares estática-
mente cuand o bajo esfu erzo constante sus
deformacio nes relativas son tales que ellos
permanecen similares geométricamente.
La similitud ci nemática está relacionada con
sis temas sólidos o fluidos en movi mjento.
Mientras que la similitud geométrica invo lu-
cra tres coordenadas espaciales, la similitud
cinemática introduce una d imensión adicio-
nal: el tiempo.
Los tiempos son med id os desde un cero ar-
bitrario para cada sistema, y los tiempos co-
rrespondientes están defutidos como aquellos
tiempos para .los cuales t'/t = t constante, t es
la relación de escala de tiempo. Diferencias
entre pares de tiempos correspondientes se
denominan intervalos correspondientes.
Partículas similares geométricamente que es-
tán centradas sobre puntos correspondientes
a tiempos correspondi entes se d enominan
partículas correspondientes.
Sistemas en movimiento, geométricamente si-
miJares son ci néticamente similares cuando
partículas correspondientes dibujan patrones
geométricamente simi la res en intervalos de
tiempo correspondientes.
El concepto de relación de escala de tiempo
es menos fa miliar que aquel de relación de
escala lineal y pa ra propósitos de ingeniería
es frecuentemente más conveniente calcular-
los en términos de velocidades correspondien-
tes, que son las velocidades de partículas co-
rrespondientes a tiempos correspondientes.
La similitud cinemática es un estado particu-
larmente inte resante pa ra los ingenieros qu1-
micos debido a q ue si dos sistemas fluidos son
geométrica y cinemá ticamente similares, en-
tonces los patrones de flujo son geométrica-
mente similares y las velocidades de transfe-
rencia de masa y de calor estarán relacionadas
entre un sistema y otro de manera simple.
MEMORIAS ED ENTEC 'lb
• Similitud dinámica
La similitud di námica es tá relacionada con
las fuerzas que aceleran o retardan masas en
movimiento en sistemas dinámicos. Fuerzas
de la misma naturaleza (gravitacional, de ro-
za miento, de fri cción, de empuje, centrífugas,
etc., .. ) que es tén actuando sobre partículas
correspondientes a tiempos correspondientes
se denominan fuerzas correspondientes.
En sistemas fluidos o sistemas compuestos de
partículas sólidas discre tas la simil itud cine-
mática necesariamente implica similitud di-
námica cuando el movimiento de los sistemas
son funci ón de las fuerzas aplicadas. En una
máq uina sola mente algunas de la s fuerzas
s irven para acelerar masas en m ovimiento,
otras fuerzas vencen esfu erzos estáticos en los
miembros de fijación, las resistencias de fric-
ción, y parte se disipa como calor (los moli-
nos de bolas, por ejemplo,).
Sistemas en movimiento, similares geométri-
camen te, son similares diná micamente cuan-
d o la relació n de todas las fuerzas correspon-
dientes son idénticas.
Entonces los paralelogram os o polígonos de
fuerzas de partículas correspondientes serán
geométricamente similares.
Para sistemas dinámicos similares geom étri-
camente en los cuales las propiedades físicas
y químicas de los com ponentes materiales son
las mismas (sistemas homólogos), no es posi-
ble generalmente establecer más de d os rela-
ciones entre tres tipos de fuerzas que pueden
ser las mismas en ambos sistemas.
En sistemas con flujo de fluidos, similares di-
ná micamente, es de g ran importan cia, allí
d o nd e sea desea ble, predeci r caíd as de pre-
sión o consumos de potencia.
• Similitud térmica
La similitud térm ica está relacionada con sis-
temas en los cuales existe un flujo de ca lor y
este introduce la dimensión de temperatura
como también aquellas como longitud, fuer-
za (masa) o tiempo.
En sistemas en m ovimiento similares térmica-
mente se requiere similitud cinemá tica. La di-
ferencia de temperatura a tiempos correspon-
dientes entre un determinado par de puntos
en otro sistema, se denominan diferencias de
temperatura correspondientes.
Sistemas geo métricamente similares son simi-
lares térmica mente cuando las diferencias de
temperatura correspondientes se modifican a
una velocidad cons tante y cuando los siste-
n1as, si se están moviendo, son similares ci-
nemáticamente. La sim ili tud térmica requie-
re que las velocidades de flujo de calo r estén
en una relación constante entre ambos siste-
mas.
• Similitud química
La similitud química está relacionada con sis-
temas de reacción química en los cuales la
composición varía pLmto a punto, en proce-
sos en ca chada o cíclicos, en cualquier instan-
te.
Sistemas con similitud geométrica y térmica
son químicamente similares cuando las dife-
rencias de con centración cor respondientes
ca mbian a relación consta nte, una y o tra, o
cuando los sistemas, si están en movimiento,
son cinemá ticamente similares.
En sistemas similares químicamente, los pa-
trones formad.os por superficies de composi-
ci ón constante en tiempos correspondientes
puede pensarse que son geométricam ente si-
mHares. La relación de diferencias de concen-
tración correspondientes puede llama rse "re-
lación de esca la de concentración" cuando
esta es igu al a la unidad, la concentración en
puntos correspondientes es la misma o dife-
rente en una cantidad constante.
Las relaciones intr(n secas o criterios que de-
finen la sim ilitud quím ica, además de aque-

llos que se requieren para garantizar similitud
cinemática y térmica son:
- Rapidez de formación de los productos
químicos/ rapidez de flujo de masa.
- Rapidez de formación d e los productos
químicos/ rapidez de difusión molecular.
La similitud mecánica, térmica o química en-
tre sistemas similares geométricamente pue-
de especificarse en términos de criterios que
son relaciones intrínsecas de mediciones, fuer-
zas o rapidez de fluj o dentro de cada siste-
ma. Dado que estos criterios son relaciones de
cantidades iguales son adimensionales y exis-
ten dos métodos generales de aproximarse a
ellos: Cuando Las ecuaciones diferenciales que
gobiernan el comportamiento de los sistemas
son desconocidas pero, se sabe con exactitud
todas las variables que intervienen en el pro-
ceso y que por tanto estarían incluidas en las
ecuaciones diferenciales es posible derivar el
criterio de similitud por medio del análisis
adimensional. Cuando las ecuaciones diferen-
ciales que gobiernan el proceso son conocidas
y capaces de ser integradas y solucionadas,
en general no es necesario el empleo del cri-
terio de similitud o modelos experimentales
puesto que el comportamiento de un sistema
de gran escala puede calcularse directamen-
te y s u compo rtamiento ser simulado con
bastante aproximación.
e INGENIERÍA DE PROCESOS QUÍMICOS
El ingeniero de procesos (Conde, 1996) ha
sido definido como aquel que tiene Ja respon-
sabilidad de crear sistemas de procesamien-
to de la materia que, en forma económica, se-
gura y sin alteración perjudicial del ambien-
te transformen materias primas, energía y
conocimiento en productos de calidad y cos-
to competitivo. Su labor se centra en el aná-
lisis y la sínte is de procesos, para lo cual de-
sarrolla labores de descomposición, modela-
ción y simuJación (análisis), y de diseño, eva-
luación, optimización y control, según se trate
REFLEXIONLS ~OBR( TtCNO LOGÍA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
de un proceso existente y dado para su análi-
sis o de su gestación.
El proceso es un sistema conformado por ele-
mentos (equipos) y sus relaciones fisicoquími-
cas controlantes, que interactúa sobre el me-
dio externo recibiendo de él impulsos en for-
ma de materias primas y energía y devuelve
productos útiles para el hombre, residuos y
trabajo perdido (aumento de la entropía). El
proceso es cread o y operado por el hombre
para su beneficio.
El currículo en ingeniería química se concibe
en cuatro niveles, sin significar secuenciales
en el tiempo: a) elementos básicos; b) conoci-
miento científico relacionado con operaciones
de transformación fisicoquímica de la mate-
ria; c) aplicaciones tecnológicas que compren-
de las operaciones unitarias, los reactores quí-
micos y los fundamentos del control y de Ja
reguJación; d) análisis y síntesis de procesos
de transformación fis icoquimica de la mate-
ria, procesos químicos, ingeniería de procesos,
planta piloto y proyecto de grado.
El diseño curricular actual enfatiza Ja sínte-
sis de procesos útiJes que puedan ser anali-
zados y verificados parcial o totalmente de
manera práctica. Naturalmente todas Jas
materias del plan de estudios de una u otra
manera deberá n confluir hacia el mismo pro-
pósito.
• Simulación
La sirn uJación (Bogoya, 1996) hace parte del
campo del saber denominado investigación
operacional; actualmente Ja investigación
operacional presenta dos campos bien defi-
nidos: primero la programación (matemática)
y segundo, la simulación (también matemá-
tica).
La programación matemática consiste funda-
mentalmente en estructurar modelos mate-
máticos de ca racterísticas variadas, con sus
variables de entrada y de salida, en la cuaJ
aparece una función objetivo que debe mini-
MfMO RIAS EOENTIC %
mizarse o maximizarse (según se trate de cos-
tos o beneficios d e la actividad en cuestión,
local o globalmente), sujeta a una serie de res-
tricciones establecidas como ecuaciones alge-
braicas (lineales o no), diferenciales (ordina-
rias o parciales), de diferencias finitas o inte-
grales.
La simulación ma temática consiste en expe-
rimentar con los modelos generados mediante
Ja programación matemática, asignando va-
lores a las variables de entrada y observan-
do val.ores de la salida; es decir es el labora-
torio o rama experimental de la investigación
operacional. Las entradas y las salidas de la
simulación son valores abstractos para las
variables que se están manejando y no pro-
piamente manifestaciones de cantidades men-
Sllrables a través de instrumentos. La simu-
lación en investigación operacional es una la-
bora torio abstracto donde se experimenta con
info rmación.
Simular no equivale a optimar, consiste más
precisamente en perturbar o estimular un
modelo para que de acuerdo con su estruc-
tura orgánica interna, refleje las característi-
cas y efectos correspondientes que se articu-
lan con los estímulos recibidos, según la in-
terpretación consignada en el modelo.
La simulación matemática además de reque-
rir un modelo matemá tico, e mplea una se-
cuencia de solución que permite, para cada
grupo elegido de val ores de las variables de
entrada, organizar los cálculos y garantizar
la obtención de los va l.o res para las va riables
de salida, si no se cuenta con la secuencia se
debe contar con algoritmos que puedan de-
sarrolla r internamente dicha secuencia.
La sim lllación de procesos químicos adquie-
re importancia por su potencialidad de apli-
cación en los sigujentes campos: cuando re-
sulta costoso o complicado acceder físicamen-
te a un proceso; la evaluación y análisis de
sensibilidad en redes de procesos existentes,
la predicción de resultados en redes de pro-
cesos imaginados con miras al diseño; la eva-
luación compartida, junto con especificado-
nes de diseño de proceso y de equipo para lle-
gar al diseño de plantas químicas.
En el campo de Los procesos químicos, la si-
mulación en estado estable ha tenido desarro-
llos más amplios y permanentes que la simu-
la ción dinámica; la actividad del diseño de
procesos químicos implica definir la configu-
ración y estructura de un diagrama, en los
cua les se contemplan estos aspectos: tipo y
na tLtraleza de cada unidad de proceso, for-
ma de interconexión de las unidades de pro-
ceso y capacidad de dichas unidad es y sus
condiciones de operación.
Para definir una configuración se adelanta
una secuencia de etapas de síntesis y análi-
sis de dicho proceso, tendientes a optimizar-
lo, pa ra satisfacer algll11os criterios dados.
Siempre entre una y otra etapa deben reali-
zarse w1a serie de cá lculos velozmente; aquí
es donde La simulación tiene su entronque
con el diseño, ya que por su rapidez de res-
p uesta permite explorar múltiples posibilida-
des en la etapa de síntesis mencionada, me-
jorando la configuración del diseño.
Un d iseño óptimo es aquel que resulta de
maximizar o minimizar alguna función ob-
jeti vo definida con algún criterio, w1 diseño
óp tim o puede responder a combinaciones
variadas con diferentes ponderaciones como
reducir de costos, maximizar los niveles de
seguridad o minimizar el impacto ambiental.
En la etapa de sín tesis se desarrolla w1a nue-
va alternativa tecnológica para el proceso en
cuestión, basada en las observaciones y con-
clusiones de la etapa anterior de aná lisis; así
se plasma una nueva concepción de Ja estruc-
tura (diagrama de flujo con una nueva orga-
nización de corrientes y unidades de proce-
so), o bien unos nuevos valores p ara las con-
diciones de operación, sobre la base de la mis-
ma estruchtra. En la etapa de análisis se exa-
minan los resultados generados con la alter-
nati va tecnológica creada en La etapa de sín-
tesis, confrontándolos con los que surgen de
los criterios de optimización establecidos para

poder evaluar la bondad de la opción esco-
gida.
En este punto se identifica claramente la re-
lación y diferenciación entre la simulación y
el diseño. La simulación da respuestas velo-
ces a múltiples y concatenados problemas de
cálculo del tipo: dado A encontrar....; mien-
tras que el diseño implica definir valores para
aqueUas va riables que se eligen para agotar
los grados de libertad, mediante criterios de-
sarrollados por Ja experiencia o por trata-
mientos teóricos de optimización.7
e AMBIENTES DE APRENDIZAJE
Concibiendo un ambiente de aprendizaje
como un conjunto articulado de condiciones
para el desarrollo de determinadas competen-
cias en los estudiantes es necesario precisar
que "Dich o ambiente debe ser delimitado en
lo que respecta a los conceptos que se explo-
ran, estud ian y aprenden significa tivamente;
estructurado por los docentes, de tal manera
que los docentes puedan abordar el aprendi-
zaje de manera sistémica y flexible para per-
mitir la tendencia hacia el aprendizaje autó-
nomo "8 Debe ser además propicio al dialo-
go y a la reflexión, estimulante y retador, ge-
renciado con propósito y oportunidad para
que sea rea lmente efectivo y creador.
Por la complejidad y diversidad de las ope-
raciones y procesos empleados en ingeniería
quími ca, es posible diseñar ambientes d e
aprendizaje variados: obtener un producto
determinado empleado equipos existentes,
diseñar y construir equipos inexistentes para
un proceso conocido, encontrar nuevas rutas
de sín tesis, s imular mediante softwa re un
7
BOGOYA. o., «Naturaleza de la Simulación», en Ingenie-
ría e Investigación, Vol 9, No. 1, Universídad Nacional,
Mayo 1996.
8
ANORADE,Edga r, Aproximaciones a una pedagogfa del dLc;e-
ño, primer Seminario de Tnnovación y Competitividad,
Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Inge-
niería, Santafé de Bogotá, Mayo 1996.
REFLEXIONES SOBRE TECNOLOGIA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
proceso, modelar el compor tamiento de un
sistema, desarrollar un producto nuevo, me-
jorar un proceso conocido.
Aunque estas posibilidades son muy enrique-
cedoras, en la parte final del proceso de for-
mación del ingeniero químico, hemos llega-
do a la conclusión de que las capacidades tec-
nológicas se van construyendo a lo largo de
todo el proceso de formación del indJviduo,
desde su inlancia y que este proceso de apren-
dizaje no solamente se da en aquellas mate-
rias consideradas explícitamente como de
"tecnología"9 •
El desarrollo del pensamiento matemático, el
pensamiento divergente, la geometría, las
competencias de "constructor", el conoci-
miento del principio operacional de las cosas
que nos rodean, el dominjo de la física, la ha-
bilidad de percibir y entender el contexto, la
capacidad de comunicar, la capacidad de
plantear prob lemas, el conocimiento sobre
materiales, etc.,. son elementos fundamenta-
les para La tecnología, y el diseño.
En las experiencias que hemos desarrollado
recientemente, hacia los semestres interme-
dios de la carrera, se percibe la diferencia en
la generación de conocimiento entre ambien-
tes de diseño cuando se construyen los equi-
pos dimensionados a aquellos en los que sim-
plemente se especifican.
La construcción de los equipos para una ope-
ración o para un proceso, que el mismo es-
tudiante ha diseñado, tiene su fortaleza en la
evidencia práctica, en la riqueza de la prue-
ba, en la presión inmensa de evidenciar el lo-
gro del objetivo y demostrar que opera; estos
ambientes son integradores de conocimientos
y de los grupos, generan la búsqueda de res-
puestas propias en el individuo, son motivan-
tes y catalizan el intercambio vivo entre do-
9
Existe en el país, especialmente en la educación medfa,
una marcada tendencia a reducir el componente tecnoló-
gico a la creación de destrezas en el uso de computado-
res.
M( MORIAS CDENTEC 96

cente y alumno, intercambio ca rgado de ne- e BIBLIOG RAFÍA

cesidad y de propósito.

En los proceso de diseño, es evidente el de-

sarrollo del ciclo de la hjpótesis, afloran las
conjeturas, la fantasía, la imaginación, los jui-
cios, los conceptos, los raciocinios, la repre-
sentación, el modelamiento cognitivo, la ar-
gumen tación lógica; y, por lo tanto, en diver-
sos grados, la hipótesis, la negación y la ver-
dad objetiva, el diseño como conocimiento.
También, obviamente, a fl ora n las grandes
debilidades: dificultad en los jóvenes para es-
tructurar problemas, deficiencias en el proce-
so de planeación, p oca tradición d e docu-
mentación en las bitácoras; pérdida de con-
trol por el cambio en el escenario de acción
y desplazamiento d el rol del estudfante de
espectador a actor, desconocimiento d e las
propiedades de los mate riales, despreocupa-
ción por el concepto d e "medida y control"
de las variables claves. Los docentes hemos
hecho en el pasado, y estamos haciendo to-
davía, énfasis en los "qué" y muy poco en los
"por qué" y los "como".
Finalmente, es evidente ta mbién que la cali-
dad de la educación, en últimas, tjene que ver
con la calidad de los docentes involucrados,
que la dificultad en disponer de deternúna-
dos recursos en las aulas no puede ser argu-
mento para la inmovilidad y la pérdida de
inicia tiva, que existen a mbi entes llenos de
nuevas posibilidades y problemas para que
resolvamos junto con nuestros a lumnos.
COEL. v. & r1ROL1 1, P., Thc Struchtre of Design Proble111 Spa-
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chivos de Macroeconomía, Departamento Nacional
de Planeación, Documento 30, Junio, 1994.

Aprender a aprender !, esa es a nuestra ma-

nera de ver, la verdade ra posibilidad del de-
sarrollo. Y no estamos hablando solamente de
diseños y objetos s ino, lamentablemente has-
ta de aprender a disen tir y a aceptar la dife-
rencia, aprender a vivir y a respetar la vida.
e PONENCIA
ELEMENTOS COMPARATIVOS
, DE LOS CENTROS
,
DE INNOVACION Y DESARROLLO TECNOLOGICO
DE LA UNIVERSIDAD DEL VALLE
1
LUIS CARLOS ARBOLEOA
IVAN ENRIQUE RAMOS CALDERÓN 2
CARLOS OSORIO MARULANOA3
L a Universidad del Valle, teniendo en cuen-
ta fortalezas como su cuerpo docente, la in-
fraestructura de laboratorios, de procesos y
de sistemas de servicio público y la necesidad
de mecanismos identificables y corporativos
de relación con el sector productivo, está es-
tructurando un Sistema de Innovación y
Transferencia de Tecnología, como parte in-
tegral de su sistema de investigación y desa-
rrollo y cuyo propósito fundamental es: «Pro-
mover y fome ntar el desarrollo de la innova-
ción tecnológica en la unjversidad y su trans-
ferencia al sector productivo a través de me-
canismos de cooperación y enlace».
Para el logro de este propósito, se cuenta con
el siguiente elemento:
Centros de lm1ovnción y Desarrollo Tecnol6gico.
Concebidos como urudades de producción de
tecnología, especializados en promover, iden-
ti ficar, negociar y contratar la prestación de
servicios tecnológicos a las empresas del Es-
tado y privadas. La finalidad de estos centros
es completa r el trabajo estrictamente técnico
de las unidades académicas y de los centros
de investigación cumpliendo labores de inter-
1
Vicerrector de Investigaciones, Universidad del Valle
: Decano Facultad de Ingeniería, Universidad del Valle
1
Director Programa de Estudios Sociales en Ciencia y
Tecnología, Universidad del Valle
mediación bilateral entre los demandantes y
los productores de tecnología.
Se presentarán aquí, elementos comparativos
de algunos de los Institutos y/ o corporacio-
nes que han estado integrados a través de un
Seminario Permanente de La Universidad, el
cual ha buscado generar las condiciones para
fortalecer el desarrollo institucional de estas
experiencias. Tales institutos son: etoTEc , c rDElM
YTECNOVA.
Estas innovaciones están siendo extendidas y
acompañadas por otras universidades y
agencias del Estado en tanto representan ver-
daderas alternativas para potenciar la capa-
cidad en ciencia y tecnología de nuestras ins-
tituciones de educación su perior y viabilizar
su proyección en el sector externo.
Es necesario promover la consolidación de
esta red de centros de transferencia, lo cual
pasa por una reflexión sistemática acerca del
papel de la universidad y de estos esquemas
como asociaciones empresariales mixtas en
favor de un desarrollo económico de la región
y del país.
e EL SUBSISTEMA UNIVERSIDAD-EMPRESA
La mayoría de Las iniciativas están organiza-
das sobre la base de los laboratorios y facili-
dades exis tentes que se completarán con re-
cursos de inversión. La universidad toma Ja
MEMORIAS H)ENTEC %
decisión de, hacia donde quiere dirigir y fo-
calizar su trabajo académico de in vestigación
para los próximos cuatro años.
La concepción de Institutos implica también
ca mbios en la gestión de la in vestigación,
pues ésta ya no puede responder únicamen-
te a la voluntad del investigador, del Grupo
de Departamento Académico, sino que debe
responder también a políticas y programas
centrales, denominados estratégicos y que a
diferencia de los anteriores, son en esencia
multidisciplinarios o transdisci plinarios.
En e l caso de los Institutos de la Universidad
del Valle, la Vicerrectoría de fnvestigaciones
garantiza una correspondencia entre sus pla-
nes y programas y las políticas de la Institu-
ción; en este sentido realiza actividades que
van desde Ja convocatoria a investigadores y
grupos de investigación para presentar pro-
puestas de financiación, hasta el seguimien-
to de la ejecución de las investigaciones.
El subsistema Universidad- Empresa se esta-
blece a partir de la diferenciación de los si-
gui.e ntes nive.les de transferencia tecnológica:
Primer nivel: Corresponde a la formación.
Seg1111do nivel: Está representado por los pro-
yectos de asesoría y consultoría.
Tercer 11ivel: Lo forman la venta de servicios
tecnológicos, especialmente los servicios espe-
cializados de laboratorios.
Cuarto nivel: Lo constituyen los contra tos de
asesoría tecnológica-científica y la construc-
ción de centros de investigación más desarro-
llo particulares.
Quinto 11ivel: Está representado en proyectos
de innovación.
En nuestras universidades latinoamericanas,
los tres primeros niveles están bien difundi-
dos y cimentados y solamente algunas, como
es el caso de las mexicanas, chilenas y brasi-
leñas, han logrado consolidar los niveles al-
tos de esta relación de transferencia con los
sectores productivos.
Para el caso colombiano, podemos asegurar
que la Universidad del Valle está promovien-
do las primeras experiencias en los niveles al-
tos y con resultados ya medibles como por
ejemplo, la «Corporación Diamante de Inves-
tigación y Desarrollo» como resultado con-
creto del Nivel Cuatro de transferencia; y las
Corporaciones de Investigación y Desarrollo:
Tecnova, Biotec, MetroCalidad y próx ima-
mente Cinara, Corporación de Inmunología
y el Consultorio Tecnológico, entidades que
están llamadas a constituirse en interfase en-
tre la universidad y el sector productivo so-
bre la base de la Innovación, es decir, entida-
des de quinto nivel y concebidas como enti-
dades encargadas de valorar y transferir re-
sultados de investigación y también como
«observatorio» de las demandas industriales
y la realidad tecnológica.
La estrategia Universidad-Empresa está con-
cebida a partir de los propósitos de los insti-
tutos y las corporaciones en tanto que permi-
ten:
a . Un aumento en la capacidad de convoca-
toria industrial.
b. Adquirir experiencia en la negociación y
contratación de tecnología. Cada uno de
los lnstitutos tiene entre sus principios el
respeto por la propiedad industrial y en
este campo existen programas como el Co-
lumbus sobre contratos de tecnología y
actividades sectoriales como las que se están
realizando en el campo de la biotecnología.
c. Aumentar la capacidad de investigación y
con una política avanzada para aumentar
la ca pacidad de transferencia de resulta-
dos válidos.
e CORPO RACIÓN BIO TEC
«La Corporación BIOTEC, es una entidad mix-
ta de régimen privado, sin ánimo de lucro,

constituida en el marco de la Ley de Oencia
y Tecnología de Colombia, con participación
de los sectores académico, empresarial, gu-
bernamental y de la sociedad civil».
Su nlisión es crear y promover capacidad de
gestión y enlace y capacidad de investigación,
desarrollo y producción mediante el uso de
la biotecnología, re lacionada con salud, ali-
mentos, y medio ambiente para la población
colombiana y la exportación, buscando como
impacto la va lorización de los recursos bio-
lóg icos del Pacífico colom bian o mediante el
uso de la biotecnología. Se basa de manera
especial en el forta lecimiento de la relación
Universidad- Empresa- Gobierno.
Corporación BIOTEC ofrece a la región y a l
país:
- lnvestigación e investigadores para el de-
sarrollo.
- Diseño y desarrollo de productos biotecno-
lógicos.
- Servicios de apoyo a empresas sociales y
comerciales de base biotecnológica.
Las principales lineas de investigación, desa-
rrollo y producción, identificadas como prio-
ri tarias son:
1. Estanda rización de métodos biotecnológi-
cos para la producción masiva de plantas
promisorias certificadas.
2. Valori zación de microorganismos para el
desarrollo sostenible del sector agrícola,
agroindustrial y bioindustrial.
3. Jdentificación y valorización de microor-
ganismos y vegetales nativos promisorios
para la obtención sostenible de productos
nuevos.
En todos los casos se desarrollan programas
complementarios en gestión tecnológica em-
presarial, propiedad intelectual y legislación,
REFLEXIONES SOBRE TECNOLOGÍA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
certificación y control de ca lidad, y capaci-
tación y entrenamiento.
Actualmente, Corporación BIOTEC ha inicia-
do proyectos de investigación, desarrollo y
prod ucción en:
- Estandarización de métodos para prod uc-
ción masiva de frutales tropicales promi-
sorios.
- Valorización de microorganismos para el
control biológico d e plagas y enfermeda-
des de plantas y de sustancias tóxicas in-
dustriales.
- Propiedad intelectual, gestión tecnológica
y negociación de tecnología.
Certificación y control de calidad de fru-
tas y hortalizas frescas y procesadas.
- Capacitación y entrenamiento en áreas
biotecnológicas.
e PRODUCTOS DE CORPORACIÓN
BIOTEC
• Paquetes tecnológicos
- Plantas certificadas d e especies promiso-
rias.
- Estandarización de métodos de diagnósti-
co rápid o de calidad sanitaria y genética
de plantas.
- Biopesticidas microbianos.
- Enzimas microbianas de uso alimentario.
- Va lorización de biomasas derivadas de la
agricultura y la agroindus tria.
- Insu mos biológicos de interés industrial
para la sustitución de aquellos de natura-
leza tóxica.
MEMORIAS EDfNIK 'lh
Diseño y aplicación de biodigestores in-
dustriales de alta ca lidad.
Estandarización de indicadores de conta-
minación ambiental de procesos, produc-
tos y desechos de la agricultura y la
agroind ustria.
Util ización y / o producción industrial de
nuevos metabólicos.. nuevos aromas y sa-
bores etc.
- Mecanismos de innovación y transferencia
tecnológica.
- Estudios de mercados: priorización e iden-
tificación de nichos potenciales y modela-
ción de sistemas de gestión y enlace técni-
co-comercial a nivel nacional e internacio-
nal en biotecnología.
- Bases de política y normatividad en pro-
piedad intelectua l, ca lidad y biosegu ridad.
• Control de calidad y certificación
- Servicio técnico para la certificación de la
calidad sanitaria (libre de enfermedades y
plagas), toxicológica (ausencia de s ustan-
cias tóxicas) y genética (homogeneidad y
estabilidad) de productos agrkolas y
agroindustriales según las normas nacio-
nales e internacionales: frutas y ho rtalizas
frescas, plantas certificadas, nuevos pro-
ductos biológicos.
- Métodos rápidos de evaluación y certifica-
ción d e insumos y prod uctos alimentarios.
- Certificación de conformidad ambiental:
evaluación y control del impacto tóxico de
las actividades agrícolas y agroindustria-
les en el medio ambiente (insumos y dese-
chos).
• Recursos humanos altamente calificados
La Corporación BIOTEC contribuye a la forma-
ción y capaci tación de recursos humanos al-
tamente calificados para Ja uti lización de la
biotecnología en la valorización de los recur-
sos biológicos.
• Servicios de apoyo empresarial
Corporación BIOTEC presta servicios de acom-
pañamiento a las empresas de base biotecno-
lógica . Inclu ye prospección y servicios de
a lerta tecnológica e información especializa-
da, transferencia, adaptación , negociación de
tecnología e inserción en circuitos tecnológi-
cos y de negocios.
e CORPORACIÓN TECNOVA
•Misión
Promover la creación y consolidación de em-
presas de base tecnológica con alto valor
agregado. Contribuyendo a mejorar los enca-
denamientos p roductivos del tejido industrial
de la región y acelerar el proceso de transfe-
rencia de tecnología hada otros sectores de
la producción.
• Objetivos
- Ser una plataforma de lanzamiento de pro-
yec tos empresariales con alto contenido
tecnológico.
- Crear empresas que m ejoren los encade-
namientos productivos en los s ubsectores
(clusters)industriales de la región.
- Contribuir en la difusión d e una n ueva cul-
tura empresarial mediante la capacitación
y formación del empresario en el sitio de
trabajo.
- Generar empleo altamente calificado que
retenga a los «cerebros» loca les y evitar su
emigración.

• Servicios
- Incubación de empresas tecnológicas.
- Asesoría en la financiación, refinanciación
y beneficios tributarios.
- Análisis de servicios y procesos.
- Prospectiva y evaluación tecnológica.
- Formación de recursos humanos.
- Cursos y seminarios de gestión tecnológi-
ca.
- Sistemas y transferencia de tecnología.
- Comercialización de tecnología.
- Asesoría en la adquisición de equipos.
- Promoción empresa rial.
- Servicios de información.
- Administración de base de datos.
- Asesorías en gestión de la calidad.
- Laboratorios de normalización, certifica-
ción y metrología.
TECNOVA d iseña y realiza proyectos de inves-
tigación de carácter tecnológico, científico y
social, orientados al desarrollo de soluciones
a problemas empresaría les específicos, para
alcanzar ni veles de competitividad interna-
cional.
• Investigación
- Diseño, desarrollo y optimización de pro-
ductos y servicios prototipo.
- Desarrollo, optimización e innovación de
procesos.
- Creación de empresas y plantas industria-
les piloto.
REFUXIONES SOBRE TECNOLOGÍA. SOCIEDAD V EDUCACIÓ N
- Mejoramiento de materias primas e insu-
mos.
N uevas fuentes de inversión.
Promoción de empresas en bancos inter-
nacionaJes de Lnformación.
- Desa rrollo de software.
Programas de mejoramiento continuo.
- Desarrollo de productos ecológicos.
Explotación y optimi zación d e fu entes
existentes y alternativas de energía.
•Metas
- Asis tir 100 empresas PYMES en los prime-
ros tres años y 250 en los primeros siete,
cumpliendo los siguientes objetivos:
- Apoyar los procesos de modernización y
reconversión industrial de las PYMES.
Fortalecer la capacidad empresarial, tecno-
lógica y productiva de las PYMES
e CIDEIM: CORPORACIÓ N CENTRO
INTERNACIONAL DEL ENTRENAMIENTO
E INVESTIGACIÓN MÉDICAS
La Corporación Centro Nacional de Entrena-
miento e Investigaciones Médicas-CIDElM, es
una institución sin ánimo de lucro dedicada
a la investigación y a la formación de recur-
sos humanos en el campo de la biomedicina.
Desde 1983, ODEIM ha desa rrollado una se-
rie de proyectos interdisciplinarios para esta-
blecer una línea básica de información sobre
la leishmaniasis cutánea y mucocu tánea en
la costa Pacífica colombiana. Los estudios clí-
nicos, epidemiológicos, parasitológicos y ento-
mológicos han sido patrocinados por entida-
des como el Centro Internacional pa ra la In-
vestigación y Desarrollo, del Canadá (erro),
MEMORIAS rDENTEC 96
los institutos Naciona les de Salud de Jos Es-
tados Unidos (NTH), Ja Comisión de las Co-
munidades Europeas y COLCIENCIAS. Desde
1986, se han sumado a los esfuerzos investi-
ga ti vos integrados, algunas aproximaciones
de tipo bioquímico y de biología molecular
apoyados por la Organización MundiaJ de la
Salud (OMS).
El esfuerzo interdisciplinario está reforzado
p or una ex tensa red dentro d e Co lombia,
América latina, Estados Unidos y Europa. Es-
tas relaciones constituyen canales de comu-
nicación sobre avances recientes, intercambio
científico, entrenam iento y proyectos coope-
rativos. Además, las oportunidades de desa-
rrollo del personal patrocinadas por la OMS,
COLCIENClAS y el Programa Regional de Bio-
tecnología PNvD-ONUDl-UNESCO, han cataliza-
do la preparación d e un núdeo de jóvenes
científicos colombianos que, en conjunto, re-
presentan una nueva generación d e investi-
gad ores en enfermedades infecciosas. Una
característica de este grupo es su formación
y capaci tación en un ambiente altamente in-
teractivo, que les ha inculcado un creciente
grado de confianza en sí mismos, una valo-
ración de la crítica constructiva y una afini-
dad por el trabajo en equipo.
La herencia de casi tres décadas de investi-
gación competitiva a nivel internacional, las
perspectj vas interdisciplinarias y las capaci-
dades adquiridas en el estudio de la leishma-
niasis y otras patologías infecciosas, la inte-
gración de los esfuerzos de investigación a
nivel nacional, regional e internacional, el for-
talecimiento institucional y el compromiso de
los grupos de trabajo y de apoyo, son facto-
res que brindan una base adecuada para la
consolidación del trabajo, que actua lmente se
basa en proyectos que en realidad conforman
un programa con legi timidad propia orienta-
do hacia las prioridades nacionales y regio-
na les.
Los proyectos de investigación, sujetos a la
revisión de colegas nacionales e internaciona-
les, han dado colectivamente origen a la "ins-
titución" que hoy existe. El vigoroso esfuer-
zo de investigación interdisciplinaria ha co-
menzado a dar frutos como producto de este
enfoque original en leishmaniasis americana,
se han obtenido conocimientos de utilidad
teórica y práctica entre los que pueden men-
cionarse, a manera de ejemplo, los recientes
hallazgos en las relaciones hospedero-hom-
bre-parásito.
La capacidad de investigación y el ímpetu al-
canzados p a ra tratar efecti va mente és ta y
otras enfermedades infecciosas, tienden cla-
ram ente a desbordar la organización basada
en proyectos y la estructura física organiza-
tiva iniciales. Por ello, se están desarrollando
fo rmas organizativas de planificación y eje-
cución de la investigación enma rcad as en
programas a mediano y largo plazo.
La experiencia adquirida en el estudio de la
leishmaniasis h a servido para demostrar las
bondades del mode lo de trabajo que CJOEIM
propone para el estudio de las enfermedades
infecciosas. Indicadores de ello son el haber
sido declarad o Centro Colaborador para
Leishrnaniasis d e la OMS y ser uno de los tres
centros de Investiga ción d el Programa en
Medicina Tropical (TMRC), fuera de los Esta-
dos Unidos, que recibe apoyo del NrH (Uni-
ted States Nationa l Institute of Health). Adi-
cionalmente está oficialmente acreditado por
la Fundación Oswaldo Cruz (FIOCRUZ) como
lugar válido dentro del sistema educativo bra-
silero para la realización de trabajos de doc-
torado. Más recientemente, ha sido seleccio-
nado por la OMS p ara que, conjun tamente
con FIOCRUZ, la Universidad Federal de Río
de Janeiro y el Centro para el control de En-
fe rmedades (CDC) de Atlanta, adelanten un
programa regional d e form ación avanzada
en el campo de las enfermedades infecciosas.
A nivel nacion al, ha sido escogido por La Uni-
versidad del Valle y la Universidad de Antio-
quia como uno de los centros que apoyarán
sus recientemente aprobados programas doc-
torales en ciencias básicas médicas.
C IDEIM busca una salid a al labe rinto p ar a
avanzar en una nueva dirección, utilizando
un ca mino no exp lorado, sobre la base de

una experien cia importante, d e un conven-
cimiento firme y d e unas ideas estratégicas
nuevas. Se está realizando es un experimen-
to institucional, es decir, el desarrollo de un
modelo para investigación y entrenamiento
en salud enfocado al área de las enfermeda-
des infecciosas como prioridad evidente en
este país. Su propósito es el de reducir al m1-
nimo la agobjante inercia que la bien conoci-
da red de restricciones ejerce sobre una de las
fue rzas conductoras del desarrollo: la inves-
tigación científica, tanto básica como aplica-
da. El experimento es ambicioso y por lo tanto
no exento de riesgos, pero el esfuerzo reque-
rido cu enta con una base ya establecida: la
tradición investiga tiva del CIDEIM.
e CONCLU SIONES
• Factores claves de éxito de los Centros de
Transferencia de la Universidad del Valle
Recurso humn110
- Formación de recurso huma no altamente
calificado
- Vinculación de recurso humano de alto
nivel
- Desarrollo de eq uipos multidisciplinarios
- C reación de escuela de pensamiento
- Instituciona lización y legitimidad institu-
cional
Organización
- Innovación organiza cional
- Dinámica de cambio
- Cultura organizacion al de excelencia
- Sinergía y optimización
Complementación y coordinación áreas de
gestión y científica
REFLEXIONES SOBRE TECNOLOGIA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
Otros recursos
Actualidad e interconexión de la informa-
ción
Informaci611, sede
- Construcción y dotación de sedes de alto
nivel
Fondos, tecnología
Creación de fondos permanentes para dis-
minuir la inestabilidad financiera
- Atracción de cooperación técnica nacional
e internacion al
Producción
- Valid ación de proyectos, procesos y pro-
ductos.
- Reconocimiento científico y tecnológico
- Utilidad social
- Retorno económico
- Aceptación en los mercados
e AGRADECIMIENTOS
Estos lineamientos aquí esbozados, no hubie-
ran sido posibles sin la colaboración de los
directores de los Institutos y corporaciones,
quienes suministraron la información que se
ha presentado:
BIOTEC: Doctora M yriam Sánchez
TECNOVA: Doctor Alfredo Martínez
ODEIM: Doctor Francisco Miranda
e PONENCIA
EL MANEJO DE LOS RECURSOS HÍDRICOS
MAS QUE UN PROBLEMA TÉCNICO
ES UN PROBLEMA SOCIAL
AMPARO SANDOVAL'
LUIS ALFONSO HURTADO '
1
EUCLYDES GARAVIT0
Lapresente ponencia es resultado de traba-
jo de Diseño Curricular por parte de un equi-
po conformado con personal del Centro
Agropecuario de Buga y el Instituto de Inves-
tigación y Desarrollo en Agua Potable, Sanea-
miento Bás ico y Conservación del Recurso
Hídrico-CINARA, Univalle.
El problema de manejo de agua potable y sa-
neamiento básico en Colombia es una nece-
sidad urgen te ya que solo e l 24°/t, de la po-
blación tiene servicio de acueducto y el 8%
de alcantarillado. El equipo se ve enfrentado
a la necesid ad de construir un currículum
para capacitar el personal en las áreas de sa-
neamiento y de manejo del agua potable que
parta del siguiente principio fundamental:
El problema del agua y del sanea miento no
es un problema técnico solamente, es un pro-
blema de participación de la comunidad y de
sostenibilidad de la alternativa escogida.
e INTRODUCCIÓN
Esta ponencia se presenta dentro del marco
de referencia pnra In modernización del diseño cu-
rricular de planes y programas para el SENA. La
innovación en la concepción del currículo es
1
SENA, Regional Valle del cauca.
un aspecto fundamental para lograr la mo-
dernización que se propone la entidad .
La innovación del diseño curricular esta de-
terminada por un modelo de desarrollo que
se impone actualmente a nivel mundial y que
induce a las entidades a asumir un nuevo pa-
rad igma fund a me ntado en la proyección
práctica en el ámb ito de influencia y en bús-
queda de un mejora mien to de ca lid ad d e
vida.
Los ind ividuos son parte esencial en toda or-
ganización en la medida en que constituyen,
en su conjunto, la dinámica de la misma. Por
ello, para que se produzca un proceso inno-
vador en la institución, es necesario generar
un espacio en el que se vivencien las experien-
cias y se desa rrollan las actividades que per-
mitan el reconocimiento del potencial huma-
no, su talento y ca pacidad para conjugar el
ser, el lrncer y el saber a través de acciones con-
cretas, de la realización de alinnzas estrntégi-
cas y de una alta disposición de adaptabili-
dad al cambio.
Para logra r procesos formativos que permj-
tan el desarrollo de individuos con estas ca-
racterísticas, que puedan involucrarse en los
procesos que requieren las instituciones del
mundo moderno, se necesita enfatizar la for-
mación de los pro fes iona les en una acción
fundada en el saber en la que se privilegie e.I
conocimiento, la comprensión, la conceptua-
lización y la sign ificación y que ofrece al fu-

turo técnico profesional una mayor cobertu-
ra de saberes, la opción por la sernipresencia-
lidad y la posibilidad del aprendizaje perma-
nente. Solamente a través de procesos peda-
gógicos innovadores es posible generar pro-
cesos de apropiación individual que produz-
can en los individuos cambios de actitud en
el desempeño profesional.
Estos procesos pedagógicos innovadores han
de generar espacios en donde se permita la
formación permanente del estudiante, el diá-
logo de saberes y el desarrollo de las habili-
dades de análisis, síntesis, comprensión y abs-
tracción. En consecuencia, el mode:lo pedagó-
gico se ha de enmarcar en los conceptos de
flexibilidad, interdisciplinariedad y concerta-
ción.
e FUNDAMENTACIÓN
Las actividades educativas se entienden como
procesos mediante los cuales se ap ropian la
producción científica, tecnológica y cultu ral,
que a distintos niveles, responde a l.as nece-
sidades de la producción socia l, comprendi-
da en su más amplia acepción. La apropia-
ción se entiende como la adquisición y asimi-
lación de conocimientos, habilidades, destre-
zas y generación de actitudes que producen
cambios en el comportamiento de individuo
permitiendo la utilización, transformación de
un objeto de apropiación 1
Desde una perspectiva operativa la estructu-
ra del proceso de ense1ianza -Aprendizaje-PEA-
se concibe como una estructura integrada por
cinco elementos a saber:
- Un objeto de aprendizaje que puede ser una
teoría, un conceptualización, una experien-
cia, un proceso, una metodología; el desa-
rrollo de habilidades y destrezas, o la inte-
gración de valores y actitudes ante la vida.
1
UNIVALLE, Facultad de Educación, Programa de Maes-
tr111 en [ducación -Docencia Umver:.1tana, P.M.O.U., Cali,
Unh'alle, 19 5, p. 8.
RCHEXIONES SOBRE TECl\Ol{)(;IA SOCIEDAD Y EDUCACIÓ"
- U11os agentes, como conj unto de personas
que participan directa o indirectamente en
el proceso, las primeras como elementos
directos y Las segundas, como mediadoras
del mismo.
- Unos medios, como conjunto de recursos y
condiciones que hacen posible o facilitan
la apropiación del objeto.
- Unos prod11clos, como objeto de conoci-
miento transformado; como el conj unto de
materiales elaborados y como el conjunto
de cambios en los agentes directos e indi-
rectos en su contexto.
- Un contexto lristóricoodnl particular, como el
conjunto de elementos y condiciones de-
terminantes e influyentes en la calidad del
PEA y que a la vez es afectado por el pro-
ceso de aprendizaje.
Las actividades de participación y actualiza-
ción son procesos integrados, apoyados en
principios teóricos o conceptualizaciones,
procedimientos, estrategias e instrumentos
que permiten una visión de lo particular y lo
universal, de lo concreto y lo abstracto que fa-
cilita su reconocimiento y estimula la abstrac-
ción de lo observado y lo vivido.
Se busca que en todo momento los aspectos
científicos, técnicos, culturales y de creativi-
dad se integren en el desarrollo de la activi-
dad educa ti a para facilitar un proceso co-
herente, identificado con en ambiente y con
procesos y acciones vigilantes que faciliten
una forma de ver diferente por medio de una
imaginación creadora .
Además en la perspectiva de una educación
que trascienda la instrucción para centrarse
en la conformación de hábitos reflexivos que
permitan conformar y emitir juicio éticos, que
desarrolle todas La potencialidades deJ indi-
vid uo (interés por la bú queda sistemática,
valoración de Ja argu mentación, plantea-
miento de nuevas hipótesis para innovar y
hacer cambios), la creatividad se constituye
en un factor invaluable de ese proceso. En
MEMORIAS EOE"I T[( %
este ámbito el proceso de enseñanza - apren-
dizaje guarda un eq uilibrio entre lo racional
y lo sensoria l para alcanzar un razonamien-
to creativo que pueda generar cambio e in-
novaciones q ue se puedan raci.onalizar como
proceso y como p rod ucto.
Los estudios sobre creativid ad 2 han eviden-
ciado cóm o ésta constituye una facultad del
ser social íntimamente ligada con la capaci-
dad de va lo ri za r, es decir, con la ca pacidad
de trabajo.
De igual manera, a pesar de que la creativi-
dad es histórica y socialmente determinada,
cualquie r mo mento de p roceso de enseñan-
za aprendizaje ofrece la posibil:idad de gene-
rar o d e recuperar la capacidad creativa.
La estructura curricular del p royecto de for-
mación p arte del principio d e que todo pro-
yecto d e agua y saneamiento se inscribe en
una realidad históricosocial que determina
condiciones particuJa res y especificas según
la región, la comunidad y s us desarrollos cul-
turales.
Por lo tanto, los proyectos de abastecimiento
de agua y san eamien to ambiental q ue se de-
sarrollan en el proceso formativo se conciben
como elementos de procesos de desarrollo re-
gional y loca l, fundamentados en una con-
cepción d e desa rro llo que se aproxi ma al
planteamiento de Julius Nyerere quien afir-
ma que:
" ...No es pos ible desarrollar un pueblo; éste
tiene que desarrollarse a sí mismo. Porque
mientras es posible para un extraño construir
la casa de un hombre, un extraño no puede
dar a ese hombre el orgullo y la confianza en
sí mismo como ser humano. Esas son actitu-
des que el hombre ti.ene que crea r en sí mis-
mo por sus propias acciones. El hombre se de-
sarrolla por lo que hace, se desarrolla al to-
mar sus propias d ecisiones y al aumentar su
comprensión de Lo q ue hace y de por qué lo
! Tbíd. p. 7.
hace; a l aumenta r s u propio conocimiento y
habilidad, y mediante s u participación plena
-como uno entre iguaJes- en la vida de la co-
munidad a la que pertenece".
Cad a vez más, se concibe claramente el d e-
sarrollo com o un proceso que implica un des-
pertar de las fu erzas cread oras de las comu-
nidades empeiiadas en transformar sus con-
diciones de existencia , en nuestro caso por
med io de acciones en el campo del abasteci-
miento de agua y saneamiento. Por lo tanto,
en la ejecución de acciones educativas es ne-
cesario considerar formas de trabajo que fa-
ciliten la afir mación de los participantes
como individuos y como miembros de una
colectividad de ca racterísticas culturales pro-
pias.
Esta concepción de desarrollo impone una
concepción d efinida de identidad cult11ral. La
UNESCO, 1982, la concibe como una riqueza
q ue dinamiza las posibilidades d e realización
de la raza humana al motivar a cada grupo
y a cada pueb lo a nutrirse de su pasado, a
acoger los aportes compa tibles con su idiosin-
crasia y a continuar e.I proceso d e s u propia
creación .
La ed ucación, la cultura, la recreación son ele-
mentos que permiten a los grupos humanos
identificarse sin encerrarse en sí mismos; les
permite trascender.
Son elementos que permiten a las comunida-
des clarificar lo que tienen de específico, pero
también lo que tienen en común entre tod os,
de universal. En síntesis, la acción educativa
debe inducir a la formación con identidad
porque "La identidad cultural d e un pueblo
es producto d el. poder crea tivo de cad a una
de s us comunidades y la vida de una sociedad
está en función d e s u actividad creadora".3
Fundamentadas en lo anterior, las activida-
des de formación que ofrecerá el proyecto
tendrán como gtúa los principios siguientes:
l lbíd. p. 7.
 REFLEXIONES SOBRE TECNOLOGIA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN

- El proceso educativo se centra en el hom- NÚCLEO DEL CURRÍCULUM

bre como participante, para romper con la
pasividad ante la información.

- El proceso educativo asume como elemen-

to fundamental, la práctica, un ambiente
reconocido y una información coherente
Sistemas
aprendida.
de abastecimiento
y
- El proceso educativo asume la identifica-
Saneamie nto
ción cultural como aspecto básico para rea-
básico
lizar eJ trabajo.

- El proceso educativo promueve la genera-

Pa rticipación Comunita ria
ción de ideas de educación continua, par-
Desarrollo Institucional
ticularizada en el participante.

- El proceso educativo reconoce e integra las

experiencias y conocimientos de los parti-
cipantes.
ESTRUCTU RA CU RRICULAR
- El proceso ed ucativo induce la generación
de acciones de transformación no sólo en
el participante sino en el grupo humano COMPONENTES 11 ESTRATEGIAS
al que pertenece y en su contexto.
VISITAS
- El proceso educa tivo es flexible y por con- Int roducción
siguiente se adapta a diversas situaciones. al proceso
- El proceso de aprendizaje es dinámi co, c p
para facilitar la relación: teoría practi ca- R
Sosten ibilidad A o
realidad.
y
s E
e ESTRUCTURA CU RRICULAR Ambiente c
y tecnología o T
La estructura curricular parte de considerar o
un núcleo para el currículum que lo constitu- s s
yen los Sistemas de Abastecimiento y Sanea-
miento Básico en el que se integran los com- Participación
ponentes de Ja estructura: ambiente y tecno- comuni taria
logía, sostenibilidad, participación comunita- PASANTÍAS
ria y desarrollo institucional, (gráfico 1).

Los elementos generaJes de la estructura cu-

rricular se relacionan de acuerdo con el es-
quema matricial del gráfico 2.
Inducción: conjunto de elementos fundamen-
tales referidos a tres aspectos esenciales: ha-
bilidades (expresión simbólica, lógica matemá-
tica, elaboración de proyectos, etc.) conoci-
miento (proceso de enseñanza-aprendizaje} y
actitudes (percepción, creatividad, liderazgo,
etc.).
MEMORIAS EDE NTFC 96
Este componente tiene como objetivos los si-
guientes:
- Inducir al participante y al docente en el
programa, generando condiciones de iden-
tificación con los propósitos, los objetivos
y la metodología a seguir.
- Sensibilizar al participante y al docente en
una visión integral del problema de abas-
tecimiento de agua y saneamiento básico.
- Fortalecer la formación integra l del parti-
cipante, como p ersona y como profesional.
- Desa rrollar habilidades, conocimientos y
actitudes que le permitan al participante
trabajar con los componentes de sosteni-
bilidad, ambiente y tecnología, participa-
ción comunitaria y desarrollo institucional.
Sostenibilidad : conjunto de condiciones que
permiten la satisfacción en el tiempo de los
propósitos con los que fueron concebidos los
proyectos con un mínimo costo.
Este componente tiene como objetivos:
- Identificar las condiciones que permitan la
so tenibilidad .
- Concretar en un proyecto, identificado y
desarrollado por el participante, los prin-
cipios que permiten la sostenibi.lidad.
Ambiente y tecnología: conjunto de factores
que inciden en la relación entre la selección
de ternología y el entorno cultural.
Los objetivos de este componente son:
- Identificar los procesos de manejo y uso de
los recursos y los fac tores que inciden en
su selección .
- Aplicar procesos y tom ar decis iones en
cuanto a problemas y alternativas.
Participación comunitaria y desarrollo insti-
tucional : conjunto de elementos que permi-
ten apropiar el proceso de trabajo para bus-
car soluciones a los problemas de la vida co-
tidiana en la perspectiva de un mejoramien-
to de calidad de vida.
Este componente tiene como objetivos:
- Reconocer las necesidades de la participa-
ción comunitaria en los procesos de solu-
ción de problemas.
- Sensibilizar en el valor de las diferencias
culturales y en la importancia de sus ca-
racte rísticas.
- Reconocer el marco jurídico-legal para la
participación.
- Liderar y gestionar proyectos mediante la
pa rticipación comunitaria
• Estrategias
Las estrategias de trabajo en el programa se
fundam enta en los principios enunciados y en
los siguientes presupuestos conceptua les:
- La relación entre los pa rticipantes y su ob-
jeto de estudio y de trabajo, se lleva a cabo
alrededor de problemas.
Los saberes técnkos y prácticos son cons-
truid os mediante una acción dialógica,
participativa y reflexiva.
- La construcción de los saberes teóricos y
prácticos se lleva a cabo estructura lmente
de forma tal que cada nuevo elemento re-
construye y resignifica los demás.
En consecuencia, se tienen en consideración
los siguientes fundamentos metodológicos que
real izan los principios y presupuesto concep-
tuales anteriores:
- El punto de partida para c ualquier re-
flexión o construcción conceptua l o prác-
tica, está conformado por el saber indivi-
dual y colectivo de los participantes.
 RErl[XIO N ES SOBRE TECNOLOGÍA, SOCICDAD Y EDUCACIÓN

- El maestro prevé tanto los ca mbios a ni- EJES DEL PROCESO

vel conceptual, práctico y experiencia!, DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
como los impactos que generan en el par-
ticipante.

- El saber del maestro y de las comunidades

entra en circulación con los saberes de los RELACIONES ACTITUD
participantes consti tuyéndose en un eje de
reflexión y transformación. ÚICA Y POLÍTICA CREA TI VI DAD

~
- Lo · nuevos desarrollos y los presupuestos
conceptuales y prácticos, son aplicados y /
con trastados con el fin de generar los ajus-
HACER
tes necesarios.
REFLEXIÓN-ACCIÓN
El desarrollo de los presupuestos conceptua-
les y metodológicos implica un conjunto de
condiciones que contextualizan el proceso: CONTEXTO
Cultura- Identidad
- La participación activa y comprometida cultu ral
del participante y del maestro.

- La autonomía individual acompañada por

la responsabilidad en el compromiso de los
pa rticipantes y maestros. ESTRUCTURA DEL PROCESO
DE ENSEÑANZA
- Las condiciones administra tivas y de am-
biente necesarias para el desenvolvimien-
to de un programa que por naturaleza es
indicativo y flexible.

El programa considera cuatro ejes guías que

ordenan el proceso enseñanza-aprendizaje,
que atraviesan el currículo y el proceso mis-
mo de manera cons tante, independiente del PROB LEMA
ambiente de aprend izaje diseñado:

- Cul tura e identidad cultural (Contexto)

- Ética y política (Relaciones) MED IOS

- Creatividad (Actitud)
FINES
- Reflexión y acción (Hacer)

Estos ejes facilitan la tarea del docente y ge-

neran condiciones de autoevaluación y con-
trol, tanto para el docente como para el par-
ticipante.
CONTEXTO
MEMORIAS EDENTEC 96
e ESTRUCTURA DEL PROCESO
ENSENANZA-APRENDIZAJE
De igual manera debe ser una constante del
proceso metodológico la estructura de análi-
sis de trébol que considera el problema, los fi-
nes ,los medios y el contexto. El manejo rei-
terativo de esta estructura permitirá al parti-
cipante lograr una fo rma de aproximarse a
la realjdad que podrá enriq uecer en su prác-
tica.
Con esta estructura, los contenidos desarro-
llados en forma integral constituyen insumos
para abastecer cuatro estrategias prácticas y
aplicadas:
Las visitas. Contacto con una situación real
mediante guía y control (máximo de ocho
horas) que busca sensibilizar al participante
fren te a cond iciones específicas y representa-
tivas del medio y que, además, le permite en-
riquecer el proyecto.
El estudio de caso. Situación dinámica, exis-
tente o figurada, que permite la reflexión, la
apropiación del conocimiento y la acción.
El proyecto. Corresponde al desarrollo de un
prob lema real ligado al ámbito natural de tra-
bajo del participante.
Las pasantías. Pasantía en un lugar específi-
co, de po r lo menos 360 horas por período,
con responsabilidades conjuntas previa men-
te establecidas.
e PONENCIA
,
RECURSOS ENERGETICOS Y MEDIO AMBIENTE
1
LUZ AMALIA ORDOÑEZ BURBAN0
P artiendo de la conceptualización de los tér-
minos recursos naturales y medio ambiente
se presentan los aspectos más relevantes de
la eva luación de la dimensión ambiental en
los procesos de exploración, explotación y uso
de los recursos energéticos generados en la
corteza terrestre: carbón, hidrocarburos y
fuentes geotérmicas.
e INTRODUCCIÓN
El propósito de esta ponencia es presentar al-
gunos elementos de análisis que pueden apor-
tar al entendimiento de un uso racional de los
recursos naturales y a la comprensión, eva-
luación y acción frente la incidencia de su uti-
li zación sobre el entorno. Como punto de
partida se toma indispensable romper la per-
cepción de un mundo estático y del hombre
como un espectad or pasivo del drama del
deterioro de su medio. De allí la importancia
de reconocer una Tierra dinámica en conti-
nuo proceso de cambio, que involucra recon-
vención natural de su composición y compor-
tamiento internos, pero que a la vez es sus-
ceptible de ser inferida por los procesos an-
trópicos. Ver de qué manera el hombre, ac-
tualmente y a través de la historia, una vez
concl uida su evolución biológica, busca for-
1
Física, Magíster en Ciencias-Geofísica, U.N. de Colom·
b1a
mas de subsistencia que significan una radi-
cal transformación de las leyes ecosistémicas.
Considerar la dimensión ambiental en los pro-
yectos y poüticas energéticas es reconocer las
múltiples interrelaciones entre los procesos
socia les y naturales que involucran la utiliza-
ción, producción y consumo de las fuentes de
energía, cuyo uso es una de las formas mas
relevantes de la manipulación y manejo de los
recursos naturales y su incidencia sobre las
condiciones del medio ambiente.
Los recursos energé ticos mas importantes y
de mayor uso que se obtienen de la corteza
terrestre, la parte mas externa y conocida del
subsuelo, son la energía geotérmica, el carbón
y los hidrocarburos (petróleo y gas natural).
Al respecto se presentan para su evaluación
algunos e lementos considerados de interés,
como las reservas, distribución territorial y
principales efectos de contaminación global.
Estudios recientes muestran fuertes variacio-
nes en la percepción individual y colectiva del
contenido de los conceptos recurso natural y
medio ambiente. Niños de diferentes edades
y condiciones sociaJes y diferentes comunida-
des rura les y urbanas tienen apreciaciones
que generan incluso agudas contradiccion es.
Diferencias y contradicciones que pueden
probablemente ser ocasionadas por las des-
igualdades del flujo de la información o por
la complejidad d e la estructu ra conceptual
en sí misma, que dificulta asegurar la univer-
salidad del concepto. Siendo una clara con-
~1 E MORl .. S l0[1'l(C %
secuencia de esta subjetividad el diseño de
políticas y proyectos ambientales, energéticos
o no, se presentan algunas definiciones ten-
dientes a aclarar Jos conceptos, con base en
los estudios de análisis crítico propuesto el
doctor JuHo Carrizosa Umaña.
e DEFINICIÓN DE MEDIO AMBI ENTE
Y RECURSOS NATURALES
La importancia de la claridad o apreciación
conceptual de los términos está en la forma
como se clasifican, interrelacionan y raciona-
lizan las acciones pa ra encarar la cuestión
ambiental, desde el punto de vista individual
o colectivo, y fundamen talmente administra-
tivo y educativo, reflejo, en muchos casos, del
pensamiento de diferentes sectores profesio-
nales, escuelas de pensamiento y culturas.
Carrizosa clasifica las definiciones fo rmales,
provenientes de diferentes escuelas de pensa-
miento y necesidades operativas, en tres ca-
tegoría generales: amplias, pa rcia les y siste-
má ticas, proponiendo consecuentes clasifica-
ciones que se exponen para reflexión y aná-
lisis amplio.
• D efiniciones de medio ambiente
El término, introducido recientemente en el
lenguaje com ún y científico o técnico, presen-
ta dificultades en su definición y uso poste-
rior. Autores y profesionales de diferentes es-
cuelas de pensamJento dan di versas opinio-
nes, algunos proponen su restricción al cam-
po de la contaminación, otros, a ser una he-
rramienta profesional útil en Jos ca mpos de
Ja sociología, arquitectura, biología etc.
De las definiciones amplias se menciona la
identificación de medio ambiente con .la des-
cripción total de la sociedad: natura leza, cu l-
tura, hábitat, econonúa etc., abarcand o todo
lo que se acuerda o impone y lo que se espe-
ra. Otras definiciones amplias provenientes
de Ja biología, que tampoco son exentas de
ambigüedades, corresponden a concepciones
meca nicistas que ven el medio como aquel en
el que todo cuerpo se encuentra sumergido;
o se refieren al medio ambiente como a las cir-
cunstancias que influyen o modifican los or-
ganismos, poblaciones o comunidades.
De las definiciones pa rciales se destaca su re-
ducción a la contaminación como la más ge-
neralizada. Pero se anota que el fundamen-
to de la discusión es la subjetividad del con-
cepto, que varia según la edad, Ja condición
socia l o la tradición cuJtural de la persona o
gru po social que la emplee
Las definiciones sistemáticas, que en forma
práctica permiten una operatividad clara,
va n desde las estrictamente formales de la
teo ría de sistemas hasta inte rpretaciones
co mo: «Medio ambiente d e un s is tema es
todo aquello en el universo que no es parte
integrante de él»; o medio ambiente es «otro
sistema que influye en el sistema considera-
do y a la vez recibe influencia de éste». Esta
y otras definiciones sistemáticas se caracteri-
za n por no referirse directamente al medio
ambien te sino en relación a otra entidad y
por no limitar la definición a la naturaleza de
sus componentes, permitiendo entonces ha-
blar del medio ambiente de una sociedad, de
un árbol o de una roca.
Carrizosa propone, para clarificar las funcio-
nes relativas que involucra el concepto, la cla-
sificación de medio ambiente en dos grandes
ca mpos:
- Med io ambiente para antrópicos y
- Medio ambiente pa ra no antrópicos
La importancia de esta clasificación radica en
Ja posibilidad de relacionar Ja cuestión am-
biental con los procesos de desarrollo y cali-
dad de vida, que son fuente de d iscusión en
todos los niveles políticos, sociales, educativos
y económicos.
En cada uno de estos conju ntos reconoce
subgrupos de Ja clasificación general, que in-
cl uye las clasificaciones reconocidas regular-

mente, tales como: med io ambiente físico, quí-
mico, biótico y social. Otros subgrupos pro-
puestos, y que a mi juicio corresponden me-
jor a una valoración o caracterización d el
med io ambiente, son: medio ambiente na tu-
ral, transformado, construido, controlado o
no controlado.
De los p rimeros subgrupos la importancia
está en la posibilidad o necesidad de acepta r
la coexistencia de elementos e interrelaciones
funcionales, en la conformación de sistem as
más amplios y complejos que determinan los
posibles métodos de entendimiento y mane-
jo. Los últimos subgru pos dan la posibilidad
de establecer indicadores o grados cualifica-
dores en forma cuantitati va, aportando va-
liosos elementos de d iagnóstico y proyeccio-
nes.
• Definiciones de recursos naturales
Es te concepto p robab lemente tan a ntiguo
como la existencia misma del hombre, y que
todo el mundo conoce o cree conocer, tiene
ta mbién diversas significaciones cuando se
tratan de identificar recursos naturales espe-
cíficos. De su percepción y de sus d iferentes
defini ciones conceptuales resultan los conse-
cuentes métodos de reconocimiento, apropia-
ción, clasificación y uso, de donde resulta la
importancia de su cla rificación .
Los naturalistas, fund amentalmente biólogos,
zoólogos y geólogos, asocian al concepto los
«bienes de la naturaleza », bien es cuyo con-
tenido puede ampliarse según el grado de co-
nocimiento de la naturaleza. Esta apreciación
amplia fundamenta el auge de la taxonornia
y la elaboración de listas y tablas intermina-
bles de clasificación, que ocupó a los científi-
cos, principalmente en los siglos xvrn y XIX,
enriquesiéndose al ritmo de los viajes necesa-
rios para describir la naturaleza.
Recientemente, a la par de Jos avances tec-
nológicos, se pueden incluir en los bien es de
la naturaleza los recursos genéticos y espa-
ciales, que corresponden a la ampliación del
REFLEXIO NES SOB RE TECNOLOCIA, SOCIEDAD V EOUCAOÓN
conocimiento de la ingeniería genética y la
ap ropiación del espacio pa ra la localización
de sa télites para uso de la informátka fun-
damentalmente.
Los políticos, economistas y comerciantes son
los primeros en imponer limitaciones a la con-
cep ción amplia de los na tura listas, generan-
do percepciones parciales e introduciendo al
concepto dep endencia temporal y espacial.
Identifican los recursos natura les con los «ele-
mentos idóneos para satisfacer las necesida-
des humanas», necesidades y posibilidades de
uso que varían dependiendo de las condicio-
n es sociales, económicas y grados de desarro-
llo tecnológico.
Así por ejemplo, el agua y el a ire son bienes
de la na turaleza pero no han sido apreciados
como recursos naturales, posfülemen te por la
dificultad de su apropiación . O tros p ueden
ser recursos de hoy o del mañ ana dependien-
do de las condiciones sociales y tecnológicas
de apropiación y uso, se d ice o se piensa la
posibilidad de que las basuras de hoy puedan
ser los recursos del mañan a.
En la práctica, economistas e ingenieros han
determinado los parámetros que acotan sus
definiciones. Para los primeros, un elemento
es tra tado como recurso si es escaso y tiene
precio como tal. Para los ingenieros, los ele-
mentos de la naturaleza adquieren carácter
de recurso en la medida en que se conoce su
existe ncia, lo que introduce el concepto d e
reservas conocidas que pueden ser probadas
o inferidas med iante la aplicación d e técni-
cas específicas de reconoci miento o explora-
ción.
De estas definiciones prácticas, se pone de
manifiesto la importancia, preponderancia y
dominio del conocimiento, tan to sobre las re-
servas como sobre el man ejo de la in fo rma-
ción, en la apropiación de los recursos natu- ·
rales. As.í por ejemplo, quien conoce y cuán-
do conoce que una basura es un recurso po-
tencial podría apropiarse de las basuras. En
otros casos, un recurso sin valor para una co-
munidad puede no serlo pa ra otra y en con-
MEM O RI AS EOE NT[C %
secuencia aceptar indiscriminadamente la
explotación foránea. Quien conoce cuáles,
dónde y cuántas son las reservas de una re-
gión o nación, pasa a ser quien formula las
políticas de explotación y uso. En resumen,
los dueños del conocimiento y la información
son los dueños de los recursos naturales.
Considerar los recursos naturales como un
sistema donde confluyen tanto los elementos
como sus relaciones y entorno, en formas de
flujos y transferencias de masa, energía e in-
formación, constituye una percepción global
y definición sistemática que da la capacidad
operativa para el análisis ecológico. La sínte-
sis impone condiciones sobre un entorno geo-
gráfico natural o producto de las transforma-
ciones antrópicas, que impide desmembrar
los recursos y sus usos al ser manipulados 1 tenidos de La corteza terrestre, que es la par-
extraídos o comercializad os sin considerar los
efectos globales y regionales. Las plantas, los
insectos y las aves son subsistemas de un sis-
tema mayor y la explotación de los elemen-
tos como el agua, minerales, etc. constituyen
parte de un sistema que tendrá que tenerse
en cuenta en Ja evaluación ambiental que su
explotación y uso generan.
Una de las clasificaciones mas conocidas, ge-
neralmente aceptada y que ha influido fuer-
temente en la administración de los recursos
naturales, es la de recursos renovables y no
renovables, clasificación inconsecuente con la
percepción global de elemento e interrelacio-
nes funcionales, porque aísla los elementos de
su sistema y entorno, en el que confluyen los
unos y los otros como un tod o.
Una clasificación consecuen te con la posibi-
lidad y capacidad de manejo operativo inhe-
rente al tratamiento racional de los recursos
naturales, propuesta por Carrizosa, conside-
ra tres sistemas de clasificación:
a. Según la composición de sus elementos:
bióticos-ffsicos-químicos.
b. Según el grado de intervención del hom-
bre: no transformados-transformados.
c. Según el grado de subjetividad de quien los
identifica: potenciales, operativos, percibi-
dos y valorizados.
Del tercer sistema, los potenciales se refieren
a las variables que interactúan en un momen-
to dado y podrían estar en relación con el fu-
turo; los operativos incluyen las variables que
interactúan con el sistema antrópico; los per-
cibidos corresponden a los directamente in-
feridos por el individuo o grupo social, y los
valorizados a los que el hombre otorga valor
económico, social, estético o ético.
Con estos elementos de análisis y proponien-
do considerar las apreciaciones conceptuales
expuestas, examinaremos los sistemas am-
bientales y recursos naturales energéticos ob-
te mas externa y conocida del globo terrá-
queo.
e RECURSOS ENERGÉTICOS
EN LA CORTEZA TERRESTRE
Los recursos energéticos más importantes y
de mayor uso que se obtienen de la corteza
terrestre son la energía geotérmica, el carbón
y el gas natural. Otros minerales, tales como
el uranio, también son extraídos de la corte-
za como materia prima para las plantas nu-
cleares.
Para aportar a una eva luación comparativa
de los efectos ambientales que genera la uti-
lización de las fuentes geotérmicas, carbón,
gas y petróleo, se presentan las ventajas y des-
ventajas de su utilización, relacionadas con
las reservas, s us principa les usos y efectos
contaminan tes.
• Energía geotérmica
El calor proveniente del interior de la Tierra
que se trans fiere a la superficie es la fuente
primaria de la energía geotérmica. En varios
sitios de la corteza terrestre se encuentran
depósitos o concentraciones de vapor o agua

caliente en Jos poros de las rocas. Si estos ya-
cimientos están lo suficientemente cercanos a
la su perficie, es posible perforar el suelo y ex-
traerlos conformando campos geotérmicos
potencialmente útiles para calefacción domés-
tica, producción de calor a altas temperatu-
ras para uso industrial y generación de elec-
tricidad.
Los depósitos geotérmicos son considerados
potencialmente perennes o renovables, sien-
do esta una de las principales ventajas de su
utilización, ya que el flujo de calor desde el
interior a la superficie terrestre es continuo;
pero las reservas o concentraciones pueden
agotarse loca l o temporalmente si se extrae
calor con una rapidez superior a la de su re-
novación por procesos naturales. Otra ven-
taja apreciable es la baja producción de bióxi-
do de carbono por unidad de energía, com-
parada con la generada por la combustión de
combustibles fósiles.
Una seria limitación es la escasez de yaci-
mientos económicamente explotables. Esto es,
si las condiciones de tempera tura y profun-
didad o facilidad de acceso de la reserva per-
miten un rendimiento neto aceptable, que es
evaluar si la energía útil generada supera a
la invertida en los procesos de explotación y
procesamiento. Islandia, Japón e Indonesia
están entre los países de mayor potencial
para explotar la energía geotérmica.
Otras limitaciones en el desarrollo de campos
geotérmicos y que exigen adecuados sistemas
de evaluación y control son:
- La destrucción o degradación de bosques
u otros ecosistemas.
- Infección entre elevada y moderada por
sulfuros de hidrógeno, amoníaco, mercu-
rio, boro y materiales radioactivos.
- Generan contaminación entre alta y mo-
derada del agua por sólidos disueltos (sa-
linidad) y escurrimiento de compuestos
tóxicos de metales pesados como mercu-
rio y arsénico.
REFLEXIONES SOBRE TECNOlOGIA, SOCIEDAD V EDUCACIÓN
- Pueden ser causantes de cambios climáti-
cos locales y generar ruidos y olores.
Sin embargo, con controles adecuados, los
expertos consideran que los efectos ambien-
tales de la energía geotérmica son menores,
o al menos no mayores, que aquellos que ge-
neran los combustibles fósiles y las plantas de
energía nuclear.
• Carbón
Es un mineral sólido formado en varias eta-
pas por restos de vegetales sometidos duran-
te millones de años a al tas condiciones de
presión y temperatura. Es una mezcla com-
pleja de compuestos orgánicos, con cantida-
des variables de entre el 30% y el 90% de car-
bón en peso, y cantidades variables de agua,
nitrógeno y oxígeno, cuyas relaciones propor-
cionales determinan la calidad.
Es el combustible fósij más abundante en el
mundo, el 68 % de las reservas probadas y
el 85% de las estimadas están en tres países:
Estados Unidos, ex Unión Soviética y China.
El 60% de la producción mundial se quema
para producir vapor y generar electricidad,
el resto se convierte en coque para fabricar
acero o producir vapor para otros usos indus-
triales. Se estima que las reservas probadas
deben durar unos 220 años a la tasa de uso
actual, o 65 años si el consumo aumenta un
2% anual (datos 1990).
Entre las ventajas de su utilización está el alto
rendimiento neto de energía y los bajos cos-
tos comparativos d e utilización. En países
con reservas adecuadas es el modo mas ba-
rato de producir calor a altas temperaturas
y electricidad. Pero si se incluyeran los cos-
tos por daños ambientales en el precio del
mercado el uso del ca rbón tendría que ser
sustituido precisamente por sus altos costos.
Los yacimientos carboníferos pueden locali-
zarse en l.a superficie o el subsuelo y su eva-
luación ambiental debe considerarse desde el
proceso de extracción. La minería de super-
""IE MORIA~ fDf NlEC %
ficie o a cielo abierto provoca gran perturba-
ción y erosión en el terreno, que solo puede
ser parcialmente restaurado en las zonas ári-
das y semiáridas. La minería subsuperficial
puede provocar cola p o (subsidencia) en la
superficie antes o de pués de la extracción.
Esto, aparte de los costos de salud del traba-
jador de las minas y lo pobladores cercanos,
sometidos a Ja aspiración prolongada de pol-
vo de ca rbón y de otros sólidos generados en
la explotación.
Otros limitantes, que podrían evitar que gran
parte de las reservas mundiales sean explo-
tadas, son los ocasionados por los altos cos-
tos de transporte del material sólido a los cen-
tros de proceso en los que se quema. A la vez,
la quema o procesa miento mismo produce
más bióxido de carbono por unidad de ener-
gía que otros combustibles fósiles, además de
la emisión de óxidos de azufre y nitrógeno
que contribuyen a la generación de lluvias
ácidas. Por esto, el carbón es considerado el
combustible fósil más ~s ucio» .
Inte ntos de superación d e estos problemas
son la prohibición legal de la pequeña mine-
ría en muchos pa íses y la ap licación de tec-
nologías como la combustión del ca rbón en
lecho fluidizado y la producción de combus-
tiones sinté ticos.
La combustión de carbón en lecho fluidiza-
do consiste en inyectar una corriente de aire
al hogar de la caldera, que mantiene en sus-
pensión una mezcla de carbón pulve rizado
y ca liza triturada. Con ello se elimina la ma-
yor pa rte del bióx id o d e azufre, se reducen
las emisiones de óxidos de nitrógeno y se que-
ma carbón con mayor eficiencia y menor cos-
to que con los métodos usuales.
La producción de combustibles sintéticos es
la conversión de carbón sólido a estado ga-
eoso o gas natural sintético (metano) o líqui-
do (metano! o gasolina sintética), que pueden
transporta rse por gasoductos u oleoductos,
evi tando en el transporte la emisión a la at-
mósfera de partículas sólidas. Por otra par-
te, el proceso de quemado de ca rbón, en es-
tado flui do, genera menor cantidad de con-
taminantes. Sin embargo, es de anotar que en
el proceso se consume mayor cantidad de
ca rbón sólido que su equivalente producido,
además de requerir en el procesamiento gran-
de cantidades de energía y agua.
• Hidrocarburos
Aunque la historia moderna del petróleo em-
pieza en Ja última mitad del siglo diecinue-
ve, es el siglo veinte el que se ha visto com-
ple tamente tra ns formado por s u uso, q ue
acompañado por el gas natural, desplazó la
utilización del ca rbón.
Con el auge de los movimientos ambientalis-
tas, la industria del petróleo, en todas sus di-
mensiones, e tá a la cabeza de las tecnologías
que han de examinarse, critica rse y comba-
tir e. Sin embargo, hasta que se encuentre al-
guna otra fue nte alternativa d e energía, el
petróleo seguirá teniendo efectos notabilisi-
mos en las condiciones de los ecosistemas y
de la econom ía mundial. Incl uso, la grandes
osci laciones de los precios internacionales
pueden acti var el crecimiento económico o,
por el contra rio, disparar la inflación y des-
encadenar todo tipo de recesiones.
En el mundo de los hidrocarburos se recono-
cen tres fases de operación fund amentales:
las in icia les, que comprenden la prospección
y la producción; las intermedias, que trans-
portan el petróleo a la refinería, y las finales,
que incluyen el proceso de refino, la distribu-
ción y comercialización.
En cada una de las fases y en su combustión
final e presentan condiciones de orden am-
biental en todo lo aspectos, tanto en las re-
laciones socioeconórnicas como sobre los eco-
sistemas naturales, y en todos los niveles, lo-
ca les, nacionales y globales. El tratamiento
completo del tema se sale de Jos akances de
e ta ponencia y por lo tanto se hace referen-
cia ólo a alguno aspectos, como elementos
de análisis comparativo de la eva luación de
las posibilid ades de uso y de los efectos que
pueden ocasionar.

Petróleo
Según las teorías aceptadas, el crudo de pe-
tróleo es el residuo de desechos orgánicos,
principalmente plancton, y micro organismos
que flotaban en los mares y plantas terrestres
acumuladas en océanos, lagos y zonas cos-
teras. Durante millones de años esta sustan-
cia orgánica, rica en átomos de carbono e hi-
drógeno, se fue recogiendo bajo capas suce-
sivas de sedimentos. La presión y calor sub-
terráneos «cocinaron)> la materia orgánica y
la convi rtieron en hidrocarburos: petróleo y
gas natural. Las gotas de fluid o pasaron a
través de las fisuras y los poros de las rocas,
hasta quedar atrapadas en rocas permeables,
constituyendo los yacimien tos, depósi tos o re-
servas, en los que generalmente se encuentra
una combinación de agua, petróleo y gas, de
cuyas proporciones se definen las posibilida-
des de explotación.
Dos terceras partes de las reservas probadas
de petróleo corresponden sólo a cinco países:
Arabia Sa udita, Kuwait, Irán, lrak y Emira-
tos Arabes. El 67% de estas está en los países
miembros de la O.P.E.P. y w1 25% en Arabia
Saudita. La ex Unión Soviética en la actuali-
dad es la que más crudo extrae, el triple de
lo que extrae Arabia Sa udita, con las mayo-
res reservas a nivel mundial. Estados Unidos,
el segundo extractor mundial posee solo el
4% de las reservas, pero usa cerca del 30%
del p etróleo que se extrae cada año.
De las reservas inferidas, los expertos pien-
san que pod rían alcanzar a triplicar las co-
nocidas y se espera una mayor importancia
en el Medio Oriente. Sin embargo, aún que-
dan muchas cuencas potenciales por explo-
rar, y algunos analistas opinan que el incre-
mento de los precios estimulará el descubri-
miento de nuevas reservas, estimando que po-
drían incrementarse en al menos cien veces
las previstas, pero teniendo en cuenta yacinúen-
tos a grandes profundidades más de 10 km .
De la duración de las reservas se estima como
factor determinante el precio en el mercado
internacional. Expertos opinan que si los cos-
REFLEXIO N ES SOBRE TECNO LOGIA , SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
tos se incrementan de U$ 22/ barril (1990) a
valores de entre 0$50- U$90 por barril, y
manteniendo las tasas de consumo, en el año
2073 se habrá agotado un 80% de las reser-
vas; con un incremento del 2% anual se ten-
drán los mismos niveles en el 2037.
De las ventajas comparativas de uso se des-
tacan la facilidad de transporte y distribución,
la diversidad de usos y el alto rendimiento de
la energía útil.
Entre las principales desventajas están: la de
las reservas limitadas y su importante con-
centración region al; los derrames de crudo en
el transporte y distribución; las fugas de lo-
dos tóxicos de perforación en los procesos de
explotación; y los altos costos y tecnologías
necesarias para el proceso de refino y distri-
bución. En el proceso de combustión los prin-
cipales efectos contaminantes son la emana-
ción de bióxido d e carbono, que aunque re-
sulta menor comparativamente con el carbón
es significativa y de incidencias globales, ade-
más de la emisión a la atmósfera de otras sus-
tancias tóxicas como los óxidos de azufre y
nitrógeno.
Gas natural
En estado natural, el gas es un hidrocarburo
constituido por w1a mezcla subterránea en
estado gaseoso de metano en una proporción
del 50% al 90% y cantidades menores de hi-
drocarburos más pesados, como el propano
y butano. Comúnmente se presenta encima
de los depósitos de petróleo, constituyendo
yacimientos ordinarios, pero los hay también
no ordinarios donde el gas se presenta aisla-
d amente. Procesado a bajas temperaturas,
puede condensarse pasando a ser un líquido
muy inflamable pero de fácil almacenamien-
to y dis tribución.
De las reservas mundiales probadas el 40%
corresponde a la ex Unión Soviética, que es
el mayor usuario. Otros países con grandes
rese rvas son: Irán (14%), Estados Unidos
(6%), Katar (3%), Arabia Saudita (3%) y Ni-
geria (3%). Sin embargo, los expertos consi-
MEMORIAS EOENTEC 96
deran que el gas está mejor distribuido regio-
nalmente que el petróleo, y se espera encon-
trar más dep ósitos, especialmente en los de-
nominados países subdesarrollados que no
han sido suficientemente explorados.
Se calcula que las fuentes disponibles ordina-
rias (presencia conjunta con el. petróleo) y no
ordinarias (presencia de gas independiente),
podrían durar unos 200 años a la tasa de
cons umo de 1990 y 80 años con un incre-
mento del 2% anual.
El gas natural arde a mayor tempera tura que
los otros combustibles fósiles, produciendo
menos contaminación atmosférica que cual-
quier otro. Al quem arlo no se producen, vir-
tua lmente, bióxido de azufre ni cenizas, y tan
solo origina aproximadamente la sexta parte
de óxido de nitrógeno por unidad de energía,
en comparación con la quema de carbón, pe-
tróleo o gasolina. En su combustión la canti-
dad de bióxido de ca rbono es menor compa-
rativamente. El metano, principal componen-
te del gas natural, es gas tipo invernadero,
con más eficiencia por molécuJa que el bióxi-
do de carbono, p ero es relativamente poco,
hasta el momento, el metano emitido a la at-
mósfera por la ex tracción y empleo del gas.
Tiene un alto rendimiento de energía útil (ver
fig.1), es de uso versá til y puede quemarse
con facilidad, a la vez que presenta costos re-
lati vamente bajos. Por lo anterior se conside-
ra el combustible fósil «mas limpio,>.
Entre las desventajas de su uso está la difi-
cu ltad del transporte a grandes distancias,
para esto se almacena en buques-tanques re-
fri gerados, pero antes procesado para pasar-
lo a estado liquido, reduciendo en una cuar-
ta pa rte el rendimiento neto de energía útiJ.
Tanto el embarque como la d istribución por
gasoductos implican grandes riesgos de esca-
pes y explosiones violentas.
Sin embargo, se considera que si pudiera ex-
traerse el gas a costos razonables, de depósi-
tos no comunes, sería su uso una opción cla-
ve para una transición aceptable y ordena-
da hacia el uso de energías alternativas.
e CONCLUSIONES
incluir la dimensión ambiental en e l. manejo
de los recursos energéticos, o no, es una ta-
rea compleja, en la que confluyen di ferentes
fuentes de anális is y conocimientos. Los ele-
mentos aportados son solo una, quizás muy,
primera aproximación a encarar el problema,
y la intención ha sido motivar la asimilación
de elementos que sustenten un análisis con-
secuente, para cada uno y en cada una de las
e tapas necesa rias para el uso de la energía
geotérmica, el carbón o los hidrocarburos..
Por otra parte, de la exposición se puede ver
la imposibilidad de determinar en forma ge-
neral la selección de una u otra de las fuen-
tes energéticas analizadas, pues se requiere
contextualizar el a nálisis d e acuerdo a las
condiciones regionales, nacionaJes e interna-
cionales y tempora les para la toma de deci-
siones particulares.
e BIBLIOGRAFÍA
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e PONENCIA
, ,
EXPERIENCIA DE EDUCACION EN TECNOLOGIA:
EXPLORACIÓN DESDE EL AULA
LUZ BERNAL
ROSA CASTAÑEDA•
"I ncorporar en todos los niveles de la edu-
cación básica y media actividades escolares
acordes con las situaciones y realidades del
entorno de los estudiantes, al mismo tiempo
que facilitar al estudiante los espacios para la
construcción de conocimientos, el desarrollo
de habilidades y la formación de valores que
le permitan comprender y modificar el mun-
do tecnológico que lo rodea".'
Es el objetivo planteado por el Programa de
Educación en Tecnología para el Siglo XXI, PET
21 del MEN. que el colegio acoge como orien-
tador de su experiencia, con el apoyo direc-
to de Compañía Colombiana de Cerámica
COLCERAMICA, S.A,. ccc, la Fundación Coro-
na y el mismo Ministerio de Educación .
Este encuentro no es gratuito. La Organiza-
ción Corona, con una historia de m ás de 100
años en el país y en el mundo, empezó a en-
contrar insuficiente la fo rmación tradicional
de los jóvenes que ingresaban a ella. Tanto en
la educación académ ica como en la técnica
se hallaban vacíos frente a las nuevas deman-
das de la modernidad, La productividad y la
competitividad. En la búsqueda de nuevas
alternativas para solucionar esta problemáti-
ca se encontró en 1991 con otras personas y
organizaciones que intentaban construir w1a
respuesta a ella, incorporando educación tec-
• Colegio Gabriel Echavarría.
1
MINlSTERIO DE EDUCAOON NACIONAL. Ideas preliminares
para 1111 currfculo de ed11caci611 en tecnología, m.imeo, 1993.
nológica corno formación general desde la
básica. Desde entonces, la misma Organiza-
ción, su Fundación, la Universidad Pedagó-
gica Nacional, el SENA, el Consejo Británico,
la Univer sidad d e Londres (a través d e l
Goldsmtih's College) y la UNESCO, se han en-
contrado en diversos momentos y desde di-
versos frentes para cons truir una versión
apropiada a las condiciones y exigencias de
nuestro contexto.
El colegio Gabriel Echavarría aparece enton-
ces como un espacio privilegiado para desa-
rrollar conceptual y operativamente una ex-
periencia de educación en tecnología dentro
del enfoque común entonces acordado.
El colegio es parte de Cokerámica y consti-
tuye uno de los beneficios sociales que la com-
pañía ofrece tanto a sus empleados como a
su comunidad de influencia, el municipio de
Madrid, Cundinamarca. Ofrece educación a
400 niñ.o s y jóvenes desde transición hasta
grado once.
Aunque el colegio empezó labores en 1962
como escuela de primaria, hasta 1991 inicia
la enseñanza secundaria y se prepara para
asumirse como experí.e ncia piloto del MEN.
para ofrecer educación en tecnología como
form ación general. Subyace el propósi to de
formar personas capaces de p lantear alterna-
tivas de ca mbio que hagan de Madrid un es-
pacio de desarrollo mediante la autogestión,
la investigación y la generación y uso de tec-
M EMORIAS EDENTEC 96
nologías apropiadas, aprovechando los recur-
sos disponibles.
Así, durante 1992 se realizan diversos talle-
res sobre temas puntuales, a modo de sensi-
bili zación y exp loración a la vez, dado que
una innovación de es ta natu raleza requiere
aj us tes no sólo conceptuales sino, consecuen-
temente, de organización escola r. En 1993 se
abren ya esp acios den tro del horario para
educación en tecnología (ET) desde transición
hasta grado octavo (último a esa fecha) . Si-
multáneamente se empiezan a ofrecer talle-
res para maestros y padres de familia.
En secundaria se dio comienzo al trabajo en
ET a través de asigna turas como d iseño, di-
bujo, electricid ad , in fo rmá tica y cerámica,
mientras en primaria continuó la exploración
por talleres.
En 1994 se complementó el trabajo ya inicia-
do con el ofrecimiento de clases de ET en pri-
maria y el desarrollo de jornadas destinadas
a 1 desarrollo de proyectos en todos los cur-
sos .
(1995) , hasta hacer la fusión d e una a lter-
nativa con la otra mediante el desarrollo de
proyectos p edagógicos de aula (1996) orien-
tados por las necesidades identificadas de la
región, en el diagnóstico realizado por Ja co-
munidad educa tiva.
Hoy, el área la conforman las asignaturas de
tecnología e informática y se cursa de grado
cero a once. En estos d os últimos se están
construyendo oportunidades de énfasis op-
cional, involucrand o a todas las á reas por te-
máticas afines dentro de las siguientes alter-
nativas: procesamiento de a limentos, comu-
nicaciones y expresión artística.
El proceso construido ha rescatado e l error
como elemento fundamental d e aprendizaje
y de construcción ya que, a partir de su aná-
lisis, se ha ido estructurando una propuesta
que cada vez se corresp onde de mejor mane-
ra con la realidad del contexto.
e CÓMO SE ASUME LA TECNOLOGÍA
Entendemos la tecnología como un fenóme-
no cultural. Como el conocimiento inherente
a los objetos, a los sistemas, a los ambientes,
a los procedimientos que hacen posible la so-
lución o Ja previsión de problemas de la hu-
ma nid ad. Así ente ndida, la tecnología no
eq uivale a los a rtefactos. Ellos son manifes-
taciones de Ja tecnología, pero no son la tec-
nología misma.
"Se asume como un fenómeno cultural, es el
conjunto de conocimientos que ha hecho po-
sible la transformación de la naturaleza por
el hombre y que son susceptibles de ser estu-
diados, comprendidos y mejorados por las
generaciones futuras 2
« La tecnología no debe confundirse con los
instrumentos que el hombre diseña y produ-
ce a d iario, ni con las actividades que se de-
sarroHan en Ja producción de los mismos, ni
con las estrategias pa ra su intercambio co-
mercia l entre países, ni con las transforma-
ciones e impactos socia les que los instrumen-
tos generan.
La tecnología es un campo interdisciplina r,
constituido por e l saber inherente a los ins-
trumentos que el hombre ha cread o. El ins-
trumento, como nq11ello que sirve parn nlRo le
da un sentido de intencionalidad a la tecno-
logía como producción humana, relacionada
con Jos artefactos, los sistemas, los procesos
y los ambientes en el contexto de Ja sociedad .3
e QUÉ SE PRETENDE
Crea r ambientes pedagógicos y posibilidades
de aprendizaje que propendan por una for-
mación integral basada en una acción tecno-
lógica, e ntendid a és ta como un co ns ta nte
proceso de pensamiento que establezca esta-
2
Programa de Educación en Tecnologia pa ra el siglo
XXl, rrn1. M.E.N. Colombia. Marzo 1996.
' Ideas prclintinares M.E.N.Colombia, octubre 1995.

dos posibles y .futuros de las cosas (diseño) y
que se exprese en una actitud critica compro-
metida con la identificación y solución de ne-
cesidades propias del entorno.
Desarrollar la capacidad para la apropiación,
aplicación y producción del conocimiento tec-
nológico.
e DISCIPLINARIEDAD E INTERDISCIPLINA-
RIEDAD
En el campo de la educación en tecnología el
colegio se encuentra en una etapa de explo-
ración con miras a la conformación de una
propuesta curricular que establezca sus temá-
ticas propias.
Hasta el momento ha identificado posibilida-
des disciplinares e interdisciplinares sobre las
cuales está basando su d inámica de trabajo.
• Dimensiones de la tecnología
En cuanto a las posibilidades de trabajo dis-
ciplinar e interdisciplinar, abordamos la ó en
tecnología desde sus cinco dimensiones", con
diferente natura leza pero necesariamente
complementarias.
La dimensión funcional
El énfasis se centra en el saber hacer sobre la
tecnología, sus productos y sus aplicaciones.
Hace referencia al desarrollo de habilidades
instrumen tales básicas (seguridad personal y
de los artefactos tecnológicos); el manejo y
cuidado de aparatos y el dominio de expre-
siones tecnológico.
l a dimensión metodológica
Enfatiza el desarrollo de las capacidades per-
sonales y organizacionales concernientes a la
'M.E.N cxx: 11. «Replanteamiento del área de educación en
tecnología en la educación general», citado por Luz. Ber-
na! en Mitos, Ritos y Retos de la ed11cnci611 en tecnologfa.
REFLEXIONES SOBRE TECNOLOGÍA , SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
construcción del conocimiento tecnológico y
referidas tanto a procesos propios de la evo-
lución personal como al desarrollo y uso tec-
nológico , dando especial atención aJ diseño
como elemento crítico.
la dimensión comunicacional
Se refiere a La capacidad de representación y
comunicación de ideas, como elemento fun-
damental del proceso de desarrollo y uso tec-
nológico. Desarrolla Ja expresión verbal, grá-
fica, escrita e incluso corporal, la capacidad
de interacción personal pa ra el trabajo en
equipo, para la participación ciu d adana,
para la toma de decisiones grupa les, en tre
otros.
La dimensión teórico-práctica
Permite tener acceso a l aprendizaje y cons-
trucción del conocimiento tecnológico tanto
desde situaciones de la realidad como desde
la teoría .
La dimensión ética, social y cultural
Tiene que ver con el desarrollo, adaptación y
uso de tecnologías en contextos históricos ri-
cos y socioculturales reales, con su valoración
ética y el control de su presencia en diversos
contextos.
Con el desarrollo de estas dimensiones en for-
ma simultánea y paralela, el trabajo en tec-
nología es ese punto que recibe y refleja es-
trategias metodológicas y temáticas que com-
prometen a diversas áreas.
• Ejes de trabajo
Las dimensiones anteriormente enunciadas
nos ma rcan de manera general el camino a
seguir, pero teniendo en cuenta lo disciplinar
de la ó en. tecnología se hizo un esfuerzo por
particularizar y contextualizar estos plantea-
mientos en el colegio.
Se delimitaron unos ejes de trabajo por gru-
pos de grados que hoy son objeto de re-
MEMO RIAS EDENTEC 96
flexi ón, comparándolos con los indicadores
de logro difundidos recientemente por el
M.E.N.
Un ejemplo de estos intentos se muestra a
continuación.
Transición y primer eje de trabajo
Diseño. Reflexionar sobre el trabajo y suge-
rir formas de proceder, incluyendo los mate-
riales y componentes a usar y la forma como
sus intensiones se pueden llevar a cabo.
Desarrollar y comunicar sus ideas de diseño
o elaborand o dibuj os a mano alzada o de
otras formas.
Ilustrar Ja forma y proporción de sus produc-
tos y algunas relaciones entre sus partes.
Fabricación. Ser responsables por conservar
su sitio de trabajo ordenado y seguro.
Coordinación adecuada de movimientos (in-
sertar adecuadamente, cortar por el límite,
unir apropiadamente los materiales , marcar
siluetas, etc.)
Construir conexiones con diferentes compo-
nentes y materiales.
Exam inar críticamente su trabajo y sugerir
formas de mejorarlo.
Materiales y e lem entos de construcción.
Usar apropiadamente el vocabulario para de-
nominar y describir los componentes y ma-
teriales que se están usando.
Seleccionar y usa r materiales para obtener
resultados funcion ales.
Estructuras. Construir algunas estruc turas
simples que soporten un peso determinado y
que no se derrumben en forma inesperada.
Fuentes de energía y movimiento. Identifi-
car las fuentes de energía de su entorno.
Identificar mecanismos simples (bisagras, rue-
das, ejes, bandas elásticas y .resortes).
Identificar y describir en forma sencilla algu-
nos accionadores (interruptores, puntos de
presión, etc.)
Segundo y tercero ejes de trabajo
Diseño. Reflexionar sobre el trabajo y suge-
rir formas de proceder, incluyendo los mate-
riales y componentes a usar y la forma como
sus intenciones se pueden llevar a cabo.
Desarrollar y comunicar sus ideas de dfaeño
elaborando dibujos a mano alzada o de otras
formas incorporando algunas proyecciones o
vistas.
Ilustrar la forma y proporción de sus produc-
tos y algunas relaciones entre sus partes.
Comprender que el color, la forma y la tex-
tura pueden influir en sus decisiones de di-
seño.
Hacer modelos preliminares en tres dimensio-
nes que desarrollen y comuniquen algunas de
sus ideas.
Fabricación . Ser resp onsables por conservar
su sitio de trabajo ordenado y seguro.
Realizar las acciones apropiadas para evitar
potenciales peligros.
Seleccionar herramienta y equipo apropiado
de acuerdo con el proceso y el material.
Coord inación adecuada de movimientos (me-
d ir, marcar y cortar líneas)
Unir apropiadamente los materiales y com-
ponentes estableciendo conexiones.
Hacer pruebas adecuadas al trabajo: fortale-
za, apariencia, función, etc.
Examinar críticamente su trabajo y sugerir
formas de mejorarlo.

M ateriales y elementos d e cons tru cción.
Usar apropiadamente vocabulario para de-
nominar y describir los componentes y ma-
teriales está usando. Seleccionar y usar ma-
teriales para obtener resultados funci onales,
considerando sus características y propieda-
des de trabajo.
Estructuras. Construir algunas estructuras
simples que soporten un peso determinado y
que no se derrumben en forma inesperada.
Diseñar y usar métodos apropiados para re-
forzar las estructuras.
Fuentes de energía y movimiento. Identifi-
car las fuentes de energía en su en torno.
Identificar mecanismos simples (bisagras, rue-
das, ejes, bandas elás ticas), palancas para
amplificar fuerza o movimiento.
mecanismos o poleas para cambiar la direc-
ción o la velocidad.
Identificar y describir en forma sencilla algu-
nos accionadores ( interruptores, puntos de
presión, etc.).
Lo plantead o anteriormente como una ruta
general se toma como punto articulador de
las temáticas de aula que se tengan a bien es-
coger. Lo que quiere decir que no es en nin-
gún momento una receta de actividades por
hacer, sino un derrotero que nos recuerda los
ejes centrales de trabajo y que independien-
temen te d e la problemática abordada van
guiando los alcances máximos.
De ser adoptada esta ruta de manera aisla-
da a los intereses del alumno y a la significa-
ción del ..querer aprender.. generada por la
necesidad de confrontar y confrontarse, será
absolutamente tan árida como cualquier otra
actividad de ca rácter manual que sólo res-
ponda al interés del maestro.
REFLEXIO N ES SOBRE TECNOLOGÍA. SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
• Relación con otras áreas
El componente de tecnología en la ó básica
tiene un carácter disciplinar e interdisciplinar,
ya que cuenta con una estructura interna de
conceptos y ejes de trabajo propios, pero al
mismo tiempo posibilita la generación de una
estrategia didáctica de integración curricular.
El área de tecnología e informática se convier-
te en campo privilegiado para la aplicación
y construcción de conocimientos y es por ello
que se asume como posibilitadora de integra-
ción, entend iendo integración como un p ro-
ceso mental que sólo puede realizar el sujeto
que construye el conocimiento, en respuesta
a las preguntas que se plantea frente a la ne-
cesidad de interactuar con otros y con el me-
dio que lo rodea.
Trabajarnos en llave con el área de estética,
ya que se tienen elementos comunes tales
como: el diseño como eje fundamental, el
manejo de materiales y herramientas corno
componente técnico y la expresión fáctica del
pensamiento.
Se ha creado un fondo común de materiales
y herramientas al servicio de la creatividad
en el colegio, que nos permHe ir creando una
cultura del uso racional de los recursos y de
una maximización de los resultados. Por este
motivo no s lo se está al frente de las activi-
dades propias de su temática sino también
subyace el trabajo general de todas las acti-
vidades de carácter cultural.
Por otra parte, se ha creado un grupo de es-
tudio con maestros de diversas áreas que de-
dican parte de su tiempo libre a la teoriza-
ción y puesta en práctica de la ó en tecnolo-
gía. Allí contamos con representación del
área de matemáticas, socia les, español , ar-
tes, entre otras. También se cuenta con la tar-
de del viernes que, como jornada pedagógi-
cas , sirve de espacio de encuentro y forma-
ción para la realización de talleres dirigidos
por los maestros de las diversas áreas.
M EMO RIAS tDENTEC %
• La ó en tecnología como posibilitadora de
lo ambiental, sexual y democrático
La 6 en tecnología tiene en su filosofía un ca-
rácter democrático que requiere del trabajo en
equipo basado en las fortalezas individuales;
con previos acuerdos de convivencia en pro
del crecimiento tanto individual como grupal.
Se basa en la tolerancia y el crecimiento ar-
mónko con el medio.
Dentro de la d inámica que se genera con este
estilo de trabajo y por su misma naturaleza,
la 6 en tecnología permite la formación en la
igualdad de oportunidades, el juego de diver-
sos roles mediante la distribución de tareas,
la identificación de estilos pro pios y la con-
solidación de una autoimagen necesaria tanto
p a ra s usten tar y a rg umentar su trabajo,
como también para confrontar y cuestionar
el de sus compañeros.
El análisis crítico de la generación y apropia-
ción de tecnologías por los diversos contex-
tos, brinda la posibilidad de crear constante-
mente una visión ética que invite y exija una
relación de eq uilibrio y armonía con el me-
dio na tural en el desarrollo y crecimiento del
hombre como ser socia l.
e PLA N DE TRABAJO EN EL AULA
Desde la reflexión de la práctica y con la ase-
soría constante del M .E.N. la Universidad Pe-
dagógicas Nacional con su maestría en peda-
gogía de la tecnología, así' como de los ele-
mentos extractados de la ó en tecnología en
Londres (Inglaterra), hemos delimitado una
metodología que se aborda para el desa rro-
llo de los proyectos de aula.
Esta no es en ningún momento unidireccio-
nal ni estática; se asume de acuerdo a las ca-
racterísticas de los grupos y de su nivel de
desarrollo como también a las circunstancias
presentadas en el transcurso d e la vivencia
diaria.
• Recolección de información e identificación
de necesidades
Se potencia la capacidad investigativa y de
exploración, encuentra apoyo desde todas las
bases y se vale de la competencia de argu-
mentación escrita, oral y gráfica.
Desde el análisis del contexto, el alumno de-
terminará el problema y la necesidad que lo
genera.
• Estructura ción del problema
De acuerdo con el problema identificado, es
preciso delimitar un escenario de tarea (Ed-
gar Andrade, 1995) d onde sean cla ros los
conceptos por tratar y las competencias a de-
sarrolla r, como también las actividades que
pueden hacerlo posible.
La planeación no es absoluta ni determinista
y requiere de un mínimo de claridad anterior
para evitar perdernos entre el todo y la nada.
• Alternativas de solució n
Lo mágico vs lo posible. Teniendo en cuen-
ta que nos encontramos en una eta pa inicial
en el proceso de cambio, debemos reconocer
que el nivel técn ico tanto de alumnos como
de maestros es débil.
Por tanto, las propuestas de diseño tendrán
gran carga de "magia" y poca de posibilidad.
Todo lo moverá una palanca u otro acciona-
dor.
La labor del educador en tecnología no es en
absoluto matar la "magia" con la técnica. Por
el contrario, debe poner la técnica al servicio
de la " magia" para que esta sea posible.
• Selecció n, conc reción y comunicación de
ideas
El desarrollo y la comunicación de ideas es
un proceso básico dentro de la ó en tecnolo-

gía, ya que es por medio de las líneas, los bo-
cetos y los garabatos, que las ideas se dan a
conocer, como res ultado de un proceso d e
pensamiento.
Es el medio por el cual el hombre no sólo es-
tructura su pensamiento sino también lo da
a conocer, construyendo da a da su historia.
Cobran importancia también los escritos ini-
ciales, que se depurarán con el proceso y se
sus tentarán con sus respectivas argumenta-
ciones orales y lenguajes formales.
" Educar un hombre responsable de su palabra,
es también un objetivo de la 6 en tecnología".
• Procesos de construcción y fabricación
Maestro y a lumno continuarán con el rigor
de su trabajo pero ahora asumirán:
- Estructuras.
- Ma teriales y herramientas .
- Fuentes de energía.
- Transmisión del movimiento.
Las técnicas y procedimientos se pondrán al
servicio de las ideas para hacer posible la
cons trucci ón d e nuevos niveles de conoci-
miento.
Los anteriores parámetros han sido enume-
rados por cuestión de presentación más no
por un orden en su desarrollo. Se ha aborda-
do la experiencia con relativo orden depen-
diendo de la problemática en cuestión y del
contexto particular del grupo.
e EL DISEÑO
El diseño aparece a partir de una necesidad .
Desde el momento mismo en que el hombre
actúa racionalmente y asume como objetivo
la solución de un problema se genera un pro-
ceso de diseño donde se conjugan las pala-
bras escoger y seleccionar con las de tratar o
transformar (pensar-hacer), ubicadas las pri-
REFLfXIO NES SOBRE TECN OLOGÍA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
meras en el campo afectivo como carga sig-
nificativa y las segundas en el campo técni-
co como componente procedimental orienta-
do a seleccionar el tratamiento más adecua-
do. Y ambas dentro del campo cognitivo y
social.
Diseño se asume entonces, como la actividad
p royectua l que partiendo de la necesidad, y
tomando como referencia el conocim ie nto
construido hasta ahora, propone soluciones
prácticas y estéticas.
El modelo didáctico que asumimos se basa
fundamentalmente en la pregunta como ele-
mento particular que produce desequilibrio y
posibilita el cambio conceptual.
Su dinámica es generada por el cons tante
diálogo y confron tación con un otro en la
búsqueda de la mejor de las alternativas de
solución, con la experiencia acumulada como
referente para la acertada construcción de
respuestas.
e ORGANIZACIÓN GENERAL
La estrategia organizacional adoptada en
cada periodo de tiempo ha sido eva luada
continuamente debido a que en la etapa de
implementación en la cual nos encontramos
es necesa rio adecuar cada vez y de mejor
manera una alterna tiva que faci lite y enri-
quezca el trabajo.
En el ciclo de primaria se cuenta con un es-
pacio de cuatro horas clase a la semana. Una
de ellas es asesorada por el director de cur-
so, otra asesorada por Ja maestra d e taller
creativo y las dos restantes por la maestra de
tecnología. El proceso es consignado en una
bitácora en la cual intervienen los tres maes-
tros asesores.
En el ciclo de secundaria se cuenta con cua-
tro horas a la semana asesoradas por dos
maestros. En este ciclo se plantea la posibili-
dad de establecer relación con otras áreas por
medio de las temáticas abordadas.
MEMORIAS EDE NTFC %
Por otra parte, se está trabajando en la bús-
queda de establecer un bloque de horas dis-
ponible para que los maestros de asignaturas
particulares puedan ofrecer una dirección es-
pecializada según su campo, corno aporte al
desarrollo de Jos proyectos de aula.
De acuerdo al diagnóstico de Ja región de
Madrid, rea lizado por la comunidad educa-
tiva y como respuesta a las diferentes proble-
máticas de ésta, se identificó la necesidad de
dar respuesta desde lo pedagógico a través
del aula. No sólo brindando la posibilidad de
plantea r algunas alternativas de solución sino
también educando para la ap ropiación y
transformación de contextos propios.
De esta manera, se le otorga a cada curso una
temática de estudio dentro de la cual el alum-
no puede plantear y desarrollar su proyecto
particular. Estas temáticas son:
- El momento del descubrimiento.
- Los juguetes.
- El parque.
- El transporte.
- Cosas de la casa.
- La tercera edad.
Servicios públicos (el agua).
- La vivienda.
- Cultivos hidropónicos.
- La tienda escolar.
Con el fin de capacitar a los estudiantes en
los aspectos prácticos y teóricos en comuni-
cación, procesos indus triales y artísticos a tra-
vés de una ó en tecnología que les brinde ele-
mentos para desenvolverse en un mundo la-
boral cambiante; se ofrece a grado décimo y
once la opción de tomar como alternativas la
expresión artística (plásticas), procesamiento
de alimentos (aplicación en lácteos) y en co-
municaciones (consolida r una cultura de la
información a través de la creación de un
magazin por circuito cerrado de televisión).
• El padre de familiua como monitor
Para la jornada de trabajo en tecnología he-
mos contado con el apoyo de algunos padres
de familia que en su tiempo libre han acep-
tado la invitación y nos han aportado de su
experiencia cotidiana, los elementos de los
cuales nosotros carecemos.
Es decir que, siendo carpinteros, mecánicos,
electricistas o amas de casa, cuentan con de-
sarrollos que en complemento a los del niño
y los del maestro han hecho una unidad que
posibilita el trabajo.
Esta estrecha relación ha fortalecido en gran
medida la labor, puesto que además de des-
empeñarse como monitores en el colegio, han
potenciado y posibilitado el. trabajo en los ho-
gares.
e EXPLORACIÓN METODOLOGÍCA
Se partió de un diagnóstico que sugirió tra-
bajar en eq uipo, plantear proyectos de aula
y establecer una posible metodol.ogía dentro
de un ambiente de aprendizaje (aún en cons-
trucción), Además de conceptualizar sobre
los resultados obtenidos y sus implicaciones
en términos de una propuesta institucional
sobre 6 en tecnología.
•Trabajo en equipo
«La complementariedad hace la unidad».
Su labor principal es la divulgación, la pro-
gramación y la convocación.
El trabajo en eq uipo permite definir metas
pertinentes y claras, determfoa r la ruta con-
ceptual a seguir, programar y proyectar te-
niendo en cuen ta:
- Qué se ha construido a nivel nacional e in-
ternacional. (Se ha dicho q11e.. .).
- Cuál es la propuesta institucional. (Lo ideal
sería que.. ).

- La puesta en práctica e investigación de
aula. (Se observa que... )
- La experiencia y conceptualización. (Sabe-
mos q11e... ).
- La teoría y la práctica. (S escribe sobre.. .).
- Construcción de una propuesta que aporte
a la institución (Proyectamos n.. .).
• Trabajo en aula
En los años de experimentación y consolida-
ción de la experiencia el colegio ha puesto en
práctica diversas alternativas de integración.
Para ll eva r a cabo los proyectos de a ula se
habla de integración e interdisciplinariedad.
Pero, ¿qué se entiende por cada uno de estos
términos?
La siguiente es la conclusión que hemos po-
dido obtener de cada forma de trabajo te-
niendo en cuenta nuestros intentos y los de
otras experiencias.
• Integración por temas
Algunos han optado por derivar de la pro-
blemática general, un tema que se desarrolle
por grados o conjunto de grados. Este tema
será tra tado por todas las áreas incluyendo
la de tecnología. Ejemplo:
Vivienda
Matemáticas: toma de med idas, realización de
planos, líneas, etc.
Le11g11aje: escritos sobre cómo es mi vivienda,
cómo quisiera que fuera.
Sociales: historia de la vivienda, relaciones con
el medio geográfico y social.
Ciencias: comunidad de algunos anima les y
vivienda.
Se podría enumerar una larga lista de subte-
mas relacionados.
REílfXION~S SOBR E TCCNOLOGÍA, SOCIEDAD V CDUCACIÓN
Dificultades
La integración puede estar sólo en qu ienes
planean las clases pero nada nos asegura que
el alumno esté estableciendo relaciones con-
ceptuales. De hecho, ante la necesidad de re-
solver un problema en su proyecto suele ol-
vidar estas pequeñas parcelas de conocimien-
to. (nos sucedió en 1995).
Proyectos
De acuerdo con la temática general, regida
por la problemática del entorno, cada alum-
no o grupo de alumnos define el proyecto que
desea desa rrollar.
Con la asesoría del á rea de tecno logía, el
alumno busca apoyo en personas que siendo
especialistas en sus disciplinas, le brinden la
información necesa ria.
Ejemplo. Siendo su proyecto la elaboración de
una vivienda para el siglo XXI, el alumno irá
a informática a realizar sus planos en el com-
putador, a matemáticas a preguntar por me-
diciones y representaciones gráficas, al aula
de tecnología a elaborarla y de igual manera
sucederá con las otras áreas.
Dificu ltndes
Si la generalidad de los maestros no ha esta-
blecido acuerdos com unes de fondo, sobre la
educación en tecnología, puede prestarse a
una multiplicidad de enfoques dirigidos a di-
ferentes metas.
Se presenta n dificultades con el horario de
a tención al alumno, ya que, en ocasiones sus
preguntas no responden al tema que desarro-
lla cada maestro.
Se presenta n preguntas consideradas distrac-
toras para los temas que desarrolla cada pro-
fesor en su asignatura.
Competencias
(Es el modo de trabajo que estamos imple-
mentando para 1996.)
M~M O RIAS EDEN í EC 9b
De acuerdo con la conceptualización y pre-
vio estudio que el equipo de trabajo ha he-
cho sobre cuáJes son las competencias bási-
cas a desarroUar para una educación integral
en la cual estén comprometidas todas las
áreas , se establecieron unas competencias
comunes que permiten la integración.
De esta manera, y sin apropiarse de un sólo
frente, cada asignatura enfatizará desde su
especialidad las competencias acordadas.
Competencias básicas acordadas:
- Argumentación oral, escrita y gráfica.
- Opción de error y exploración de varias
respuestas a un problema.
- Manejo de lenguajes formales y apropia-
dos.
- Observación, análisis y descripción de pro-
cesos, sistemas o artefactos.
- Manejo adecuado de diversas formas de
expresión.
- Desarrollo de la observación como otro
modo de ver el mw1do.
- Dominio de los conceptos de estructura,
forma y función.
- Identificación de necesidades de acuerdo
a diversos contextos.
Desarrollo de las habilidades y destrezas
que hagan posible el al~ance de las com-
petencias aquí enumeradas. (componente
técnico).
Teniendo este derrotero, todas y cada una de
las áreas que conjugan su trabajo diariamente
buscarán la mejor manera de abrirle espacio
a actividades que posibiliten una integración
didáctica en pro de una integración cogniti-
va de la cual es sólo responsable el individuo
que conoce, rol que en nuestro caso jugarnos
tanto alumnos como maestros y padres de
familia.
Tecnología asesorará el desarrollo de las pro-
puestas de diseño de los alumnos recogien-
do, articulando y potenciando todas estas
competencias. Aportará elementos técnicos y
procedimentales para la concreción de las
ideas. Tanto en su horario formal como en el
tiempo que las demás áreas lo requieran.
De esta manera no estaremos obligando a las
áreas a trabajar en un proyecto establecido
desde tecnología, ni tampoco estaremos de-
jándole a la tecnología Ja responsabilidad de
acompañar al alumno en su proceso de for-
mación integral.
Será una tarea de todos que estudiando so-
bre la educación en tecnología empeza remos
a redignificar el trabajo de cada área y, sin
lugar a dudas, llega remos a replantear hora-
rios y formas de trabajo general para hacer
de Jos maestros, unos asesores generales y no
parciales en la construcción y socia lización
d e l conocimiento en pro del desarrollo y
avance de nuestro país.
Requerimientos
Esta forma de trabajo .req uiere de espacios
para la comunicación entre maestros como
elemento fundamenta l de planeación, retroa-
limentación y proyección.
La institución debe adquirir conciencia de la
importancia de la tecnología y asumirla como
eje central que dinamice todo el proceso de
formación tanto de .los alumnos co mo de
maestros y padres de familia.
Así pues, ofrecerá tall eres continuos para
cada Lmo de esos estamentos, de manera que
se pueda esperar de s u parte asesoría ade-
cuada desde especialidades propias y cam-
pos de acción.
e SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN EN El
AULA
• la bitácora
Con el propósito de hacer de nuestro queha-
cer pedagógico, un objeto de investigación en

cuyo proceso nos podamos enriquecer todos;
tanto de la retroalimentación de Ja experien-
cia personal como de las reflexiones de la ex-
pe riencia del compañero maestro, d ebemos
filtrar los elementos que posibiliten una trans-
fo rmación a nivel pedagógico y didáctico en
pro de un mejor nivel en la calidad de Ja ed u-
cación.
La bitácora es el ins trume nto que pretende
ser una ayuda, a manera de memoria que se
ofrece el maestro para que en ella sean regis-
tradas todas aquellas cosas que se vivencien
(en el aula de clase y tal vez fuera de ella) y
que sean re levantes según nuestra propues-
ta de trabajo.
Es pretencioso planear el trabajo exactamente
( forma, contenido, recursos, e incluso las res-
puesta s que se vayan a presentar) a puerta
cerrada y en una jornada anteri or y a islada
de Ja participación del alumno.
Como exigencia mínima, se dan a conocer
cuáles son los objetivos de la jornada (día, se-
mana, mes o bimes tre) y se busca que los
alumnos participen en la programación de-
tallada del trabajo estableciendo acuerdos de
grupo que cumplan el papel de instrumento
de seguimiento y evaluación .
Pensa mos que la riqueza diaria, junto aJ cre-
cimiento nuestro y e l de los alumnos, no pue-
de seguir reduciéndose a un parcelador frío
y lejano a la vivencia. Lo reemplazamos por
un instrumento que hoy llamarnos bitácora y
que posibilita la reflexión y retroalimentación
del quehacer en relación con las metas pro-
puestas.
Este instrumento es una ayuda a manera de
memoria ya que en él son registrados el es-
quema general de conceptos, las posibles es-
trategias de trabajo, las preguntas surgidas y
la correspondiente forma de aborda rlas; la
identificación de intereses, Las variaciones en
el tra nscurso con sus respectivas ventajas y
desventajas, los factores que permiten o difi-
cultan la integración , la percepción del maes-
tro sobre sí mismo y sobre el trabajo, etc.
REFLEXION ES SOBRE TECNO LOGÍA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
• La evaluación
En la eva luación constante de procesos tene-
rnos parámetros tales como: la autodiscipli-
na, e] trabajo en equipo, la puntualidad (cum-
plir con la palabra dada) y el compromiso, la
argumentación, la maduración de conceptos
y la convivencia con el med io natural y so-
cial.
Tanto el proceso como los resultados a nivel
humano se confrontan cons tantemente con
los objetivos planteados. Entre otros están: la
reflexión sobre el trabajo y eJ manejo del error,
el desarrollo y comunicación de ideas, la dis-
ciplina paciente entre el pensar y el hacer, el
uso adecuado y racional de los recursos.
En el colegio se han establecido formas de re-
gulación y retroalimentación ta les como: re-
uniones periódicas para confrontar resultados
y proyectarse, confrontación , sustentación y
sistematización desde las bitácoras, realiza-
ción de muestras periódicas del trabajo (abrir
las puertas del aula) y la realización de talle-
res con la participación de todos los maestros
con el fin de crear códigos comunes de comu-
nicación.
Por otra parte se está planeando una jorna-
d a para la ciencia, eJ arte y Ja tecnología, a
realizarse en la semana cul tural con proyec-
ción a la jornada cultural del municipio.
e SE OBSERVA QUE ...
El maestro comprometido con la educación
en tecnología no sólo explora día a día, nue-
vas, posibles y apropiadas me todologías sino
también se ve enfrentado a conceptualiza r
desde la experiencia, para afirmar con pro-
piedad hasta qué punto se está dando un
cambio concep tual.
Hasta el momento nos hemos dado cuen ta de
que los niños en edad preescolar y primaria,
llegan a rea liza r re presentaciones gráficas
más elaborad as, después de un proceso d e
educación en tecnología, puesto que en ella
MEMO RI AS EOENTEC 96

han estado comprometidos conceptos geomé- Para 1997:

tricos y artísticos que enfrentru1 al niño con
la necesidad no sólo de darse a entender sino
también de re presenta r adecuadamente el
objeto que ha constru ido.
Facilita esta representación más elaborada el
hecho de que fue él quien lo generó, quien lo
construyó y lo puso a prueba. Es decir, es él
quien lo conoce a fondo y lo representa con
algún rigor sin necesidad de clases aisladas
y sin sentido de dibujo técnico.
Obviamente, cuenta la asesoría del maestro
en el aprendizaje de estas formalidades, pero
con la diferencia a hora, de un maestro que
está resp ondiendo con visión a lo que el
alumno quiere o necesita saber.
- Se contará con unas aulas bien dotadas y
apropiadas para el trabajo de educación
en tecnología, con el apoyo respectivo en
las artes plásticas.
- Se le dará énfasis tota l y constante al di-
seño, pues ya se contará con la formación
de una disciplina de trabajo adecuada en
relación a los materiales, las herramientas
y los procesos de autogestión y organiza-
ción.
- El colegio tendrá estructurada su propues-
ta curricular, basada en la reflexión y con-
creción de los intentos llevados a cabo du-
rante cinco años.

Para 1998:
e PROYECTAMOS A ...
El colegio Gabriel Echava rría empezará a con-
Teniendo en cuenta el estado inicial en el que
solidar la meta de ser un ente de difusión y
se encuentra tanto Ja implementación y am-
formación en la educación en tecnología. Se
bientación d e las aulas (tecnología y artes)
comprometerá con la formación de otros
como el nive l alcan za do en lo metodológico
maestros del municipio y la conformación de
y conceptua l, se plantea la siguiente estrate-
una propuesta pedagógica en tecnología para
gia de trabajo para 1996:
la región y estará consolidándose como una
de las instituciones educa tivas líder en el cam-
- Implementación adecuada del aula de tec-
p o de la educación en tecnología.
nología y a rtes.
Un primer semestre de formación de una e REFLEXIONES FINALES
cultura del manejo raciona l de los recur-
sos (Se evidenció demasiado desperdicio), Considerando como prin cip al enemigo la
fundamentada, obviamen te, en procesos ··certeza total"", somos conscientes de que en
de diseño. el punto en el cua l nos encontramos tenemos
respuestas a muchas de las pregw1tas surgi-
- Un segundo semestre donde se espera que
das durante estos años, pero también delan-
la técnica en el manejo de herramientas y
te nuestro aparece un panorama muy amplio
materiales y la representación gráfica es-
que debemos recorrer con atención en las pre-
tén al servicio de Ja creatividad . Es decir guntas aún no resuel tas con una actitud de
que en este período el mayor énfasis lo re-
apertura para albergar más.
cibirá el dise.ño, y su forma de expresión
estará en la concreción de las diversas pro-
puestas del alumno, resultado del análisis
y estudio de la problemá tica en cuestión.

La anterior distribución responde a factores

de carácter interno que nos llevaron a tomar
este camino.
e PONENCIA
,
ELEMENTOS EPISTEMOLOGICOS ,
PARA UNA
, PROPUESTA DE ALFABETIZACION
TECNOLOGICA EN EL VALLE DE CAUCA
1
CARLOS OSORI O MARULANDA
L os s iste mas educativos contemporáneos
de numerosos países de Occidente, vienen se-
ñalando un conjunto de necesidades, entre
las cua les se destaca el desarrollo de proce-
sos de formación, que conduzcan a los ciu-
dadanos a establecer mayores niveles de co-
nocimiento, comprensión y adaptación con
relación al desarrollo científico y tecnológico2 •
En este sentido, se ha ide ntificad o con el
nombre de alfabetización científica y tecno-
lógica, a l conjunto de procesos formativ os
que conJ levan a los ciudadanos a desarrollar
habilidades que les permitan estar prepara-
dos para un mundo cada vez más influencia-
do por el desarrollo tecnológico moderno.
En sentido estricto, se presentarán aquí las
bases para una a lfabetización tecnológica
pa ra el Departame nto del Va lle del Cau ca.
Dicha propuesta parte del reconocimiento de
experiencias simi lares en otros países, cuyo
marco conceptual posibilita encontrar refe-
rentes para generar propuestas idóneas a las
condiciones económicas y sociales de le Re-
gión.
1
Director Programa de Estudios Sociales en Oencia y
Tecnologia, Universidad del Valle y Asesor del Ministe-
rio de Educación Nacional, Valle del Cauca.
~ HALLAK. J., lnvertir en el Futuro. Definir las priorida-
des educativas en el mundo en d esarrollo, España, PNUO.
UNESCO- llf>E. TECNOS,S.A, 1991.
e JUSTIFICACIÓN
Se identifican razones de tipo operatorio, de-
mocráticas, profesionales, utiJitarias, metafí-
3
sicas, econó mi cas y lúdicas para llevar a
cabo una alfabetización tecnológica:
- Operatorio: una educación tecnológica,
puede ser un pretexto para desarrollar for-
mas de razonamientos sistémico, analítico,
pragmático, de modelización y moviliza-
ción de saberes, como también elementos
que no son objeto de aprendizajes organi-
zados (Saber-Hacer y experticias manua-
les, por ejemplo).
- Profesionales: aumento de competencias y
ca pacidad es tecno lógicas de los indi vi-
duos. Generación de disciplinas para el
a uto aprendizaje y la forma ción perma-
ne nte que contribu ya con ca pacidades
para variables empleos.
- Democráticas: se requieren ciudadanos y
en particular jóvenes, con mayor criterio
sobre el mundo tecnológico; la alfabetiza-
ción permite genera r cond iciones para
una conciencia participativa en procesos
tecnocráticos con relación a asuntos como
el transporte, el saneamiento básico, la
contaminación, e tc.
3
Con base en ClOROAN, AL AlplUJbctisntio11 Scie11tifiq11e et
Tecl111íque, Memoires, Université de Paris, VU, 1.994.
MEM OK ll\!> rorNH( %
- Ulilitarias: todo saber es una disminución
de dependencia. Es enfrentar al mundo
con conocimiento que genera poder: poder
de prevención y cuidado del cuerpo, po-
der de acond icionamiento sobre el ambien-
te inmediato, o incl uso con relación a la
utilización de los objetos tecnológicos de
uso cotidi ano.
- Metafísicas: una alfabetización tecnológica
permite generar niveles de autoafirmación
en un mundo atravesado por numerosas
dificultades. Los jóvenes pueden encontrar
e n la tec nología una ayud a para forjar
una concepción del mundo en el cual vi-
vimos.
- Lúdicas: aprender puede ser un juego, ma-
yor comprensión gracias a la tecnología,
puede ser completa diversión.
- Económicas: los procesos de competitividad
demandan que el departamento y Ja región
desa rrollen el capital humano, de tal for-
ma que se pueda estar en cond iciones de
enfrentar a las reconversiones industriales,
agrícolas y del sector tercia rio, producto
de la ape rtura económica. Y de manera
puntual, la educación secundaria está lla-
mada a jugar un papel determinante en
estos procesos, ya que algunos estud ios in-
ternacionales consideran que este nivel edu-
cativo es el que presenta más efecto signifi-
cativo sobre la distribución del ingreso.
e El CONTEXTO
El Ministerio de Educación Nacional ha se-
ñalado los problemas de calidad de la edu-
cación, como lo que requ iere ser a tendido
prioritariamente, ya que la educación secun-
daria no prepara los jóvenes para la sociedad
contemporá nea, menos autl para e l trabajo,
es decir, se limita a ser una etapa intermedia
entre la educación prima ria y la educación
. ~
supenor
'Cft. BANCO MUl'l.'DlAL, Colombia,fi11n11cinmie11to y t'ficiencia
del sector de ed11cacio11, Lnforme 6587, Col 7, abril de l 987.
En este contexto la educación tecnológica no
ha sido s uficientemente exitosa. Son varios
los informes relativos a la situación por la que
ha pasado la educación tecnológica en Co-
lombia. De manera aproximada se puede sin-
tetizar en lo siguiente:
Con relación al bachillera to técnico:
a. No existen diferencias significa ti vas entre
los egresados del bachillerato técnico y del
bachillerato convencional, en cuanto a in-
gresos laborales, trayectoria ocupacional y
"empleabihdad" .
b. Los egresados del bachillerato técnico tien-
d en a presentar un a a lta demanda por
educación postsecunda ria, lo que represen-
ta un resultado contrario al esperado; ade-
más de los costos superiores (por alumno)
respecto al bachillerato convencional. Las
eva luaciones a los institutos industriales
muestran la escasa efectividad ex terna.
c. Los INEM no cumplen con los objetivos so-
cia les y económi cos que justifi caron s u
creación en 1969; en general, hay poca p re-
ferencia del sector industrial por estos ba-
chi llerese;
En Síntesis:
" El fracaso de las políticas de Estado y d e
otras estrategias oficiales y privadas orienta -
das a promover el emp ico o la transferencia
de.1 bachi llera to al trabajo es reconocido por
todos". Misió11, cie11cia, ed11cació11 y desarrollo.
Ahora bien, se considera que la ed ucación en
general, ha producido una rentabi lidad con-
siderable para el desa rrollo del país, ya que:
Incrementa la habilidad de los trabajado-
res para comLmicarse.
• RAMIRE.l . J.C., DUARTE, J.• PERFETll, M " La Educación Técni-
ca y el empleo: Generalidades y Perspectivas en Colom-
bia", marzo 9 de l990, Seminario: Crilc!rim: y Orientado-
lll'S rmra 1111(1 polflicn nrtic11/adt1 de ed11c11ci611 técnica media y
fon11aci611 profes1011a/.

- Fortalece la destreza del individuo para
recibir y procesar información.
- Ayuda a incorporar innovaciones al apa-
rato productivo.
En este contexto, la ed ucación tecnológica
tendría una gran importancia por cuanto se
perfila, en los procesos de cambio de la pro-
d ucción, como uno de los ejes que la dinami-
zan. De este modo frente a la actual etapa de
apertura económica que implica una inser-
ción mayor de la economía nacional en la
economía mundial, una alfabetización tecno-
lógica podría generar un espacio importante
para el desarrollo de nuevos conocimientos y
habilidades en el contexto social y producti-
vo del Valle del Cauca.
e TECNOLOG ÍA
Y APERTU RA ECONÓM ICA
La experiencia internacional ha demostrado
que todo esquema de apertura de la econo-
mía va acompañado de una reestructuración
de la actividad productiva :nacional.
Este hecho se cumple, en la medida en que
la economía colombiana, entra en el proceso
de globalización de las economías, las cuales
están superando los viejos patrones de eco-
nom ías aisladas. Tal reestructu ración consis-
te fundamentalmente en redefinir ciertas
producciones, y reducir otras, buscando la ma-
nera de favorecer cierto tipo de ventajas com-
parativas en los diferentes sectores productivos.
E te proceso implica el ingreso a un sistema
de especia lización más compl ejo, que hace
necesario replantear los patrones prod uctivos
y educativos tradicionales.
El proceso de la internacionalización de la
economía y de apertura económica, implica
a u vez, cambios en otros aspectos de la ac-
ti vidad económica y social. Por un lado se
provocan cambios en la dis tribución del em-
pleo entre las diferentes ramas del sector pro-
ductivo. Por otro, se modifican la necesida-
des del sector educativo para hacerle frente
REFLEXIO NES SOB RE TECNOlOGÍA SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
a las nuevas demandas del trabajo, y para
fortalecer el desarrollo científico y tecnológi-
co que permita consolidar la transferencia y
la adaptación tecnológica en los sectores con
mayores posibilidades de crecimiento en el
mercad o mundial. Como se sabe, por expe-
riencias de los países del Sudeste Asiático, de
manera significativa sus inversiones en edu-
cación y capacitación en las técnicas y tecno-
logías han permitido una mejor adaptación
a los procesos de apertura.
Se ha comprobado por estudios comparati-
vos, que la educación tiene un impacto deci-
sivo sobre la productividad económica; por
ejemplo, ninguno de los países ricos actual-
mente logró w1 crecimiento económico signi-
ficati vo sin antes alcanzar la universalización
de la educación primaria.
La educación está llamada a desempeñar un
papel fundamental con los cambios tecnoló-
gicos. "Con el advenimiento de nuevas tec-
nologías, particularmente de la informática,
se retraen las áreas de empleo donde hasta
aliora preva lecía n las tareas ca lificadas y sin
calificar de carácter repetiti vo. Otras, que se
basan esencialmente en la creatividad de pro-
fesionales de ni vel alto y medio capaces de
mejorar la ca lidad y administración de su tra-
bajo, parecen seguir expandiéndose sin pro-
d ucir obsolescencia del trabajo no calificado.
De igual manera, la ap licación, sin mencio-
nar el desarrollo, de la biotecnología, electró-
nica, procesamiento de la información y otras
tecnologías complejas requerirá un cambio de
las fronteras disciplinarias trad icionales, tanto
en la investigación como en la formación" 6 •
Por experiencia de países en desarrollo, ad-
quirir tecnología sin una promoción social
para que la comunidad incorpore una men-
talidad tecnológica, no trae como resultado
el desarrollo tecnológico esperado 7 • En este
6
HALLAK.J op. Cll.
7
MISAS A G.• "Bases metodológicas para la formulación
de un programa de desarrollo científico para Colombia",
en MEN· DNP-FO ADE. Estructura cientffica, desarrollo tec-
nológico y entorno social. v. 2 t.1, 1990, pp. 370-403.
MFMO RIAS EDCNTEC 96
sentido promover una política de cambios
tecnológicos para hacerle frente a la apertu-
ra económica, requiere de una mentalidad
colectiva que pueda incorporar los nuevos
procesos tecnológicos; bajo estas considera-
ciones es que se propone Ja alfabetización tec-
nológica. En principio, se trata de rescatar la
definkión mencionada, pero aplicada a la
sociedad colombiana, y de manera particu-
lar al Valle del Cauca y a la región. Esto sig-
nifica, precisar el carácter comunicativo de
un ciudadano alfabetizado tecnológicamen-
te. Comunicarse, en este caso, es la habilidad
de una persona para interpretar los alcances
y deficiencias de los objetos y de los procesos
científico-tecnológicos, en términos de la fuer-
zas sociales que los genera y mantienen.
e DEFINICIONES
Un cierto uso contemporáneo del término tec-
nología y por consigtúente de lo que se reco-
noce como tecnológico (y que puede ser ins-
trumentos en su doble acepción de equipos
y teorías, máquinas, fábricas, procedimientos
e incluso artículos científi cos), hace referen-
cia al uso de los objetos de origen técnico, y
a su dominio conceptual frente a ellos8
En consecuencia, la formación en el ca mpo
de la tecn ología, puede comprender, sintéti-
camente dos niveles:
l. Un primer nivel de form ación, en el que
se da prelación aJ "uso" de los objetos de
origen técnico, y por lo tanto el énfasis for-
mativo está puesto en las respuestas a las
órdenes o comandos para operar los obje-
tos.
2. Un segundo nivel de formación, en el que
se establecen no solo los conocimientos re-
ferentes a los usos de lo tecnológico, sino
8
Or, CHARUM . Jorge, "El conocimiento tecnológico y la
fo rmación", Seminario Nacional: Educación, trabajo y
transformación en Colombia, Universidad del Valle,
mayo 16, 17 y 18 de 1990.
que se intenta llegar a la explicación y com-
prensión de su comportamiento, al cono-
cimiento de los objetivos e intereses que
precedieron su elaboración, al campo de
las posibilidades que los objetos técnicos
tienen.
En esta desagregación que se desprende del
contexto contemporáneo del concepto de tec-
nología, se pueden proponer diferentes espa-
cios de formación en la estructura educativa.
Por un lado, para el primer nivel anterior-
mente definido, es decir , en el que se centra
en los usos fácticos de los objetos tecnológi-
cos, la formación requerida para taJ efecto
puede se llevada a cabo en la educación bá-
sica y de manera complementaria a través de
un programa de educación para el trabajo.
En el segundo nivel, en donde la tecnología
involucra tanto los usos corno su compresión
en los procesos d e producción del conoci-
miento que hizo posible los objetos tecnoló-
gicos, su aplicación puede corresponder en
mayor medida a los docentes de la educación
básica, las instancias de educación post-se-
cundaria, tanto de las universidades como a
nivel intermedio profesional y en ciertos es-
pacios de educación no formal.
Para la educación básica, se privilegia el co-
nocimiento con relación a los objetos, apoya-
do en reglas susceptibles de estructuración y
de experimentación controlada. Tal definición
trae consigo la necesidad de rescatar la pre-
cisión, la matematización, la experiencia re-
flexionada, pero también las destrezas y el
saber-hacer de las experticias manuales.
e LA PROPUESTA
Actualmente la Di visión de Currículum del
Ministerio de Educación Nacional, considera
que el modelo educativo vigente relacionado
con la educación técnica, debe propiciar una
formación científicotecnológica de carácter
genera] y polivalente, que permita el manejo
adecuad o de artefactos, su uso racional y
oportuno, su aplicación en diversos ámbitos

y una activa participación en diferentes mo-
mentos de los procesos productivos.
Bajo este contexto, es posible considerar que
la educación tecnológica debe iniciar en la
básica primaria, con un énfasis vocacional en
los grados 10 y 11. El área de la educación
tecnológica, tendría una serie de componen-
tes del siguiente orden:
- Culturnl, social e lrist6rico: en tanto busca
expLicitar las condiciones en que los hom-
bres en las diferentes sociedades desarro-
llan las tecnologías. Es decir, integrar los
elementos de irreversibilidad, sistematici-
dad y normatividad como elementos epis-
temológicos propios del fenómeno tecno-
lógico9.
- Comunicacional: comprende el desarrollo de
espacios formativos para las relaciones in-
terpersonales, la convivencia, el trabajo en
equipo y los círculos de calidad. Fomenta
también los ciclos de responsabilidad con
relación al uso de las ideas científicas y los
objetos tecnológicos.
- Cientifico-técnica: desa rrollo de la fund a-
mentación teórica y práctica de la ciencia
y la tecnología, en tanto estructuras de co-
nocimien tos. Participan también en este
componen te, las denominadas " tecnolo-
gías blandas", la precisión y la solución de
problemas, la toma de decisiones, los pro-
cesos de desarrollo y uso tecnológico.
Funcional: relacionado con el "saber ha-
cer", como saber práctico de una forma-
ción polivalente. Ello se logra mediante el
desarrollo de unas habilidades instrumen-
tales básicas, el dominio de unas tecnolo-
gías y formación en procesos de evolución
tecnológica.
Todos estos componentes se presentarían si-
multánea mente en Jos diferentes grados de la
educación básica, mediante una organiza-
ción secuencial, flexible y adaptable a diferen-
0
Cfr. SERIS, J. P., La Tecl111iq11r, París, Puf, 1994.
REFLEXIONES SOBRE TEC :-.OLOGfA. SOCIEDAD Y EOlJCACIÓ "I
tes condiciones. Es importante señ alar que
esta propuesta tiene como referencia el enfo-
que propuesto para la educación tecnológi-
ca por parte del Ministerio de Educación y
Ciencia Español.
e BASES EPI STEMOLÓG ICAS'º
Se partirá de la acepción anglo-americana
sobre el concepto de tecnología, el cual eng-
loba a la técnica misma, la operación y la
práctica efectiva integrada, a un complejo o
a un cuerpo a la vez teórico y práctico, el de
Ja tecnociencia. Que el uso corriente de la pa-
labra no detecte las posibilidades que el sufi-
jo del logos trae consigo, es decir, la dimen-
sión lógica, discursiva, racional, científica,
consciente ella misma de sus necesidades y lí-
mites; es algo que a la tecnología se le ha se-
ñalado con frecuencia: "Ella se hace fuera
d e nosotros, sin nosotros. Igual si estamos
convencidos que está bien así, sobra consta-
tar que la tecnología no es entonces una téc-
nica habitada por el logos, sino más bien una
técnica que ha perdido su logos".
La tecnología parece insepa rable de una cier-
ta vol untad de saber y volw1tad de hacer, ca l-
culando y cambiando la audacia instruida en
el pasado, en función de soluciones a proble-
mas posibles. Es decir, ella ensaya sobre el fu-
turo, para crear soluciones irreversibles, per-
sistiendo con modelos cada vez más comple-
jos en su construcción y funcionamiento y de
mayor comodidad en su uso, reduciendo a
cero la competencia exigida por el utilizador.
Se le reconocen tres características básicas
asociadas al fenómeno tecnológico, enten-
diendo que éste no descansa en una fenome-
nología del objeto, es más bien la tecnología
tal como ella se nos presenta. Se habla enton-
ces de sistematicidad, normatividad e irrever-
sibilidad.
La sistematicidad es Ja característica del fe·-
nómeno tecnológico que interconecta, no de
° Con base en
1
SERlS, J.P.. La Tec1111iq11e, Paós, Puf, 1994.
M[MORIAS EDfN 1EC 96
modo lineal, a individuos y grupos (como
productores, consumidores, participantes del
interca mbio), los agentes (individuales o co-
lectivos) y las materias de trabajo, los medios
disponibles y los fines propuestos. La sistema-
ticidad es coherencia y relación; coherencia
de materiales y de condiciones de elaboración;
relación de mutua implicación y dependen-
cia, en un vasto sistema de intercambios y de
comun icación.
La normatividad es la caracterís tica por la
cua l el fenómeno tecnológico crea norma so-
bre puntos precisos: dimensiones, ca libre, pro-
porciones, grado de aproximación, tolerancia,
márgenes, por ejemplo; también crea va lores
técnicos, por ejemplo, velocidad, seguridad,
integración. La normatividad funciona como
w1a especie de paradigma, es decir, una cons-
telación de soluciones disponibles, no una co-
lección de cosas, si no un conjunto ordenado
de normas que se inscriben como patrimonio
de una sociedad. Que la norma haga del ob-
jeto un referente de su posible uso que indi-
ca y predetermina en cierta medida, este no
es más que uno de los efectos de la norma.
Finalmente la irrevers ibi lidad pertenece al
devenir y a las transformaciones del fenóme-
no tecnológico. Allí se integra la norma y el
sistema en una especie de selección natural,
en donde las soluciones o paradigmas tecno-
lógicamente válidos, generan un futuro al ser-
vicio de valores tecnológicos universales. Por
Ja irreversibilidad percibimos la evolución tec-
nológica como una sucesión alea toria de re-
voluciones, donde se condensa un pasado y
un futuro, el cual permite inscribir los desa-
rrollos tecnológicos en soluciones normaliza-
doras, ligadas a un sistema que los integra a
la historia de la humanidad.
Ta les características descritas de sistematici-
dad, normatividad e irreversibilidad, se pro-
ducen en contextos ociales específicos. Situa-
ción que debe ser tenida en cuenta, a l mo-
mento de generar una propuesta de alfabeti-
zación tecnológica. Por las investigacion es
históricas que se conocen en América la tina,
sobre la historia de la ciencia y la tecnología,
se ha subrayado la dimensión profundamen te
cultural que engloba la apropiación de un sa-
ber en un contexto local concreto 12• Tanto
para las ciencias teóricas como para las cien-
cias instrumentales o experimentales, los sa-
beres tácitos, los saber-hacer, las maneras de
hacer y de tra tar concretamente los proble-
mas , pasan por un conjunto de prácticas, de
técnicas , de experticias materiales y sociales,
en un contexto de grupo, de escuela o tradi-
ción de un país en una época dada.
Es decir, la aparente universaHdad de la cien-
cia y la tecnología, esta última sobre elemen-
tos de norma.tividad, irreversibilidad y siste-
maticidad, no desca nsa en que tales elemen-
tos sean "verdades compartidas por todos".
Es más bien el carácter de reutilización de es-
tos saberes en los contextos locales, de reuti-
lización, es decir, reapropiación a partir de
dispositivos materiales, cognitivos y retóricas
disponibles en un contexto específico , lo que
les confiere el carácter de universa l13•
[nventar el diálogo desde "Lo un iversal de la
ciencia o la tecnologia", con el carácter cul -
tural loca l, de tal forma que, antes de gene-
rar resistencia y obstáculos, se Hegue a Ja
apropiación del conocimiento cien tífico y tec-
nológico, es parte de la tarea de una propues-
ta de alfabetización tecnológica.
Por la Sistematicidad nos inscribimos en el
fenómeno tecnológico, por la norma entramos
en una elección que viene desde antes de no-
sotros , por Ja irreversibilidad estam os ligados
al futuro del devenir técnico. ¿Pero, en que
condiciones culturales y sociales nos encon-
tramos para esta r allí donde el mund o mo-
derno nos reclama? Una a lfabeti za ción tec-
nológica que retome nuestra idoneidad, nos
permitirá abrirnos al presente desde la mira-
da del futuro.
•~ w\f1Jl:NTF.. A. "Los científicos entre la nación y la repú-
blica de las letras", IV Congreso Latinoamericano de His-
toria de las Ciencias y la Tecnología, Univalle, enero 1995.
" Pl:sTRE, o.. C61110 s1• rscribe In historin de /ns cie11cins: 1111c-
vos objetos, nuevas pr1klic11s y relnciones con /11 lrislorin cul-
/11rnl y socinl, París, La Villete, 1994.
 , ,
PEDAGOGIA Y DIDACTICA
,
DE LA TECNOLOGIA

e PLENAR IA • Formación y capacitación de docentes

• Tecno logía, educac ión y empresa. Una
aproximación desde la experiencia de
Mondragón
e PANEL
• Características deseables de los centros
de investigación en los países latinoame-
ricanos
• Alfabetización tec nológica y científica
nivel de educación básica: Mérida, Vene-
zuela. Reto de la Corporación Parque Tec-
nológico de Mérida
• Ambientes de aprendizaje para la ed uca-
ción en tecnología
para el área de educación en tecnología
e informática
• El PET 21, un convenio para el desarrollo
de la educación en tecnología en Colom-
bia
• Propuesta de bachillerato en diseño y au-
tomatización ambiental
• Las estrategias divergentes, posibilitadoras
de la tecnología prospectiva
• Aprendizaje acelerado, nuevas técnicas
a para absorber conocim ientos
• La ed ucación en tecnología: una alternati-
va
• Propuesta de renovación tecnológica en
el sistema educativo

e REUNIÓN SENA
e PONENCIAS
• M odernización del proceso de enseñan-
• La praxis pedagógica y didáctica de la tec- za técnica en el Centro Industrial y Mecá-
nología nica de Aviación
• Sistemas de formación y mejoramiento
continuo de docentes
e CONFERENCIA PLENARIA
TECNOLOGÍA: EDUCACIÓN Y EMPRESA
U na aproximación desde la experiencia
cooperativa de Mondragón
EUGENIO ASTIGARRAGA'
"Esta experiencia corresponde a un nue-
vo espíritu d e confi anza en el hombre y en
su capacidad. Revive en este caso el sentid o
de libertad, dignidad y justicia, fehaciente-
mente acreditadas en las instituciones tradi-
cionales y d emocrá ticas de nuestra tierra y,
por tanto, exponentes de La idiosincrasia de
sus hombres.
Una de nues tras características ha sido el
práctico, eJ de saber actuar en el ámbito de
las posibilidades sin indiferencia ni renuncia
a los ideales. Se ha sabido aglutinar y no ma-
lograr las oportunidades en interés común.
Los procesos de asociación no son viables sin
moderación, como consentidos por unos y
por otros, debiendo de ordinario sacrificar to-
dos algo de sus respectivas posiciones. Las ra-
dical izaciones contravienen a las cualidades
más constantes de nuestro pueblo y a las vir-
tudes humanas y sociales de sus hombres.
Asf lo a.firmamos y lo deseamos, exponentes del
espíritu de un pueblo más propenso a la ac-
ción que a la especulación, a ser que a tener, a
progresar que a dominar, amante y celoso de
su libertad y de sus fueros, de su espacio vitaJ
para la autorrealización más pluriforme en el
trabajo y, por el trabajo, en provecho común».
fosé María Arizmediarrieta, precursor de la Ex-
periencia Coopera tiva de Mondrngón.
1
Departamento de Ciencias y Tecnologías ALECOP.
e EXPERIENCIA ECONÓMICA Y SOCIAL DE
MONDRAGÓN CORPORACIÓN COOPERA-
TIVA (M CC)
• Breve referencia histórica
La Experiencia Cooperativa de Mondragón
se inicia a finaJes de los años 30 de la mano
un cura joven llamado D. José Mª Arizmen-
diarrieta.
En 1943, el padre Arizmendiarrieta, junto
con algunos colaboradores, pone en marcha
la Escuela Profesional de Mondragón, que en
su inicio cuenta con 20 alumnos. La finalidad
de esta Escuela era la de proveer alternativa-
mente la formación necesaria en Mondragón
sin abandonar los puestos de trabajo, es de-
cir, simultaneá ndolos con el estud io. De la
misma surgirán los primeros cooperativistas,
que en 1955 constituirán la primera coope-
rativa industrial de Mondragón, Ulgor.
A finales de los 50, más concretamente en
1959, se constituye la cooperativa de crédito
propia del entorno cooperativo: Caja Labo-
ral Popular, que en la actua lidad desarrolla
su labor tanto dentro del seno del entorno
cooperativo, como en re lación con todo tipo
de empresas, pertenezcan o no, a la Corpo-
ración Coopera tiva.
La década de los 60, es una época de creci-
miento cualita tivo y cuantitativo notable en
M~MORIAS ~ DENTEC %

c.I en torno cooperativo. Junto a un no table Evolución de las ventas

desa rrollo en el nümero de coopera tivas in- (millones de pesetas)
d ustriales, se van conformando o tras coope-
rativas e instituciones que son hoy día sóli-
das realidades en ámbitos tan importantes
como el sanitario y el educativo. Así, s urge
LagtU1-Aro (Entidad de Previsión Socia l Vo-
lunta ria), el actual Hospita l Comarca] del
Alto Deba, el g rupo educativo Hezibide, ...

En 1965, surge desde la Escuela Politécnica

de Mondragón, Ja empresa ALECOP (Activi-
dad LaboraJ Escolar Cooperativa), que gestio-
nada por los mi smos alumnos de la Escuela
ProfesionaJ -con la colaboración de a lg unos
profesores o ex alumnos como monitores- tie- 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995
ne como finalidad la de ofrecer un puesto de
trabajo a los estudiantes que así lo deseen. Su
nacimiento com o empresa cooperativa inde- Evolución de los puestos de trabajo
pendiente, no se da rá hasta 1976.

A partir del año 1964, se inicia entre las coo- 25.786

perativas del Grupo, un movimiento de apo-
yo mutuo que, en las décadas siguientes, ad-
quirirá u.na importancia progresiva, llegan-
do a convertirse en el soporte básico d e la po-
1íti ca e mpresari a l de l Grupo Coopera tivo
Mondragón. Este impulso agrupaciona l, de
ca rácter Comarca l e iniciado por las coope-
rativas de la zona de Mondragón, tardará
qu ince años en extenderse a otras áreas co-
márca les.
1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995
A comienzos de los años 90, y como conse-
cuencia d e la evolución económ ica mundial, Evolución de los excedentes
se realiza un gran esfuerzo reorganizativo en (millones de pesetas)
e l Grupo Cooperativo. De esta manera, las
asociaciones comarcales dan paso a una n ue- 37.886
va estructura orga n.iza da en función de la
actividad productiva. Surge así Mondragón
Corporación Cooperativa (MCC), que se en-
cuentra estructurada en tres grandes grupos:
financiero, industrial y de distribución, q ue
aún funcionando au tónomamente, se encuen-
tran ligados por una estrategia de conjunto.

A continuación se presentan a lg unas cifras

representativas de Mondragón Corporación 1.442
170 494 517
Cooperativa, MCC.
1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995
 PCOAGOCIA Y DIDÁCTICA DE LA TICNOLOCIA

Evolución de las Inversiones e LA ACTIVIDAD EDUCATIVA EN MCC

(millones de pesetas)
Junto a los anteriores Grupos, MCC aborda
también el sector educa tivo desde el ámbito
de las Actividades Corporativas. En este con-
texto, destacan distintas insti tuciones, coope-
rativas de enseñanza y empresas.

Las instituciones que participan en esta acti-

vidad son diversas, siendo también variad o
su campo de actuación : formaci ón coopera-
tiva y empresarial; investigación tecnológica.

El conjunto de cooperativas de enseñanza se

ha vertebrado hasta el momento en tomo al
1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995
grupo educativo Hezibide, abarcando la edu-
cación desde los primeros años hasta los es-
tudios universitarios, complementando algu-
nos de estos centros su actividad con forma-
Hoy, MCC es el primer grupo empresarial del
ción permanente, promoción de nuevas acti-
país Vasco y ocupa asimismo lugares privile-
vidades empresariales.
giados en el ranking de las principales empre-
sas espa ñolas.
Los centros que consti tuyen este grupo, y los
ámbitos de trabajo que abordan son los si-
guientes:

INSTITUCIÓN O BJETIVO CIFRAS SIGNIFICATIVAS

(Curso 1994/95)

GOIER Posibilitar que alumnos egresados de las Estudiantes en diferentes países:

(Eskola Politeknikoa-HEO) diferentes ramas universitarias del grupo Francia: 21
puedan completar estudios en diferentes Gran Bretaña: 26
universidades extranjeras Suiza: 14
Alemania: 1

IRAUNKOR Diagnóstico de necesidades, Acciones de formación

(Eskola Politeknikoa-ETE Diseño y Oferta de Formación continua realizadas en el último ejercicio:
dirigida a diferentes sectores y ramas Nº de cursos: 275
profesionales: enseñanza, industria, Nº de horas impartidas: 17 .11 7
gestión, etc.. Nu participantes: 3.664
MI MURIAS EDE'ITEC 9ó

ESTABLECIMIENTOS ESPECIA U DA DES ABORDADAS NÚMERO DE ALUMNOS

EDUCATIVOS
UNIVERSITARIOS

CENTRO UNIVERSITARIO Ingeniería Superior: diversas especialidades.

POLITÉCNICO Ingeniería Técnica: diversas especialidades.
(ESKOLA POUTEKNIKOA) Bachillerato Superior rama Técnico-lnduslrial
Formación Profesional ramas Técnico-lndustriales
Ciclos Formativos de nivel Medio y Superior. 1.892

CENTRO UNIVERSITARIO Ciencias Empresariales

DE EMPRESARIALES Bachillerato Superior, rama Administración y
(ETEOl Gestión.
Formación Profesional ramasAdministrativas.
Ciclos Formativos de nivel Medio y Superior. 642

CENTRO UNIVERSITARIO Formación del profesorado para Enseñanza

DE FORMACIÓN Básica
DEL PROFESORADO Formación No Reglada
(IRAKASLE ESKOLA) Reciclaje del Profesorado
Producción Audiovisual
Producción Multimedia 11 9

ESTABLECIMIENTOS NIVELES ABORDADOS NÚMERO DE ALUMNOS

EDUCATIVOS
NO UN IVERSITARIOS

ESCUELA DE IDIOMAS Idiomas:

AHIZKE-CIM Inglés
Francés
Alemán
Italiano 1.281

ALMEN IKASTOLA Educación Infantil

Educación Primaria
Educación Secundaria
Bachillerato
Ciclos Formativos de grado superior 1.445

SAN VIATOR IKASTOLA Educación Infantil

Educación Primaria
Educación Secundaria
Bachillerato
Ciclos Formativos de grado superior 1.168

SAN FRANTZISKO XABIER Educación Infantil

IKASTOLA Educación Primaria
Educación Secundaria 1.136

ESCUELA MATERNAL Educación Infanti l 177

UMEZAINTZA

En Ja actualidad se han puesto los cimientos
para la con stituci ón de una universidad
(Mondragon Unibertsitatea) en la Comarca
del Alto Deba. Esta universidad, integrada en
MCC, tiene sus pilares en los 3 centros univer-
sitarios de la zona, y está apoyada y comple-
mentada por los Centros de Investigación y
empresas del entorno, teniendo sus alumnos
y aJumnas la posibilidad de complementar
los estudios con la actividad labora l en ALE-
COP.
Es previsible que con la puesta en funciona-
miento de la universidad, los centros asocia-
dos a la misma fortalezcan sus trayectorias
y a únen fuerzas y conocimiento con las ins-
tituciones y empresas implicadas en su desa-
rrollo, al tiempo que el grupo Hezibide for-
talece su actividad en la enseñanza preuni-
versitaria.
En el ámbito de las empresas, dentro de este
grupo educativo, destaca la labor de ALECOP.
que si bien como empresa encuadra s u acti-
vidad de producción en el Grupo Industrial,
s u línea de Ingenie ría Educa tiva muestra
también su sinergía y simbiosis con el grupo
educativo, habiendo establecido en el mismo
sus canales de participación y colaboración.
Obviamente, se generan entre todos los en-
tes anteriormente mencionados lazos de par-
ticipación ins tituci ona l que ga rantizan el
máximo aprovechamiento de sinergías y ren-
tabilizan de manera óptima, mediante su uso
conj unto, las investigaciones y experiencias
desarrolladas en las mismas.
e PRI NCIPIOS BÁSICOS
DE LA EXPERIENCIA COOPERATIVA
DE MONDRAGÓN
1. Libre adhesión
2. Organización democrática
3. Soberanía del trabajo
4. Carácter instrum ental y subordinado del
capital
5. Participación en la gestión
6. Solidaridad retributiva
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA
7. Intercoop eración
8. Transformación socia 1
9. Carácter universal
10.Ed ucación
Bajo el título Principios Básicos de In Experien-
cia Cooperativa de Mondragón (desa rrollados
y aprobados en el r Congreso del Grupo
Cooperativo Mond ragó.n, 2-3 de octubre de
1987) se proclamaron diez enunciados que
dieron forma a las ideas que a lo largo de más
de treinta añ.os ya se venían poniendo en
práctica a través de las empresas cooperati-
vas del Grupo.
e A MODO DE REFLEXIÓN
La Experiencia Cooperativa de Mondragón,
ha tra tado de potenciar un sistema de pro-
ducción basado en las aportaciones de los
trabajadores desde un plano de participa-
ción igualitario. Junto a su principal caracte-
rística que es la de haber logrado que se de-
sarrollen y afiancen cooperativas de tipo in-
dustrial, otra nota de particular incidencia en
el entorno ha sido la de afrontar el reto de la
modernidad desde una pers pectiva global,
generando y potenciando al mismo tiempo el
desarrollo en el ámbito de la sanidad, la in-
vestigación, la enseñanza.
Es este último aspecto el que en este momen-
to quisiéramos subrayar: el educativo-forma-
tivo. Difícilmente podría entenderse el progre-
sivo desarrollo del cooperativismo de Mon-
dragón sin la referencia al mundo de la for-
mación. Desde sus inicios, uno de los pilares
de las nacientes cooperativas fue Ja Escuela
Politécnica, que a su vez fue expandiendo su
actividad de formación inicial hacia activida-
des de formación permanente, reciclaje de los
trabajadores, impulso de estudios en el ex-
tranje ro, form ación pa ra la generación de
empresas, ... ALECOP. CJM, Saiolan, Iraunkor,
Goier, son algunos de los entes formati vos y/
o empresariales que son en la actualidad só-
lidas realidades de las que se nutre el tejido
empresarial del País Vasco (y no sólo el mun-
do cooperativo).
MEMORIAS EDENTK %
Pero la implicación en las tareas educativas
en el contexto cooperativo ha sido aún más
profunda: ante las necesidades manifiestas de
formación en el ámbito empresarial, se puso
en funcionamiento la Escuela de Empresaria-
les (ETEO), y posteriormente el Centro de For-
mación Cooperativa y Empresarial (Otálora);
vista la necesidad de profesorado en lengua
vernácula (vasco o euskera), se reaccionó or-
ganizando la Escuela de Formación del Pro-
fesorado (lrakasle Eskola), fomentando las
ikástolas (escuelas en lengua vasca), agru-
pando los centros educativos cooperativos
(Hezibide).
En la actualidad el gran reto para los próxi-
mos años es la estructuración de la nueva
Universidad (Mondragón Unibertsitatea),
que tomando como eje de su trabajo el servi-
cio al tejido empresarial cooperativo y del País
Vasco, permita realizar una oferta educativa
acorde con las necesidades presentes y futu-
ras de la sociedad a la que pretende servir.
En este contexto, se aprecia con una fuerza
creciente la imperiosa necesidad de formar
personas (en toda su dimensión) con Lma
base científico-técnica amplia, que le permi-
ta comprender la realidad en la que está in-
merso, sus cambios y repercusiones; y, al. mis-
mo tiempo, facilite que los y las jóvenes con
mejores capacidades y cualidades se integren
progresivamente en la dirección de las empre-
sas, en la investigación, en la innovación.
Es desde esta doble perspectiva desde la que
en estos momentos se está demandando a la
Escuela (en toda su amplitud) q ue integre en
su currículum y ofrezca a las y los jóvenes en
edad escolar una formación adecuada para
encarar con posibilidades de éxito el tercer
milenio de nuestra era.
e ALECOP: UN PROYECTO INNOVADOR
Como se ha señalado, ALECOP. empresa coo-
perativa perteneciente al grupo MCC (Mon-
dragón Corporación Cooperativa), surge en
la Escuela Politécnica de Mondragón en el
año 1965 en un intento absolutamente inno-
vador de fusionar las opciones educativas y
de realización personal con las propias de la
vida laboral. Su nacimiento como empresa
cooperativa independiente, no se dará hasta
1976, quedando constituida por socios traba-
jadores por un lado (socios de dedicación
completa cuyo cometido es garantizar Ja con-
tinuidad y el desa rrollo de la empresa, for-
mando a su vez a los estudiantes que ingre-
san en la plantilla), y socios escolares por otro
(alumnos y alumnas de centros de Formación
Profesional y Escuelas Universitarias de la
zona, que trabajan a media jornada, estan-
do su permanencia condi cionada a su situa-
ción de estudiantes). En calidad de socios de
pleno derecho todos ellos están som etidos de
igual manera al Régimen de Cooperativas.
De esta forma, ALECOP se convierte desde un
principio en una nueva alternativa que trata
de fundir en uno dos mundos demasiado a
menudo separados: el estudio y el trabajo,
posibilitando a los estudiantes un contacto
real con la empresa y una form ación en la
práctica, además de proporcionar unos in-
gresos económicos que permiten afrontar los
gastos derivados de sus estudios.
En resumen, podemos decir que los objetivos
de promoción social que cubre ALECOP son los
siguientes:
- Autofinanciar los estudios y gastos de re-
sidencia del alumno.
- Vivir una experiencia real en el mundo la-
boral.
- Completar, en la medida de lo posible, los
estudios y prácticas de la Escuela.
- Formarse en la participación social y de
gestión de la empresa.
En la actualidad, son más de 600 los socios
que se a utogobiernan en esta empresa, corres-
pondiendo 531 a socios escolares de Eskola
Politeknikoa, de Irakasle Eskola, de ETEO, ... y
53 a socios traba jadores. Todos ellos, en su
ca lidad de socios, tienen el deber y el dere-
cho de participar en todos los órganos de la
cooperativa.

Por lo que respeta a la actividad laboral, ésta
se desarrolla tanto en el ámbito de Ja produc-
ción propia corno en el de la prestación de
mano de obra a otras empresas del entorno
coopera tivo.
En lo que corresponde a la producción pro-
pia, ALECOP ofrece hoy día dos lineas de pro-
d ucto muy diferenciadas: Instalaciones eléc-
tricas por un lado, e Ingeniería Educativa por
otro.
• Instalaciones eléctricas prefabricadas
La ac ti vid ad se centra en la realización y
mon taje de cablead o en serie, bajo p lano y
especi ficaciones de calidad definid as por el
cliente. Actualmente, ALECOP está cla ramen-
te posicionada como líde r a nivel estatal en-
tre las empresas auxiliares del sector de Ca-
bleado para Electrodoméstico, estando tam-
bién en Ja cabeza de los sectores del Automó-
vil, Electrónico, etc..
• Ingenie ría educativa
ALECOP diseña y desarrolla servicios educati-
vos en el ámbito técnico y tecnológico, gene-
ra ndo pa ra ello las acciones (capacitación,
implementación en el aula, seguimiento, ... )
y recursos didácticos necesarios (propuestas
de intervención educativa en eJ aula, equipa-
mientos necesarios para abordar dichas pro-
puestas, etc.). Esta actividad se desarrolla en
diferentes áreas del campo técnico y tecno-
lógico: tecnología básica y gen eral, electrici-
dad, electrónica, autom ática, robótica, pro-
ductiva, máquina herramienta.
ALECOP cuenta pa ra ello co.n difere.ntes equi-
pos de I+D, en estrecha colaboración con pro-
fesionales de la enseñanza y del sistema pro-
ductivo, lo que nos sitúa en un lugar privile-
giado a la hora d e conocer las necesidades
que demanda la sociedad en su d oble vertien-
te educativo-empresarial.
A este respecto, hay que señalar que ALECOP
es una empresa preocupada p or Ja calidad,
PEDAGOGÍA Y IJIOÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA
lo que queda reflejado, entre otras cosas, en
la pertenencia al circulo de empresas regis-
tradas según las normas ISO 9001 en ingenie-
ría educativa e ISO 9002 en instalaciones eléc-
tricas.
En relación con los objetivos, podemos defi-
nir Ja finalidad de la linea de ingeniería edu-
cativa de ALECOP como Ja de proporcionar a
los profesores y alumnos cuantos recursos y
ayuda se precisan para hacer más eficaz el
proceso de en seflanza-aprendizaje de la tec-
nología en sus distintas ramas y especialida-
des. Todo ello, desde una visión integral del
conjunto escuela-sociedad-mundo del traba-
jo.
Para ello, el ca tálogo contempla la mayoría
de los muchos recursos que las escuelas ne-
cesitan, tanto en la educación tecnológica de
los niveles básicos y medios como en la ense-
ñanza técnico-profesional, pero no s omos
únicamente fabricantes de equipos. Nos de-
finimos, y p erseguimos continuamente, ser
"fabricantes" de ideas. Ideas que desde u.na
persp ectiva globa l contribuyan a mejorar el
sistema educa tivo.
• Enseñanza Técnico-Profesiona l
La riqueza técn ico-profesion al del entorno
industrial y escola r en que se ubica ALECOP
nos ha permitido desarrollar profundamen-
te áreas de dHerentes fa milias profesionales
en las que la tecnología está muy presente, en
concreto, somos especialistas en el ámbito ge-
nérico de automatización de procesos industria-
les.
Además de estar presen tes mediante los equi-
pamientos y recursos didácticos que diseña-
mos y elaboramos en la gran mayoría de los
establecimientos educativos técnicos de Espa-
ña, con presencia relevante también en Fran-
cia, Portugal, Chil e, Argentina, Uruguay,
Méjico y más esporádica en otros países como
Rusia, Marruecos, Perú, Alemania,... , hemos
acometido mediante convenios d iversos p ro-
yectos y experiencias abordando la problemá-
MEMORIAS EDENTEC 9&
tica en toda su integridad y globalidad (re-
cursos, capacitación, asesoría, etc.).
El trabajo que se desarrolla desde ALECOP,
parte de un profundo análisis de la situación
tanto del mundo educativo como de la de-
manda existente en el sector productivo. En
concreto en España, a comienzos de la déca-
da pasada, este análisis ponía de manifiesto
una serie de deficiencias, que podemos resu-
mir brevemente en:
Devaluación social de la FP frente a las en-
señanzas de tipo científico-humanista.
- Desconexión entre ambos subsistemas de
FP: la FP Inicial o reglada (dependiente del
MEC) y la FP Ocupacional (dependiente del
Minjsterio de Trabajo y/ u organismos re-
lacionados).
Programas y titulaciones deficientemente
diseñados para responder a las necesida-
des demandadas por el mundo laboral.
- Escasa armonía con las cualificaciones pro-
fesionales en otros países europeos.
La superación de estas deficiencias requiere
de actuaciones en distintos niveles, siendo las
correspondientes a la ad ministración educa-
tiva las de mayor importancia. Con todo, no
es menos cierto que quienes diseñan, elabo-
ran y/ o fabrican recursos de tipo educativo
también deben estar comprometidos en avan-
zar en la dirección marcada desde la admi-
nistración, con el fin de alcanzar los logros
desead.os. Todo ello supuso un notable cam-
bio en ALECOP tanto a nivel, por así decirlo,
filosófico, de concepción del producto, como
a nivel práctico, es decir de acercamiento de
dicho producto a los y las docentes.
De esta manera, surge la necesidad de com-
plementar los recursos físicos (aparatos, má-
quinas, ... ) con cursos de actualización y ade-
cuación dirigidos aJ profesorado que será en
última instancia quien tendrá la clave para
su óptima utilización en el aula.
e EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
Tanto a nivel nacional como internacional,
tenernos probada y reconocida experiencia en
proyectos educativos con el objetivo de intro-
d ucir la educación en tecnología en el currí-
culum de Ja escuela, bien en los niveles bási-
cos de primaria y secundaria bien en los ni-
veles medios. Un equipo humano formado
por pedagogos, tecnólogos y profesores, en
permanente contacto e investigación sobre el
área, se encargan de diseñar las herramien-
tas más adecuadas para acometer un proyec-
to de estas características, teniendo en cuen-
ta la globalidad del mismo: enfoque, curricu-
lum, recursos, capacitación, implementación
en las aulas, seguimiento, evaluación, etc.
Los inicios de ésta, se remontan aJ año 1984,
cuando en el sistema educativo español se es-
taban dando los primeros pasos de reforma,
y se contemplaba la necesidad de incluir en
el currícu lum básico el área de tecnología, que
si bien estaba aún por definir, se percibía cla-
ramente su necesidad.
Desde entonces, ALECOP dispone de una sec-
ción dedicada en exclusiva a responder a las
demandas generadas por esta nueva discipli-
na . Fruto de esta .investigación, de con tinuos
contactos mantenidos con d istintas adminis-
traciones educativas, de un profundo estudio
del tratamiento de esta área en otros países
con tradición en los que a este tema se refie-
re (Inglaterra, Francia, Italia, Alemania, Ca-
nadá, ... ) y la readaptación de los mismos a
cada situación concreta, surge el PROYECTO
GALILEO 2000. Se concibe el mismo como un
proyecto abierto que, .fuera de transplantar
un modelo idéntico a diferentes países, trata
de dar respuestas específicas a cada una de
las situaciones analizadas y demandadas.
ALECOP concibe este proyecto como una se-
rie de soportes y acciones encaminadas a di-
namizar al profesor y solucionar los proble-
mas en el aula, siendo conscientes de que al
ser un área caracterizada p or la potenciación
de la creatividad, el diseño propio de las so-
luciones al problema, aprendizaje significa tivo

y funcional en base a las necesidades surgi-
das del proceso, ha de ser contextualizada en
cada entorno, ofreciendo un curriculum acor-
de tanto con los intereses y capacidades del
alumnado como con la realidad y necesida-
des del entorno. Es un proyecto ambicioso,
innovador y en continua expansión, donde la
retroalimentación con la realidad de lo que
está ocurriendo en las aulas adquiere gran
importancia, corrigiendo y mejorando el pre-
sente y captando nuevas necesidades.
Podemos decir que disponemos hoy en día de
una amplia experiencia a nivel nacional e in-
ternacional, habiendo participado muy direc-
tamente, junto con las autoridades de los Mi-
nisterios correspondientes, en la definición e
introducción de la educación en tecnología en
los sistemas educativos de distintos países.
Las características y la novedad de esta área
hacen que en cualquier proyecto de implan-
tación de la misma sea imprescindible con-
templar tres pilares: la definición curricular,
los recursos necesarios y la capacitación del
profesorado. Todas las acciones que ha lleva-
do a cabo ALECOP, tanto en el mercado nacio-
nal como internacional, han ido dirigidas en
este sentido de divulgar, fomentar, dar a co-
nocer qué es la educación en tecnología, de-
finir cuál debe ser su contenido en función de
cada realidad, capacitar a l profesorado y
ofrecerle los recursos necesarios para su im-
plementación en el aula.
e A MODO DE CONCLUSIÓN
Como colofón de este capítulo, podemos rea-
lizar una reflexión fina l en torno a lo que
aporta ALECOP a la comunidad educativa, y,
por extensión, al entramado social en el que
está presente.
Obviamente, desde la perspectiva de los pro-
ductos didácticos ALECOP ha sabido conjugar
e integrar los recursos físicos con las activi-
dades formativas correspondientes; ahora
bien, a menudo esto no es suficiente y se hace
necesario profundizar en el sistema educati-
PEDAGO GÍA Y DIDÁCTICA DE LA TECN OLOGÍA
vo sobre el que se va a incidir. Por ello, dicho
producto se concreta a través de proyectos
educativos, bien en torno a la educación en
tecnología bien en áreas técnicas especializa-
das. Ello requiere implicarse, junto con los or-
ganismos e instituciones correspondientes, en
el análisis y evaluación del sistema educati-
vo objeto de estudio, con el fin de poder ofre-
cer y poner en práctica los proyectos especí-
ficos que den respuesta a las necesidades de-
tectadas.
AJ mismo tiempo, y dada la especificidad de
cada sociedad y de cada país, se hace cada
vez más patente la necesidad de que este tipo
de acciones tengan una proyección que su-
pere el ámbito educativo, de tal manera que
una vez iniciada la fase de desarrollo de cual-
quier proyecto, se den los pasos oportunos
para comenzar a pensar en la nacionaliza-
ción de dicho proyecto, y -si se estima facti-
ble- se proceda a incentivar la actividad em-
presarial en este ámbito (con lo que pasaría
de ser proyectos educativos a ser proyectos
educativo-empresariales).
Por otra parte, la evolución de ALECOP desa-
rrollada en sus primeros años con grandes
dificultades, y mantenida gracias al apoyo
prestado por las cooperativas del entorno
(convencidas de la importancia y viabilidad
de la empresa por el inagotable tesón del pa-
dre Arizmendiarrieta)- también nos muestra
elementos que pueden ser de interés, tanto
con vistas a la reflexión histórica desde la pro-
p ia empresa como para tomar en considera-
ción si se quiere llevar a la práctica una ex-
periencia similar.
Las dificultades que surgen en una empresa
de este tipo no son pocas. Sin tratar de abar-
car todas ellas, podemos mencionar algunas
de las más significativas, como son:
- La movilidad diaria y la interinidad en el
ti.e mpo de los estudiantes-trabajadores,
- La dificultad para motivar a los y las es-
tudiantes y hacerles sentir como propia la
empresa,
MEMORIA S EDENTEC 96
- La complejidad para m antener el eq uili-
brio entre productividad y mantenimien-
to del mayor número posible de puestos
de trabajo.
Ahora bien, son más las ventajas que se ma-
nifiestan en este tipo de empresa que los in-
convenientes existentes en la misma (siempre
y cu ando se con tribuya de forma decisiva a
alcanzar el umbral mínimo de rentabilidad de
la empresa). Entre estas ventajas cabe desta-
car las siguientes:
- Se facilita el acceso a los estudios superio-
res a los almrn1os y alumnas de familias
con ingresos económicos bajos,
- Se posibilita la integración de l.a juventud
en el entramado de la economía familiar
a l acceder mediante su propia actividad
laboral al financiamiento de parte de sus
estudios,
- Se integran de forma natural el trabajo y
el estudio, revalorizándose ambos aspec-
tos a través de las responsabilidades y be-
neficios que se derivan d e ca da uno de
ellos,
- Se fomenta en las y los jóvenes una pre-
disposición favorable hacia la actividad la-
boral, al tiempo que se entrena en el for-
taleci miento de la djsciplina y la mentali-
dad necesarias para desempeñarse conga-
rantías en un puesto de trabajo,
- Se favo rece, en muchos casos, la aplica-
ción y ampliación de los propios estudios
mediante la actividad a desempeñar.
- Se forma en la participación social y de
gestión de la empresa, desde el momento
en que se vive una experiencia real en el
mundo laboral cooperativo,
- Se colabora en la reducción del paro juve-
nil y, por extensión, de la tensión social en
el entorno.
e EDUCAC IÓN TECNOLÓGICA
Uno de Jos aspectos más relevantes de las re-
formas que en el ámbito educa ti vo están te-
niendo lugar en los rustintos países, lo cons-
tituye la introducción de una nueva área que
bajo el nombre de educación en tecnología,
educación tecnológica, tecnología, ... viene a
ser el acercamiento desde e.I mundo escolar
a la tecnología que está presente en el mun-
do de fines del siglo XX.
En documentos de distintos países podemos
encontrar diferentes argumentaciones para la
introducción de esta as ignatura. Así, por
ejemplo, y sin ánimo de ser exha ustivos, po-
demos leer en la Propuesta p ara la Educación
Bási,ca elaborada por el Equipo de Tecnolo-
gía MEN, en marzo de 1996, que la educación
en tecnología se asume como el proceso per-
manente y continuo de adquisición y trans-
fo rm ación de los con ocimientos, valores y
destrezas inherentes al diseño y producción
de artefactos, procerumientos y sistemas tec-
n ológicos. Apunta a preparar a las perso-
nas en la comprensión, uso y aplicación ra-
cional de la tecnología para la sa tisfacción de
las necesidades individuales y sociales. Por su
parte, en el correspondiente Diseño Curricu-
lar Base del estado español, se señala que es
necesario comprender la tecnología como as-
pecto básico de la realidad actual, al tiempo
que se subraya que desde el área de tecnolo-
gía se contribuye de forma decisiva al desa-
rrollo y aprendizaje de algunas de las capa-
cidades más importantes que figuran en los
Objetivos Generales de la Educación Secun-
daria Obligatoria. Entre las contribuciones
más importantes, merecen destacarse las re-
la tivas a las capacidades de actuación y de
inserción social y a las capacidades cognos-
citivas ... por otra parte, la enseñanza de la
tecnología puede contribuir igua lmente al de-
sarrolJo y al aprendizaje d e ca pacidades
de equilibrio personal y de relación interper-
sonal. Angela María Robledo, e n el número
24 de la revista Alegría de Ensenar, subraya
que «el nuevo reto para la escuela es ingre-
sar no só lo en la modernización sino en la
modernidad, abriend o espacios para la re-
 PEDAGOGIA Y DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGIA

flexión sobre la actividad tecnológica y pro- Este movimiento de incorporación de la Edu-

piciando el que los alumnos y alumnas cons-
truyan una concepción de tecnología como
una práctica social, que debe estar ligada al
beneficio de los h ombres y las mujeres que
habitamos este planeta y que anhelamos una
v ida mejor para nues tros hijos y para la s
próximas generaciones por venir.»
cación Tecnológica en la Enseñanza Obliga-
toria, está teniendo lugar, de forma progresi-
va y bastante desigual, en distintas partes del
mundo en estos últimos años. En el siguiente
cuadro puede apreciarse de forma esquemá-
tica cómo se está dando la presencia de esta
asignatura en algunos países de Europa y
Latinoamérica.

ESTADO SITUACIÓN

Ale ma nia Obligatoria solamente en algunas de las vías de la secundaría obligatoria: Gesumtschule í
Hauptschule.

Argentina Prevista su próxima implantación en toda la Educación General Básica (grados 1° a 90).

Bélgica Optativa en el ciclo 12-14. Obligatoria en las modalidades técnica y profesional del ciclo 14-16.

Colombia Prevista su próxima implantación en toda la Educación Básica (grados 1° a 90).

Chile Prevista su próxima implantación en toda la Educación Básica (111 a 7º año).

Dinama rca Asignaturas técnico-prádicas obligatorias en el tramo 12-14. Asignaturas técnicas optativas en el
tramo 14-16.

Espa ña Asignatura obligatoria en el tramo 12-15, optativa en el 15-1 6.

Finlandia Obligatoria en el primer curso de la etapa 12-16, optativa en el resto de cursos.

Francia Obligatoria en el tramo 12-16 (se está comenzando a introducir en la Educación Primaría).

G recia Ni obligatoria ni optativa.

Holanda Ni obligatoria ni optativa en las opciones no profesionalizadoras.

Italia Obligatoria.

Irlanda Obligatoria (optativa en algunos tipos de centro).

Luxem burgo Obligatoria solamente la informática.

Portugal Optativa en el tramo 12-15.

Reino Unido Obligatoria en el tramo 5-16.

Suecia Obligatoria (el centro establece proporción entre ciencia y tecnología). Optativas adicionales.
MlMORIAS EDENTEC 9fí
Asumiendo las potencialidades de todo tipo
(ed ucativas, cu lturales, socia les, ... ) de esta
asignatura, y la necesidad de incluirla en el
curricuJum escola r de cualquier país, una de
las primeras cuestiones que surge es ¿en qué
tramo educativo debe ser implementada?, es
decir, ¿desde qué grados o niveles debe in-
cluirse, y durante cuántos años?
Como puede observarse en la tabla anterior,
la respuesta d ada por los distintos países a
esta cuestión es diversa. A grandes rasgos,
podemos decir que hay, principalmente, dos
tendencias: una la de quienes optan por in-
cluirla de forma específica desde los prime-
ros años de escolaridad y la extienden a lo lar-
go de toda la educación obligatoria, y otra,
la de quienes optan por imple menta rla tan
sólo en los últimos años de la misma, es de-
cir en la educación secundaria 1•
Ahora bien, sea cual sea el espacio curricu-
lar que se dedica a esta asignatura, las fina-
lidades que se proponen para Ja misma sue-
len ser, básica mente, muy semejan tes, y po-
demos sintetizarlas en las siguientes:
Formación de usuarios críticos de objetos
y sistemas tecnológicos.
Conocimiento del entorno productivo, su
evolución e implicaciones.
Formación vocacional y orientación para
actividades posteriores (trabajo y/ o estu-
dio).
- Desarrollo de objetivos de la Educación
Obligatoria
- Formación para La adecuación al mundo
del trabajo (flexible y cambiante).
1
Se podría matizar lo anterior ya que en algunos países
se introducen aspectos relativos a la tecnología en educa-
ción primaria, s i bien mezclados con contenidos de otras
áreas y no de forma específica. Es el caso de España, por
ejemplo, que en el área de conocimiento del medio inte-
gra contenidos de ciencias sociales, ciencias naturales y
tecnología; o el caso de Portugal, donde existe un área en
la educación primaria que integra la educación visual y la
tecnología.
A la vista de lo dicho hasta el momento, pue-
de comprenderse que la problemática inhe-
rente a la correcta defin i.ción e implementa-
ción de la educación en tecnología sea nota-
ble. Temas como la concreción de los objeti-
vos, ta nto de las distintas etapas como de
cada uno de los cursos; la delimitación de los
Contenidos a abordar y su secuenciación; la
clarificación de la metodología más adecua-
da para las distin tas propuestas de trabajo;
la explicación de los criterios y del sentido de
la eva luación; la previsión, definición y el co-
nocimiento en uso de los recursos necesa rios
para el aula; la elaboración y planificación de
los programas de formación del profesorado;
son cuestiones complejas que deben ser abor-
dadas con seriedad y rigor, teniendo en cuen-
ta los medios de que se dispone y los objeti-
vos que se proponen.
En este sentido, desde ALECOP, se viene reali-
zando en los últimos años un notorio esfuer-
zo con el fin de facilitar el proceso de imple-
mentación de la educación en ternología que
conduzca a la alfabetización tecnológica d e
los y las escolares de estas edades.
Es hacia 1984 cuando desde ALECOP se co-
mienza a abordar el tema de la educación en
tecnología, coincidiend o esta época con los
primeros pasos que en el estado español se
están dando para llevar adelante una profun -
da reforma del sistema ed uca tivo. Uno de los
elementos distintivos y novedosos de dicha
reforma, lo constituye la inclusión en la edu-
cación obligatoria de un á rea centrada en el
hecho tecnológico como realidad insoslayable
de la sociedad en que va a desarrollarse la
vida (p rod ucti va, de oc io, de comunica-
ción, ... ) de los adultos del siglo XXl.
Si bien para muchos agentes educativos la
necesidad de introducir este tipo de conteni-
dos era manifiesta, la concreción en Jo refe-
rente a su implementación en el aula estaba
llena de interrogantes: ¿en qué grados y ni-
veles debería incluirse? ¿cuál era el profeso-
rado idóneo? ¿cuáles eran los contenidos bá-
sicos de la asignatura? ¿qué espacios y recur-
sos materiales eran necesarios?

Desde la administración educativa, tanto es-
tatal como au tonómica, se hizo un notable
esfuerzo con el fin de ir despejando las du-
das que se planteaban, y avanzar en la con-
creción práctica de las ideas existentes al res-
pecto. De esta manera, distintos grupos y
personas de toda la geograña española fue-
ron realizando diversos trabajos en este sen-
tido.
Al mismo tiempo, desde ALECOP un pequeño
grupo de personas comenzaba a profundizar
en esta temática, a la par que iba definiendo
y perfilando un proyecto, el Proyecto Galileo
2000, amplio y abierto que hiciese factible la
integración en el aula del saber tecnológico
como componente imprescindible del bagaje
educativo de los futuros adultos. En la prác-
tica, todo ello se iba plasmando en el desa-
rrollo de distintos materiales para el aula
(operadores, fichas, ejemplificaciones, ...), y en
la realización de actividades de índole forrna-
ti vo-divu lga ti vas que iban mostrand o -a l
tiempo que formaban (y viceversa)- cómo y
con qué fines podía proyectarse en la escue-
la la actividad tecnológica del entorno. Des-
de la perspectiva que da el paso de los años,
podemos va lorar muy satisfactoriamente el
trabajo realizado, e incluso podemos añadfr,
sin pecar de inmodestia, que tan importante
como la actividad llevada a cabo en este sen-
tido por la Administración, lo fue la desarro-
llada por ALECOP con el fin de lograr la acep-
tación e inclusión de la nueva asignatura en
los centros escolares.
En los diez años siguientes, la progresión y
profundización en el ámbito de la Tecnología,
desde una perspectiva educa tiva, fue paten-
te. Esta evolución también se sintió en ALECOP;
y fruto de ello fue: la ampliación del grupo
humano de trabajo, incluyendo p edagogos,
tecnólogos y profesores; el diseño y realiza-
ción de nuevos recursos y materiales para el
aula, abordando distintos ámbitos de traba-
jo; la elaboración de nuevos medios y sopor-
tes para el profesorado (revista de divulga-
ción, línea de atención al cliente, ... ); la ase-
soría y el seguimiento para la implementa-
ción de la ed ucación en tecnología; la aper-
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA
tura a nuevos paises (Chile, Uruguay, Portu-
gal, ...); etc.
En los últimos 2-3 años, cabe decir que esta-
mos asistiendo, como muchas empresas y es-
cuelas, a un nuevo salto -de tipo más cuali-
tativo- en el que, tras una notable difusión y
asimilación de lo que supone la introducción
de la tecnología en la escuela, el principal ob-
jetivo se centra en un afianzamiento de ca-
lidad de la Educación en Tecnología en el
aula, para los distintos niveles y grados. La
definición del Proyecto Galileo 2000 como un
proyecto abierto que, fuera de transplantar
un determinado modelo de forma mimética
a situaciones distintas, p osibilitase analizar
las diferentes situaciones y demandas para
actuar en consecuencia, .fue un gran acierto
que está posibilitando en la actualidad abor-
dar la educación en tecnología en toda su glo-
balidad. Es más, hay que señalar que si este
paso no se ha dado con anterioridad ha sido
m ás debido a las inercias existentes y a la falta
de visión de las personas implicadas en este
trabajo, que a las necesidades que los diferen-
tes sistemas educativos están manifestando.
En este sentido, podemos decir -de forma au-
tocritica- que no hemos sido cap aces de apli-
car algunas de las ideas que premonüoria-
mente adelantase hace años el padre Ariz-
mendiarrieta, de quien, a modo de ejemplo,
citamos a continuación algunas ideas-fuerza:
Hay que revisar las herramientas y las má-
quinas, pero sobre todo hay que renovar la
mentalidad de los hombres que están desti-
nados a ejercer un señorío sobre esos elemen-
tos.
Las empresas cooperativas tienen que huir de
la inamovilidad y recurrir constantemente a
esta pues ta a punto de sus hombres, consi-
derando con atención sus aptitudes, actuali-
zándolos o ajustándolos sistemáticamente.
Hay que vigilar no menos que la ejecución de
los planes financieros la aplicación de los me-
dios de promoción para que el potencial hu-
mano esté aplicado en las mejores condicio-
nes. La educación y la formación son mucho
MEMORIA'\ fOl'ITEC 96
más ren tables que los saldos de antici pos y
retornos.
Las ideas y la consiguien te mentalidad que
promueven no son menos indispensables
para la buena marcha de nuestra cooperati-
vas que sus instalaciones y máquinas.
Retomando el hilo dejado anteriormente -y a
pesa r de los errores y lagunas que puedan
haberse dado- de entre los abundantes aspec-
tos positivos que se podrían resaltar, subra-
yaríamos dos: por w1a parte, la amplia visión
lograda en la conceptua lización práctica de
la asignatura y en la concepción de materia-
les pa ra el aula, lo que nos permite abordar
la ed ucación en tecnología tanto en la edu-
cación básica (prima ria y secundaria) corno
en la educación media, en relación con la de-
finición. curricular, los recursos y materiales
necesarios, y .la capaci tación del profesorado;
y, por otra parte, la amplia experiencia acu-
mulada -tanto a nivel nacional como interna-
cional- en proyectos educativos con el objeti-
vo de introducir la educación en tecnología
en el curriculum de Ja escuela, bien en los ni-
veles básicos de prima ria y secundaria bien
en los niveles medios.
Por lo que respecta al futuro a corto y medio
pJazo, se hace imprescindible marcar con cla-
ridad , cuáles son las líneas prioritarias de ac-
ción para la educacíón en tecnología. Desde
la perspectiva de ALECOP, dos son los grandes
ejes en tomo a los cuales habría que profun-
dizar y seguir avanzando:
1 . La profundización en la propia esencia del
conocimiento en los distintos ámbitos de
las aplicaciones tecnológicas, con el fin de
ir perfilando el corpus de conocimiento
(entendido en sentido amplio) sobre el que
se debe estructurar esta asignatura.
2. La formación de l profesorado (tanto del
que se encuentra e n las aulas como de
aquellos que vayan a ingresar en los próxi-
mos años) tomando en consideración las
pa rticularidades y características d e los
distintos sistemas educativos, combinando
las actividad es presenciales con otras a
efectuar a distancia.
Todo lo cua l lleva ría, en definitiva, a la ex-
tensión y generalización de la implementa-
ción de la educación en tecnología, en el ám-
bito de la enseñanza obligatoria (con lo que
ello conlleva de definición currícu lum, capa-
citación del profesorado y dotación de recur-
sos).
Veamos, para ir finalizando, algunas consi-
deraciones que a nuestro entender son de in-
terés con el fin de ir avanzando en la direc-
ción propuesta:
• En relación con los enfoques
Las d istintas formas de abordar esta asigna-
tura, podemos incluirlas, básica mente, en tres
grandes grupos:
- La educación en tecnología, que ofrecería la
concepción más amplia de la educación
tecnológica.
Desde esta perspectiva, se abordarían tan-
to los aspectos técnicos, como los antropo-
lógico-culturales y los propiamente orga-
niza tivos.
- La educación sobre la tecnología, que sería
fundamen talmente de tipo descriptivo y
conceptual.
Este enfoque cen tra el objeto de conoci-
miento del área en los aspectos culturales
y de organización de la tecnología.
- La educación para la tecnología, básicamen-
te dedicada al desarrollo de técnicas y des-
trezas de tipo manual.
Esta ú ltima perspectiva, se centraría sola-
mente en el aspecto técnico de la tecnolo-
gía.
A pesa r de las dificultades inherentes al pro-
ceso, desde ALECOP se aboga por un trabajo

que facili te el acercamiento al hecho tecno-
lógico desde un enfoque amplio, por lo que
se asume -tanto a la hora de realizar el dise-
ño y desarrollo de los materiales, como en las
distintas actividades de formación del profe-
sorado- que es necesario asumir el enfoque de
educación en tecnologfa. Esto es daro cuando
se habla de la educación primaria, ahora bien
suelen surgir dudas con respecto a la educa-
ción media, planteándose en algunos am-
bientes un enfoque más cercano al de «la edu-
cación para la ternología»; con todo, dado el
rápido cambio de los medios tecnológicos y
el variable mercado laboral al que se accede
en la actualidad, pa rece conveniente -ta m-
bién en estas edad es- primar el enfoque de
«educación en tecnología», dejando que el
aprendizaje concre to d e una dete rminada
técnica o destreza se dé, en la mayoría de los
casos, en el propio puesto de trabajo y evo-
1ucione con él.
• En relación con los contenidos
Se hace n ecesario determinar unas líneas
maestras o pautas que faciliten al profesora-
do la elección y concreción de los contenidos
para sus distintas propuestas de trabajo, ade-
cuadas al contexto socioeconómico en que se
encuentre. Esta tarea debe tener en cuenta,
al menos, estos dos puntos:
l. Las eta pas o grados educativos a los q ue
va n dirigidas las propuestas. De forma
orienta ti va, pod emos indica r a g rand es
rasgos que en la enseñanza primaria bá-
sica los contenidos d eberían centrarse en
la aproximación al entorno tecnológico cer-
cano con propuestas de trabajo que indu-
yan aspectos de uso de herramientas y
materia les senciUos; construcción y análi-
sis de m áquinas y aparatos; aplicaciones
de elementos m ecánicos y estructuras; cir-
cuitos y aplicaciones eléctricas simples; pri-
meros pasos en la representación gráfica.
En Ja en señanza secunda ria básica -y
siempre manteniendo una idea de curricu-
lum en espiral- además de retomar los te-
PEDAGOGÍA Y OIOACllCA DE LA TECNOLOGIA
mas anterio res e ir profundizando en ellos,
sería conveniente introducir, de manera
progresiva, contenidos relativos a transmi-
sión y control del movimiento; elementos
y aplicaciones eléctrico-electrónicas; pri-
meros pasos en neumática; normalización
en la representación gráfica; aspectos or-
ganizativos del aula y de los procesos de
trabajo; impJicaciones y consideraciones de
las aplicaciones tecnológicas en la socie-
dad.
En la enseñanza media académica tam-
bién debería haber un espacio para poder
acercar la realidad tecnológica, tanto la
del propio país com o la del mundo en su
conjunto, a Los alumnos y alumnas de es-
tas edades, aJ tiempo que se toman corno
ejes de trabajo distintos proyectos que in-
cluyen contenidos vistos hasta el momen-
to, y otros que son ampliación y profun-
dización de los mismos. Po r lo que respecta
a la educació n media técnica, és ta debe
estar más dirigida a la profundización en
algunos de los distintos campos de activi-
dad del ámbito técnico, siendo una ense-
ñanza que si bien toma en consideración
(para superarlos) el rápido cambio y la fá-
cil obsolescencia de muchos de los conte-
nidos de índole técnica, pone el énfasis en
la especial ización de los docentes y, com-
plementariamente, en el desarrollo de ca-
pacidades y habilidades para la adecua-
ción a distintas situaciones y contextos.
2. La necesidad de asegurar la presencia de
distintos tipos de contenidos (hechos, con-
cep tos y sistemas conceptuales, procedi-
mientos, valores, actitudes y normas), que
faciliten:
a. Conocimiento comprensivo/declarativo: d e
hechos, conceptos y sistemas conceptuales,
o información acerca del "qué". Interesan
especialmente los contenidos que promue-
van una estructura funcio nal ca pa z de
producir razonamientos, localizar relacio-
nes causa-efecto, inferir, decidir, interpre-
tar.
MEMORIAS EDENTEC 96
b. Conocimiento procedimental: acerca de mé-
todos o información acerca de l "cómo".
Este tipo de contenidos concreta n funda-
mentalmente las capacid ad es técnico-
transformadoras, los "saber hacer", la in-
terpretación y supervisión de procesos,...
c. Conocimiento estratégico: acerca de alterna-
tivas p a ra es tablecer objeti vos, pla nifi-
car, ..., o información acerca del "con qué",
"cuándo", "por qué". Con estos contenidos
se concretan fund amentalmente el desa-
rrollo de las capacidades de "iniciativa y
toma de decisiones", y de "respuesta a las
contingencias".
d . Conocimientos actitudinales: acerca de los
valores y normas de conducta que es pre-
ciso desarrollar para conseguir una auto-
rregulación del comportamiento en las si-
tuaciones profesionales. Se contribuye con
es tos contenidos a Ja adquis ición de la
identidad profesional a través de la inte-
riorización d e actitudes idóneas resp ecto
al rol profesional. Se relacionan con la so-
cialización laboral de su vida profesional.
Algunas de las más importantes son la co-
operación entre iguales, el rigor en el tra-
bajo, la disposición a interrogarse en situa-
ciones problemáticas.
e. Conocimiento de dimensión técnica: referido
normalmente a la aplicación de las tecno-
logías en los procesos de producción de
bienes y servicios concretos. Muchos de es-
tos contenidos serán de tipo empírico.
f. Conocimiento relativo a la visión sistémica de
la producción: para lograr un a visión de
conjunto del proceso productivo, integran-
do también los aspectos económicos.
Haciendo referencia a una posible secuencia
de estos contenidos por niveles, podemos se-
ña lar, de modo aproximativo, que:
En la ensefianza primaria básica, se prima-
rían los conocimientos de tipo comprensi-
vo/declarativo, los de tipo procedimental,
y los de tipo actitudinal.
- En la ensefia11za secundaria básica, a los co-
nocimientos anteriores, se agregarían los
de tipo estratégico, y los correspondientes
a la dimensión técnica; así corno una in-
troducción a los relativos a la visión sisté-
mk a de la producción.
- En la enseñanza media se debería, abordar
todos ellos, incidiendo espeáficarnente en
los correspondientes a los de tipo estraté-
gico, los que subrayan la dimensión técni-
ca, y los referidos a la visión sistémica de
la producción.
• En relación con la metodología
El aspecto metodológico es de gran importan-
cia en la educación tecnológica, pues a me-
nudo el propio método -además de ser e.1 me-
dio para el desarrollo de los contenidos espe-
á ficos del área- es también objeto de ense-
ñanza y aprendizaje en el proceso educa tivo
que se desarrolla en el aula.
La metodología en Ja educación tecnológica,
debe posibilitar a los alumnos y al umnas en-
frentarse a situaciones que les permitan, por
una parte, la familiarización práctica con pro-
yectos, procedimientos y funciones propios
de la tecnología, y, por otra parte, debe im-
pulsa r y fa vorecer las elaboraciones intelec-
tuales necesarias con vistas al desarrollo de
un adecuado p ensamiento tecnológico.
Por ello, la metodología, tal como se entien-
de en este documento, hace referencia a dos
aspectos interrelacionados entre sí, pero que
por motivos expositivos los abordaremos de
fo rma diferenciada:
- El método de trabajo
- Los ejes para e l desa rrollo de propuestas
de trabajo
El método de trabajo
Podemos denom inar método de trabajo al con-
junto de pasos que, a grandes rasgos, p ermi-
ten estructurar una unidad didáctica.

Si bien en la enseñanza en general el méto-
do más conocido y utilizado es el método
magistral, en educación tecnológica tienen
una especial relevancia tanto el denominado
método de proyectos (en sentido amplio, mé-
todo de resolución de prob lemas) como el
método de análisis.
El método de proyectos -de carácter sintéti-
co-dedu ctivo- tiene un papel educativo
esencial al incluir en el mismo la noción de
proyecto técnico, que delimita de forma
precisa los objetivos, las condiciones, los
tiempos y recursos, ... a tener en conside-
ración a la hora de realizar el trabajo pro-
puesto. El proyecto técnico, a su vez, con-
lleva implícita otra idea cual es la de con-
trato de realización, que se traduce en el
compromiso de aceptar y seguir las espe-
cificaciones incluidas en el proyecto técnj-
co; todo ello se deberá reflejar en el que-
hacer cotiruano del aula.
Se garantiza de esta manera una aproxima-
ción -desde la perspectiva escolar- a procesos
básicos existentes en actividades productivas
o de consumo, al tiempo que se dota de sen-
tido tecnológico a otro tipo de actividades es-
colares y extraescolares como pueden ser las
de índole expositiva, de exploración/ análisis,
de investigación/ experimentación2 •
- El método de análisis, de carácter analítico-
inductivo, que partiendo de lo concreto (un
objeto, un sistema, un prototipo, ... ) lleva
al alumno hacia lo más general y abstrac-
to. Es este un método m uy adecuado para
la elaboración intelectual de carácter tec-
nológico, ya que permite tanto una lectu-
ra " técnica" del objeto o sistema como una
lectura "antropológica" del mismo.
Desde la primera perspectiva, el objeto o sis-
tema puede ser visto como:
i En realidad, y tal como de podrá ir viendo a lo largo
de la exposición, el método de proyectos puede incluir
a o tros métodos o partes de los mismos
PEDAGOGÍA y DIDÁCTIC.... DE l .... TECNOLOGI....
- Un conjunto interrelacionado de piezas y
elementos materiales, o de " informacio-
nes", constituyendo un todo que tiene una
determinada finalidad.
- Un sistema de funciones técnicas y flujos
dirigidos al logro de un fin
- Una aplicación de fenómenos empírica y/
o científicamente comprobados.
La lectura "antropológica" permite ver el ob-
jeto o sistema como:
- Un producto resultado, y a menudo con-
rucionante, de la orgaruzación productiva
y social.
- Un producto integrado en una determina-
da civilización y en su(s) co rrespon-
diente(s) sistema(s) de mercado(s).
- Un producto que refleja los valores mora-
les y culturales de la sociedad y señala el
camino de desarrollo elegido por la misma
para la promoción y el cambio social.
Ahora bien, pueden presentarse variaciones
al mismo que pueden esquematizarse de la
siguiente manera:
a. Partiendo del análisis de un objeto, siste-
ma, ... , podemos evaluar su construcción,
su funcionamiento, los materiales emplea-
dos y, a continuación, abordar el diseño de
una versión mejorada.
b. Podemos realizar el análisis no a partir del
objeto físico y real, sino a partir de docu-
mentos técnicos, planos, informaciones, ...
que existan sobre el mismo.
c. Se p uede analizar un aparato o mecanis-
mo averiado para diseñar y construir el
operador o pieza rota.
d . Podemos ir introduciéndonos en la ar-
queología científica y técnica, orientando
nuestro trabajo hacia la reconstrucción y
comprensión de objetos y sistemas de la
MlMOl<IA~ rn EN rEC 96
antigüedad, la Edad Media o del pasado
reciente
e. Pod emos, también, partir de un fen óme-
no físico, del que los alumnos tienen el co-
nocimiento teórico más o menos olvidado,
y abordar el análisis de un objeto en el que
sabemos de antemano que los alumnos se
van a tropezar con ese fenómeno.
- El método de i11vestigació11/experi111e11tación
permite comenzar con las hipótesis y pre-
g untas que, en tomo a una cuestión con-
creta que se desea averiguar o resolver, se
plantean en el aula, dando primacía a la
actividad e iniciativa del alumno. Este mé-
todo permite avanzar tanto en la concep-
tualización tecnológica como en el traba-
jo de procesos de investigación y/ o expe-
ri mentación con modelos, prototipos, ope-
radores.
- El método magistral, amplia mente conoci-
do y utilizado, tiene su principa l justifica-
ción en la transmisión de contenidos y en
l.a elaboración intelectual de determinados
contenidos, si bien se muestra insuficiente
para el logro de la familiar1zación prácti-
ca con proyectos, procedimientos y fun-
ciones propios de la tecnología.
- Los juegos de simulación pre en ta n una gran
capacidad de motivación, convirtiendo a
los alumnos y alumnas en sujetos activos
para el trabajo en contex tos preparados ad
hoc para el logro de los objetivos que se
persiguen. Tampoco hay que olvidar que
presentan problemas de muy distinta ín-
dole, que van desde la co mplejidad que
entraña la selección/ adecuación o elabo-
ración de los mismos hasta la dificultad
que conlleva la evaluación de lo log rado,
pasando por los conflictos y tensiones que
pueden surgir a lo largo de los mismos.
Las ap licaciones y el rigor que presenta cada
uno de ellos varía mucho en fun ción de pa-
rámetros como la edad de los alumnos, la for-
mación del profesorado, los recursos y mate-
ria les del aula, si bien, cuando menos a njvel
de intenciones, se incide sobremanera en el
método de proyectos. Ahora bien, tanto por ra-
zones de mo tivación como por razones prác-
ticas (en la v ida adulta necesitarán y utiliza-
rán tod o tipo de métodos en su desempeño
laboral y en su quehacer cotidiano), es con-
veniente que coexistan a lo largo de un mis-
mo curso trabajos que se estructuren en base
a mé todos diferentes. Lo que es necesa rio es
que se muestre cómo se integra cada una de
las actividades y métodos que se están utili-
zando en el conjunto del quehacer tecnoló-
gico.
A modo orientativo, se puede señalar que en
los primeros niveles los pequeños proyectos,
los análisis de determinados objetos y aspec-
tos, y las explicaciones de tipo magistral (de-
bidamente dosificadas) pueden combinarse
con facilidad en el aula. En la educación se-
cundaría, además de profundizar en los an-
teriores métodos (ampliándolos, sistematizán-
dolos, ... ) se pueden ya incluir, con peso pro-
pio, los juegos de simulación, las propuestas
de experimentación, y algunas va riantes del
método de análisis; todo ello debería adqui-
rir carta de naturaleza propia en la ed uca-
ción media.
Un último aspecto a subrayar, sea cual sea el
método de trabajo que se esté utilizando, es
la necesidad de trabajar con rigor en el aula.
No es de recibo el todo vale, o eJ todo es tec-
nología en nombre de una supuesta sacrosan-
ta creatividad (que a menudo no es sino in-
capacidad ca muflada), sino que se hace ne-
cesario el trabajo sobre contenidos específicos
previam ente se leccionados y conveni ente-
mente secuenciados con e l fin de lograr los
objetivos propios del área (entre los cuales ob-
via mente, pero no exclusivamente, se en cuen-
tra el impulsar y favorecer la crea tividad de
los alumnos).
Los ejes para el desarrollo de propuestas de
trabajo
U no de los principales problemas que se pre-
senta a la hora de definir el trabajo de aula,

es el de la concreción de los contenidos a tra-
bajar a lo largo de los distintos cursos. La se-
lección de los mismos debe evitar tanto su re-
duccionismo anecdótico como su simple tra-
ducción en actividades exclusivamente mani-
pulativas y constructivas, al tiempo que pre-
senta una gama amplia de conocimientos pro-
pios del ámbito tecnológico.
Desde un punto de vista metodológico, y sin
entrar de Ueno en la definición de los conte-
nidos propios del área, podemos señalar que
los mismos deberían ser elegidos estructu-r
rados a partfr de una serie de ejes, entre los
cuales cabe subrayar los siguientes:
Un entorno tecnológjco.
- Un proceso de producción.
- Una tecnología de term inada y sus aplica-
ciones.
- Los procedimjentos de la tecnología.
El enlom o tecnológico como eje para In defi11ici611
de propuestas de trabajo.
Definimos como entorno tecnológico un ám-
bito acotado en e] que está presente la tecno-
logía como parte constituyente del mismo, al
tiempo que es una de sus principales carac-
terísticas desde el punto de vista de evolución
de dicho entorno.
Algunos ejemplos son:
- Los ma teriales.
- La a limentación.
- La agricultura.
- Las comunicaciones.
- El transporte.
- El medio ambiente.
) Al centrar el tema de esta manera se está asumiendo
que los contenidos a trabajar desde la educación tecno-
lógica no son reducciones academicistas de los conteni-
dos de ciencias o de tecnologías que se imparten en la
universidad, sino que deben hacer referencia a activida-
des contextualizadas en el sector productivo o del ocio/
consumo.
PEDACOCIA Y DIDACTICA DE LA TECNOlOCÍA
Los procesos de producción como eje para la
definición de propuestas de trabajo
Los procesos de producción que se dan en los
distintos sectores productivos, implican la
puesta en práctica de contenidos relativos a
Ja totalidad de los aspectos que intervienen
en el quehacer tecnológico a la hora de satis-
facer una necesidad, cubrir un interés.
Esta forma de trabajo permite integrar tanto
el trabajo de campo como el trabajo en el cen-
tro, al tiempo que faci lita el conocimiento del
entorno tecnológico en el que se encuentra
inmersos las alumnas y alumnos.
Algunos ejemplos de procesos de producción
en torno a los cuales estructurar las propues-
tas de trabajo, pueden ser:
La producción de objetos de plástico,
- La e laboración de productos agrícolas,
- La simulación d e la actividad productiva
de una empresa en el aula,
Las propuestas centradas en una tecno/ogfa de-
terminada
Tradicionalmente la tecnología, sobre todo en
sus niveles más técnicos ha desarrollado pro-
puestas de trabajo en función del conocim ien-
to y de la clasificación existente para las dis-
tintas tecnologías. De esta manera, era habi-
tual que la actividad en el aula estuviese seg-
mentada en apartados, a menudo estancados
e inamov ibles, refe ridos a la mecánica, el.ec-
triddad .
Esta es también una posible forma de abor-
dar las distintas propuestas de trabajo, que
si bien puede sem os de utiHdad no debe per-
der de vista el sentido de Ja propia as igna tu-
ra (generalista frente a profesionalizante; fru-
to de la actividad humana en un contexto y
en un tiempo dete rminado frente a conoci-
mientos monolíticos y ahistóricos; tendente a
la resolución de neces idades y proble mas
frente a un cuerpo de conocimiento de corte
academicista.).
MEMORIAS l DIN rrc %
Algunas tecnologías que permiten la estruc-
turación de propuestas de trabajo en sí mis-
mas, son:
- Mecá nica
- Electricidad / electrónica
- Neumática
Las propuestas centradas eu los procedimientos
de la tec11ologia
Como se ha señalado al comienzo de este do-
cumento el propio método -además de ser el
medio para el desarrollo de los contenidos es-
pecíficos del área- es también objeto de ense-
ñanza y aprendizaje en el proceso ed ucativo
que se desarrolla en el aula. Nos encontramos
aq uí con que las propuestas se centrarían,
principa lmente, en el desarrollo del proceso
tecnológico, entendido éste como el conjun-
to de pa o que va desde la identificación del
problema o definición de la necesidad a cu-
brir hasta su eva luación, pasando para ello
por búsqueda de información, el diseño de
prototipos, la experimentación, la construc-
ción.
El grado de profundización en cada uno de
los pasos, el nivel de dirección en el desarro-
llo del trabajo, ... son variables que se van ana-
lizando y acotando en funci ón del grado en
que se encuentre los alumnos/ as, las expe-
riencias anteriores de los mismos, la capaci-
tación del profesorado.
Algunos ejemplos para estructurar una pro-
puesta de trabajo en tom o a este tema, pue-
den ser:
- Diseña r objetos y sistemas que den solu-
ción a un determinado requerim iento.
- Analiza r objetos de uso cotidiano en fun-
ción de parámetros prefijados previamen-
te.
- Diseña r y con struir un mecanis mo de
apertura de puertas.
- Evaluar diferentes proyectos y soluciones
dadas en torno a un determinado tema.
- Diseña r, construir e instalar una alarma
activada con una célula solar.
- Elaborar una hoja de condiciones técnicas
para la realización de un proyecto.
- Diseñar, fabrica r y comercializar artículos
de escritorio o utensilios domésticos (posa
lápices, anotador, llaveros, ...).
- Diseñar y construir un aparato meteoro-
lógico.
- Diseñar y realizar el proceso de acabado
de un producto o de una instalación.
• En relación con el profesorado
y la planificación
La implementación en el aula de la educación
en tecnología tiene uno de sus condicionan-
te máximos en la formación del profesora-
do. Si bien a priori -y dada la falta de forma-
ción inicial que en este campo han tenido los
y las docentes- se hace necesario contemplar
un perfil inicia l definitorio del docente, no es
menos cierto que la adecuada puesta en prác-
tica de la asignatura requiere de una planifi-
cada fo rmación permanente.
Las acti vidades realizadas en es tos años al
respecto, han contemplado procesos de fo r-
mación que pa rtiendo de un pequeño grupo,
buscaban el proceso multiplicador en casca-
da a través del mismo.
De fo rma para lela, en lo correspondiente a la
planificación, también se ha visto de interés
el comenzar con un grupo de escuelas, y pro-
gresivamente, ir abriendo la implementación
al conjunto del sistema educativo.
No se puede nega r que esta fo rma de actua-
ción es compleja y costosa, con todo, y ha-
brá que avanza r en ello, hasta que no se lo-
gre la definición de un sistema de formación
a di tanda, que sea superior a lo que actual-
mente se está desarrollando, habrá que pro-

seguir por este camino tra tando de que las
acciones que se realicen sean realm ente efi-
caces y sirvan para el objetivo propuesto.
Desde la experiencia de proyectos anteriores,
y de otros q ue están en curso, ALECOP propo-
ne, com o pun to de partida sobre el que es-
tructurar con las ins tituciones correspondien-
tes un progra ma de esta índole, la realización
de un proyecto en torno a los siguientes as-
pectos:
Objetivo
Sentar las bases de una correcta implemen-
tación de la Educación en tecnología en las
escu elas.
Asentar la experiencia en un número signifi-
cativo de centros, haciendo realidad La impor-
tancia y aportación de este área en el siste-
m a educa tivo, garantizando además la exis-
tencia de modelos donde poder reflejarse de
cara a nuevas implementaciones.
Crea r el marco de actuación y las referencias
necesarias de cara a la generalización :
- Marco referencial de actuación curricular
en este á rea.
- Materi ales curriculares de ca ra a facilitar
el establecimiento de los diversos proyec-
tos curriculares.
Plan de formación para el profesorado.
Recursos básicos y complementarios nece-
sarios.
Duración
Dos años mínimo, contemplando una posible
continuación con las escuelas de posterior in-
corpo ración, en la forma que se contemple
desde el plan posterior de generalización.
Ámbito de aplicación
Centros en cantidad a determinar, en núme-
ro no inferior a 50.
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA HCNOLOGIA
O rganización
Para la coordinación y puesta en marcha de
este Proyecto, proponemos la creación de un
grupo de planificación que podría estar com-
puesto por: profesor/ es de Educación en Tec-
nología de acreditada experiencia en la lCnea
marcada, representantes de la administración
con clara vocación tecnológica, innovadora y
de gestión, y representantes de ALECOP, em-
presa participante en el proyecto.
El objetivo que se pretende con ello es el de
conseguir un foro profesional de conceptua-
lización, seguimiento, dinamización y eva-
luación de la experiencia.
La función de este grupo sería La de fijar es-
trategias, conceptuar la planificación detalla-
da de las acciones a desarrollar en el proyec-
to y ejercer de órgano asesor y consultor.
El proyecto se articula rá en base a tres pi la-
res: capacitación, recursos didácticos y segui-
miento
Capacitación. Se Uevará a cabo mediante di-
namizadores, profesores en activo o p ersonal
relacionado con e l área (cantidad a definir)
previamente sel eccionados y formados para
esta labor.
Este grupo de dinamizadores, seleccionados
tanto por su experiencia como por su va lía
contrastada a través de un curso inicial de for-
mació n, recibiría una capacitación inicia l en
España de dos meses de duración.
A partir de esta formación, este grupo se.ría
el encargado de llevar adelante la capacita-
ción del profesorado adscrito a la experien-
cia, dinamizar seminarios, ...
La capacitación de los profesores inmersos en
la experiencia, constará de una parte inicial
que se desarrollará en un centro previamen-
te designado y equipado para esta función
(en base a sus prestaciones y ubicación ) y una
parte posterior de capacitación en la acción
o capadtación en La práctica, consistente en
MEMO RIAS fO[NTH %
el d esa rroll o y puesta en práctica con los
alumnos de su propia escuela de diferentes
programaciones y propuestas.
Seg11111ie11 to. Serán los dinamizadores quienes
lleven a cabo esta labor, apoyados, dinami-
zados y d irigidos po r ALECOP. Serán Jos res-
ponsables directos de segu ir y apoyar a los
centros que les compitan. Estarán para ello
totalmente lfüerados de su labor docente. Este
segujmiento consistirá básicamente en visitas
y apoyo en el mismo centro por una parte, y
sesiones o seminarios por grupos con puesta
en común de experiencias, divulgación e in-
terca mbio de materiales por o tro.
Recursos didácticos. Se equipará a los Centros
Educa tivos pa rticipantes con los recursos di-
dácticos q ue se consideran adecuados para la
puesta en práctica de Ja experiencia.
La labor de los técnicos de ALECOP será la de
coordinar y dirigir a los dinamizadores, par-
ticipar con el Grupo de Planificación en Ja de-
fini ción de cursos, seminarios,... Se realizará
así mismo una evaluación continuada del tra-
bajo tanto po r parte del Grupo de Planifica-
ción como desde ALECOP con el fin de que la
experiencia se desarrolle adecuadamente, y
sirva para su posterio r generalización.
Constitución del equipo de dinamizadores
La importancia de la labo r de este equipo en
el desarrol lo del Plan es capital ya que el mis-
mo constituye el núcleo técruco y ejecutor del
mismo.
Respecto a l perfil requerido para los com po-
nentes de este gru po, he aquí algunas claves:
- Capacidad de gestiona r proyectos, Liderar
grupos, a rrastrar a Ja gente.
- Visión g lobal y abierta de la escuela inte-
grada con su entorno, respondiendo a las
necesidades. lrnplkación personal con esa
escue la.
- Visión interdisciplinar del curriculum.
- Capacidad de elaboración y concreción de
ma teria les d idácticos de apoyo, contem-
plando en Jos mismos distintos aspectos
curricula res.
- C uriosidad por todo lo relacionado con la
tecnología. Inquietud por el funci onamien-
to de objetos tecnológicos.
- Habilidad y des treza manual mínima en
la construcción y montaje de objetos tec-
nológicos.
- Conocimi ento po livalente, aunque no es-
pecialista, de las técnicas y recursos de la
tecnología: d ibujo, conocimientos científi-
co-tecn ológicos, etc.
Selección de los planteles y del profesorado
Al igual que en e l apartado anterior, múlti-
ples factores relativos a este apartado están
en función de la dimensión que se qwera dar
al proyecto. En todo caso es muy importante
que se tenga presente Ja motivación de los
centros que tomen parte en el proyecto, pre-
sentándolo como novedoso y atrayente pero,
a Ja vez, como real y práctico. El proyecto
debe se acep tado y vivido como un proyecto
de la comun idad, con un potencial elevado
pa ra Ja mejora de la caHdad de la educación.
Interesa una proyección grande tanto a nivel
de claustro, como a nivel de comunidad edu-
ca tiva . Por lo tan to su oferta debe hacerse de
una manera cuidadosa y atrayente, implican-
do también a la dirección de los centros y al
Consejo Escola r como tal.
Los criterios de elección y selección en su caso
de los centros y de los profe ores también de-
ben estar regidos en términos de flexfüilidad
e imaginación contemplándose el compromi-
so con el desarrollo del proyecto como uno
de los elementos de más peso.
Sobre las funciones concretas del profesora-
do, podemos decir que serán las siguientes:
- Participa r acti va mente en este proyecto
mediante el aprovechamiento del período
de cnpncitació11, impartiend o el área en sus

escuelas y apor tando desde su puesta en
práctica y experiencia todo aquello que
pueda ser interesante tanto para el equi-
po que coordina el proyecto como para el
resto de Jas escuelas.
- Responsabilizarse del adecuado uso del
equipamiento que van a disponer, dictan-
do las normas correspondientes para su
mantenimiento.
- Adaptarse en el primer período del pro-
yecto a las directrices marcadas por los di-
namizadores. Responder a todas las peti-
ciones de estos; facilitar su labor de segui-
m iento y evalua.ción; atender a la capaci-
tación solicitada, etc. A su vez, recurrir a
ellos ante cualquier necesidad de aclara-
ción, dudas, necesidad de apoyo, etc.
Elaborar a lo largo del segundo período un
curriculum adaptado a su escuela y entor-
no; elaborar el proyecto de la escuela en
lo que a esta materia se refiere.
Com prometerse a que la educación en tec-
nología no sea en su escuela el "Santa
Sanctorum" al que sólo acceden los profe-
sores formados y el resto desconoce hasta
lo que se hace allí. Tratar de hacer partí-
cipes de la experiencia al resto de docen-
tes, acudiendo a ellos en lo que se necesi-
te desde la concepción interdisciplinar de
esta materia.
Un perfil ideal que nos puede guiar a la hora
de selecciona r a este profesorado sería el si-
guiente:
- Curiosidad por todo lo relacionado con la
tecnología. Inquietud por el funcionamien-
to de objetos tecnológicos.
- Habilidad y destreza manual mínima en
la construcción, arreglo, montaje y des-
montaje de objetos tecnológicos.
- Conocimiento polivalente, aunque no es-
pecialista, de las técnicas y recursos de la
tecnología: dibujo, conocimien tos cien tífi-
co-tecnológicos, etc.
PEDAGOGÍA Y D IDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA
- Experiencia en metodologías activas, expe-
rimentales, en el aula.
- Capacidad de trabajo en grupo.
- Tener carisma y aceptación en el resto del
profesorado, a fin de hacerles partícipes en
la experiencia y evi tar que la tecnología
sea un islote inaccesible en la escuela.
- Visión global y abierta de la escuela inte-
grada con su entorno, respondien do a las
necesidades. Implicación personal con esa
escuela.
- Visión interdisciplinar del curriculum.
- Capacidad de elaboración y concreción de
programaciones en el aula, contemplando
en las mismas distintos aspectos curricu-
lares.
Capacitación del equipo de dinamizadores
El objetivo de esta fase es capacitar a los com-
ponentes del equipo de dinamizadores para
que puedan ejercer posteriormente la labor
encomendada.
La capacitación que este equipo deberá recibir
estará determinada p or componentes:
Aspectos generales del área. Se deberán
trabajar contenidos relativos a los objeti-
vos, contenidos, programación, evalua-
ción, metodologías, etc.
Capacitación específica en la utilización de
los materiales curriculares tanto escritos
como de equipamiento.
- Capacitación especifica en el desarrollo de
proyectos curriculares en las que se con-
templarán las posibilidades reales en fun-
ción de los materiales curriculares de los
que el centro disponga.
- Capacitación en estra tegias para la capa-
citación al resto de los profesores partid-
MEMORIAS EDENTff 96
pantes en el proyecto así com o elaboración
de material "ad hoc''.
• En relación con los recursos
La ed ucación en tecnología requiere de ma-
teriales y recursos específicos que posibiliten
el desarrollo de la misma de una fo rma ópti-
ma. Ello quiere decir q ue estos recursos de-
ben facilitar al profesorado el diseño de pro-
yectos y actividades q ue tratando sobre los
contenidos propjos del área (definidos con
anterioridad), condu zcan al logro de los ob-
jetivos propuestos utilizando la metodología
co rrecta. Se trata, en definitiva, de avanzar
en el logro de una enseñan za de calidad acor-
de con las demandas y expectativas de la so-
ciedad en la que se inserta la comunidad es-
cola r.
Por otra parte, tampoco hay que olvidar al-
gunas de las características que se están de-
mandand o a los recursos educativos desde los
modelos psicopedagógicos vigentes, como
son :
Ser variados y ofrecer la posibilidad de
adaptación a diferentes contextos.
- Permanente y progresiva actualización.
- Facili tar el aprendizaje de los distintos ti-
pos de contenidos de form a significa tiva.
Posibilitar la ampliación de los contenidos
curriculares a ámbitos no estrictamente
disciplinares.
Con todas estas premisas, desde ALECOP se
desarrolla el Proyecto Galileo 2000 para la edu-
cación en tecnología. Este Proyecto, incluye
recursos de todo tipo, entre los que sobresa-
len :
Los materiales de experimentación, cons-
trucción.
Los recursos de apoyo didáctico: fichas de
trabajo, guías, ejemplificaciones.
- Las acciones de dinamización: formación,
seguimiento, asesoría.
Por lo que respecta a los materiales físicos
(para la experimentación, construcción, ... ) y
a los recursos de apoyo did áctico (fichas de
trabajo, guías, ejemplificaciones, ...), su fun-
ción es servir de soporte al profesor a lo lar-
go de los distintos apartados de que consta
una propuesta de trabajo con el fin de facili-
tar la labor del profesor y el log ro de Jos ob-
jetivos previstos.
De forma simplificada podemos ubicar los
distintos recursos de la siguiente manera:
Planteamiento y definición del problema.
Fichas de planteamiento y propuestas de pro-
blemas, guias y ejemplificaciones, libros, dia-
positivas, videos.
Búsqueda de información.
Fichas con información pertinente, bibliogra-
fía, medios audiovisuales, operadores y obje-
tos para su análisis.
Experimentación e i 11vestigación .
Fichas de conocimientos científico-técnicos.
Fichas de m ateriales, h erramientas y proce-
sos de trabajo.
Operadores, herramientas y materiales, mon-
taje de circuitos y sistemas, ...
Diseño.
Fichas de representación y comunicación grá-
fica .
Ma teriales para el diseño.
Construcción
Piecerío de construcción.
Materiales, herramientas y máquinas.
Fichas de conocimientos científico-técnicos.
Operadores para la realización de circuitos de
fu erza y control.
Evaluación y memoria técnica.
Gu ías y ejemplificaciones.
Todos estos materia les tornan como cuerpo
centra l de referencia los ámbitos de conoci-

miento propios de la tecnología (mecánica,
electricidad, electrónica, representación grá-
fica, administración y gestión, materiales, he-
rramientas y procesos de trabajo, ... ), estando
complementados por otros materiales del mis-
mo tipo que amplían estos conocimientos a
entornos como son la tecnología de los culti-
vos, las aplicaciones informáticas, neumá tica.
e PARA FINALIZAR
Es ev idente que se podrían abordar muchos
más puntos que los hasta ahora tratados, que
estos mismos pod rían analizarse desde otras
perspecti vas diferentes, ... pero parece que lo
presentad o hasta el momento puede ser su-
fici ente para comprender la labor que desde
ALECOP se está desarrollando, y para ver por
dónde se quiere, y se pued e, avanzar.
Con todo, sí quisiera fin a li za r presentando
algu nos indicad ores que pueden hablamos
sobre la ca lidad que presenta la educación en
tecnología en un centro.
- La educación en tecnología goza de bue-
na salud, cuando existe ligazón de las pro-
puestas de trabajo a entornos próximos en
los primeros años, y los va ampliando a
o tros ámbitos más alejados en los años si-
guientes.
- La educación en tecnología goza de bue-
na sa lud, cuando presenta propuestas de
trabajo que hacen referencia a distintos
entornos tecnológicos (transporte, comuni-
caciones, agricultura, ...), y los aborda des-
de Ja globa lidad del proceso tecnológico
incidiendo sobre los distintos aspectos que
intervienen en el mismo (identificación del
problema, búsqueda de información, aná-
lisis, diseño y construcción, problemática
social, evolución histórica, ... ).
- La ed ucació n en tecnología goza de bue-
na salud, cu ando se da un tra tamien to
equilibrado de los distintos tipos de con-
tenidos (factuales-conceptuales, procedi -
mentales, actitudinales) en cada propues-
ta de trabajo.
PEOAGOCIA Y DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA
La educación en tecnología goza de bue-
na salud, cuando se ofrece a los alumnos
y alumnas la posibilidad de adquirir una
cultura tecnológica amplia, y no se centra
exclusivamente en aprendizajes pre-profe-
sionalizantes, en aplicaciones de las cien-
cias, o en la adquisición de habi lidad es
manuales.
- La educación en tecnología goza de bue-
na salud, cuando presenta diversidad en
los tipos de propuestas de trabajo a reali-
zar por los alumnos y alumnas, y las mis-
mas están incardinadas en el entorno
La educación en tecnología goza de bue-
na salud, cuando ante una misma pro-
puesta de trabajo se ven en el a ula solu-
ciones diversas ejecutadas por las alumnas
y alumnos.
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MCMO Rl>\S EDf NTEC %
e ANEXO
PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA EXPERIENCIA
COOPERATIVA DE MONDRAGÓN
• Libre adhesión
La Experiencia Cooperativa de Mondragón
se declara abierta a todos los hombres y mu-
jeres que acepten estos Principios Básicos y
acrediten idon e idad profesiona l para los
puestos de trabajo que pudieran existir.
No existirá, por tanto, para la adscripción a
la experiencia, discriminació n a lguna por
motivos relig iosos, políticos, étnicos, o de
sexo. Solamente será exigible el respeto a los
postuJados de su consti tución interna.
La libre a dhesión constituirá e l principio
orientador de la actuación y relación interper-
sonal en el desarrollo cooperativo.
• O rganización democrática
La Experiencia Cooperativa de Mo ndragón
proclama la igualdad básica de los socios tra-
bajadores en lo que respecta a sus derechos
a ser, poseer y conocer, lo que implica la acep-
tación de wi.a o rga ni zación dem ocrá ti ca de
la empresa, concretada en:
a. La soberanía d e la Asa mbl ea Gene ral,
compuesta por la totalidad de los socios,
que se ejercita según la práctica de «una
persona, un voto».
b. La elección democrática de los órganos de
gobierno, y en concreto del Consejo Rec-
tor, res ponsa ble de su ges ti ó n ante la
Asamblea Gene ral.
c. La colabo ración con los órganos directivos
designados para gestionar Ja socied ad por
delegación de toda Ja comunidad, que go-
zarán de las atribuciones suficientes para
desarro llar eficazmente su funci ón en be-
neficio común.
• Soberanía del trabajo
La Experiencia Cooperativa de Mondragón
cons.idera que el trabajo es el principal fa c-
tor trans formador de la naturaleza, de la so-
ciedad y del propio ser humano y, p o r consi-
guiente:
a . Renuncia a la contratación sistemática de
trabajadores asa lariados.
b. Adjudica al trabajo plena soberanía en la
organización de la empresa cooperativa .
c. Considera al trabajo acreedor esencial en
la distribución de la riqueza producida.
d . Manifiesta su voluntad de ampliar las o p-
ciones de trabajo a todos los miembros de
la sociedad .
• Carácter instrumental y subordinado
del capital
La Experiencia Cooperativa d e Mondragó n
considera a l factor capital como un instru-
mento, subordinado al trabajo, necesario para
el desarrollo empresa rial, y acreedor por tan-
to:
a. A una remuneración:
- Justa, en relación a los esfuerzos que im -
plica su ahorro.
Adecuada, para propicia r la adscripci ón
de los recursos nece arios.
- Limitada en su cuantía, mediante la co-
rrespondiente regulación.
- No directamente vinculada a los res ulta-
dos obtenidos.
b. A una disponi bilidad s ubo rdinada a la
continuidad y desarrollo de la cooperati -
va, que no impida una real aplicación del
principio de libre adhesión.

• Participación en la gestión
La Expe riencia Cooperativa de Mondragón
estima que el carácter democrático de Ja coo-
perativa no se agota en su vertiente societa-
ria, sino que implica un desarrollo progresi-
vo de la autogestión y consecuentemente de
la participación de los socios en el ámbito de
la gestión empresarial, lo que, a su vez, re-
quiere:
a . El desarrollo de los mecanismos y cauces
de participación adecuados.
b. La transparencia informativa en relación
a la evolución de las va riables básicas de
gestión de la cooperativa.
c. La práctica de métodos de consulta y ne-
gociación con los socios trabajadores y sus
representantes sociales en las decis iones
económicas, organizativas y laborales que
les conciernan o afecten.
d. La aplicación sistemática de planes de for-
mación social y profesional de los socios.
e. El establecimiento de la promoción inter-
na como vía básica para la cobertura de
los pues tos con mayor responsabilidad
profesional.
• Solidaridad retributiva
La Experiencia Cooperativa de Mondragón
proclama la retribución suficiente y solidaria
como un principio básico de su gestión, ex-
presada en los términos de:
a . Sufici ente, acorde con las posibi lidades
reales de la cooperativa.
b. Solidaria, en los siguientes ámbitos concre-
tos:
- /'11tern o. Materializado, entre otros aspec-
tos, en la existencia de un interva lo soli-
dario de retribuciones al trabajo.
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGIA
Externo. Materializado en el criterio de que
la remuneración media interna sea equi-
valente a la de los trabajadores asalaria-
dos de su entorno social, salvo manifiesta
ins uficiencia de la política salarial en el
mismo.
• lntercooperación
La Experiencia Cooperativa de Mondragón
considera que, como aplicación concreta de
solidaridad y requisito de eficacia empresa-
rial, el principio de Intercooperación debe
manifestarse:
a. Entre cooperativas individualmente consi-
deradas, a través de la constitución de
Agrupaciones tendentes a la creación de
un régimen socio-laboral homogéneo, in-
cluida la reconversión común de Resulta-
dos, la regulación de transferencias de so-
cios trabajadores y la búsqueda de las si-
nergías potenciales derivadas de la dimen-
sión conjunta.
b. Entre agrupaciones, mediante la cons titu-
ción y gestión democrática, en beneficio
común , de entid ades y órga nos de su -
praestructu ra.
c. Entre la Experiencia Cooperativa de Mon-
diagón y demás organizaciones coopera-
tivas vascas, con el fin de potenciar el Mo-
vimiento Cooperativo Vasco.
d. Con otros movimientos cooperativos del
Estado, europeos y del resto del mundo,
realizando acuerdos y estableciendo órga-
nos conjuntos dirig idos a propiciar el de-
sarrollo común.
• Transformación social
La Experiencia Cooperativa de Mond ragón
manifiesta su voluntad de transformación so-
cial solidaria con la de otros pueblos, a tra-
vés de su actuación en el marco de Euskal
Herria en un proceso de expansión que cola-
MEMORIA$ EOfNTEC 96
bore a su reconstrucción económica y social
y a la edificación de una sociedad vasca más
libre, justa y solidaria, mediante:
a. La reinversión de una proporción mayo-
ritaria de los excedentes netos obten idos,
destinando una proporción significativa a
los fo ndos de ca rácter comunita ri o, que
permita la creación de nuevos puestos de
trabajo en régimen cooperativo.
b. El apoyo a iniciativas de desarrollo comu-
nitario, mediante Ja apLicación del Fondo
de Obras Sociales.
c. Una política de seguridad social coheren-
te con el sistema cooperativo, basado en la
so lidaridad y responsabilidad.
d. La cooperación con otras instituciones vas-
cas de carácter económico y social, y es-
pecialmente las promovidas por la clase
trabajadora vasca.
e. La colaboración en la revita lización del
euskara como lengua naciona 1 y, en gene-
ral, de los elementos característicos de la
cultura vasca.
• Carácter universal
La Experiencia Cooperativa de Mondragón,
co mo expresión d e su vocación universal,
proclama su solidaridad con todos Los que La-
boran por la democracia económi ca en el
ámbito de la «Economía Socia l», haciendo
suyos Jos objetivos de paz, justicia y desarro-
llo, propios del cooperativismo internacional.
• Educación
La Experiencia Cooperativa de Mondragón
manifiesta que para promove r la lmplanta-
ción de los anteriores principios es fundamen-
ta 1 la dedicación de suficientes recursos hu-
manos y económicos a La ed ucación, en sus
diversas vertientes:
a. Cooperativa, del conjunto de los socios y
en especial de los elegidos para los órga-
nos sociales.
b. Profesional, en especial de los socios desig-
nados para los órganos directivos.
c. En general, de Ja juventud, propiciando el
surgimiento de hombres y mujeres coope-
radores, capaces de consolidar y desarro-
llar la experiencia en el futuro.
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e PANEL
,
CARACTERISTICAS DESEABLES DE LOS CENTROS
DE INVESTIGACIÓN EN LOS PAÍSES LATINOAMERICANOS
LUIS H ÉCTOR HERNÁNDEZ GÓM EZ*
GU ILLERMO URRIO LAGO ITIA CALDERÓ N
La efectividad de una institución de inves-
tigación depende en gran medida del desa-
rroUo de recursos e infraestructura que le per-
mita dar so lución a diversos problemas de
nuestra sociedad, media nte el uso de tecno-
logía de vanguardia y realizando investiga-
ción. Sin e mbargo, este proceso no es senci-
llo, ya que además de identificar las necesi-
dades, se requiere de una planeación estra-
tégica y del desarrollo de una organización
con una mentalidad de innovación y empu-
je que permita alcanzar njveles de excelencia.
A nivel mundial, el sector industrial no está
en una situación cómoda y está lejos de al-
canzarla. Lo anterior es debido a diversos
eventos, tales com o el fin de la guerra fría, la
globalización de las economias, la escasez de
financiamiento y el crecimiento acelerado de
la tecnología, entre otros. Algunos ejemplos
de lo anterior serian la industria de la defen-
sa, la cuál es considerada como de alta tec-
nología y cuya planta se tiene que flexibiHzar
con el fin de encontra r nuevos nichos para
aprovechar su infraestructura y poder sobre-
vivir. Esto se esta logrando, principalmente
mediante alianzas para compartir programas
de investigación y financiamiento y un aná-
lisis detallado del m ercado'.
• Sección de Estudios de Posgrado e Investigación de la
Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica del
Instituto Politécnico Nacional de México.
1
'IJ J PERRY, Whafs next for the defense industry, Forl11 -
ne, febrero 22, 48-53, 1993.
El caso d e la industria relacionada con la
computación es otro claro ejemplo, pues ade-
más de satisfacer las crecientes necesidades
de los usua rios, debe integra r a sus líneas de
productos, Los recientes avances tecnológicos.
En otras palabras, el espectro va desde el ma-
nejo de datos y avances en áreas de matemá-
ticas y métodos numéricos, hasta los últimos
logros en el área tecnológica2•
En Ja industria americana se está motivando
la excelencia en el diseño de productos con
el programa «lnd ustriaJ Design ExceJlence
Award )) (IDEA). En el cuál, concursa n una
gran gama de productos en distintas ramas,
siendo los gan ado res aquellos que demues-
tran un alto nivel de utilidad en Ja sociedad.
Los elegibles a este concurso son ciudadanos
norteamericanos y miembros internacionales
de Ja Industrial Designers Society of Ameri-
ca. En los últimos años, la participación ha
sido nutrida y algunas de las compañfas ga-
nadoras han sido General Motors, IBM, NRC,
Texas lnstruments, Apple Computers, Boing
y Black & Decker entre otras3, 4• Esto demues-
tra que la competencia a nivel internacional
es muy cerrada y que se esta empleando una
2
A. DE\ll'SCllMAN, A day in the life of Microsoft, Forl1111e,
diciembre 28, 24-31 , 1992.
3
B. NUSSBAUM Hot products, smart design is the common
thread, 811si11ess Week, junio 7, 40-43, 1993.
4
B. NUSSBAUM, Win.ners, the best product designs of the
year, 811si11ess Week, junio 7, 44-45, 1993.
'vlf MC>RIAS ED r'IHC 96
gran cantidad de recursos para ca pturar el
mercado dispmúbJe.
Por otra parte, en la literntura abierta se han
reportado programas industriales de investi-
gación y desarrollo que están fundamentados
en una planeación estratégica. Además, con-
sideran las necesidades del mercado e inte-
gran un sistema de aseguramiento de cali-
d ad. Esto ha logrado excelen tes resul.tados,
con un mínimo de infraestructura y recursos.
Ta l es e l caso de Eastma n Chemical Com-
pan y ~ .
Asimismo, a lg unos investigado res", propo-
nen , que además del grado de complejidad
tecnológica empleado, es Lmportante tomar
en cuenta el Ciclo de Vida de la Tecnología
(CVT), el cual es diferente al Ciclo de Vida del
Producto. En opinión de estos autores, el CVT
también tiene correlación con las ventas y re-
comiendan que se explore su aplicación en el
aprovechamiento de oportunidades en el mer-
ca do.
La ex periencia personal de uno de los a uto-
res e n el University Tcchnology Centre for
Solid Mechanics de la Unjversidad de Oxford,
a quien le toco presenciar el estableci miento
de dicho centro, indica que es necesa rio con-
siderar un programa estratégico con el fin de
obtener los recursos materiales y humanos
pa ra lograr los objetivos previstos hacia la so-
lución de problemas industriales. Sin emba r-
go, este proceso no es encillo y requiere de
la integración de diversos factores.
Con respecto a la experiencia de otro de los
autores, se ha observado que en Méxko los
personajes políticos en el poder, aún cuando
estos sean de menor jerarquía, ejercen una
~ J. o t-IOLMES, c. o. :-SEL"QN Y D (.
Stump, 1mpro,•ing the in-
novation process at Eastman Chemical, Rr&•11rrl1-Tecl1110I-
gy Mn11agC'1111mt , \'. 36, n. 3, mayo-junio, 27-35, 1993.
'E. T f'Ol'I'~ Y B. o. Bl.SKJRK. Technology life cycles in indus-
trial markets, TEEE E11gi11t•rri11x 111a11ngt'llleirt n'Vicw, v. 21,
n. 1, 44-50, 1993.
gran influencia en la toma de decisión y po-
drían obstaculi za r muy seriamente el mejor
de los p royectos aún cuando este ya esté vir-
tualmente en operación. Por lo tanto, es d e
tomarse en consideración, muy seriamente, el
facto r político.
Un análisis del universo social mexicano de
los centros de investigación, muestra que al-
rededor de estos existen diversos elementos
con los cuales tiene una estrecha relación (fi-
gura 1). El primero de ellos es el sector indus-
trial, el cual viene a establecer las necesida-
des a sa tisfacer. El segundo son las muversi-
dades en dond e se generan los recLLrsos hu-
manos requeridos. El tercero es el gobierno
federa l, qwén establece los lineamientos eco-
nómicos a segu ir. Como cuarto elemen to,
para el caso de México, está el Sistema Na-
cional de Investigadores (SNJ) cuyo principal
objetivo es motivar el trabajo de investigación
mediante e l reconocimiento de los logros cien-
tíficos y becas de desempeño. Finalmente, el
quinto es el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (CONACyT), cuyo universo de ac-
tividades es amplio y va desde la generación
de recursos humanos, hasta el financiamien-
to de programas de in vestigación, pasando
por la evaluación de los programas de pos-
grado. Todo esto impUca que para un adecua-
do funcionamiento de Los centros de investi-
gación, es trascendente una relación equili-
brada entre cada uno de los sectores sociales
antes descritos.
De acuerdo a lo anterior, se vislumbra que es
importante un análisis de los principales mo-
delos que se están adoptando en los centros
de investigación de otras áreas de globaliza-
ción económica. Si bien este estudio no es de
ca rácter exha ustivo, su principal objetivo es
la determinación de aquellos elementos que
son comunes y necesarios en el desarrollo de
un modelo, tomando en cuenta experiencias
propias. Para este efecto, se consid era a las
dos principales áreas de globalización econó-
mica fuera del continente americano. Estas
son la Comunidad Europea y la Cuenca del
Pacífico. Es releva nte hacer notar que ambos
grupos tienen un amplio impacto a nivel in-

1 SOCIEDAD 1
SECTOR INDUSTRIAL UNIVERSIDADES
CENTROS DE INVESTIGACIÓN
PÚBLICOS Y PRIVADOS
SISTEMA NACIONAL
DE INVESTIGADORES
Figura 1 Universo social de los centros de investigación
temacional y que al final de cuentas, se de-
berá competir con ellos en los distintos mer-
cados internacionales. De la misma fo rma, se
señalan las necesidades que deben ser satis-
fechas por los centros de investigación lati-
noamerica nos. Las conclusiones obtenidas
indican los lineamientos a seguir en el desa-
rrollo del modelo requerido.
e ANÁLISIS DE UN MODELO QUE ESTÁ
FUNCIONANDO EN LA COMUNIDAD
ECONÓMICA EUROPEA
• Características generales
Se con sid e ra que en Comunidad Europea
Occidental existen condiciones excelentes
para el desarrollo de la ciencia, pues como se
puede a preciar, durante e l período 1951-
1988, el número de premios novel en ciencias
entre Alemania, Francia y la Gran Bretaña fu e
de 65, lo cual es comparable con Estados Uni-
dos que logró 83 y superior a Japón con cua-
tro durante el mismo período. Sin embargo,
una de las principales preocupaciones es la
de mejorar las cond iciones económicas globa-
les para aprovechar las oportunidades tecno-
lógicas7.
• M RUIZ GON7.ÁLEZ,Las nuevas reglas del juego y Ja ad-
ministración de empresas actual, Alta Dirección, 163-1992,
239-249.
PEOAGOGIA Y OIOACTICA DE LA TCLNOLOGÍA
GOB IERNO FEDERAL
CONSEJO NACIONAL
DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Dentro de la Comunidad Ewopea, se consi-
dera como líder a Alemania, debido a que
este país ha contribu ido con avances tecno-
lógicos sustanciales y su economía es «sana.»
En términos generales el modelo de su siste-
ma d e formación de profesiona les depende
del minjsterio de economía y no de los minis-
terios federales de educación, ni tampoco del
de trabajo. Esta relación inmediata de todo
el proceso de formac ión profesional dentro
del contexto económ ico impüca w1a forma
distinta de entender, por parte de la adminis-
tración públ ica y, por parte de los políticos,
el papel de la economía y de sus empresas,
en el diseño, en la realización y en la respon-
sabilidad del resultado de esos procesos de
formación profesiona1i1.
El principa l aspecto d el modelo alemán d e
desarrollo de recursos pa ra la investigación,
es que establece sus objetivos considera ndo
las necesidades económicas, lo cual implica
que los proyectos de investigación se deben
planear sobre una base estratégica. Asimis-
mo, se reconoce la necesidad de integrar dj-
versas tecnologías pa ra optimizar el uso de
recur sos. Dentro de la Comunidad Europea
se está tendiendo a adoptar esta poshtra, tal
8s_ CARCfA ECHAVARRIA. El sistema dual: Una organización
eficaz de la formación de profesionaJ ante el reto Euro-
pa d e 93, Alt11 Dirmi6n, 162-1992, 99-117.
MEMORIAS EDC '- TEC 96
como se refleja en el programa relacionado
para mejorar la eficiencia de intercambiado-
res de calor9 • En este caso, se parte de la ne-
cesidad estratégica de ahorro de energía,
planteando una investigación que tenga im-
pacto en diversos procesos industriales y con-
juntado a diverso centros de investigación y
usuarios. En otras palabras, mediante una
planeación estratégica, una flex ibi lidad en la
respuesta y alianzas tecnológicas se está dan-
do la solución a un problema.
El modelo anterior difiere del que se emplea
en la Gran Bre taña, donde e l gob.ierno pro-
vee el medio ambiente para la generación de
determinadas tecnologías, y una vez que se
ha logrado esto, se salen del proyecto, adop-
tando una actitud pasiva, y permiten que las
fuerzas del mercado determinen la utilidad
de dichas tecnologías.
• Aspectos relevantes a tomar en cuenta en
el desarrollo del modelo del Centro de Inves-
tigación
De lo anterior se puede establecer que, si bien
es cierto que se requiere de una atmósfera en
donde las universidades y centros de investi-
gación realicen investigación básica y aplica-
da, también es imprescind ible que el perso-
na l en estas instituciones, debe sa lir de las
universidad es con una amplia visión de las
necesidades de la industria y de la economía.
Esto se logra mediante el desarrollo de pro-
yectos entre las universidades y la industria
y, aunque se puede considera r que los resul-
tados de estas acti vidades son a largo plazo,
la aplicación d e la innovación tecnológica a
los proyectos industriales es fluida. Con esto
se crea una cultura organizacional, que per-
mite alcanza r las metas a partir de una pla-
neación estratégica.
' p A. PILAVACHJ y J. D. ISOAl.F., European community R&D
stratcgy in the field of heat exchangt?r fouling: Projects,
Heat Recovery Systems & CHP, Vol. 13, No. 2, 133-138,
1993.
En otras pa labras, e l elemento humano, los
in vestigadores, es la parte más importante, ya
que debe tener la adecuada prepa ración para
administrar sus proyectos y para entender la
pJaneación y ad ministración del centro de in-
vestigación. Por ot ra parte, una adec uada
planeación estratégica cimentada en las ne-
cesidades económicas del país, permite lograr
los objetivos de Jos centros de in vestigación
más fácilmente, dando solución a los proble-
mas de la sociedad .
e ANÁLISIS DE LA VINCULACIÓN ENTRE LA
INDUSTRIA Y LOS CENTROS DE INVESTI GA-
CIÓN EN PAÍSES DE LA CUENCA DEL PACÍ-
FICO
• Características gene rales
Es importante hacer notar que, el grupo de
países que e consideran como potencias in-
dus triales en esta región del m undo, han te-
nido notables desarrollos temológicos, debi-
do a que no hace muchos años, ellos comen-
zaron con niveles tecnológicos sencillos. Esto
es, ensambland o aparatos, como televisores o
computadoras, para empresas occidentales.
El siguiente paso fue la fabricación de com-
ponentes sencillos y actualmente se generan
sistemas de alta complejidad temológica. Al
contrario de lo que sucede en Europa Occi-
dental, donde se fomen ta Ja investigación bá-
sica, en esta región se han copiado diseños y,
posteriormente, se han mejorado.
Estos países han reconocido que han obteni-
do grandes logros mediante el copiad o d e
productos. Sin emba rgo, cons ideran que es
necesario el desarrollo de una fuerte infraes-
tructura para la investigación y el desa rrollo.
Para logra r esto, varias naciones asiáticas es-
tán siguiend o el plan propuesto por el Minis-
terio Japoné de Comercio Internacional e l n-
dustria, en el cuál se canaliza dinero del es-
tado e iniciativa privada a activida des espe-
cíficas de a lta tecnologfa, seleccionadas a par-
tir de un aná li sis del mercado. El resultado
ha sido el incremento de competitividad de

las empresas locales a expens as de sus con-
trapa rtes occidentales10•
Uno de los elementos claves en la consecu-
ción de estos objetivos es el establecimiento de
pa rques temológicos, en los cuales se reúne
a centros de investigación, universidades e
industrias. En otras palabras, se aglutina la
infraestructura siguiendo los modelos de los
parques estadounidenses, como el Valle d el
Sil.icón en Ca lifo rnia, el complejo de la ruta
12 de Boston y e l parque del Triángulo de
investigación de Carolina del Norte. Algunos
de estos, en la contraparte asiá tica, son la
Ci udad de la Ciencia de Tsukuba en Japón,
el Parque de la Ciencia en Singapore y la Ciu-
dad de la Ciencia de Daedok, la cual está a
80 kilómetros al sur de Seúl y están localiza-
das en este sitio 13 institutos gubernamenta-
les, tres institutos de investigación privados
y tres universidades en 53 kilómetros cuadra-
dos. Además, cada uno de d ichos pa rques se
han especializado en determinadas líneas de
investigación y tecnológicas.
En términos generales, las ventajas que obtie-
nen los industriales en estos parques indus-
triales, además de Ja realización de los pro-
yectos de investigación, es la facilidad de en-
contrar mano de obra ca lificada, estando en
contacto con centros que desa rrollan y trans-
fie ren temologia. También, se ofrecen incen -
ti vos fiscales y financiamiento para proyec-
tos. Por otra parte, los ind ustriales, con el fin
de tener un lugar en d ichos programas, se
comprometen a invertir un determinado por-
ce ntaj e en inves tigación y desa rrollo, así
como emplea r un determinado núme ro de
investigadores.
Con esto, se crea una atmósfera propici a
para rea lizar proyectos de investigación, que
se pueden compartir fácilmente, logrando re-
sultados más eficientes a bajo costo. AJ mis-
mo tiempo, se genera mano de obra califica-
in p G\V'I NNE, Directing Technology in Asia's dragons, Re-
s1•arcli-Teclmology Mllnagement, mayo-abril, 12-15, 1993.
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA
da de acuerdo a las necesidades tecnológicas.
Es importante observar que la creación de
esta infraestructura req0_iere de una inversión
elevada, pues no tan solo es mover universi-
dades, crea r centros de investigación y des-
plazar industrias, sí no que se deben estable-
cer los medios adecuados para que las fami-
lias de todo el personal involucrado tengan
un nivel de vida acorde.
Por otra parte, las grandes compañías asiáti-
cas, como Samsun g 11 , no tan solo se han pre-
ocupado por el desarrollo de recursos mate-
riales y humanos y e.1 establecimiento de cen-
tros de investigación. Además, se ha implan-
tado en sus com pañ ías una cultura organi-
zativa que les permi te hacer una planeación
estratégica e identificar necesidades fuera de
sus fronteras. A consecuencia de lo anterior,
se han desarrollado consorcios con las gran-
des compañías europeas y americanas, lo cual
les permite, por una parte, empujar sus pro-
gramas de investigación y desarrollo, y por
otra, reunir el financiamien to requerido, todo
esto con la fin alidad de capturar mercados
in tem acionales.
• Aspectos relevantes a tomar en cuenta en
el desarrollo del modelo de un centro de in-
vestigación
De lo anterior, se puede concluir que el mo-
delo seguido en estos países consiste en esta-
blecer los programas de investigación y de-
sarrollo tecnológico a partir de un análisis del
mercado y de las neces idades económicas.
Para este efecto, se concentran a los investi-
gadores y usuarios en zonas específicas, fa-
cilitando con esto la comunicación y permi-
tiendo definir claramente, los objetivos de los
programas de investigación, lo cual además
de ser complejo, es una tarea vital. A lo an -
terior se puede agregar la facilidad del desa-
rrollo de recursos, los cuales son necesarios
u L KRAAR. How Samsung grows fast, Fort1111c, mayo 3,
26-31, 1993.
'lllEMORll\S [DENTE( 96
en la transferencia y asimilación tecnológica.
Finalmente, en las industrias, se apoyan a di-
chos programas, mediante el desarrollo de
una cultura organizacional.
Entre los conceptos que se derivan del análi-
sis anterior, se puede decir que el proceso de
implementación d e un centro de investiga-
ción es paulatino y que hay que pasar por
dis tintos niveles de desarrollo. Esto implica
dos cosas, que los resultados se obtendrán en
el mejor de los casos a mediano plazo y que
pa ra lograr resultados se requiere una plata-
forma de financiamiento que involucra a Jos
subsidios. En este úJtimo caso, a medida que
se obtienen resu ltados, dichos subsidios pue-
den reducirse notablemente.
Otro aspecto relevante es que debe implan-
tarse una estrecha relación entre las distintas
instituciones que interactúan con el centro de
investigación. Si bien es cierto, que en el caso
de las instituciones nacionales de investiga-
ción no pueden ser tras ladadas cerca de los
centros industriales y las universidades, es
imperativo que se generen amplios can a les de
comunicación .
Por otra parte, el sistema administrativo re-
quiere de ciertas características. En el caso de
los directivos, deben administrar y planear
estratégicamente la investigación y el desarro-
llo de acuerdo a las necesidades económicas
del país . Paralelamente, los inves ti.gad ores
deben tener la capacidad para administra r y
vender sus proyectos, así como entender cla-
ra mente los lineamientos generados por la
planeación estratégica de la dirección.
En cuanto a la eficiencia de los centros de
investigación asiátícos, se ha mostrado que el
establecimiento de un sistema de asegura-
miento de calidad facilita el logro de los ni-
veles de e celencia requeridos.
Finalmente, el proceso de trnnsferencia de
tecnología y de desarrollo de patentes, requie-
re además del aporte técnico, el estableci-
miento del marco legal adecuado, con lo cual
se obtienen equitativamente lo. beneficios del
trabajo del cen tro d e investigación por las
partes in volucrad as.
e ANÁLISIS DE LAS NECESIDADES TECNO-
LÓG ICAS QUE DEBEN SER SATISFECHAS EN
AMÉRICA LATINA
• Escenario nacional sobre la investigación
y el desarrollo
Un análisis del estado de Ja Investigación y
Desa rrollo (l&D) en América Latina lo hace,
recientemente Correa 12• En términos genera-
les concluye que a p esar de la creciente im-
portancia de la ciencia y tecnología en el de-
sarrollo, los gastos en esta región son modes-
tos y tienden a decrecer. La mayoría de estos
fond os son aplicados a investigación y la par-
te restante a desa rrollo, proviniendo estos del
sector público y enfocándose a salud y agri-
cuJ tura. Asimismo, la relación entre la l&D
con los sectores productivos es débil y prác-
ticamente existen muy pocos investigadores
en las á reas de ciencias de la ingeniería y tec-
nología. además, considera que los modelos
de sustitución de importaciones que se han
desarrollado en los países de la región, han
contrib u ido muy poco al desarrol lo de la
l &D.
Para e l ca o de México, en pasados congre-
sos de la Asociación Mexicana de Directivos
de la Investigación Aplicada y el Desarrollo
Tecnológico (ADIAT), se ha hecho w1 aná lisis
exhaustivo sobre el estado que guarda la in-
vestigación y desa rrollo en nuestro país. Todo
es to se re fl eja en las memorias de dichos
eventos por lo tanto, se toma ran en cuenta
las conclus.iones releva ntes y las experiencias
de los autores. En términos generales se pue-
den resumir en los siguientes conceptos:
- Falta de comunicación entre los distintos
sectores involucrados en la investigación y
i: e M r nRRl:A. lnno,•alicin and Lechnology transfor in La·
tm Amcrica: a review of recent trends and policies, 1111.
/. Ted111ulogy M111111ge111r11t, v. 10, ns. 7 /8, 815-846, 1995.

desarrollo. En nuestro país existe un «divor-
ci.o» entre Las uni versidades y centros de in-
vestigación con el sector industrial. Esto ha
traído como consecuencia que, por una par-
te, los industriales no tengan una idea cla-
ra del gran potencial que existe en las uni-
versidades y los centros de investigación
para la solución de sus problemas. Por otra
parte, los centros de investigación y las uni-
versidades no cuentan con la información
sobre las necesidades de la industria n acio-
nal. Los modelos revisados anteriormente
muestran que se debe tener un profundo co-
nocimiento sobre la situación económica na-
cional, con la finalidad de establecer un pro-
grama de investigación y desarrollo estra-
tégico.
- Existe la necesidad de desarrollar una ca-
pacidad gerencial para administrar la in-
vestigación y el desarrollo. En cuanto a los
posgrados, los estudiantes tienen una pre-
paración com p letamente enfocada a los
aspectos técnicos. Sin embargo, el análisis
de los curriculums indica que la formación
administrativa es virtualmente nula . Esto
crea una debilidad en los futuros investi-
gadores, debido a que tienen que desarro-
llar su preparación gerencial en una fase
posterior.
- Es necesa rio motiva r la realización de in-
vestigación y desarrollo. En cuanto a .la
motivación para realizar una carrera como
investigador, es cla ro que el gobierno fede-
ral esta haciendo esfuerzos mediante el
SNI, e l cual no tan sólo alienta e l trabajo
de investigación económicamente median-
te becas, sino también con reconocimJen-
tos nacionales a distintos niveles. Sin em-
bargo, e l SNI no hace una valoración so-
bre la capacidad de los investigadores para
ad ministra r la investigación y el desa rro-
llo y determinar el impacto de los resu lta-
dos obtenidos en cada uno de sus proyec-
tos en la sociedad . Asimismo, los salarios
deben ser adecuados a su trabajo intelec-
tua l.
- Es necesario hacer una clara identificación
de las oportunidades tecnológicas. Este ac-
PEDACOGIA Y DIDACTICA DE LA TECNOLOGÍA
tividad debe realizarse a partir de una pla-
neación estratégica, con la fina lidad de
maximizar recursos, aprovechando las for-
talezas y virtudes de los centros de inves-
tigación en la solución de problemas prio-
ritarios de la sociedad. Por otra pa rte, exis-
ten ciertos sectores indus triales, en especial
la microindustria, en donde es necesario
realiza r una am plia campaña para mos-
trar los amplios beneficios de la investiga-
ción y del desarrollo.
- Los recursos económicos asignados a la in-
vestigación y el desarrollo son escasos. De-
finitivamente, tanto la investigación, como
el desarrollo, requieren de grandes presu-
puestos y los resultados se empiezan a ver,
en el mejor de los casos, a mediano plazo.
Dado que el fin anciamiento es escaso, esto
implica que los recursos económicos que se
asignan a los proyectos industria les son
mínimos, con metas muy modestas, des-
motivando este tipo de actividad
Es importante establecer fuentes de finan-
ciamiento y definir los índices de retom o
económicos. Considerando que las metas
de los proyectos de investigación depen-
den ampliamente de la cantidad de recur-
sos asignados. Es importante identificar
claramente las fuentes de financiamiento
para asegura r el éxito. Asimismo, aunque
no es tarea sencilla, se debe indicar cuáles
son los beneficios y los índ ices de retorno.
Esto contribuye a la continuidad d e los
proyectos y consolida las líneas de inves-
ti~
Tambi én es importante resaltar que se han
desarrollado en México, diversos programas
de investigación y desarrollo en el pasado. Al-
gunas de dichas experiencias se reportan en
memorias de pasados congresos del ADIAT.
• Lineamientos a seguir en el desarrollo del
modelo de centro de investigación
El modelo que se propone para el desarrollo
de centros de investigación se fundamentará
M(M0RIAS [0[NT[C %
en las ventajas observadas del aná lisis del
modelo europeo (sección 1.2) y del modelo
asiático (sección 2.2). Además, se considera-
rá el aná lisis de la situación actual sobre in-
vestigación en nuestro país, el cual fue des-
crito en la sección anterior. De acuerdo con
esto, se establecen los siguientes conceptos
a tomar en cuen ta desde un punto de vista
estratégico. Los cuales se pueden considerar
como producto de la experiencia de los au-
tores en la sección de estudios de posgrado
e lnvestigación de la ESIME, así como en es-
tancias en otros centros de investigación y
universidades, nacionales y extranjeras.
Es preciso crear centros de inves tigación
que sean capaces de administrar estratégi-
camente los recursos para realizar la inves-
tigación y desa rrollo de acuerdo a las nece-
sidades nacionales. Para este efecto, es im-
portante desarrollar un programa de pene-
tración y promoción en la industria, con la
finalidad de identifica r necesid ades actua-
les y potenciales y así generar linea de in-
vestigación acordes.
Las oportunidades que se tienen al propo-
ner un modelo de desarrollo de centro de in-
vestigación, de acu erdo a las pre entes ne-
cesidades, radica en la participación en pro-
yectos industriales cuya competitividad es a
nivel internaciona l. De igual forma, se pue-
de desa rrollar una infraestructura flexible e
integrar innovaciones tecnológicas de di ver-
sas áreas en Ja solución de problemas. Con-
secuentemente, se logrará también una cul-
tura organizaciona l afín.
En cuanto a los desgos, es importante que
este modelo muestre resultados tangibles a
mediano plazo. Por lo tanto, sf el fi nancia-
miento requ erido no es suficiente, es posi-
ble que no se logren los objetivos. Además,
es lógico pensar que los inversionjstas quie-
ran obtener ganancias a corto plazo, y si no
existe tma adecuada motivación pa ra reali-
z.a r inves tigación y desarrollo, co n u na
mano de obra barata, existe el peligro que
esto degenere hacia una industria maquina-
dora de ca lidad con poco aporte tecnológi-
co en un marco de economía globalizada.
En el renglón de virtudes, se puede indicar que
existen diversos centros de estudios de posgra-
do en el pa ís, que ya están produciendo los in-
vestigadores que se requieren en los centros de
investigación. Por otra parte, organismos como
e l CONACyT han hecho una va loración de los
mjsmos. En algunos de estos centros, se han
empezado a establecer Líneas de investigación
para desa rrollar proyectos industriales conjun-
tos. Si bien esto es experiencia, falta dar toda-
vía muchos pasos. Por otra parte, dichos cen-
tros de posgrado están en contacto con centros
de investigación afines, lo cual es necesario en
la creación de alianzas tecnológicas.
Con respecto a los defectos, se puede señalar,
en té rminos genera les, que el presupuesto es
red ucido en los diversos centros de investiga-
ción en operación, por lo tanto, el trabajo ex-
perimental que se puede rea lizar es restringi -
do. Este aspecto es muy importante, ya que esto
limita el planteamiento de las soluciones reque-
ridas. Por otra parte, debido a Ja escasez de di -
nero en lo general, no se cuentan con coleccio-
nes completas de publicaciones periódicas que
permitan conocer el estado del arte del campo
de inte rés. No obstante lo anterior, es posible
que se gen eren in vestigadores con capacidad
para estudiar con profundidad los problemas
de interés, y que intereactúen tanto con el sec-
tor usua rio, como con otros investigadores o
técnicos. Prueba de lo anterior, es el número de
profesionales mexica nos que han obtenido sus
doctorados en países altamente industrializa-
dos, después de haber rea lizado sus licencia-
turas en universidades nacionales.
e MODELO PROPUESTO PARA
El DESARROLLO DE UN CENTRO
DE INVESTIGACIÓN
El modelo propuesto se .ilustra en Ja figura 2 y
básicamente consta de cin co elementos. El pri-
mordial y origen es la infraestructura y Jos re-
cursos materiales y humanos d el centro, que se
deben administrar adecuada mente para solu-
cionar los diversos probl.e mas de nuestra socie-
dad , integrando no tan só lo tecnologías d e
pun ta, sino también a los us ua rios y, cuando
 PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA

SISTEMA AOMI NISTRATIVO

4 elemento
SISTEMA DE ASEGURAMIENTO
DE CALIDAD
Calidad Total
- Para lograr excelencia
- Competitividad nacional
- Mejora del sistema del
Centro de Investigación
- Optimización de recursos
a partir de una solución
integral
Realización Análisis Identificación de 2 e lemento
de Proyedos de la economía nichos y clientes
- Generación - Planeación potenciales
de tec no logía estratégica - Comercialización
- Obtención - Promoción
de financiamiento - Tecnologfa Relaciones con otros
- Determinación sectores y m;arco leg¡J
de tasa de retorno pwira transferencia de
tecnologla
Transferencia de tecnología
Recursos humanos, materiales
e infraestructura - Al sector industrial
- Mediante alianzas y tecnología
- Flexibilidad para dar solución
- Desarrollo de patentes
a d iversos proyectos
- Generación de líneas de investigación
Desarrollo con otros
- Mentalidad empresarial para buscar
Centros de Investigación
oportunidades tecnológicas
- Capacidad de integración - Visitas, estancias
- Cultura organizativa - Seminarios, congresos,
conferencias, etc.

Publicaciones
Centros educativos y posgrados - Nacionales
- Recluta miento de investigadores - Internacionales
- Recomendación en la elaboración - Participación en
de planes de estudio comités editoriales
- Realización de proyectos conjuntos
o di rección de tesis

5 e lemento
RRACIONES CON El SECTOR PRODUCTIVO

Figura 2. Modelo para el desarrollo de los centros de investigación

se requiera, a centros de investigación afines nar este proceso es la cultura organizativa, la

mediante alianzas tecn ológicas.
La infraestructura y los recursos materiales
deberán enfocarse h acia las líneas de inves-
tigación en las que se con sid e ra que ha y
grandes oportunidades tecnológicas, esto per-
mitirá tener una gran eficiencia del financia-
miento requerido con buenas tasas de retor-
no.
Con objeto de reducir a un mínimo el riesgo
de falla, Los investigadores deberán tener, ade-
más de su preparación técnica, la fo rmación
geren cial que Les permitirá, por una parte, ad-
ministrar efi cientemente los recursos y, por
otra parte, la búsqueda de nuevas oportuni-
dades tecnológicas y la ven ta de ideas. El me-
d io ambiente en que se puede hacer germi-
que, a unado con Jos obje tivos de los cuatro
elementos restantes del modelo, conducirá a
que en el centro exista una mentalidad em-
presarial.
El segundo elemento está relacionado con el
sistema administra tivo, ya que se encarga rá
de planear, organizar, dirigir, con trolar y su-
pervisa r. Antes de describir este sistema, es
importante hacer notar que este sistema está
enfocado hacia la administración de acti vida-
des relacionadas con investigación y desarro-
llo, de lo cual hay muy p ocos especia listas en
América Latina. Para efecto de mostra rlo con
asp ectos tan gibles, se ha dividido en tres par-
tes, cuya realización involucr a en gran me-
dida al sistema administrativo:
MEMORIAS EDCN íf(" 9b
- Realiznci611 de proyecto, que permite generar
tecnología qu e viene a sa tisfacer necesida-
des y establecer lineas de investigación. Asi-
mismo, permite obtener el financiamiento
requerido para incrementar y consolidar la
estructura del centro. La posición que ten-
drá tanto a nivel nacional, como internacio-
nal dependerá, en gran medida, de los re-
suJ tados de los proyectos.
Análisis de la economía. Este factor juega un
papel importante debido a que generará
algunos de los cri terios más importantes en
la planeación estratégica.
Identificación de << nichos» y clientes poten-
ciales, que está relacionado con la promo-
ción y la comercia lización del acervo tec-
rclógm
El tercer e lemento debe establecer e l marco
legal que se requiere para realizar la transfe-
rencia d e tecnología. Aq uí se incluyen las
alianzas tecnológicas y el establecimiento de
relaciones que van desde visitas o estancias
para interca mbio de experiencias, hasta el de-
sa rrollo de congresos, Jo cual permjtirá esta-
blecer un contacto estrecho con las comuni-
dades científicas y técnicas afines. Es impor-
tante seña lar que estas actividades vienen a
complementar el marco administrativo con-
templado en el segundo elemento de este mo-
delo. En otras palabras, la principal función
es la transferencia de tecnología, establecer
contactos con centros afines y p onderar la
excelencia de los logros y, básicamente, cons-
ta de tres partes:
- Transferencia de tec11ologín., esto permitirá es-
tablecer alianzas tecnológicas con centros
afines o asimilar conocimientos. Además,
se contempla la transferencia de tecnolo-
gía con el sector ind ustrial o con otros cen-
tros de investigación. Por otra parte, se
contempla el establecimiento deJ sistema
requerido para el desarrollo y comerciali-
zación de patentes.
- Relaciones con centros de investigación y 11ni-
versidades, que perm itirá, ya sea median-
te visitas, estancias, seminarios o confcren-
das, establecer contacto con las comunida-
des cien tíficas y técnicas afines.
- P11blicaciones. En este renglón se pueden
ponderar nacional o internacionalmente
Jos logros obtenidos, debido a que la divul-
gación permite establecer directrices con
respecto a las comunidades afines. Por otra
parte, se puede establecer un sistema de
información más estrecho co n líneas de
investigación similares.
El cuarto elemento es el establecimiento del
sistema de aseguramiento de ca lidad y está
ampliamente relacionado con el sistema ad-
ministrativo. El objetivo de d.icho sistema de
aseguramiento de calidad, es la optimización
del uso de recursos humanos y materiales e
infraestructura. Para este efecto se plantean
soluciones desde un punto de vista integra l
que involucran desde el personal asignado a
los distintos proyectos hasta la dirección eje-
cutiva d el cen tro de investigación. Esto no
sólo mejora la capacidad del personal, aten-
diendo las necesidades del centro y Las pro-
pias de cada integrante de dicho centro, s.ino
que permite hacer una eva luación de toda la
infraestructura. Lo anterior permi te llegar a
un nivel de excelencia para competir a nivel
internacional.
El quinto elemento son las relaciones con el
sector educativo. Aquí es importa nte hacer
notar que, cuando se considera un centro de
investigación en alguna unidad de posgrado
dentro de una universidad, prácticamente no
existe una separación física y puede confun-
di rse como parte del primer elemento de este
modelo. En realidad, el quinto elemento está
asociado con la relación que deben guarda r
los centros de investigación con las unidades
de posgrado, con la finalidad de reclutar in-
vestigadores potenciales y hacer recomenda-
ciones en la elaboración de planes de estudio
que vengan a satisfacer necesidades reales.
Además, se pueden compartir proyectos, lo
cual será el primer peldaño en la formación
de los futuros investigadores.
 PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA OC LA TECNOLOCIA

Se considera que la «columna vertebral de este De acuerdo a lo anterior, el planteamiento pro-

modelo» son los elementos uno, tres y cinco,
ya que se puede interpretar que, a través de
esta línea, se generaran a los investigadores
que se requieren para satisfacer los problemas
de interés con la infraestructura disponible y
la planeación estra tégica establecida. Por otra
parte, los elementos dos y cuatro establecerán
el desa rrollo equilibrado de la infraestructura.
Además, servirá para fundamentar los criterios
de ponderación con respecto al horizonte de
interés y para constituir los marcos de relacio-
nes que se deben guardar con las diversas ins-
tituciones.
e CONCLUSIONES
El desa rrollo tecnológico está avanzando ace-
leradamente y, a la vez, las nuevas solucio-
nes requieren de una gran integración de di-
versas tecnologías interdisciplinarias. Por otra
parte los ciclos de vida de los productos son
muy cortos. Por lo tanto, son importantes los
planteamientos estratégicos para o ptimizar
las innovaciones tecnológicas, así como de un
sis tema administrativo que sea capaz de usar
eficie ntemente los recursos disponibles y
aprovecha r las diversas oportunidades tecno-
lógicas. Además, el sistema requerido debe
tener la cap acidad suficiente para a utoeva-
luarse y proponer las mejoras requeridas para
lograr un nivel de excelencia.
puesto se puede lograr si se cuenta con inves-
tigadores que tengan una visión empresarial.
Lo anterior es posible lograrlo si a los investi-
gadores se les adiestra en su etapa de posgra-
do en as pectos administrativos.
El modelo propuesto viene a satisfacer estas
necesidades. Además, propone la realización
de proyectos que generen autofinanciamien-
to, solucionando problemas de la sociedad,
identificando las fuentes de financiamiento y
evaluando las tasas de retomo. Básicamente,
éste ha sido el camino seguido en los países
industrializados. Un ejemplo reciente, en el
que en proyectos del I&D unen esfuerzos, los
centros de investigación, las universidades y
el sector industrial, es en el progra ma EURE-
KA 13• Los resultados obtenidos en países de
Europa del Norte son notables. En opinión de
los au to.res, tanto en México, como en La ti-
noamérica, existen elementos para seguir un
planteamiento similar, que considere nuestras
necesidades.

El modelo de desarrollo propuesto viene asa-

tisfacer estas necesidades, siendo su principal
ingred iente los investigadores. Sin embargo,
el marco adminis trativo debe estar enfocado
hacia la investigación y desarrollo. Para este
efecto es importante que se generen los espe-
cialistas requeridos.

Otro ingrediente muy importante en el desa-

rrollo de cualquier modelo de centro de in-
vestigación es la cultura organizativa, debi-
do a que este generará la atmósfera adecua-
da para satisfacer las metas propuestas. Esto
mo tivará al industrial para involucrarlo en 13w. VAN ROSSUM Y P. G. CABO, The contribution of research
proyectos de investigación. institutes in EUREJ<A projects, /ni. /. Tec.lmology Manage-
ment, v. 10, ns. 7 / 8, 853-865, 1995.
e PANEL
ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA Y CIENTÍFICA
A NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICA: MÉRIDA/VENEZUELA
Reto de la Corporación Parque Tecnológico de Mérida
MARILENA ZUVIA
La Corporación Parque Tecnológ ico de Mé-
rida es una corporación civil sin fines de lu-
cro, cuyo propósito es explorar vías y medios
para desa rrollar ca pacidades d e respuestas
indígenas y endógenas con el fin de adoptar
decisiones autónomas y razonables en la ge-
neración, adquisición y despliegue de tecno-
logías que contribuyan a l progreso social y
econó mico del país. Sus actividades de l&D
están orientadas actualmente a d os áreas de
prioridad naciona l: salud y educación. En el
área de educación se ha planteado el reto de
encontrar mecanismos para participa r en la
consolidación de una cultura tecnológica, in-
dispensable para e l logro de una sociedad
próspera .
Venezuela requiere una transform ación de
actitud en su sociedad que espera que todo
lo resuelva el Estado, y del Estado petrolero,
o trora rico, que con fin es electorales, refuer-
za actitudes pasivas en la población. Es un
círculo vicioso difícil de romper, se requiere
de una conciencia que sólo la educación pue-
de crear, y que no son precisamente los diri-
gentes políticos quienes lo van a implemen-
tar, a unque lo declaren así. Son los indivi-
d uos, los grupos y las o rganizaciones quienes
lo pueden lograr, invirtiendo más en la edu-
cación, no sólo en recursos económicos sino
en participación, atención, control y respon-
sabilidad colectivas. Es en este sentido que
apunta la CPTM para fomentar la cultura tec-
nológica. Pretende penetrar en las esc uelas
lentamente, para proponer vías innovadoras,
autónomas y de autogestión de las comuni-
dades educativas, focalizando las acciones si-
multáneamente a Los niños, los docentes y los
padres.
Se trata de una tarea ard ua y de muchos
años, porque se está partiendo de un pano-
rama realmente precario: 80% de la población
es pobre, 42% sólo cubre Jos requerimientos
de alimentación y 38% está suba limentada.
Además, apenas un te rcio de los alumnos
que ingresan a primer grado logran culminar
la educación básica, y los que te rminan están
mal capacitados en cuanto a habilidades in-
telectuales se refieren. Una investigación com-
parada entre 31 países que realizó el Institu-
to Internacional para la Evaluación del Pro-
greso Escolar (1980), sobre habi lidad es d e
comprensión lectora en estudiantes que finali-
zan la educación básica, reveló que nuestros es-
tud i antes perte necían al ú ltimo estrato en
cuanto a tal capacidad, apenas superando le-
vemente a tres países del continente africano.
Después de 16 años de conocer esto, el Estado
no ha sido capaz de mejorar este panorama.
A esta mala formación básica generalizada,
se suma que la mayoría de nuestros docen-
tes en educación básica son analfabetas fun-
cionales (75%). Aproximadamente el 90% de
las escuelas son públicas, donde los cargos
son otorgados desde el pun to d e vista de
cl ientelismo político, no existe una política de
selección ni de estímulo econó mico asociad a
a la calidad en el desempeño profesional.

La CPTM está convencida que una prepara-
ción sólida y duradera en ciencias naturales
y matemática es fundamental pa ra la forma-
ción de una sociedad que toma decisiones au-
tónomas y razonables en la generación, ad-
quisición y despliegue de tecnologías para el
desarrollo socia l y económico. Porque una
población con capacidad pensante para elabo-
rar juicios complejos acerca de sus necesida-
des, que lleva a cabo acciones ad ecuadas
como respuesta a esas necesidades es la base
sobre la cual se cimienta una cultura tecno-
lógica, ca racterizada esencialmente por una
capacidad de entender, planificar y utilizar los
recu rsos físicos del ambiente.
En la medida que hacemos ciencias entende-
mos el mundo que nos rodea, y en la medi-
da que resolvemos las necesidades humanas
con los recursos que nos rodean, hacemos tec-
nología.
Nuestra primera estrategia ha sido intervenir
para mejorar la calidad de la enseñanza en
educación básica, adaptándose al curriculum
actua l y haciendo énfasis en las siguientes
habilidades o destrezas:
Comprensión a través de la lectura
O rganización de ideas a través de la escritura
Manejo de relaciones a través de la matemática
espaciales
Resolución de problemas a través de la matemática
Conocimiento de los a través de las ciencias
materiales y sus naturales
diferencias
Comprensión de las a través de las ciencias
relaciones causa-efecto naturales
Hacer a través de las ciencias
naturales
Se trata de identifica r las oportunidades que
existen dentro del curriculum normal para
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA
desarrollar estas capacidades en los niños y
docentes, sin olvidar que el diseño y la tec-
nología moderna utiliza la comprensión y la
aplicación de los conceptos obtenidos en es-
tas á reas. Es decir, cualquier actividad de la
escuela que permita:
- Identificar un problema
- Organizar información releva nte
- Plantear respuestas
- Manipular materiales
- Ensayar soluciones
- Contribuye a consolidar una cultura tec-
nológica.
A tal efecto, en tres años, se han llevad o a
cabo cuatro experiencias:
- Desa rrollo de 16 recursos d idácticos que
estimulan y permiten la experimentación
en ciencias y tecnología.
- Desa rrollo de recursos didácticos para el
aprend izaje de la matemática de primer
grado de Educación Básica, que incluyen
dispositivos y materiales escritos relaciona-
dos con las experiencias, para fomentar la
lectura comprensiva e inteligente.
Desarrollo de un curso corto titulado Tec-
nologfa, ciencia y fantasía, dirigido a niños
y docentes de ed ucación básica, cuyo ob-
jetivo es integrar la alfabetización tecno-
lógica y científica a ejercicios relacionados
con el aprendizaje de la lectoescritura.
Desarrollo de un programa de concienti-
zación de las comunidades ed ucativas en -
focado hacia la necesidad de invertir para
mejorar la calidad de la educación en cien-
cia y tecn ología en educación básica, y
transformarla de su forma actual declara-
tiva en una más operativa; el programa
util iza el préstamo de materia les didácti-
cos de bajo costo, elaborados para tal fin.
MEMORIAS [p [NTEC 96
e EXPERIENCIAS Y SUS RESU LTADOS
• Recursos didácticos pa ra el aprendizaje de
la matemática de primer grado
Descripción
Material:
- Barras CUISENALRE en madera (55 piezas).
- 100 Hojas de actividades para los niños
para realizarlas dia riamente en el aula en
presencia del docente.
- 100 Hojas de actividades para los niños
para realizarlas en casa individualmente,
para reforzar la actividad diaria del aula.
20 Hojas de evaluación semanal del avan-
ce de los niños.
- Instrucciones escritas p ara los d ocentes
para hacer cálculo mental diariamente con
los niños.
Me todología
A nivel de los nitios. El niño resuelve diaria-
mente:
-S ituaciones planteadas por escrito y en pre-
sencia del docente, algunas de las cuales
se resuelven a través de manejo de mate-
rial concreto.
Planteamientos de cálculo oral.
- Ejercicios para la casa para reforzar lo rea-
lizado en el aula.
A nivel del docente. El docente interviene lo
menos posible, es un orientador en:
- La lectura comprensiva.
Atiende cuando al niño se le presenta una
dificultad, sin resolverle la situación.
- Promueve el pensamiento abstracto a tra-
vés del cálculo oral.
Destrezas consolidadas
- Lectura comprensiva de figuras y escritos.
- Manejo de material concreto para resolver
situaciones ma temáticas.
- Manejo de relaciones espaciales.
- Resolución de problemas.
Resultados
Este medio de enseñanza se implementó en
11 escuelas del Estado Mérida donde se ob-
servó:
- El 80% de los niños desarrollan gusto por
la matemática y superan el njvel prome-
dio estatal en la calidad y profundidad de
los aprendizajes logrados.
- Se aceleró el aprendizaje de la lectoescri-
tura .
- Los niños se independizan del maestro en
su proceso de aprendizaje.
- El maestro inicialmente se opone al cam-
bio de metodología propuesta, de ser un
expositor a ser sólo un mediador, pero al
observar los resu 1.tados en los nmos hace
un esfuerzo po r comprender los procesos
propuestos en las actividades y reconoce
que él mismo aprende matemática.
- Se evidencia que es fundamental que los
docentes tengan un conocimiento más pro-
fundo de la matemática para percatarse y
resolver asertivamente las dificultades de
los niños.
• Recursos didácticos de ciencias
y tecnología para educación básica
Descripción
Material:
Seis dispositivos para el descubrimjento de
los materiales que rodean al niño, para pri-
mer grado de Educación Básica. Cada dis-
positivo está acompañado de un material

escrito destinado al niño, para que él a tra-
vés de una Lectura gráfica y de contenido
escrito monte, experimente y reflexione en
forma autónoma
- 10 di positivos para la comprensión de
conceptos relacionados con la mecánica,
uno por grado de primero a sexto grado
y cuatro para séptimo grado de Educación
Básica. Cada dispositivo está acompaña-
do de un material escrito destinado al niño
y otro destinado aJ docente.
Me todo logía
Se espera que a través de la lectura de figu-
ras y escritos, los niños monten los d ispositi-
vos y realicen las experiencias en forma au-
tónoma . También se plantean problemas y
lecturas comprens ivas relacionadas con los
temas, las cuales establecen conexiones con
otros aspectos del entorno de los niños. La la-
bor del docente es crear el ambiente adecua-
do para que los alumnos aprendan por sí
mismos.
Destrezas consolidadas
- Lectura comprensiva de figuras y escritos.
- Manipulación de material para hacer una
construcción o una experiencia.
- Conexión de información con situaciones
del entorno.
- Conocimiento de algunos materiales.
- Comprensión del comportamiento de cier-
tos materiales ante a lgunas acciones físi -
cas.
Resultados
Se han hecho pocas pruebas con estos medios
d e enseñanza. Son muy atractivos para los
niños, pero ahuyentan a los docentes, porque
pueden evidenciar poca capacidad de adap-
tación a nuevas si tuaciones. Actualmente se
desarrolla un proyecto para colocarlos en
PEOA<..OGIA Y DIOÁCllCA DE LA TECNOt OCIA
Casas de Cultura municipales, como un me-
dio de atraer a los niños, porque a ellos real-
mente les llama mucho la atención. De esta
manera se piensa evaluar su eficiencia para
lograr las destrezas a consolidar.
• Curso corto titulado «Tecnología, ciencia
y fantasía•
Descripción
Material:
- Libros relacionados con descubrimientos
científicos y tecnológicos.
- lns trumentos e ingredientes para hacer
una torta.
- Colección de cuentos que incluyan algún
conocimiento científico o tecnológico.
- Objetos sencillos de la vida diaria que im-
p liquen la presencia de una tecnología
(bombillo, reloj de péndulo, espejo, etc.).
- Cartas de la secuencia de un proceso de
transformación de un material.
Metodología
Se plantea a niños y docentes el uso de dife-
rentes herramientas (relatos, cuentos, histo-
rietas) como recurso para estimular la ima-
ginación y propiciar encuentros con concep-
tos básicos de ciencia y tecnología. Se propo-
ne la escritura de cuen tos que incluyan
aprendizajes científicos y tecnológicos logra-
dos a través de experiencias concretas y/ o la
investigación bibliográfica. Se trabaja diaria-
mente 3 horas durante 10 días. Participan si-
multáneamente niños de 8-12 años y docen-
tes de ed ucación básica. Las actividades con-
sisten en:
- Dado un objeto imaginar a que otra cosa
se parece.
- Creación libre de un cuento colectivo.
MEMORIAS EOENHC 9&
- Narración de cuentos por un cuentacuen-
tos.
- Contar oralmente cuentos concebidos en
e l momento.
- Dadas unas figuras relativas a un proce-
so de cambi.o d e un materiaJ, armar una
historieta y narrarla.
- Escribir un cuento antes y después de una
experiencia científica.
- Completar un relato de un evento cientí-
fico o temológico.
- Escribir una nueva versión de un cuento
donde se incluye un producto temológico.
- AnaJjzar los aspectos científicos y tecno-
lógicos mencionados en cuentos publica-
dos.
- Asocia r un objeto temológico con un ani-
ma l y escribir un cuento.
- Dados los elementos de un ambiente y de
un personaje relacionado con una profe-
sión científica o tecnológica, escribir un
cuento.
Destrezas consolidadas
- Lectura comprensiva.
- Organización de ideas.
- Ensamblar información relevante.
- Creatividad e imaginación.
Resultados
- Se despertó el interés por saber el por qué
de las cosas y saber cómo funciona n los
objetos en el 84% de los participantes.
- Se estímulo la lectura y la esrritura en el
70% de los participantes.
- La presencia de los niños y su desinhibi-
ción para enfrentar lo desconocido sirvió
de acicate para que los docentes vencieran
su temor a demostrar sus dificultades y a
intentar superarlas.
- Se demuestra que la disposición de una
buena cantidad de libros es fa ctor alta-
mente efectivo para lograr la motivación
y un aprendizaje de calidad.
- No se evalúo el nivel de las destrezas lo-
gradas, sin embargo se ha observad o un
incremento en el desempeño en el área de
lengua y ciencias en los niños que partici-
paron.
- Este tipo de curso integrador de áreas re-
quiere mucho esfuerzo de planificación y
mucha inversión de tiempo.
- No se ha podido transferir este tipo de cur-
so, a pesar de su éxito, porque se requiere
de un personal con una visión amplia y
general de la tecnología y la ciencia, que
aún no se ha conseguido.
• Concientización de la comunidad para in-
vertir en mejorar la calidad de la educación
en ciencias y tecnología
Descripción
Material:
- 18 materiales didácticos para el aprendi-
zaje de las ciencias y la tecnología de muy
bajo costo
- 1 afiche de promoción
M etodología
El proceso de concienti zación se llevó a cabo
en cuatro fases:
- Minj-taUeres demostrativos del aprendiza-
je que se logra cuando se manjpulan ma-
teria les concretos, donde participan acti-
 PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA TECNO LOGÍA

vamente y simultáneamente niños, docen- e CONCLUSIÓN

tes, cuerpo directivo y padres de las escue-
las, de duración de 1 hora, para 30 perso-
nas de cada escu ela.
Actividades para niños y docentes, de ma-
nera que el docente apreciara la actitud y
la eficiencia del aprendizaje que logran los
niños cuando utilizan medios de aprend i-
zaje manipulables, y para que el padre se
percatara del efecto a través de lo que le
contara el niño, se llevó a cabo para tod os
los nfüos y docentes de cada escuela, con
una duración de 3 días por escuela
Es muy pronto para dar conclusiones defini-
tivas. Todas estas experiencias, resultado de
un trabajo de tres años, son proposiciones in-
novad oras y d e relativo éxito en el Estad o
Mérida, debido al nivel precario del pan ora-
ma educativo de la región. La intención, en
primera instancia, es generar credibilidad en
la creación de soluciones endógenas en ma-
teria educativa, lo que posteriormente permi-
tirá obtener financiamiento para su propaga-
ción y autosustentación.

- Préstamo de m ateria les a docentes para

realizar actividades en el aula.

- Jornada de reflexión para docentes del uso

de medios de enseñanza para el aprendi-
zaje de la ciencia.

Destreza consolidada

Manipulación de materiales.

Resultados

Este plan se trabajó con 12 escuelas del Esta-

do Mérida, de las cuales 5 van a invertir para
que se utilicen medios de enseñanza en sus
aulas, esto es un éxito aceptable si recorda-
mos que nos referimos a comunidades edu-
cativas acostumbradas a que es el Estado
quien invierte y tod o lo resuelve.

Se evidenció que, en el intento de que los do-

centes utilicen medios de enseñanza manipu-
lables, es difícil vencer la barrera de no do-
minar los concep tos y para ellos sigue sien-
do más fácil ocultar esta ignorancia a través
de la metodología de memorizar concep tos,
independientemente de la concien cia que
pued an tener d e q ue és te n o es el m ejo r
aprendiza je.

Esta es una actividad que apenas se inicia, en

la cual se tien e mucha esperanza como mo-
delo de autogestión que ella significa.
e PANEL
AMBIENTES DE APRENDIZAJE
PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
EDGAR ANDRADE LONDOÑ0 1
e El SENTIDO SOCIAL DE LA EDUCACIÓN
EN TECNOLOGÍA
Una importante función socia l de la educa-
ción ha sido, desde el surgimiento de la es-
cu ela en términos modernos, la de preparar
a las jóvenes generaciones para su futura par-
ticipación productiva en la sociedad en que
nacieron. El sistema ed ucativo es un desarro-
llo relativamente reciente en la hjstoria de La
humanidad, como un componente de la so-
ciedad generada por el modo industriaJ de
producción a pa rtir del siglo XVILI. (Andrade,
1994)
La característica centraJ de Ja industria, que
la diferencia de otros modos de prod ucción,
es una mayor división del trabajo, que aJ fi-
nal, resultó en el s urgimie'lto de una nueva
serie de instituciones sociales especia lizadas.
Así, la sociedad se hizo incrementa lmente
más compleja a medida que los individuos se
transformaban en partes de una nfunción so-
cial de producción.)> (Marx, 1867).
Una de tales instituciones es el s istema edu-
cativo, necesari o como un vehículo de trans-
ferencia de cultura de las viejas a las jóvenes
generaciones, tanto por cuanto las institucio-
nes sociales anteriores ( tales como los clanes,
los gremios, la familia patriarcal, etc.) estaban
1
Coordinador Maestría en Pedagogía de la Tecnología.
siendo borrados por el desarrollo de la nue-
va sociedad industrializada, como por cuan-
to la cu.ltura misma también se hacía má s
compleja. Evidentemente, un aspecto impor-
tante de la transferencia de cultura es la po-
sibilidad de participar en la vida económica
de la sociedad de la cual e hace parte.
Has ta el momento, el énfasis central de la
educación secundaria y superior, para seg-
mentos importantes de la población, ha sido
puesto en educar para el empleo. Esto es par-
ticularmente cierto para países como Colom-
bia, que todavía está en la necesidad de arti-
cula r sistemas fuertes de Investigación y De-
sarrollo (l&D) ligados a sus sistemas prod uc-
tivos. (A l respecto, ver los artículos sobre las
regiones Suramericana y Afri.cana en Layton,
1994).
Bajo las actuales circunstancias han comen-
zado a mostrar sus debilidades para propor-
cionar a las jóvenes generaciones condiciones
demográficas y económicas, estos modelos
educa tivos centrados en el empleo, en un sen-
tid o de futuro. Prime ro, el desempleo se ha
convertido en una de las mayores preocupa-
ciones mundiales, poniendo en evidencia las
dificu ltades de los sectores económicos exis-
tentes para absorber al menos, una porción
signi ficativa de jóvenes que llegan aJ merca-
do laboral. Segunda, como ha sido amplia-
mente reconocido, la tecnología contemporá-
nea está cambiando dram á ticamente la es-
tructura de la demanda laboral, aumentan-

do los requerimientos educativos y deman-
dando un trabajador más reflex.ivo y flexible
(Peña, M., 1988; Urrea, F.,1988; Ramírez, C.,
1994). Esto, básicamente porque los desarro-
llos de la tecnología contemporánea tienden
a hacer más abstracto el trabajo de los hom-
bres, al reemplazar Ja mano de obra p or pro-
cesos controlados por microprocesadores.
En tercer lugar, ese sentido de no futuro se
siente más agudamente en el mundo en de-
sarroUo, allí la población es más joven. Por
ejemplo, cerca del 60% de la población colom-
biana es menor de 30 años y cerca del 25%
está en el rango {12-20 años) aproximada-
mente correspondiente a la población de la
educación secundaria.
Esta situación d emanda, entre otras cosas,
que los modelos educativos centrados en pre-
parar para el empleo sean reemplazados por
modelos centrados en el trabajo. Aquí la dis-
tinción clave esta en que el trabajo es una ac-
tividad creadora, fuente de artefactos e ins-
trumentos, y también de conocimiento y otros
aspectos intelectuales, en fin de cultura. Por
otra parte, el empleo es una ta rea reiterati -
va, parcial y con frecuencia alienante.
lndudablemente, en el transcurso de su inser-
ción en Ja sociedad muchos jóvenes, en par-
ticular aq uellos provenientes de las clases eco-
nómicamente menos pudientes, tendrán que
aspira r a un empleo, esto es una situación;
pero restringirlos en su formación a los limi-
tados horizontes del empleo, esa «parte de
una función social de producción», es conde-
narlos al subdesarrollo intelectual. Esta es pre-
cisamente la principal debilidad de los actua-
les esquemas educativos de la educación téc-
nica o vocacional. Bajo la cobertura de una
supues ta ((vocación» innata en el individuo,
se acepta la actual diferenciación de roles im-
puesta en la sociedad por los intereses que tie-
ne el poder de h acerlo.
Esa diferenciación de roles, implícita en la
cultura que se transfiere por medio de la edu-
cación, implica, en lo hechos, que los desa-
rrollos más logrados de todos los aspectos de
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA UCNOLOGÍA
la cultura humana serían s uperfluos para
quienes han tenido la desventura de nacer en
ambientes socioeconómicamente deprimidos.
La cosmov isión de Eisntein, el disfrute de las
sutilezas de lenguajes matemáticos, musica-
les, literarios, pictóricos, etc., en resumen , to-
dos aqueUos asp ectos en donde se encu entra
la frontera del conocimiento y la acti vid ad
humanos estarían de más para los jóvenes
condenados, por el «ca lvinismo social» de
nuestra época, a ser los operarios, adminis-
tradores y mantenedores de los instrumentos
y procesos técnicos.
Esta recortada dimensión de educar para el
empleo no puede contribuir a fortalecer la
capacidad de una nación para desarrollar su
potenciaHdad de asimilación y generación de
ciencia y tecnología. En particular, el conocj-
miento tecnológico de nuestros día ha adqui-
rido una sofisticación tal que, requiere de un
individuo mucho más desarrollado intelec-
tualmente.
La visión de educar para el trabajo conlleva,
entonces, asumir el reto de superar la estre-
chez de miras de la actual educación técni-
ca, de ampliar la capacidad de comprensión
de conjunto, a la vez que cultivar las capaci-
dades prácticas involucradas en el hacer, al
tiempo que se conoce la razón de los porqués,
que es la esencia de la tecnología en todas sus
variadas definiciones. Este reto permite pre-
cisar los grandes objetivos de la educación en
tecnología, dentro de Ja perspectiva de edu-
car para el trabajo. Se trataría de formar:
l. Un ciudadano alfabetizado tecnológica-
mente, es decir, un «usuario culto» de la
tecn ología. Esta alfabetización tiene, por Jo
menos las siguientes dimensiones:
a. Una característica esencial de la vida con-
temporánea es la ubicua y permanente
compañ.ía de máquinas de diversos grados
d e sofis ticación. Aunque las m áquinas
más sofisticadas han comenzado a desa-
rrollarse dentro de la idea de ser «trans-
parentes» o «amigables» al usuario, es in-
dispensable la ca pacidad de «leer» el ob-
MEMORIAS EDENTEC %
jeto para poder utilizarlo; además, máqui-
nas específicas requieren de ciertas destre-
zas técnicas de uso correcto y seguro. Pero
también es necesario un ingrediente re-
flexivo para utilizar esos instrumentos en
forma adecuada, eficiente y eficaz.
b. Ligado a lo anterior, es preciso desarrollar
un nivel mínimo de capacidad de evaluar
las distintas alternativas tecnológicas. No
siempre el equipo más complejo y costoso
es el mejor e n todas las circunstancias.
Además, el hecho de que el hombre esté
en posición de tener el control remoto o la
fuente de potencia en la mano no garan-
tiza siempre que está controlando el dis-
positivo tecnológico. La capacidad de de-
cisión ,en ambos casos, está condicionada
a ciertos n.iveles de alfabetización tecnoló-
gica, que se toman más elevados en la me-
dida en que los artefactos devienen más
complejos.
c. Ese nivel de alfabetización también deter-
mina la posibilidad de participación de-
mocrática en las condiciones contemporá-
neas. Sin ese nivel, por ejemplo, la parti-
cipación en una discusión sobre formas al-
ternas de suplir un servicio público (ener-
gía, agua potable, disposición de desechos,
etc.) no puede ser más que retórica.
2. Los innovadores de la tecnología. El gra-
do de desarrollo de la tecnología contem-
poránea implica que la posibilidad de in-
novación esté relacionada con niveles cada
vez más altos de capacidades intelectua-
les. La formación de innovadores signifi-
ca que el sector educativo, única institu-
ción social que estaría en condiciones de
efectuar esa formación, deba enfrentar dos
problemas fundamentales:
El primero, estriba en el alto nivel de las ca-
pacidades intelectuales involucradas en la in-
novación, que sólo pueden ser desarrolladas
en los niveles superiores del sistema educati-
vo, pero que tienen una condición de conti-
nuidad desde los niveles más elementales de
la educación.
El segundo radica en que la escuela, como
sistema, ha estado orientada a la socialización
de los jóvenes en el mundo cuJtural de los
adultos, lo que significa un énfasis en el «pen-
sam iento convergente», mientras que la crea-
tividad, la capacidad de innovación y/ o de
diseño están relacionadas con el «pensamien-
to divergente».
e MARCO CONCEPTUAL PARA
LA PEDAGOGÍA DE LA TECNOLOGÍA
Un modelo centrado en el trabajo, está sien-
do desarrollado por un equipo de profesores
del Departamento de Tecnología de la Uni-
versidad Pedagógica Nacional, nudeado en
torno a la Maestría en Pedagogía de la Tec-
nolog.ía. Este modelo está orientado al desa-
rrollo de competencias claves en el individuo,
que lo posibiliten para su participación pro-
ductiva en la sociedad contemporánea, basa-
dos en la idea de que, la ed ucación debe
apuntar a formar en los estudiantes una vi-
sión científica del mundo en que viven y de
su papel en él. Debe ser relevante y, por tan-
to, íntimamente Ligada a la v.ida personal y a
la p rod ucción, tanto para entenderlas como
para transformarlas. Debe propiciar el enten-
dimiento y manejo de la lógica abstracta de
los lenguajes articulado y matemático. Debe
alentar la creatividad, el desarrollo intelectual
y físico. En fin, debe propender por la forma-
ción de un individuo capaz de manejar in-
formación suficiente y adecuada, así como
las fuentes de esa información ; idóneo para
plantear problemas y proponer soluciones a
ellos, y finalmente dueño de una autodisci-
plina que le permita continuar autónoma-
mentc su desarrollo personal.(Nótese que el
término «competencia» hace referencia a la
ca pacidad para tomar decisiones adecuadas
en un ámbito definido).
El anterior «perfil del egresado>) se puede pre-
cisar en un conjunto de competencias, defi -
nidas como logros de aprendizaje, correspon-
dientes en términos generales a lo que pode-
mos denominar una «capacidad de diseño».
Estas competencias son:

a. Capacidad para identificar, acceder y mane-
jar fuentes de información.
Estas fuentes pueden variar desde las biblio-
tecas convencionales, revistas y periódicos,
hasta el correo electrónico, redes telemáticas
y búsquedas en bases de datos computariza-
d as.
El énfasis en las fuentes de información an-
tes que, en un determinado cuanto de infor-
mación, como es usual en los actuales mode-
los educa tivos, se jus tifica por la frecuente-
mente mencionada «explosión de la informa-
ción» y el rápido ritmo de desarrollo de mu-
chas disciplinas. Unesco, por ejemplo, ha es-
timado que un alto porcentaje del cuanto de
información de la mayoría de las disciplinas
técnicas tiene un período d e obsolescencia de
cinco años. Dos implicaciones principales se
derivan de este hecho: Primero, la educación
debe enfatizar en ese cuerpo de conocimien-
tos con menor tasa de obsolescencia, consti-
tuido por los principios fundamentales de las
ciencias y la tecnología. Segundo, es más im-
portante desarrollar en los estudiantes la ca-
pacidad d e manejo de fuentes de informa-
ción, que incluye por supuesto la compren-
sión de los conceptos fundamentales del área
de la disciplina específica, antes que hacer-
los memorizar una cantidad de datos.
b. Capacidad para formular problemas
En los ca mpos de la investigación, el diseño
y Ja vida cotidiana, la mayoría de los proble-
mas son «débilmente estructurados», percibi-
dos como necesidades antes que como pro-
blemas propiamente dichos. En contraste, los
problemas de los libros de textos están clara-
mente enunciados. Esta disparidad puede
explicar por que estudiantes capaces para re-
solver p roblemas de texto, generalmente tie-
nen dificultades para transferir esta habilidad
a situaciones externas al salón de clase.
La formulación d e probl emas involucra la
compleja tarea de construir modelos menta-
les de la «realidad », definida como aquel ám-
bito externo a la conciencia humana. Las ac-
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA
tuales prácticas educativas bien ignoran o
dan por dada la capacidad para confrontar
esta tarea compleja d e construcción d e mo-
delos, de modelación d e la realidad, la natu-
raleza. La capacidad de describir la realidad
en los lenguajes sofisticados de las ciencias y
la tecnología (lenguajes que incluyen la ma-
temática) sencillamente no se trabaja adecua-
damente durante los años de escolaridad. (En
Colombia, en términos generales, la capaci-
dad de describir esa realidad con el lenguaje
estructurado materno, el español, tampoco se
trabaja adecuadamente.)
La educación en tecn ología debe tomar en
cuenta esta dis tinción entre «realidad » y
«modelo mental" o, en los términos desarro-
llados por Goel & Pirolli (1992) para la acti-
vidad de diseño, esto es, la actividad de so-
lución de problemas de orden práctico, entre
«Entorno de Tarea» y <<Espacio de Problema».
El «en torno de tarea» es cualquier situación
especifica en la cual se percibe una necesidad;
«espacio de problema» es el modelo mental
de esa situación, primer paso en la estructu-
ración de una propuesta de solución para esa
necesidad percibida.
c. Capacidad para desarrollar y presentar pro-
puestas de solución
Relacionado con el hecho de que están fuer-
temente estructurados, Jos problemas de tex-
to usualmente son del tipo de respuesta ver-
dadero/falso. Al contrario, los problemas de
la investigación, el diseño y la vida cotidiana
son del orden de respuesta «óptima dad as
ciertas condkiones»; las soluciones dependen
fuertemente del contexto. Este contraste re-
fuerza en la mente de los estudiantes la idea
de que los problemas de texto son buenos úni-
camente para solucionar problemas escolares,
con una tangencial relación con la vida ex-
terna al salón de clase.
La naturaleza práctica del conocimiento tec-
nológico (Layton, 1993) requiere que el estu-
dian te desarrolle una capacidad para inter-
venir en el mundo en que vive y no única-
mente para verbalizar sobre ese mundo. Esto
M[MORIAS CDENTEC %
podría lograrse trabajando la capacidad del
estudiante para proponer so luciones a pro-
blemas, una vez que estos han sido estructu-
rados ( ha sido construido el «espacio de pro-
blema») dentro d e unas condiciones especí-
ficas. Es decir, ubicando a 1.os estudiantes en
actividades de diseño, lo cual requiere de ha-
biLidades cognitivas y metacognitivas.
Definiciones en este sentido requieren de una
concepción de «creatividad ». Se ha optado-
por la definición de Novak de la «conducta
crea tiva», basada en la Teoría del Aprendi -
zaje Significativo de Aus ubel, como una es-
pecie de «conocirnfanto s upraordenado » (No-
vak, 1982). Esto significa que la persona crea-
tiva posee una estructura cognitiva comple-
ja, que incluye asociaciones conceptuales de
a lto nivel en un determinado campo. Esa
compleja «malla» conceptua l le permitiría a
la persona creativa establecer relaciones que
otros, menos creativos, no pueden ver por sí
mismos.
Es ta definición de «creatividad » es consisten-
te con el papel de la experiencia del diseña-
dor, tanto en la división del problema de di-
seño en partes componentes para intentar un
proceso incremental d e solución, como con la
ca lid ad de esas propuestas de solución, re-
po rtado por Goel & Piroll i. también, n está
en concordancia con e l famoso consejo de
Dalia a s us discípulos: «Primero aprende a
pintar corno los grandes ma estros. Luego, haz
lo que te plazca.»
Adicionalmente, esta d efinició n impLica q ue
es necesario un cierto nivel de familiaridad
con los conceptos fundamentales de un cam-
po específico para poder ser creativo en él.
Esto conduce a la cuestión de que serían los
co nceptos fundam entales d e la tecnología
contemporánea, esto es, cuáles serían los re-
querimientos cogniti vos del innovador de la
tecnología. Es to será discutido más adelante.
Po r otra parte, es claro que esos requerimien-
tos cognitivos son condición necesaria, más
no s uficiente para la «creati vidad». Es ta ca-
pacidad involucra también las habilidades
para planear, ejecutar y eva luar, que perte-
necen a l plano metacognitivo. (David son,
Deuser & Stemberg; 1994). En otras palabras,
el inn ovador no sólo necesita conocer, sino
que también debe desa rrollar estrategias
«fuertes» de solu ción d e problemas. Resulta-
dos preliminares de inves tigación parecen se-
ñalar que los estudiantes que desarrollan es-
trategias fuertes de solución de problemas, lo
hacen monitoreando y evaluando la efectivi-
dad de Jos caminos que ellos mismos han se-
gu ido en la búsqueda d e soluciones; esto es,
incluyendo una función de autoevaluación
en el proceso de solución (Maldonado; An-
drade, y Acero; 1995). Este resultado es con-
sistente con reportes acerca de la importan-
cia del aprendizaje autodirigido en el desa-
rrollo de habilidades cognitivas de alto nivel.
(Newki rk, 1973; Mandinach, 1984)
d. Algunas destrezas térnicas
Estas destrezas técnicas incluyen tanto des-
trezas manuales como habil idades d e comu-
nicación ora l y escrita . Se ha dicho mucho
acerca de la relación en tre la mano y el cere-
bro, tanto que no parece necesario insistir en
Ja importancia de desa rro llar habilidades
manuales comenzado a edades tempranas.
Por otra parte, la naturaleza práctica d el co-
nocimiento tecnológico y a mencionada, im-
pone la necesidad de que el estudiante d esa-
rro!Je la capacidad de manejo de herramien-
tas y máquinas, como es tradicional en la edu-
cación técnka. La distinción clave aquí es que
el énfasis no debe estar ubicado en el entre-
namiento de un operario a ltamente ca lifica-
do, como ocurre en la actualidad , si.no en la
apreciació n de cómo los instrumentos de tra-
bajo potencian las capacidades de los hom-
bres para transformar los ambientes en que
vive. Los instrumentos son a la Técn ica, se-
gún lo estableció Habermas, lo que las pala-
bras al Lenguaje. (Habermas, 1967. En esto
coincide Durant. W; 1956)
Finalmente, las habiLidades de comunicación
oral y escrita son una característica dis tinti-
va de Ja interacción humana, en dos sentidos
importantes, que corresponden a las dos fun-

ciones p rincip ales del lenguaje. El lenguaje
perm ite la expresión d e lo que está en las
mentes d e cada uno de nosotros, haciendo
más suti l y compleja la interacción entre los
hombres; en esta dimensión, el lenguaje cum-
ple una fu nción comunicativa. Por otra par-
te, el lenguaje es una herramienta de pensa-
miento, tiene una funci ón cognitiva y es, por
tanto, una ev idencia externa de cuan comple-
ja es la estructura cognitiva interna. (Spirl<ln,
1961)
e. Te11de11cin hacia la a11tofor111nción, como un sig-
no distintivo de la madurez personal
Una de las mayores d ificu ltades de las actua-
les prácticas educativas es el ritmo estanda-
rizado que impon e sobre individuos que son
na tura lme nte diferentes. Esto ha llevad o a
que los docentes usua lmente tiendan a ajus-
tarse al paso de los estudiantes más lentos,
contribuyendo a la desmotivación de los es-
tudiantes con ritmos de aprendizaje más rá-
pidos.
Las d ife rencias natu ra les entre los estud ian-
tes, pa rticularmente en s us ritmos de ap ren-
dizaje, debería ser tenid a en cuenta por un
modelo de educación centrado en el trabajo.
Tal vez la única manera viable de hacer esto
a costos razonables es trabaja ndo el desarro-
llo de esquemas p rogresiva mente más autó-
nomos, en los cu ales el autoaprend izaje gane
importancia y el papel del docente sea el de
guia y tutor antes que el de informador úni-
co. Probablemente también, éste es uno de los
pocos ca mpos prometed ores que le quedan a
la a pl icac ión de la e nseñanza asistida por
com putador.
Existe, sin embargo, una razón más profun -
da pa ra e ta competencia, más allá d e sim-
ples consideraciones de fa ctibilidad . Es d ifí-
cil, por no decir impos ible, fo rmar un indivi-
d uo reflexivo en un ambiente en el cu al se le
ordene constantemente lo que debe hacer.
El proce o formativo debe permitir el ejerci-
cio individual de la toma decisiones en un ni-
vel creciente de autonomía y, al mismo tiem-
PEOAGOGIA 'r OIOACTICA DE LA TECNOlOGiA
po, de las capacidades de in teracción nece-
sarias para la socialización. Estos dos objeti-
vos están contrapuestos el uno al otro, y es-
tán en el núcleo de lo que podríamos deno-
minar la «contradicción principal» de la edu-
cación. La existencia d e es ta contradicción
esencia l imp lica, en tre otra s cosas, que los
probl e ma s ed ucativos deben ser trata d os
como problemas d ébilmente estructurados,
con soluciones óptima dadas ciertas condi-
ciones, y no como problemas con soluciones
verd ad eras/ falsas, como Jo propusieron los
modelos conductistas que ha n imperado en
la ed ucación colombi.ana durante va ri as dé-
cadas.
e AMB IENTES DE APRENDIZAJE PARA LA
EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
La experiencia parece indica r que el entorno
para de a rrollar las competencias establecidas
anteriormente definitivamente no es el actual
salón de clase. Pensamos que el reto de de-
sarrolla r la ed ucación en tecnología implica
la tra nsformación d el aula d e clase e n un
ambiente de aprendizaje.
• l os componentes y las condiciones de un
ambiente de aprendizaje
Con base en la teoría del Aprendizaje Signi-
ficativo, p uede caracterizarse un ambien te de
aprendizaje por sus componentes y sus con-
diciones. El ambiente de aprendizaje puede
ser definido como un entorno delimitado en
el cua l ocurren ciertas relaciones de trabajo
escolar. Esto también es cierto del aula de cla-
se, pe ro la distinción cl ave estriba en la na-
turaleza de las relaciones d e trabajo. Desde
el punto de vista de la información y el co-
nocimiento, un aula es similar a un sistema
cerrado; la información entra al en torno con
el ingreso del docente, y como ha sido docu-
mentado ampliamente, los conocimientos sir-
ven ún icamente para solucionar p roble mas
escolares. En contras te, el ambien te de apren-
dizaje debe permitir que la vida, la na turale-
za y el trabajo ingresen al entorno, como ma-
terias de estudio, reflexión e intervención.
MEMO RIAS EOCNTCC 96
Esto nos conduce a plantear tres condiciones
para el ambiente de aprendizaje, que son de-
limitado, estructurado y flexible. Delimitado
significa la definición de los contenidos del
aprendi zaje así como de la complejidad, in-
dicadores y niveles de aceptabilidad de desa-
rrollo de las competencias descritas antes. Es-
tructurado en el sentido de que los conteni-
dos d eben ser organizados en mapas concep-
tua les (planeación conceptual) que guíen la
p laneación de las actividades en procesos ó-
cl icos que varían de un nivel de abstracción
a otro. Flexible significa el desarrollo de nue-
vos criterios para la administración del currí-
culo; estos deben incluir como centra l la ad-
quisición por el estudiante de las competen-
cias definid as, al me nos en los ni veles de
aceptabi lidad, y proveer posibilidades para
que el estudiante pueda controlar, progresi-
va mente, el ritmo de aprendizaje.
• los conceptos fundamentales de la tecno-
logía contemporá nea
Uno de los problemas serios en la delimita-
ción de Ja educación en tecnología, particu-
larm ente en los ni veles de ed ucación básica,
es la definición precisa de los conceptos fun-
damenta les (inclusivos) y relacionados que
serán materia de aprendizaje. Esta dificultad
no existe en la educación en ciencias y otras
áreas curriculares. De hecho, los principios de
cada ciencia están bien establecidos antes de
que entren a formar parte del plan de estu-
dios. Por el con trario, la tecn ología es un
asunto ubicuo, un área transversal, como lo
propone la UNESCO, y en este caso no es fácil
estab lecer contornos.
Un enfoque útil para resolver esta dificultad
surge de considera r el ámbito de la tecnolo-
gía como el de los sistemas diseñados ( y por
su puesto construidos) por el hombre. Este
enfoque permite establecer los conceptos cla-
ves de sistema, diseño, estructura, función y
o tros relacionados con la tecnología contem-
poránea.
• l a planeación de la educación en tecnolo-
gía
Los conceptos definidos en los anteriores ma-
pas conceptuales, pueden cruzarse con «en-
to rnos de tarea» para conformar una matriz
de p laneación de la educación en tecnología.
La consideración de las necesidades básicas
de Ja humanidad permiten establecer los si-
g uientes ento rnos de tarea «p rimarios»: há-
bitat, alimentos, vestido, transporte y comu-
nicación.
La idea está en que los estudiantes exploren
una serie de «escena rios» (la intersección de
conceptos y entornos de tarea, en la matriz).
Estos escenarios son un conjunto de activida-
des diseñados de tal manera q ue garanticen,
que los estudiantes navegarán por el mapa
conceptual pasando de un nivel de abstrac-
ción a otro, en una man era cíclica. Cada ci-
clo estaría definido por:
a. Las competencias a ser desarrolladas. Un es-
cenario pued e servi r para varias compe-
tencias, y viceversa, una competencia pue-
de ser trabajada en varios escenarios. Lo
importante es que el docente (o docentes)
defin a(n) cuidadosa y explícitamente la
competencia, sus ind icadores y el nivel de
aceptabilidad.
b. Los conceptos materia de aprendizaje. Aquí
también es necesa ria una cuidadosa y ex-
plícita definición por los docentes, tenien-
do en cuenta las características particula-
res de la respectiva población estudiantil:
su exposición previa a conceptos, su fami-
liaridad con ciertos aspectos de la tecno-
logía, sus destrezas, etc. La preocupación
principal en este respecto es la capacidad
de los estudiantes para pensar en términos
abstractos, que constituye la piedra angu-
lar para desarrollar una adecuada p lanea-
ción.
c. El nivel de complejidad. El mismo escenario
puede ser utilizado repetidas veces en di-
versos niveles de complejidad, dependien-
d o de los objetivos del aprendizaje y las

habilidades de los estudiantes. Los objeti-
vos de aprendizaje pueden ser ordenados
en cuatro etapas, temporalmente sucesi-
vas: i11d11cci611, metodológica, experimental y
síntesis. Cada una de estas etapas está
orientada con énfasis particular, mas no
exclusivo, en cada una de las diversas com-
petencias definidas arriba, as{:
Inducción Manejo de fuentes de Información
Metodológica Construcción de Espacios de Proble-
ma (Formulación de Problemas)
Experímcntal Argumentación para la toma de de
cisiones (Proponer soluciones)
Síntesis Explicación a otros de los resultados
del trabajo propio (Destrezas comu-
nicativas, otras destrezas).
d . El foco de interés. Situaciones complejas,
como lo son generalmente las de la vida
cotidiana, pueden ser util izadas como es-
cenarios si se define un foco de interés. En
este esquema, el foco de interés p uede ser
técnico (p.ej. los elementos estructurales de
la vivienda del estudiante) o histórico (p.
ej. cómo eran las viviendas en el barrio, en
la ciudad hace 20, 50 o 100 años?). Ade-
más de proveer una conexión entre la edu-
ca ción en tecnolog.ía y otra s áreas tal es
como las ciencias socia les, visitar escena-
rios en diferentes períodos de tiempo brin-
da a los estud iantes un sentido de perspec-
ti va: las cosas no han s ido siempre como
lo son ahora y , por tanto, no permanece-
rán iguales en el futuro; la diferencia, den-
tro de ciertas circunstancias (¿cuáles?), es-
triba en la intervención de los hombres.
El esquema de escenarios pre en ta varias ven-
tajas que lo hacen úti l para la implementa-
ción de la educación en tecnología. En primer
luga r, aparecen alternativas al proyecto como
metodología única de Ja educación en tecno-
logía, como muy fáci lmente llega a concluir-
se. Es tudios recientes han señalado algunas
dificultades importantes del proyecto como
dispositi vo metodológ ico multi-propósito.
PEDAGOCIA V OIOACTICA DE LA TECNOLOGÍA
Entre ellas, Ja más importante es que los es-
tudiantes tienden a percibir el proyecto como
una colección parcial d e tareas, cuyas co-
nexiones no les son cla ras, perdiéndose así la
planeación del docente, cuando Ja ha habi-
do. (McCormick et al; 1994). Es te es otro
ejemplo de la dificu ltad que reiteradamente
muestran los estudiantes al intentar transfe-
rir conceptos/ información/ conocimientos de
un contexto a otro, en nuestra opinión una
mues tra decis iva d e q ue no ha ocurrid o
aprendiza je significa tivo.
Como lo evidencia la matriz de planeación
propuesta arriba, un proyecto es una tarea
compleja, que involucra diversos conceptos,
incluso teorías enteras, y varios entornos de
tarea. No es coincidencia, entonces, que otra
de las grandes dificultades del proyecto es
que no siempre está disponible el conocimien-
to requerido (conceptu al o técnico), y que
aún en proyectos aparentemente simples pue-
den encontrarse agazapadas dificultades teó-
ricas grandes. Así por ejemplo, la física invo-
lucrada en la explicación de por qué gira el
inocente trompo es todo menos sencilla.
En segundo término, la planeación concep-
tual detrás del esquema de escenarios provee
una cierta garantía contra otro problema co-
mún en la implementación de Ja educación
en tecnología, que es e.I riesgo de caer en un
activismo sin propósitos claros, pasando de
un proyecto a otro, que, en el mejor de los
casos, apenas si puede servir para el desarro-
llo de algunas destrezas técnicas en los estu-
diantes.
En tercer lugar, los escenarios, como se ano-
tó ya, ofrecen posibilidades de exploración de
conceptos y ambientes desde diferentes pun-
tos de vista (focos de interés) y no sólo desde
el punto de vista técnico. Sistema, estructu-
ra, funci ón, etc., son todos conceptos que tie-
nen connotaciones diversas dependiendo del
ámbi to en que se consideren. En las ciencias
sociales o en las ciencias de la natura leza,
cada uno de ellos tiene un significado simi-
lar pero diferente, que proporciona oportu-
nidades ricas para trabajar con los estudian-
MEMO RIAS Ef)fNTEC 96
tes en el establecimiento de relaciones concep-
tuales, la clave del aprendizaje significativo,
del conocimiento supraordenado y una de las
cond iciones necesa rias para la crea ti vidad ,
segú n lo expuesto an tes.
e LA CUALIFI CACIÓN DE DOCENTES
Las consideraciones anteriores conducen in-
eludiblemente a la conclusión, nada original,
de que la educación en tecnología es una la-
bor con altas exigencias. El extenso ámbito del
trabajo, a diferencia del á mbito limitado del
empleo, demanda del docente de tecnología
carac terísticas que difieren ampliamente de
aquellas del docente de educación técnica.
La educación vocacional y la téc nica han
sido, por décadas, el ca mpo indisputad o de
predominio del cond uctismo. Desde este cam-
po, planificadores condu ctis tas inten taron
invadir todas las á reas del plan de estudios
con «currículos a prueba de maestros» en un
intento que duró va rias decenas de años. Tal
vez el wtico logro firmemente establecido de
este esfuerzo es que fracasaron una vez que
dejaron el ámbito de la formación de opera-
rios. Lncluso hoy, las mod ificaciones introdu-
cidas en la estructura laboral por la tecnolo-
gía contemporánea, ponen ese magro resul-
tado en serias dificultades, según lo expues-
to antes.
Es claro que la calidad del docente, aunque
no es el único ingrediente de la calidad de la
educación, si estab lece su límite máximo. Un
buen docente no puede ser suplantado por la
tecnología educativa más sofisticada . Un ex-
celente docente, con una dotación mediocre,
libre de las ataduras del «Síndrome del audi-
tor», es capaz d e generar ed ucación de ex-
celen te nivel. Lo opuesto es también cierto.
La educación en tecnología, centrad a en el
desa rrollo de competencias, requiere que el
docente mismo p osea esas competencias en
unos determinados niveles de aceptabilidad.
Esto quiere decir, que entienda la pedagogía
como una práctica científica, similar a las in-
genierías o a la medicina, es decir, como una
disciplina enfren tada a resolver problemas
débilmente estructurados y sin respuesta úni-
ca, que requiere de conocimientos proporcio-
nados por diversas disciplinas, y de técnicas
de análisis y de büsqueda de soluciones que
le permitan proponer y ensaya r soluciones
para e ncontrar la óptima en una situación
determinada, en un contex to espeáfico.
Lo anterior conlleva que además del bagaje
de conceptos y competencias ya discutidos,
el docente de tecnología debe poseer unos co-
nocim ientos adecuados sobre:
a. Los procesos sociales de l conocimi ento,
proporcionados por la historia de la socie-
dad y de su profesión, y las leyes genera-
les del pensamiento, o ca la lógica;
b. Los procesos individuales del conocimien-
to, proporcionados por la psicología evo-
luti va y la neurofisiología, es decir, por los
estudios acerca de Ja estructura, función
y desarrollo del cerebro y Ja inteligencia
humanos; y,
c. Los procesos y procedimientos administra-
tivos y legales que tienen que ver con su
desempeño profesional.
Aün así, es probable que ello no sea suficien-
te para tratar con todas las situaciones que
puedan surgir en el desarrollo de los ambien-
tes de aprendizaje. La educación en tecnolo-
gía debe ser una labor de equipo, antes que
un trabajo indi vidu al, en co rrespondencia
con la naturaleza interdisci plinaria de la tec-
nología con temporánea.
Desarrollar la capacidad de trabajo en equi-
po, proveer las condiciones para el trabajo en
eq uipo entre los docente, puede ser una de
esas medidas simples de profundas conse-
cuencias en el mejoramiento de la calidad de
Ja educación en general, más allá de las fron-
teras de la educación en tecnología, pero gra-
cias a ella.

e BIBLI OG RAFÍA
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algún engendro o chiflado, medio animal medio hom·
bre, agazapado en una cueva o un árbol, se devanó los
sesos para inventar el primer nombre común, el primer
signo sonoro que significara un grupo de objetos pare-
cidos: casa que indicara todas las casa , hombre que de-
notara todos los hombres. luz que designara todas las
luces que brillasen en tierra o mar. Desde aquel momen·
to el desarrollo mental de la raza embocó en una nueva
e interminable ruta. Pues las palabras son para el pen·
samiento lo que los instrumentos son para el trabajo; el
producto d epende en gran parte del perfeccionamiento
de los instrumentos.» (énfasis agregado) p. 116
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e PONENCIA
LA PRAXIS PEDAGÓGICA Y DIDÁCTICA
DE LA TECNOLOGÍA
N ELSON O TÁLO RA P
U niversidad Pedagógica Nacional
Es claro que las condiciones actuales de de-
sarrollo le plantean a nuestras sociedades,
complejos problemas que para ser soluciona-
dos demandan la generación de conocimien-
tos y productos tecnológicos diversos; esto en
virtud de que, en la modernidad, la tecnolo-
gía se ha constituido en componente impor-
tante de la cultura y factor decisivo para el
desarrollo y crecimiento de las naciones.
Lo anterior sugiere, en la actualidad, una es-
trecha relación en tre el desarrollo tecnológi-
co y el desarrollo social, la cual implica a la
educación en cuanto cond ición necesaria
para propiciar y con5ol:i.dar las transformacio-
ne5 individuales y sociales requeridas. En esta
medida, es indispensable para el país, el re-
planteami.e nto de Ja educación en tecnología
en procura de rebasar los límites de las con-
cepciones y prácticas tradicionales que, en-
tendidas como formación para el oficio, se
han centrado exclusivamente en los aspectos
técnicos de la tecnología.
En esta direcció n, se presenta en este docu-
mento una aproximación general sobre el tra-
bajo pedagógico de la tecnología, a partir de
lo cual se esbozan determinadas ideas que a
manera de propuesta permitan, curricular-
mente, sustentar el espacio académico de la
Práctica Pedagógica y D idáctica en el Depar-
tamento de Tecnología. Con este propósito se
incluye in icialmente un cap ítul o donde se
aporta tm análisis referido a las condiciones
y rasgos constitutivos de la época actual des-
de lo cua l se plantean LU1as reflexiones sobre
Ja educación y las instituciones escolares en
general, en un segundo capítulo se bosque-
jan someramente los dos modelos educativos
que en la historia reciente han servido de fun-
damento para la educación en tecnología en
Colombia y finalmente, en el tercer capítulo
se presentan los lineamientos conceptuales,
metodológicos y operativos para el desarro-
llo de la Práctica Pedagógica y Didáctica en
el interior de los programas de formación que
ofrece el Departamento de Tecnología.
e CONSIDERACI ONES PR ELIMI NARES
• Reflexiones en torno a una nueva época
Los fenómenos de crisis: factores de transfor-
mación social. Intentar dilucidar el significa-
do del concepto de crisis nos exige, en prin-
cip.io, plantear un análisis referido a los pro-
cesos de transformación social históricamen-
te vividos por la humanidad.
En sentido estricto, las transformaciones so-
ciales hacen alusión a mutaciones cua litati-
vas en las for mas de pensar y actuar en el
mundo por parte de los individuos, mediadas
e influidas por ciertos modelos o patrones so-
cialmente compartid.os. Estos modelos o pa-
trones actúan a manera de paradigmas que,
según la propuesta de Kuhn 1, delimi tan las
1
KUHN, T..5.• La Estructura d e las Revoluciones Científi-
cas, p. 149.

posibilidades de realización humanas en tér-
minos de pensamiento y de acción.
Según lo anterior, es dable postular que, cual-
quier sociedad en cualquier época, se haJla
caracterizada y regulada por redes de para-
digmas imperantes desde las cuales se con-
solidan gam as de experiencias socialmente
válidas y significativas.
Al perder vigencia las redes de paradigmas,
las sociedades en generaJ y los individuos en
particula r se enfrentan a un dilema funda -
menta l que oscila entre la imposibilidad his-
tórica de apelar a la trad ición y la necesidad
vital de proyectar el futuro en el terreno de
las probabilidades. Cuand o este dile ma se
hace consciente por parte de los individuos
de una sociedad, o sea se transforma en ne-
cesidad, es cuando se configuran histórica-
mente los fenó menos de crisis, que son en
esencia estados de incertidumbre generaliza-
do.
Así, las crisis representan para las sociedades
eventos de transición entre la tradi.ción y la
proyección, derivados de la incompatibilidad
de los pa radigm as imperantes con las más
urgentes necesidades de desarrollo individual
y socia l; va le decir, eventos de transición en-
tre ca mbi os de paradigmas propios de los
m omentos de transform ación social.
la Época de la incertidumbre. Los singulares
caracteres del actual m omento histórico han
ubicad o a la humanidad en este final d e si-
glo, ante nuevos problemas que, para su com-
prensión y solución, demand an nuevas racio-
nalidades. Entre las principales causas que
sobre el particular se pueden identificar, se
tienen las siguientes:
Por una parte, el acelerado desa rrollo de la
ciencia y la tecno logía que, en la época re-
ciente, ha implicad o transformaciones signi-
fica tivas en las formas trad icionales de la or-
ganización social en sus componentes políti-
co y económico, fundamentalmente. Esto re-
sulta explicable en cuanto que la incorpora-
ción en la vida cotidiana de los cada vez más
PEDAGOGÍA Y DIOACTICA DE LA TECNOLOC(A
complejos productos de la ciencia y la tecno-
logía, ha exigido por parte de los individuos,
la gestación tanto de nuevas capacidades y
habilidades como de nuevos ordenamientos
sociales que, en su conjunto, ya influyen en
Ja dinámica propia de las interrelaciones en-
tre las personas, las comunidades y los esta-
dos. Es de taJ magnitud didia influencia q ue,
por ejemplo, las llamadas tecnologías de la
información y la microelectrón ica, han per-
mitido hacer rea lidad la idea de «a ldea glo-
bal>>, que en smtesis sig nifica la insta uración
de sistemas de comunicación y producción
mundiales por encima de las economías na-
cionales2.
De otra parte se destaca la llamada caid a de
los grandes re latos; es decir, el colapso de Jas
teorías con pretensión de portar las solucio-
n es verdaderas y to tales a las agudas y pro-
funda s contrad icciones de las sociedades
modernas. En esta dirección se señala que son
tres los relatos o vis iones que en la moderni-
dad entran en crisis: La redención cristiana,
la enajenación ilustrada y la liberación mar-
xista.
Lo planteado ha dado lugar, en términos de
pensamiento, a una especie de resignificadón
de la realidad que ha impl icado nuevos inte-
rrogantes pa ra la humanidad. Así, en pala -
bras de Martínez3 , "la incertidumbre en las
cosas fundam enta les q ue afectan a l ser hu-
m a no" aparece como Ja esencia consti tutiva
de este período histórico.
Como algunos ya lo señalan, lo anterior no
es un fenómeno puramente coyuntural y ais-
lado. A diferencia del pasado, la incertidum-
bre actual se ha convertido en un problema
mundial; lo que esto significa es q ue las trans-
formaciones registradas no han tenido lugar
exclusivamente en el ámbito de la cultura oc-
cidental4, por el contrario se han ampliado a l
2
FUENTES. Carlos, Nueva Realidad, Nueva Legalidad, en
El Tiempo, julio 4 de 1993, p. SB.
3
Mt\RTINEZ. Miguel, El Parndígmn Emergen/e, p. 14.
• DRUCKER. Peter, «La Nueva Sociedad de las Organiza-
ciones» en Revista Oficina Eficiente, n. 51, enero/ febrern
1993.
mundo no occidental afectando, simultánea-
mente, a los países tanto desarrollados como
a los subdesarrollados. No resulta extraño en
consecuencia que se le haya consid e rado
como la primera situación de crisis de a lcan-
ce mundial
Sobre lo anterior ya es posible plantea r algu-
nos rasgos y tendencias que en su conjunto
permiten delinear esta nueva época de la in-
certidumbre, como acertadamente se le pue-
de catalogar; entre otros tenemos:
Cambio en la noció11 de líempo histórico
Tradicionalmente la historia de la humanidad
se ha escri to e interpretado apelando, a ma-
nera de hilos conductores, a las profundas
crisis que se suceden cada cierto tiempo en
el interior de las sociedades dominan tes; así
los interva los de tiempo entre las crisis resul-
taban suficientes para emprender los proce-
sos de adaptación y transformación requeri-
dos. No obstante, en la nueva época de la in-
certidumbre, los intervalos de tiemp o entre
las crisis se han reducido hasta el punto de
ser imperceptibles para e l hombre contempo-
ráneo. Esto quiere decir que la velocidad de
las transformaciones culturales ma rcadas por
la aparición e influencia de crisis simultáneas
se ha acelerado ostensiblemente. Desde esta
pe rspecti va, la noción de ti empo h istórico
ca mbia en cuanto e l hombre d e hoy se en-
frenta a diario con situaciones totalmente in-
éditas, ante las cuales la experiencia 5 como
posibilidad segura de enfrenta r el cambio
pierde su valor fundamental.
An1pliaci6n y complejización de las causas y es-
ce11arios de conflicto m1111dial
Esto significa que la génesis de los nuevos con-
flictos nacionales e internacionales ya no sólo
se justifican y explican desde los parámetros
' La experiencia concebida como la capacidad humana
para e'•ocar y aplicar conocimientos y habiHdades ante
determinadas situaciones problemáticas que al afectar el
desa rrollo humano ameritan ser solucionadas.
del análisis económ ico y político exclusiva-
mente, por cuanto las confrontaciones deri-
vadas de las cris is actuales se han traslada-
do a otros escenarios asumiendo mú ltiples
matices e incorporando nuevas contradiccio-
nes. En consecuencia los problemas que plan-
tean los conflictos actuales y futuros requie-
ren ser comprendidos desde dimensiones más
universales y globales.
El co11ocimie11to como 1111evo fnctor de riqueza
Con la nueva época de la incertidumbre apa-
rece en relación con el conocimiento una nue-
va valoración: A diferencia de l pasado, en la
actualidad la riqueza fund a menta l de una
nación no se ubica ún icamente en la explo-
tación de los tres factores tradicionales de la
prod ucción (tierra, trabajo y ca pital ), además
se orienta hacía la capacidad demostrada de
prod ucir nuevo conocimiento en áreas o so-
bre problemas aún no abordados. Lo afirma-
do ya tiene p rofundas implicaciones en los
términos de intercambio de ciertos productos
tecnológicos, cuyos precios comerciales se de-
fi nen no tanto por las materias primas em-
pleadas en su fabricación sino por el «valor
agregado» que en términos de conoci miento
en sí mismos incorporan.
Desde esta reflexión, Robert Re ich~ v islumbra
que las economías globa lizadas del mundo en
el futuro cerca no sólo van a demanda r tres
tipos de trabajo: «Los Trabajos Rutinarios de
Producción» que abarca n diferentes tipos de
tareas de carácter operativo y repetiti vo cuya
ejecución se orienta y con trola a través de
procedimientos estándar y normas codifica-
das, los «Trabajos en Persona » que a diferen-
cia del anterior se ca racterizan porque quie-
nes lo desempeñan están en contacto directo
con los usuarios fin ales de sus servicios y por
último, los «Trabajos Simbólico-Analíticos»
que consisten básica.mente en la utilización de
símbolos integrados en actividades especializa-
• DRUCKF.R, Peter, El Trabajo rfe /ns Nacio11t•s1 pp. 171-178.

das para la identificación y solución de pro-
blemas. Hacia adelante es altamente proba-
ble que esta nueva división del trabajo se
constituya en e l fundamento de las relacio-
nes de poder entre los países.
Tecnología y procesos de producción. Uno de
los ámbi tos en donde se evidencia mayor ur-
gencia de transformación en virtud de las
condiciones de la época de la incertidumbre,
lo constituye la fábrica en tanto sea entendi-
da como organización industrial. En efecto,
en la modernidad la incorporación intensiva
de las innovaciones tecnológicas a los proce-
sos de producción ha generado la modifica-
ción permanen te del trabajo industrial en por
lo menos tres aspectos que son complemen-
tarios: Primero en la racionalidad subyacen-
te a las dinámicas de producción industrial,
segundo e n las fo rmas del trabajo que ad-
quiere cada fase pa rticular de los procesos y
tercero, en la naturaleza y niveles de compe-
tencia de las p ersonas que participan en la
producción.
Sobre el particular es necesario considerar el
fenómeno de la primera revolución industrial
eJ cual, enmarcado dentro de todo un movi-
miento cultural, puede considerarse como el
real preámbulo de los actuales sistemas de
producción industrial.
Como es sabido, a partir de la primera revo-
lución industria l el antiguo modelo de pro-
ducción artesan a 1 que centraba su esencia en
los principios de la organización feudaJ7, co-
menzó a ser rápidamente sustituido por un
modelo de producción en serie que requería
de trabajadores asalariados libres 8 y compe-
tentes, d e una nueva organización de la pro-
ducción y de nuevas condiciones de merca-
deo e intercambio de los productos. El verda-
' DR UCKER, Peter, iJI Primera Reuolucion J11d11stria/ y sus
Leccio11es.
8 El termino «libre» significo en su momento, Libertad
fi sica en cuanto no se dependia del senor feudal dueno
de las tierras y ademas, posibilídad autonoma para ele·
gir una profesion o puesto de trabajo especifico.
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGfA
dero motor de esta revolución lo constituyó
la introducción de nuevas máquinas a la in-
cipiente economía capitalista inglesa en los
albores del siglo XVUI, lo que aceleró ostensi-
blemente los rendimientos de trabajo y las
cantidades de producción. Esto inicialmente
se dio en el interior de la industria algodone-
ra con rudimentarios inventos mecánicos que
posteriormente vieron su aplicación en otras
ramas. No obstante, el sistema fab ril sólo sur-
ge con la invención de la máquina de vapor
en 1765 por James Watt.
A pa rtir de entonces, los esfuerzos de inno-
vación e invención de instrumentos tecnoló-
gicos han tenido su origen en la .necesidad
creciente d e las organizaciones industriales
de contar con nuevas máquinas para utilizar
en tareas y operaciones cada vez más pun-
tuales y especializadas, lo que a su vez ha ido
significando mayores grados de precisión y
control de la producción industrial. Este fe-
nómeno consistente en la generación y utili-
zación de máquinas de aplicaciones específi-
cas que demandan para su funcionamiento
de un uso y mantenimiento calificado, es lo
que ha dado lugar al surgimiento no sólo de
nuevos oficios y puestos de trabajo especiali-
zados, sino además a una permanente divi-
sión del trabajo industri al. Los últimos 200
años han correspondido a una etapa de su-
cesivos cambios como manifestaciones histó-
ricas de dicho modelo, siempre en busca d e
elevar los rendimientos de trabajo y reducir
los costos de producción.
Esta sofisticación del modelo de producción
en serie, expresada en su tendencia hacia Ja
especialización, tanto en las máquinas de uso
especifico como de los conocimientos y habi-
lidades que deben exhibir los trabajadores in-
volucrados, es lo que sustenta las hoy llama-
das economías d e escala9; o sea, economías
de producción de grandes volúmen es con
maq uinaria de aplicación específica instala-
da que demandan mano de obra semica lifi-
9
MER'T'ENS, Leonard, Nuevas Tec11ologías y las Condiciones
y Medio Ambiente del Trabajo.
M~MOR IAS COE "ITEC %
ca da . No obstante dicha sofisticación, este
modelo de producción incubó ciertas carac-
te rísticas inheren tes que frente a las condicio-
nes actuales de incertidumbre, lo tornan in-
suficiente e ineficaz. Ellas son, entre otras:
- Imposibilidad para rotar hacia nuevas ta-
reas, los capitales fijos representados en las
máq uinas.
Baja movilidad, durante el total del tiem-
po de producción, de los capitales de tra-
bajo invertidos.
- Rutinización de los puestos de trabajo.
- Producción de baja intensidad.
Los efectos nocivos de Jo anterior son funda-
mentalmente los siguientes:
- Primero, La rigidez en la lógica de los pro-
cesos productivos, lo cual debe entender-
se en referencia tanto a la secuencia de las
fases de producción como a la incapacidad
de las empresas para liderar y adapta rse
a .los cambios del mercado.
Segundo la desintegración de las fases de
producción, en tanto imposibilidad para
articular el proceso productivo en su tota-
lidad a partir de los flujos de información
que se manejan y gestan en cada LUlO de
los momentos d e la producción indus-
trial ' 0 •
10
En relación con esos efectos nocivos, Mertens señala
los siguientes fenómenos que son propios de la indus-
tria en norteamérica: Aproximadamente el 25% de los
trabajadores involucrados en los procesos de producción
en sentido estricto no producen nada, su labor se limita
a supervisar y/ o reparar el trabajo de los demás. Así
mismo, destaca que únicamente en el s•y., del total del
tiempo de producción las materias primas se haUan en
procesos de transformación, el otro tiempo se justifica
en almacenarlas y/ o transportarlas. Finalmente nos plan-
tea dicho autor, que el 30% de la maquinaria instalada
es la utilizada actualmente para trabajar, el otro 70"'.. se
reduce a tareas de mantenimiento, de instalación o, sim-
plemente permanecen inutilizadas.
Las nuevas estrategias de administración re-
feridas a las organizaciones industria .les, aún
disímiles en s us fundamentos, coinciden en
que es necesario trabajar sobre estos dos pro-
blemas neurálgicos propios de Ja empresa tra-
dicional, teniendo en cuenta las nuevas con-
diciones de juego que impone la economía
mundial en la actual época de incertidumbre.
Al respecto se plantea entonces, la urgencia
de orientar las actuales economías de escala,
en sí mismas improductivas, hacia u.nas eco-
nomías que combinen la flex ibilidad con la
integración en los procesos de producción.
En esta tarea se logran identificar, a partir de
distintas propuestas, ciertos consensos que
vale la pena señalar:
- En primer luga r se consolida la idea de
concebir las nuevas empresas como «orga-
ni zaciones» en los términos de Drucker 1 1
que, involucradas en una comunidad, se
de finan con base en una misión particu-
lar. Pensadas así, las empresas deberán es-
tar preparadas para enfrentar y provocar
el ca mbio, conso.lidándose en y para la in-
novación constante en cuanto logren com-
prender y asumir el conocimiento como su
nueva riqueza.
- Claramente relacionado con lo anterior, se
identifica una renovada concientización
en términos de rescatar a las personas de
la maraña organizacional de las actuales
empresas. Esto significa entender que para
emprender Ja ruta del cambio y la inno-
vación se debe contar con los individuos
e n todas sus dime nsiones, fac ultades y
1
compe tencias 2 • Así, los viejos esquemas
d e jerarquía vertica l basad os en la obe-
diencia, segurame nte te ndrán que dar
paso en las empresas a propuestas de in-
11
DRUCK!iR. Peter, l.11 N11evn Sociedad dt• las Orga11izacio-
llc!S.
u MATAMALA, Ricardo, «Hacia una nue\'a concepción de
las orgal\Uaáones.., en Rt't11sta Avin11ca, n. 179, diciem-
bre de 1993.

teracción participativas propiciadoras e
impulsoras de Ja autonomía, la automoti-
vación y e l compromiso individual, qu e
reflejen en síntesis compatibilidad e iden-
tificación de las personas con la misión de
la organización. Por ende, una de las con-
dicio nes necesa ri as para emprender la
transformación de las empresas debe ser
la transformación de las personas.
- Un tercer aspecto sobre el cual se está pro-
poniendo el cambio de las empresas, hace
referencia a los procesos d e solución de
problemas inherentes al trabajo industrial.
No resulta nuevo para nadie comprender
que el progreso y el desarrollo son conse-
cuencia de las invenciones e innovaciones
que, a manera de soluciones de todo or-
den, el hombre deliberadamente incorpo-
ra a su vida individual y social. No obs-
tante, en Ja lógica de la empresa tradicio-
nal, por lo menos en nuestro p aís, las po-
sibilidades de invención e innovación han
sido escasas y limitadas. Según las nuevas
propues tas es necesario generar en todos
los momentos del trabajo industrial, am-
bientes propicios que pe rmitan tomar en
cuenta los aportes, capacidades y habilJ-
dades de la totalidad de trabajadores para
impulsa r los cambios y transformaciones
requeridas. Esto último tiene a nuestro jui-
cio un significado importante: Que todas
las personas involucradas en Jos procesos
de producción industrial estarían en con-
diciones de participar en el diseño de so-
luciones para problem as propios de la em-
presa '3, en tanto exhiban las adecuadas
compe tencias derivadas del trabajo d es-
empeñado. Esta descentralización de la
actividad del diseño de soluciones es lo que
ha generado en los últimos años, diversas
estra tegias de gestión empresarial centra-
d as en el mejoramiento de la ca lidad, las
cuales, se han constituido en algunos sec-
'' El diseño de soluciones aquí se plantea con un signifi-
cado ampLio; es dable pensar entonces en Ja posibilidad
que en el interior de tales procesos de diseño se gesten
y consoliden conocimientos y productos tecnológicos.
PEDAGOGIA Y DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGIA
tores y contextos más en una moda que en
una filosofía.
- Finalmente, es importante señalar la cla-
ridad que se tiene en tomo a que la posi-
bilidad de contar con organizaciones flexi-
bles e integradas en sus procesos de pro-
ducción, se ubica justamente en el uso de
las más avanzadas innovaciones tecnoló-
gicas. Como es sabido, la tecnología de la
microelectrónica es una de las áreas que
mayor avance ha registrado y a la vez,
mayor influencia y difusión ha tenido en
el interior y exterior de las empresas. La
potencia de la tecnología microelectrónica
radica en su carácter programable, lo que
facilita el manejo de flujos de información,
el diseño y manufactura de los productos,
Ja coordinación de las fases de producción
y el manejo computarizado de determina-
d as máquinas-h erramientas, entre otras
ventajas.
• Educación y época de incertidumbre
La tradición histórica. Ante las condiciones
desconcertantes e inéditas de la nueva épo-
ca resu lta evidente y necesario, que la edu-
cación como uno de Los escenarios importan-
tes del desarrollo individual y social sea re-
definida en sus fundamentos y alcances prác-
ticos.
Esta premisa, a nues tro juicio inaplazable,
implica superar la idea clásica de ed ucación
como «la transmisión, a las generaciones jó-
venes, de la experiencia vivida por las gene-
raciones adultas». Al respecto, Bruner 1 ~ plan-
tea que en esa transmisión de experiencias
dada en térmJnos de conocimientos y va lores,
principalmente, subyacen dos consideracio-
nes: Una general según la cual los alumnos
como usuarios de la ed ucación saben menos
y tienen menos competencia que sus maestros
y una específica, que concibe al niño como
H BRU ER. Jerome, Realidad Mental y M1111dos Posibles, p.
U9.
\ l l·.-.1ClRIA$ EDENTU %
un s ubdotado epistemológica y d eónticamen-
te, s ubprovisto de conocimientos y carente de
va lo res.
Desde esta tradición, la tran smisión de expe-
riencias ha s upuesto para las sociedades, la
ga rantía pa ra preserva r ciertos prácticas y
conocimientos q ue como productos cu ltura-
les son considerados significati vos. Esta pre-
servación espacio-tempora l de la cultura, ha
constituid o uno de los pilares sobre los cua-
les la especie humana ha asegurado s u pro-
pia sobrevivencia. Para ello, la institución es-
colar, histó ricam ente, ha sido concebida y es-
tructurad a a manera d e procesos de comu-
nicación entre generaciones adu ltas y jóvenes
tendientes hacia la construcción de mem orias
colectivas, para derivar d e ellas prácticas y
pensamientos análogos ante la eventualidad
del cambio. En sentido genérico pued e enton-
ces afirmarse, que la escuela para responder
a d ichas exigencia y condiciones históricas
del desarrollo d e la humanidad, ha cobrado
importancia en cuanto ámbito na tural d e re-
producción de dete rminados sectores de la
cu ltura.
El nuevo papel de la educación. Si se admite
que esta tradición histórica re fleja el esfuer-
zo humano por conquista r pau latinamente
mayores niveles de seguridad y certidumbre
en donde el principal recuiso ha sido la ex-
periencia acumulada, es vá lido afirm a r que
e l referente inmedi a to de la educació n ha
sido la rea lidad abordada en una pers pecti-
va pasada. En el marco de la nueva época y
en virtud d e lo anterior, aquí se postula la ne-
cesidad d e avanzar hé.lcia una educación cuyo
refe re nte inmedi a to esté o rienta d o hacia
mundos posibles que, frente a la complejiza-
ción de las crisis actuales, resulten deseables
y construibles. Una educación en la perspec-
tiva de mundos posibles, o sea, pensada y or-
ganizad a ya no desd e la «certeza sobre lo que
fue y lo q ue es» sino en torno a la «pregunta
sobre Lo que puede ser», estaría en capacidad
de influir e impactar responsablemente en el
d estino de las sociedad es.
La institución esco la r como una o rganiza-
ción. Druc ke r 1' plantea que una o rga niza-
ción a diferencia de la sociedad , la comuni-
dad o la familia está diseñada con un fin de-
terminado y es especializada, lo cua l se defi-
ne en relación con una misión específica. Des-
taca nue tro autor que las o rganizaciones de
esta época, basadas en la información, hacen
d esplieg ue de administración de procesos y
generación de conocimientos, lo que las con-
vierte en lugares comunes de innovación y en
entes d esestabi lizadores de las comunidades
d onde se insertan.
Pens ar la escuela como una organización en
los términos de Drucker, es concebir una ins-
t itución que, estructurada a partir de una
misión específica, en rigor, aporte e impu lse
acciones concretas de transformaci ón en los
ordenes individual y social, necesarias y ajus-
tadas ta nto a unas ciertas condiciones espa-
cio-temporales d el contexto como a unas pre-
tensiones de d esarrollo de la cultura p revia-
mente definidas.
Acorde con lo expresado, la misión d e la es-
cuela en esta época de la incertidumbre po-
dría sintetizarse en los siguientes términos:
La fo rmación d e individuos competentes
tanto para la comprensión crítica, como
para la prod ucción de conocimiento nece-
sario en el marco de los requerimientos de
desarro llo indi vid ual y social d e la época
actua l.
Según lo anterior es inaplazable a nuestro jui-
cio, insta ura r en las instituciones esco lares
unas nuevas condiciones d e trabajo que fa-
vorezcan el cabal desarrollo de las estrategias
y/ o acciones pertinentes para hacer rea lidad
ta l misión. Algunas de esas condiciones son
las siguientes:
- En pri mer luga r, es urgente que los maes-
tros como actores importantes en el ámbi-
to escola r sean especialistas producto res
"lJRUCKER. Pctcr, La Num>a Sociedad de /ns Orgn11i:ado11es.

de conocimientos y explicaciones sistemá-
ticas en relación con su labor; es decir, es-
tudiosos de los procesos y las estructuras
de pensam iento de los individ uos que edu-
can, de la lógica, fo rmas, procedimientos
e instrumentos d e prod ucción del sabe r
particu lar a lred edor del cua l trabajan y fi-
nalmente, respecto de las d iná micas regu-
ladoras de la interacción huma na en situa-
ciones escolares específicas tales como las
relaciones alumno-maestro, a lumno-alum-
no y maestro-maestro (estos últimos en-
tendidos como relación de pares).
- En segund o lugar, es necesa rio generar los
d isp ositivos y las estrategias suficientes
pa ra crea r lo que a lg unos ha n llamado
«climas permanentes de libertad de pen-
samiento y de acción», d onde se estimule
Ja divergencia, la autonomía, la discrepan-
cia y la crítica, aún cuando no sean por
lo menos en principio debid amente argu-
mentadas. Lo anterior referido a todos los
actores que interactúan en la escuela.
- Adicionalmente, se propone generar las es-
trategias para dotar a las instituciones de
la infraestr uctura técnica requerida para
que en su interior, en cuanto sea p osible,
fl uya la información más reciente y ava n-
zada de las d istintas áreas del saber, a tra-
vés de lo cua l los actores componentes de
la escuela comprendan en rigor los rasgos
de la época actual y logren dimensiona r
en consecuencia su propio actuar.
O tra condición alude aJ requerimiento de
flexibilizar como rasgo permanente Ja or-
ganización curricular, p ermitiendo avan-
zar más aJJá de los límites que imponen las
asigna turas, Jos ti empos, los progra mas,
los contenidos, etc. Esto sign ifica abrirle
paso en las instituciones a las hipótesis re-
veladoras y a las experimentaciones peda-
gógicas de los profesores, a los intereses y
a las preguntas inquietantes de los estu-
diantes, a los errores e incongruencias en
el trabajo académico med iado por la inves-
tigación; en sm.tesis, apertura aJ espíritu de
indagación y de búsqueda que exige a su
PEDAGOGIA Y DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA
serv icio un currículo y una administración
de procesos compatibles y no al contrario.
e SOBRE LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
• la tradición del modelo instruccional
Como ya se dejó entrever en la introducción
a este documento, la trad ición de la educa -
ción en tecnología en nuestro país h a tenido
un a lto é nfasis tecnicista. En la historia re-
ciente d icha tradición cobró vigencia y arrai-
go mediante la implementación de la llama-
da «tecnología educativa», que en rigor hace
alusión a l.a organización del trabajo escolar
segú n los principi os d e la a d min is tración
científica t& o «taylorismo>) como vulgarmen -
te se le conoce; vale decir, en términos de An-
tanas Mockus 17, c<ex tensión de la fo rma ex-
trema de organización capitalista de l traba-
jo (taylorismo) a la educación».
A d iferencia de Norteamérica y Europa don-
de la tecnología educa tiva se gesta y desarro-
lla en un marco d e condiciones normales y
en dógenas propiciad as por la insta uración
socia l del taylorismo, en Colombia Ja tecno-
logía educativa se in trod uce a fina les d e la
década de los años 60 con Ja adopción y de-
sarrollo de varias propuestas entre las cuales
se destaca, para el caso que nos ocupa, el pro-
grama INEM 18 origina rio de las escuelas com-
16
Propuesta por Frederick Taylor, la «administración cien-
tífica» puede considerarse como una estra tegia organi-
zacional del trabajo que procura el incremento de la pro-
ducción mediante la intensificación de las labores u ofi-
cios que componen un trabajo en particular. Un análisis
crítico del taylorismo y de su incorporación en el ámbi-
to educativo puede encontrarse, en MOCKUS Antanas, Tec-
rwlogfa Educativa y Tayloriznci611 de la Ed11caci611.
17
MOCKUS, Antanas, Tecnología Educativa y TayloriZJ1ció11 de
In Educación, p. 91.
18
El programa INEM se instaur a en Colombia mediante
decreto 1962 de 1969 siguiendo las recomendaciones del
informe WARNER CUNESCO.Al0) que data del año 1965, el
cual postulaba para nuestro país, la necesidad de un cu-
rrículo diferenciado con materias de formación gene-
raJ y vocacional, la introducción de u.na filosofía para Ja
Educación Media, orientación escolar, capacitación del
magisterio y creación de «escuelas comprensivas» o cen-
tros que impartirían una formación djversiñcada.
M[MORIAS EOENTEC %
prensivas nortearnerica nas19. A partir de en-
tonces, se inkia en el país la consolidación de
una educación en tecnología de carácter ins-
truccional centrada en los procesos técnicos
de la tecnología y orientada hacia el desarro-
llo de habiHdades y destrezas necesa rias para
el montaje, manejo y mantenimiento d e los
a rtefactos tecnológicos211• Lo anterior influido
por la idea de que la educación en tecnolo-
gía debía constituirse en un espacio académi-
co de «entrenam iento para el trabajo indus-
trial».
No obstan te sus pretensiones originales, el
modelo instruccional representado en .la tec-
nología educativa no hn incidido significati-
vamente en el desarrollo nacional. Esta afir-
mación se sustenta en que la tecnología edu-
ca tiva se implantó en Colombia sin conside-
rar las condiciones y necesidades endógenas
de desarrollo del país. Por el contrario el es-
tado colombiano adoptó acríticamente la pro-
puesta INEM siguiendo recomendaciones de
una misión extranjera, muy a pesa r de que
en el año de su adopción (1969), ya se le for-
mulaban en Estados Un idos algunas críticas
que reflejaban en su momento un ci.erto des-
encanto respecto de la relación entre objeti-
vos postulados, medios empleados y fines al-
canzados .
TaJes críticas, en su evolución, han propicia-
do la generación de determ inados plantea-
mientos, a partir de lo cuales es posible en
la actualidad demostrar la incompatibilidad
de la educación en tecnología de ca rácter ins-
trucciona l tipo LNEM con los req uerimientos de
desarrollo del país 21 • Los principales plantea-
mientos que en dicha di rección merecen des-
tacarse son los sigu ientes:
1
~ ZliÑlGA,
Miryam, .. La Escuela Comprensi' a de los Es-
tados Unidos en Colombia Vía IM.M•. o..'11 Rt>CJ1sln Rl'jlrxio-
nes Pedagógicas, Universidad del Valle, año 2, v. 1, n. 2,
cnero-junfo 1981.
:i> rEREz. U rías, Educnción, Tt·cnola&ía .11 De::arrollo, p. 39.
11
Entendiendo que el desarrollo endógeno d~ tecnolo-
gía es en la modernidad una condición necesaria para el
desarrollo individual y social de los países.
a. La tecnología educativa en términos gene-
ra les constitu ye un instrumento de «ada p-
tación temprana » de los individuos a la or-
ganización taylorista del trabajo industria l.
Al respecto debe resaJtarse, que la genera-
lización crecien te del taylorismo como fo r-
ma dominante de organización y adm inis-
tración del trabajo en determinados países
(Estados Unidos princi palmente), generó
ciertas demandas internas de carácter ed u-
cativo como fueron: La instrucción perma-
nen te y especia lizada de las perso na s
co mo ejecutores de tareas comp lejas,
adaptación de los individ uos tanto a l rol
de simples ejecutores como a mecanismos
sistemáticos de motivación externa y adi-
cional mente, estructura ción adm inistrati-
va de la escuela que permitiera un alto ni-
vel de control sobre ella;:i.
b. Los postulados del cond uctismo skinneria-
no tomados por la tecnología educa tiva
como su principal fundamen to científico,
se caracterizan teórica y experimenta l-
mente por su natura leza marcada mente
reduccionista siendo p or ende, explica ti va-
mente insufi cientes en relación tanto con
los eventos propios de la psicología huma-
na corno con el fenómeno de la educación
en general; es decir, reducción de lo p i-
cológico al estudio de las conductas de los
organismos en interacción con su med io
circundante y reducción de lo educativo,
a la modificación mediante el condiciona-
miento, de las conductas tangibles de los
individuos. No sobra aclarar que estas crí-
ticas al cond uctismo de Skinner, se adv ier-
ten cuand o surgen nuevas posturas expli-
ca tivas que aportaron reveladoras respues-
tas sob re la compleja naturaleza que su-
pone e l desa rrolJo psicológico de los indi-
viduos.
c. La propuesta INEM, solidaria con los prin-
cipios del taylorismo, hizo parte de una
es trategia global de los Estados Un idos
22
MOO<US. Ant·•mas, Op. cit., pp. 87 - 91.

para internacionalizar la filosofía de la Es-
cuela Comprensiva, que resultaba acorde
con la estructura económ ica y política del
sistema capitalis ta predominante. Así mis-
mo, el concepto de «diversificación» que
le es inhe re nte a la propuesta INEM, (en
cuanto significa posibilidad de ofrecer gran
va riedad de opciones de ed ucación bajo
una misma adminis tración en procura de
conciliar los «intereses y aptitudes» de los
a lumnos con las necesidades del mercado
laboral), se util.izó com o argumento para
justificar la creación de múl tiples alterna-
ti vas de fo rmación en tecnología q ue, ar-
ticulados en tomo a la idea de vocadona-
lidad23, se centraron en la especialización
tem prana de las personas para su desem-
peño eficaz en tareas u oficios propios del
trabajo industrial. En vi rtud de lo anterior
los contenidos y las metodologías del que-
hacer pedagógico y didáctico de la tecno-
logía, se deri varon di rectamente del aná-
lisis sobre la lógica y procedimientos ins-
trumentales que implican tales tareas u ofi-
cios.
d . Como consecuencia e influencia de la for-
mación diversificada, son d istintas las con-
cepciones que sobre la tecnología se arrai-
ga ron e n los espacios académ icos de la
educación colombiana . Las m ás notables
son: La de concebirla como ciencia aplica-
da, la de identificarla con los instrumen-
tos y artefactos tecnológicos, la de verla
como el proceso técnico de m ontaje de los
aparatos y la de entenderla como el adies-
tra miento para el manejo y operación de
, .
1as maqwnas 24 En
. suma, 1'd eas con un ca-
rácter simplista y utilitarista propias del
pensamiento cotidiano, que eluden el rigor
del análisis hjstór ico y epis temológico y
q ue, adicionalmente, condujeron en el in-
terior del trabajo pedagógico en tecnolo-
gía a enfatiza r en el «saber hacer»; énfa-
:n ANDRADE. Edgar, El Papel dr la Educación en Tec11ologfa
en el Desarrollo Nacional de los Países del Tercer Mundo, pp.
54 y 55.
u Pt REZ, U rías, Op. cit., p. 4-0.
PfOAGOCIA Y DIDACTICA DE LA íECNOLOGIA
sis que, ubi cado en la dimensió n de lo
práctico, exclusivamente, patentó el acti-
vismo irreflexivo y reproductivo en los dis-
tintos niveles y modalidades de formación.
• Un modelo educativo centrado en la
reflexión-acción
Con la crisis del modelo instruccionaJ demos-
trada en sus incons istencias internas y en su
incompatibilid ad con los requerimientos del
desarrollo individual y social, se han abierto
paso nuevos planteamientos para la educa-
ción en tecnología que, para el caso colom-
biano, a ún se hallan en proceso de consoli-
dación tanto en lo referente a los fundamen-
tos conceptuales como en lo concerniente a
experiencias de aplicación. EJ surgimiento de
tales planteamientos ha tenido dos fuentes
principales de influencia:
En primer lugar, se tienen los cambios políti-
cos y econ ómicos acaecid os a nivel mundial
en las dos últimas décadas que han dado lu-
gar entre o tros factores, a la nueva época de
La incertidumbre a la cual ya se hizo referen-
cia anteriormente. Sobre esto cabe destacar,
que el análisis sobre las condiciones de dicha
época ubican a la tecnología como producto
cultural importante y factor insustituible del
desarrollo social. No es casual entonces, que
en la actualidad se postule como necesidad
impostergable de los países, la incorporación
de producción endógena de tecnología en sus
p olíticas y acciones de desarrollo social.
La segunda fuente esta conformada por los
diversos apo rtes de distintas disciplinas, que
han permitido una amplia comprensión res-
pecto de la naturaleza de los procesos y me-
canismos de producción del conocimiento en
general, los cuales han servido de marco ex-
plicativo para responder en rigor la pregun-
ta, por las condiciones de todo orden que ha-
cen viable la generación de conocimiento tec-
nológico. En efecto, las principales conclusio-
nes d e la psicología y la epistemología, por
ejemplo, han demostrado que los procesos de
conocimiento son actos producto del intelec-
M(MClRIAS EDE"IT[( %
to humano, en los cuales se hallan implica-
das unas organizaciones cogn iti vas determi-
nadas que, al evolucionar en formas particu-
lares de acciones u operaciones, permiten evi-
denciar en el hombre la existencia de unos
estadios de desarroUo menta l25• Se ha podi-
do colegir además, que estos procesos de co-
nocimiento se desa rro11an como eventos de
racionalización creciente que suponen, para
las personas, permanentes afirmaciones, rec-
tificaciones y negaciones de conoci mientos
anteriores; ello en razón de que en la com-
prensión humana, por simple necesidad fun-
cional, surgen «entorpecimiento y confusio-
nes» explica tivas que obstaculizan el conoci-
miento mismo 26/ 7 • En clara relación con lo
ex puesto, se ha avanzado hacia una cierta
postura desde la cual se concibe a la tecno-
togia como el conocimiento o conducto expli-
ca tivo que ha mediado históricamente en la
generación de los instrumentos con los cua-
les el hombre ha ejercido control y transfor-
mación sobre los mundos n atu ral y social.
Bajo la influencia de las ideas precedentes se
ha configurad o un nuevo modelo educa tivo
que, centrado en las potencia lidades huma-
nas de reíle ión y de acción, procura por una
parte, la generación de procesos de construc-
ción de conocimiento e implica por otra, la
!'! PIA CET, Jea n, Proble111ns 1fr Psicolo,11fri Gl'111Jticn,
guientes.
in MCHELARD Gastón, /.J1 Formación dt'I Espirit11 Cit·11tífico,
p. 15.
27
Lo afirmado, converge a nuestro juicio hacia dos tesis
que en conjunto son base de consenso de la psicología
y la epistemología actuall'S: La primera tesis le asigna a
los producto~ y procesos de conocimiento un ca rácter
provisional, en cwmto se Asumen como fenómenos his-
tóricamente re lativos einacabados; consecuencia d e esta
tesis es la idea según la cual los proceso:. de conocimiento
no implican aproximaciones sucesh·a:. hacia la \'Crdad,
sino que significan en cambio, posibilidades de las per-
sonas para lograr comprender Ja realid11d en un contex-
to determinado. La segunda tesis sugiere que los cono-
cimientos no M>n consecuencia del «descubrimiento de
la verdad ocult,1 en la n¡:ituralez.a», son por el contrario,
construcciones del hom bre que, culturalmente, se han
consolidado a manera de instancias reguladoral> del vi-
vir humano.
maduración progresiva de las estructuras de
pensamiento de las personas participantes en
las experiencias escolares. Este modelo supo-
ne concebi r el trabajo pedagógico de la tec-
nología, como una praxis articulada en tor-
no a preguntas referidas con el saber tecno-
lógico cuyo abordaje teórico-práctico, organi-
zado a m anera d e proyectos, propicie la
transformación de los estudiantes y profeso-
res biosicosocialmente considerados.
Desde la perspectiva anterior y teniendo en
cuenta el papel que la educación debe asu-
mir en la actual época de la incertidumbre,
a la educación en tecnología, a nuestro jui-
cio, le competen tres tareas a saber:
- La formación de la población en general
para actuar crf ti ca y adecuadamente en
un mundo altamente tecnológico.
- La capacitación en las habilidades y capa-
cidades requeridas para participar eficaz-
mente en el funcionamiento y transforma-
ción de las organizaciones industriales.
- Y además, la formación de personas con
las competencias básicas para propiciar e
impulsar en el pa ís la investigación en tec-
nología.
La definición y estructuración curricular de
estas tres tareas fundamentales de ta educa-
p. 6 1 y si- ción en tecnología, demanda indispensable-
mente tomar en consideración las prioridades
y posibilidades de desarrollo actuales y futu-
ras del país en relación con el contexto mun-
dial. Esto en aras de consolidar una cultura
tecnológica nacional y como aporte para al-
canzar ciertos niveles de au tonomía e identi-
dad por parte de Jos ciudadanos colombianos.
e PROPUESTA DE TRABAJO PARA LA PRÁC-
TI CA PEDAGÓGICA Y DIDÁCTICA EN EL
DEPARTAMENTO DE TECNOLOGÍA
Tomando como referentes las anteriores re-
fl exiones, resulta dab le conclu ir que la forma-
ción de educadore en tecnología en la pers-

pectiva del desarrollo nacional, debe su sten-
tarse necesariamente en la articulación dia-
léctica entre docencia e investigación. Esto
signifi ca trascende r e l enfoque tradicional
cuya esencia ha sido la formación de docen-
tes en y para la reproducción de información
existente relacionada con el saber tecnológi-
co. Con este propósito se enuncia a continua-
ción una propuesta para la Práctica Pedagó-
gica y Didáctica en el Departamento de Tec-
nología, que se inscribe dentro de los postu-
lados del modelo educativo centrado en la
reflexión-acción antes reseñado.
• Antecedentes de la propuesta
Previo a este documento, no existen en Jos
archivos del Departamento de Tecnología re-
gistros escritos que, referidos en forma explí-
cita a la Práctica Pedagógica y Didáctica, pos-
tulen reflexiones en términos tanto de pro-
puestas específicas, como de aná lisis de resul-
tados e impacto del trabajo adela ntado en
este espacio académico.
No obstante lo anterior, es importante rese-
ñar a manera de antecedentes, algunos plan-
teamientos que se ha llan condensados en tra-
bajos escritos realizados por profesores y es-
tudiantes pertenecientes al Depa rtamento de
Tecnología.
Al respecto cabe mencionar el programa de
investigación «Diseño y Evaluación de Estra-
teg ia s y Me todo logías para la Formación
Científica y Tecnológica)> 28, del cual se desta-
ca en esencia, la pos tulación de una estruc-
tura epistemológica propia para la tecnología;
lo anterior en la perspectiva por una parte,
de supera r el significado de ciencia aplicada
que en la cotidianidad se le asigna a la tec-
nología y por otra, de posibilitar la formula-
ción de estrategias específicas para el traba-
2/'G ALLECO, T~ómulo y otros, Diseño y Evnlunción de Eslrnte-
gias y Metodologías pnra la Formación Científica y Tecnológicn.
PEDAGOGÍA Y D IDÁCTICA DE LA TECN OLOGIA
jo pedagógico en este campo del saber. Por
estructura epistemológica se entiende, la in-
terrelación existente entre determinados ele-
mentos que tienen lugar en el interior de los
procesos de desarrollo de la tecnología. Tales
elementos formu lados en el citado documento
son: El sistema, el modelo, e l diseño, el pro-
totipo y las reglas de producción tecnológi-
ca. A partir de este programa de investiga-
ción, se derivó en principio un estudio que
indagó respecto del problema de la aprehen-
sión de algunos conceptos básicos de la tec-
nología (fuerza, trabajo y precisión mecáni-
ca) a través del diseño y realización de pro-
totipos tecnológicos29•
En este mismo sentido sobresa len otros estu-
dios que consistieron en la fo rmulación de es-
trategias pedagógicas para la formación en
tecnologfa30• Estas estrategias, en su fo rmu-
lación, apuntaron tanto al desarrollo de las
estructu ras menta les de los sujetos implica-
dos, como a la gene ración d e procesos de
conocimiento tecnológico. De estos trabajos
vale resaltar dos conceptos comunes, que en
la actualidad se juzgan corno válidos e impor-
tantes desde el punto vista metodológko
para el desarrollo del trabajo pedagógico de
la tecnología. Son los siguientes:
- El proyecto. Se asume como una alternati-
va de trabajo pedagógico que hace viable
la concepción, organización y ejecución
d e acciones propias de la formación tec-
nológica en genera l.
29
PÉREZ, Urías y otros, La Aprehensión de los Co11ceptos de
Fuerza, Trabajo y Precisión Mecánica a Trnvés de la Elaborn-
ción de la Mesa de F11enn5. los Aros de Miller y el Carril de
Flescl1er.
JO Derivados de procesos de investigación respectivos,
los trabéljos que se destacan son:
OTÁLORA, Nelson y otros, Oidácticn dt•I Dibujo Técnico pnrn
el Grado Bo, en los lNEM de Bogotá.
BRIJALOO. Alfonso y otros, Diseiio y Conslrucdón de rm Prcr
totipo Tecnológico como Estrategin parn In Aprehensión y De-
sarrollo del Concepto di• Fricción en Seco rn el Grado 700.
PÉREZ, Urías y ROM ERO, Carlos, U11n estrntegin Pedngógica
para t:l Tnller Básico Integral en el Depnrtnme11to de Tec11ologfa.
ME.\IORIAS EOfNTEC 9b
- Los problemas. Se consideran como pregun-
tas que s uscitan transfo rmaciones de la
conducta humana, constituyéndose en la
esencia del trabajo peda gógico orga niza-
do bajo la modalidad d e p royectos. El
abordaje de los problemas que va desde su
fo rmulación inicial hasta su solución final,
demanda para el caso de la educación en
tecnología, tanto de ciertas capacidades de
pensamiento como de determinadas habi-
lidades motrices.
Ig ualmente destacables son aquellos trabajos
cuyos propósitos cenh·ales se orienta ron ha-
cia el esclarecimiento de determinados aspec-
tos e implicaciones epistemológicas, respecto
del quehacer pedagógico de la tecnología en
situaciones escolares específicas31 . Los a por-
tes más significativos producto de las inves-
tigaciones citadas, son por una parte, la tipi-
ficación a manera de obstáculo epistemológi-
co de un fenómeno humano particular como
lo es la "experiencia básica" y por otra, la pre-
sentación de un estado del arte sobre episte-
mología de la tecnología.
Finalmente son de resa ltar aqueUas reflexio-
nes que han inda ga do sobre las re laciones
existentes entre la educación en tecnología y
los fenómenos del desarrollo socia l contem-
po rá neo32. Entre otros plan teamientos rele-
vantes, en los escritos mencionados se postula
la necesidad de comprender los problemas
de l desarrollo nacional individual y social-
ll De este tipo de trabajos de investigación d estaca mos
aqu í los s iguientes:
C:ORRELX.lR, Mario y otros, La Experil!llcm Básica como Obstá-
culo F¡1istemológico.
MARTINEL Wtlliam y otros, El Estndo dt'I Artedda lm>t.'Sliga-
c1ó11 e11 EpislemoloKín de la Tec:noloKín.
~ ANURAOE, Edgar, /JI Cd11cnció11 e11 Cimera y Tec:no/l)gía y los
Problemas del Desarrollo Nncio11a/.
Al\:ORJ\DE. Edgar, Mnrco parn 1111a V1sc11s1ó11 sobre Educación:
/JI Cir11cin y la Tecnolo,o;:in. Aspectos Cltwt!'S de la Soberanía
Nncio11nl.
P~REZ. Urias, Op. cit.
P~Rl!Z, Urias, Reflexio11es Aceren de /11 Ed11cació11 e11 Tecnolo-
gfn.
mente considerados, en ligazón estrecha con
e l desarrollo tecn ológico y científico. A par-
tir de esta tesis central se proponen respecti-
vas concepciones para la educación en gene-
ral, La educación en tecnología en particular
y la formación de educadores en tecnología.
• Concepto de la práctica pedagógica y di-
dáctica de la tecnología
Para los efectos d e esta propuesta la prácti-
ca pedagógica y didáctica en sus ni veles r, 11
y 111 se concibe como un espacio académ ico
de especialización, en donde el futuro edu-
cador en tecnología se forma de manera in-
tegral y progresiva en las competencias bási-
cas para desempeña r idóneamente los traba-
jos docente e investigativo, en el interior de
una experiencia pedagógica real en cua lquier
ni vel y modalidad del sistema educativo co-
lombiano.
• Propósito
El propósito central de la práctica pedagógi-
ca y didáctica es formar a los futuros docen-
tes en dos competencias básicas a saber:
l. La competencia docente, q ue consiste en
ser capaz de dirigir y orientar experiencias
pedagógicas en el á rea de tecnología que,
mediadas por el ejercicio de La reflexión y
rigurosa mente fundamentadas, pro picien
tra nsformaciones en tres ordenes a saber:
El intelectivo referido a profesores y estu-
diantes, el discursivo del saber tecnológi-
co y el comportamenta l relacionado con la
dinámica de la interacción humana.
2. La competencia investigativa, que a lude a
la capacidad para plantear y resolver con
rigor preguntas pe rtinentes en re lación
con la naturaleza del trabajo pedagógico
de la tecnología, a partir de lo cual sea da-
ble la fundam entación y transformación de
la respectiva activ.id ad docente en tecno-
logía.

• Características generales
En la dirección plantead a, la práctica ped a-
gógica y didáctica incorpora ciertos rasgos de
carácter conceptual y organiza tivo, principal-
mente, que le son inherentes. Algunos de ellos
son:
- Los espacios de acción posibles para el de-
sa rrollo efecti vo de la práctica pedagógi-
ca y didáctica de la tecnología se ubican
en cualquiera de los tipos d e educación
(formal, no formal e informal) en sus d is-
tintos niveles y modalidades32•
- Resulta necesario la confo rmación de equi-
pos de trabajo pedagógico que, integrad os
por los p rofesores asesores de La práctica
del departamento de temología, por los es-
tudiantes practicantes y por Los profesores
de las instituciones y/ o p oblaciones res-
pectivas en donde tenga .lugar la práctica
pedagógica y didáctica, lideren y desarro-
llen proyectos de trabajo conjuntos en pro-
cura de gestar y consolidar las transfor-
maciones educativas requeridas. Esto sig-
nifica que las relaciones de trabajo deriva-
das de dicha dinámica, deben tener como
sustento el diálogo académico centrado en
la argumentación rigurosa. En consecuen-
cia, los roles, los compromisos, y los nive-
les de participación y de autoridad de los
integrantes de los equipos d e trabajo con-
formados, se definen a partir de demos-
trar capacidad de acción con ajuste a unos
dominios conceptuales que le sean cohe-
rentes.
- En su desarrollo la práctica pedagógica y
didáctica demanda considerar e interrela-
cionar dialécticamente las líneas de inves-
tigación planteadas para el trabajo acadé-
mico en el Departamento de Tecnología",
11Sobre el par ticular debe consulta rse: Ley 115 de 1994
(Ley General d e Educación), en Diario Oficial, RepúbHca
de Colombia, febrero 8 de 1994.
" PÉREZ, Urías, Estudio Proyectivo del Trabajo de lnvesliga-
ció11 en t'I Departamento de Ternologfa, pp. 35 y 36.
PEDAGOGÍA Y DI DÁCTICA DE LA lKNOLOGfA
las políticas y normas vigentes que en re-
lación con la educación en tecnología ha
expedido el estado colombian o y finalmen-
te, las condiciones actuales que compon en
los contextos internacional, nacional, regio-
nal, loca l e institucional.
- La práctica pedagógica y didáctica supo-
ne el impulso al diseño, ejecución y eva-
luación de propuestas de trabajo pedagó-
gico en tecnología que incentiven el desa-
rrollo intelectivo y comportamenta l. de los
estudiantes y los profesores, a la vez que
propicien conocimiento base para la cons-
trucción de ins trumentos tecnológicos re-
queridos en el medio.
• Organización
Para el logro del propósito genera l antes ex-
presado se describen a continuación los ras-
gos particulares de cada uno de los tres ni-
veles que componen la práctica pedagógica
y didáctica, los cuales, para su ejecución, se
conciben articulados alrededor de dos ejes de
trabajo: La docencia y la investigación.
Nivel 1. Práctica pedagógica y didáctica 1
Objetivo específico. El trabajo de fo rmación
del futuro educador se orienta en este nivel
inicial hacia el planteamiento de preguntas re-
feridas al quehacer pedagógico de la tecno-
logía, cuyo abordaje y solución sea pertinen-
te para emprender y consolidar acciones de
transformación en los ámbitos esco lar y ex-
traescolar.
Énfasis temático. El trabajo ped agógico en el
nivel 1 se desarrolla rá tomando como tema
central d e estudio la naturaleza de los proce-
sos de educación en tecnología, teni end o en
cuenta por una parte, los aspectos y eventos
propios de sus dinámicas internas de desarro-
llo y por otra, las relaciones existentes entre
d ich o proceso y los demás componentes de
la organización social.
MEMORIAS WE'ITI C 96
Aspectos metodológicos. El planteamiento de
preguntas como objetivo particular de este ni-
vel, implica dos actividades principales a sa-
ber:
- Primero, de descripción del trabajo pedagó-
gico de la tecnología que permita la iden-
tificación y comprensión tanto de los ele-
mentos que lo integran, como de las rela-
ciones que entre ellos se establecen .
- Segundo, de pla11teamie11to y 1111álisis de ca-
tegorfas básicas que posibiliten en su con-
junto determinar y comprender la natura-
leza de dicho trabajo pedagógico, en sus
aspectos tanto internos como externos.
Las an terio res actividades tendrán lugar en
el interio r de una experiencia de formación
en tecnología y su ejecución estará orienta-
da hacia el planteamiento de problemas o pre-
guntas que ameriten ser resueltas mediante
procesos de investigación respectivos.
Nive l 2 . Práctica pedagógica y didáctica 11
Objetivo específico. Las pretensiones de for-
mación en el nivel 2 apuntan hacia la formu-
lación de proyectos de trabajo de i11vestigación
que en rigor posibiliten dar respuesta a las
preguntas planteadas en el nivel. l .
Énfasis temático. En su ejecución y en rela-
ción con las preguntas p lanteadas en el an-
terior m omento de formación, e l nivel 2 co-
rrespondiente a la práctica pedagógica y di-
dáctica TI, enfatizará a manera de reflexión
en los procesos de investigación en ed11caci611 in-
corporando las consideracio nes pertinentes
en sus aspectos conceptua l, metodológico y
operativo-ad ministra tivo.
Aspectos metodológicos. La práctica pedagó-
gica y didáctica n demanda del desarrollo ri-
guroso de las actividades siguientes:
- En primer lugar, de cnracterizació11 del res-
pectivo problema de investigación, lo cual
implica determinar con claridad sus ante-
cedentes, su pertinencia y los concep tos
que implica.
En segundo lugar, de determinación de los
aspectos metodológicos del trabajo de inves-
tigación, que demanda definir la delimita-
ción del mismo, el tipo de estudio y los pro-
cedimien tos para la obtendón y aná lisis de
la i.nformación .
- Por último, de defi11ició11 de los aspectos ope-
rativo-administrativos, que significa la toma
de decisiones en relación tanto en térmi-
nos de recursos requeridos {humanos, ma-
teriales y financieros), como en lo que hace
referencia a las acciones o etapas a desa-
rrolla r para la obtención y análisis de la
información.
Nivel 3. Práctica pedagógica y didáctica 111
Objetivo específico. El trabajo de formación
en el prác tica pedagógica y didáctica III,
apunta a lograr la ejernción y evaluación de los
proyectos de trabajo previamente form ulados,
alcanza ndo óp timos nive les de coherencia
entre los presupuestos teóricos formulados y
las acciones emprendidas a partir de aquellos.
Énfasis temático. Este último mo men to de
formación del futuro educador en tecnología
en la práctica pedagógica y didáctica, ame-
ri ta el centrar las reflexiones en to m o a /os
procedimientos e instrumentos de evaluación de
los procesos de evaluación e11 educación para
efecto de va lorar la validez tanto interna
como externa del estudio.
Aspec tos metodológi cos. Las actividades a
desarrollar en el nivel 3 son básicamente de
dos tipos principalmente. Ellos son:
- Po r una parte, de ejecució11 de las acciones
planteadas en el proyecto de investigación
con ajuste a los criterios y presupuestos del
estudio en sus aspectos conceptuales y me-
todológicos.
- Y por otra parte, de evaf11ación de los resul-
tados que se obtengan en virtud de Ja eje-

cución de las acciones, Tomando en cuenta
los proced imien tos e instrum entos qu e
para tal actividad se tienen previstas.
• Procedimi ento para el desarro llo de la
práctica pedagógica y didáctica de la tecno-
logía
Para efecto de llevar a cabo la propuesta para
la práctica pedagógica y didáctica aquí pre-
sentada, resulta indis pensable la aplicación de
unas determinadas etapas (por parte del de-
partamento de tecnología*y de las institucio-
nes educativas y/ o pobladones interesadas
en beneficiarse con esta propuesta), que en su
conjunto garanticen el cumplimiento de sus
p ropósitos genera les de formación. Tales eta-
pas on las siguientes:
La primera e tapa consiste básicamente en
In explicación y discusión de propuestas de
trabajo pedagógico por pa rte de cada una
de las instituciones y/o poblaciones inte-
resadas.
- Una segunda etapa es la concertación de ac-
ciones que permita esclarecer lineas con-
juntas de trabajo, compromisos interinsti-
tucionales, y canales de comunicación, en-
tre otros aspectos importantes.
- La tercera etapa es la puesta en marcha de
la práctica pedagógica y didáctica en sus tres
niveles, considerando los postulados gene-
ra les condensados en este documento y los
acuerdos generados en la etapa previa de
concertación.
La última eta pa es la divulgación de resul-
tados, conclusiones y sugerencias derivados
del trabajo gestado y desa rrollado en el in-
terior de la práctica pedagógica y didácti-
ca.
PEDACOC(A Y DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGfA
e BIBLIOG RAFÍA
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Desarrollo Nacional de los Países del Tt>rcer M1111do, Santa
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gotá, enero/ febrero de 1993.
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7
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Santa Fe de Bogotá, 1994.
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Gcdisa, 1993.
12
MATAMALA, Ricardo, «Hacia una Nueva Concepción de
las Organizaciones», en Revista Avia11ca, 11. 179, Santa
Fe de Bogotá, diciembre de 1993.
13
MERTENS, Leonard, «Nuevas Tecnologías y las Condicio-
nes y Medio Ambie nte d el Trabajo», e n Crisis Eco11ó-
111ict1 y Revolución Tecnológlcn, Nueva Sociedt1d, Caracas,
1990.
1
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la ed11cnció11, Santa Fe de Bogotá, Universidad Nacio-
nal, Departamento de Matemáticas y Estadfstica, 1993.
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16
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gotá, Universidad Pedagógica acional, Centro de
Investigaciones-OUP, 1994.
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19
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Javie r Vergara Editor, 1993.
20
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na, Labor, 1970.
21
TAYLOR. Frederick, Principios de la Administración Cie11/i-
jica, Buenos Aires, El Ateneo, 1980.
e PONENCIA

SISTEMA DE FORMACIÓN Y MEJORAMIENTO

CONTINUO DE DOCENTES1
AMPARO LONDOÑO
NOHORA CAIPA
FANNY GÓMEZ

División de Investigación y Desarrollo Técnico Pedagógico

SENA, Dirección General

A1escuchar a un experto en Lide razgo de Fo rmar docente para Procesos de Formación

o rganizaciones modernas hace unos días en
Vi lla de Leyva, no surgió la idea de plantear
co mo mensaje cen tra l de nuestra ponencia
esta expresión: Ln cnlidnd de In for111nci611 pro-
Jesio1inl integral lfogn linstn donde llegn In cnli-
dnd de sus docentes.
Es un reto para cualq uier entidad, empresa
o institución educa tiva plantear e l desa rrollo
de su ta lento hum ano como el factor clave de
la calidad de sus servicios .
Un docente es po r e encia un pedagogo y Ja
pedagogía en el d iscur o de Antanas Mokus
es la " reconstrucció n del saber-cómo domina-
do de ma ner a prá cti ca p o r el que ensefla
2
co mpetentemente"
Profesio nal, no es dicta r un curso; no es so-
la m ente prop icia r prác ti cas a lred edor d e
unos contenidos o incid ir en la asimilación de
repeticiones técn ica s, o en copias estandari-
zadas del conoci miento ya hecho pa ra otras
circunstancias. Forma r docentes es ante todo
fa cilita r la comprensión d el desa rrollo de la
inteligencia humana, en do nde los procesos
de a prendizaje se manifiesten como unidad
qu e une lo tecnológico con lo ped agógico, lo
cognoscitivo y lo afectivo. Es diseña r a mbien-
tes en donde sea posible el desarrollo de va-
lo res, de la motivación, del amor por Ja vida
y del interés po r Ja actualización permanen-
te y po r la autoformación.
Afi rm amos ento nces, qu e queremos un do-
cente, pensando en el siglo XXI, así:

1
En c:.ta Ponencia se recogen los conocimientos, expe- sensible a su país
riencias y aportes d e lo~ '>tgu ientes funcionario del Ser- ético en su quehacer
vicio acional de Apr<'nd17aje SF A, Dirección General y
Rc>;ionales:
involucrado en su co mpromiso social
Fernando Vargas Zúñiga, Oirectm de Empleo; Mercedes creador en su pedagogía
Millán Ruí2, Jefa División d e Aprendizaje y Reconocimien- soñador con sus a lumnos
to; Martha E. Serrano Ch , Asesora División d e Aprendi-
con co mpetencias integradas
n jc y Reconocimiento; Maria m Zgaib Abuiad, Profesio-
nal División d e Aprend i1.:ajc y Reconocimiento; Alberto dispuesto a aprender siempre
Sanln P. Asesor División di.' lrwestigac.ión y Desarrollo con un proyecto de vida.
Técn ico Pedagógico; José /\n tnnio Du.rán, Instructor Re-
gional Bogotá; Hernán Mera B., Formador de Docentes En esta óptica, va mos a comunicarles nues-
Regional del Valle; My riam Gaviria, Formadortl de Do-
tra experiencia en la fo rmación de los docen-
centes Regional del Valle.
tes del Servicio Nacional de Aprend izaje SE A
Antanas, Pedagogia como d1sc117l111a rec1111sl ructrm,
• \IOt.;t.;s
y la visión hacia e l siglo XXI q ue la Entidad
Ponencia presentada en el IV Seminario Nacional de ln-
VC!>ligación en Educación, Memorias, Bogotá, 1990. está construyendo.

e ANTECEDENTES
El Servicio Nacional de Aprendizaje SENA,
siempre preocupado por La formación de sus
docentes, ha implementado a lo largo de su
existencia diferentes mode los de formación,
que buscan responder a las exigencias inter-
nas y a los requerimientos del medio exter-
no, de acue rdo con cada época.
La parte central d e la ponencia se refiere al
Sistema de Formación y Mejoramiento Con-
tinuo de Docentes, implementad o a partir de
1995: su ubicación en el contexto actual, sus
compon entes, los principios que lo funda-
mentan, las estra tegias que utiliza, la produc-
ción académi.ca que logra y la fo rma como se
administra.
Con el ánimo de ubica r a l lector en un con-
texto más amplio que le permita identifica r
los avances cualitativos logrados por el SENA
en materia de formación de docentes, la po-
nencia inicia con una breve descripción de
dos de los modelos que lo antecedieron.
Finalmente, la ponencia presenta una breve
descripción del Sistema Regional para el De-
sarrollo de la Calidad de la Gestión Docente,
proyectado hacia las instituciones de Forma-
ción Profesional de América la tina y el Cari-
be, donde La propuesta de Formación y Me-
joramiento Continuo de Docentes es tomada
como el eje p ara el aseguramiento de la cali-
dad.
• Programa Modul ari z ado de Formación
Pedagógica de Docentes, 1980-1995
El Progra ma Modularizado d e Formación
Ped agógica d e Ins tructores, se caracterizó
po r:
- Una organización modular con enfoque
instruccional.
- Realizado en forma lineal, escolarizado y
continuo en el tiempo.
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA TlCNOLOGÍA
- O rientado inicial mente para beca rios3 y
posteriormente para docentes vinculados.
- De car ácter obligatorio y con fuerte énfa-
sis en la intensidad horaria (960 horas, un
semestre).
A partir de 1991 y a raíz de las exigencias
derivadas de la nueva Constitución Política
de Colombia, la Ley de Ciencia y Tecnología,
las políticas de gobierno de la época y a di-
námica de los procesos internos Instituciona-
les, se desarrolló una exp eriencia piloto con
el mode lo que se presenta a continuación:
• M odelo de Formación de Docentes por
Proyectos de investigación, 1991-1 994
A continuación se detaUan los principios que
orientaron este Modelo y la forma como se
aplicó en la experiencia piloto que du ró tres
años.
Principios
La integración entre formación y prod uc-
tividad tecnológica y pedagógica.
- La integr ación de los procesos tecnológi-
cos con Jos del conocimiento y delos va lo-
res.
- La fo rmación de l docente con una proyec-
ción de socialización pedagógica, tecnoló-
gica y de productividad labora l y empre-
sarial.
- El desarrollo de la capacidad creadora del
docente, como la mejor fo rma de contri-
buir con el desarroUo de la entidad y del
país.
La integración de la Formación a l Pla n de
Desa rrollo de los Centros.
3Becario: modalidad de contratación mediante beca du-
rante 9 meses para adelantar el curso como requis ito
para su vinculación definitiva.
MEMORIAS EDENHC. <)¡,
- La va lidación de una metodología para la
orientación y la asesoría a los docentes, en
el marco de una educación para la creati-
vidad y la inr1ovación.
- La contribución con el desarrollo de los
procesos productivos y sociales, creando
las mejores condiciones para el impulso de
la investigación aplicada.
Experien cia pil oto
El desarrollo del modelo en la experiencia p i-
loto que duró tres años, tuvo como eje para
cada uno de lo docentes que en él partici-
paron, la formu lación y desarrolJo de un pro-
yecto de Lnvestigación, identificado a partir
de una situa ción problema detectada en su
quehacer ed uca tivo.
Esto indica q ue e l docente no se alejaba de
su quehacer para realizar la formación. Uti-
lizaba una estrategia semipresencial que le
permitía articular los avances derivados de la
formación con su quehacer ed ucativo.
Los contenidos se adaptaban a cada una de
las situaciones especificas. Es decir, a las po-
blaciones con las cuales el docente interactua-
ba. En muchos casos estas poblaciones parti-
ciparon activamente del proyecto investiga-
tivo y en consecuencia de sus resultados.
La eval uación del docente era permanente y
tenia como eje dos variables que interactua-
ban: El Proyecto de Investigación y In Práctica
Pedagógica. Partía de procesos de autoevalua-
ción e interrevaluación entre compañeros. Sin
embargo, ante la necesidad de respuesta ins-
titucional con políticas de co bertura, per-
tinencia y calidad de la Forma ción Profesio-
nal Integra l, para un país de nuevas exigen-
cias, el SENA op tó por diseñar y poner en mar-
cha el Sistema de Formación y Mejoramien-
to Continuo de Docentes, que se expone a
continuación.
e SISTEMA DE FORMACIÓ N Y MEJORA-
MIENTO CONTIN UO DE DOCENTES
• Conte xto global
Las exigencias hacia la formación para el tra-
bajo, en el mundo entero son determinadas
por los ca mbios en la economía, la tecnolo-
gía, el conocimiento alrededor del trabajo, las
política de los gobiernos, de las agremiacio-
nes y por la evolución del entorno educativo
de los continentes y de cada país.
A g randes rasgos se señalan los siguientes
factores que contex tuali za n dichas exigen-
cias:
De un modelo de desarrollo basado en las ven-
tajas comparativas, a un modelo basad o en
las ventajas competitivas, donde la variab le
fund amental es la relación hacia fuera.
La i11teniacio11aliznció11 de mercados, capitales y
tec11ologías, comúnmente llamada globa li za-
ción de la economía, la cual rompió el para-
digmn de la economía cerrada y la abrió a un
mercado mundial de economía abierta.
La tendencia al desa rrollo del conocimiento
parn In in11ovnción como factor clave de éxito
en el posicionamiento de las empresas y or-
ganizaciones.
Las ventajas ahora se adqu ieren, con el desa-
rrollo sistemático del co11ocimie11to y no con la
simp le asimilación mecánica de tecno logías
con alto grado de obsolescencia y dependen-
cia. La ciencia y la tecnología abren espacios
cada vez más claros a las ventajas com peti-
tivas.
EJ posicionamiento de las organizaciones pro-
ductivas en el mundo por la integració n de
tres fac tores que garantizan el éxito: el co110-
cimie11to para In innavnción, el desarrollo del ta-
lento li11mn110 y las alia11:as estratégicas.
El paso del hombre como objeto a sujeto y
protagonista, de recurso a tnlento humano con
y para e l cual tiene sentid o desa rrollar las or-

ganizaciones y propender por la evolución
del trabajo organ izado.
Talento humano con capacidad de crear, inno-
var, resolver problemas, transformar proce-
sos, trabajar en equipo, tomar decisiones y par-
ticipar en el desarroUo del Proyecto de Vida. 4
Organizacio11es productivas definidas en fun-
ción de tres elementos: las tendencias del d e-
sarrollo, la competencia entre ellas y los clien-
tes. Organ izaciones caracterizadas por su ca-
pacidad de cambio permanente, su búsqueda
de los por qué y de los fundamen tos, que in-
dagan sob re el pensar y el saber que están
detrás del hacer y que generan respuestas no-
vedosas aplicables aún en otros contextos.
Trabajo por proyectos aJ interior de las organi-
zaciones y las empresas. Trabajo que es trans-
form ación y que se convierte en medio de au-
torrealización .5
Paso de la producción a gran escala a Ja de pe-
queñas series. De la atención d el consumo
masivo al consumo personali zado. De los
gran des existencias a la producción instantá-
nea y al concepto de producto desechable.
Avances desde el énfasis en lo productivo ni di-
seño y a la comercialización. De la producción
en línea a la automa tización flexible basada
en la robótica y la informática.
Transformación de la organización jerárqui-
ca empresarial en orgn11izaci611 por grupos con
autoconlrol de calidad.
Paso al trabajador polivalente, capaz de acep-
tar el cambio como el elemento permanente
y dinamizador de su trabajo. 6
•sENA, Direccion General, Di rección de Formación Profe-
sional, Mnrco de Referenci11pnrn 111 Modernización del Dis(!flo
Curricular de Planes y Progrnmas e11 el SENA. Santafé de
Bogotá, mar.to 1995, p. 8.
; Op. cit. pág 9.
" CINTERFOR. Lineamientos de Polflica y Estrategias de la For-
mación Profesionnl e11 Américn Latina y el Caribe, Uruguay,
agosto 1994.
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA TECNOlOGIA
• Contexto institucional: nuevo paradigma de
la formación profesional integral
Los factores anteriormente enunciados tien en
directa implicación en la Formación Profesio-
nal lntegral, fundamen tada en y para el tra-
bajo. De ellas, se destacan las siguientes:
Formar para la innovación y el cambio, si
se quiere ser competitivo y posicionarse en
el mercado.
Formar para la tran sición de una tecnolo-
gía de op eración y mantenimfonto a otra
de comprensión e innovación.
Formar para la asimilación y comprensión
de los con ocimientos científicos y los de-
sarrollos tecnológicos.
Formar para la generación de n uevas tec-
nologías de producción y no sólo para la
adaptación, es decir, formar par a la auto-
nomía y la independencia.7
- Formar para facilita r la integración entre
la ciencia y la tecnología.
Formar dentro de una dinámica que inte-
gre teoría y práctica.
- Porta lecer la fundamentación teórica d el
hacer, d econs truir saberes ap ren didos,
comprender el qué, el cómo de lo que se
hace y el porqué de las soluciones.
Formar en y para el desa rrollo de compe-
tencias integradas.
De esta manera y teniendo en cuen ta las im-
plicaciones que del contexto actual se deriva n
para Ja Formación Profesiona l lntegral, el Sis-
tema de Formación y Mejoramiento Conti-
nuo de Docentes busca constituirse en una
estrategia que cualifique la gestión docente,
7
ANDRAOE Edgar, El papel de In ed11cnció11 en In tecnología en
el desarrollo nacional de los pníses del Tercer M1111do, Bogotá,
Universidad Pedagógica Nacional, 1993, pp. 43-44.
ME'.10 Rli\S EOE N TEC 'l6
en cuanto propicia la educación permanen-
te de los mismos, el desarrollo de la pedago-
gía y la tecnología sectorial y transectorial, la
integración de los procesos de gestión tecno-
lógicos y pedagógicos en cada centro de for-
mación y la profesionaliz.ación de los docen-
tes. Factores que permiten la movilidad Labo-
ral ascendente de los docentes, contribuyen
al desarrollo insti tucional y por ende a la cua-
lificación de la formación profesiona l del país.
• Propósitos del Sistema de Formación y
M ejoramiento Continuo de Docentes
El Sistema de Formación y Mejoramiento
Continuo de Docentes pretende alcanzar cin-
co propósitos fundamentales:
- Desa rrollo articulado de la pedagogía y la
tecnología, de acuerdo con las tendencias
de los sistemas prod uctivos en los d iferen-
tes sectores económicos y áreas tecnológi-
cas predominantes en el país y los linea-
mientos de política del Sistema Educativo
Na ciona l.
Apertura de espacios inter e intra institu-
cionales para la profesionalización de los
docentes, en la búsqueda de la excelencia
en los conoci mientos y en la práctica do-
cente.
- lntegración de los procesos tecnológicos,
peda gógicos y de gestión docente, en los
escenarios de la formación profesional.
- Investigación aplicada a la formación pro-
fesional en el contexto de la gestión docen-
te e intercambio de experiencias exüosas.
- Aseguramiento de la calidad de la forma-
ción profesional en el país, por la vía del
mejoramiento con tinuo de los docentes.
• Componentes del Sistema de Formación y
M ejoramiento Continuo de Docentes
EL Sistema está conformad o por cinco com-
ponentes a saber:
Preselección
Este proceso permite estudiar las hojas d e
vida de cada persona que aspira a vincular-
se al SENA en calidad de docente, para verifi-
car el cumplimiento de los requisitos exigidos
por la entidad, con el fin de preseleccionar los
aspirantes a la Formación Pedagógica Bási-
ca y conformar el banco de aspirantes. La
convoca toria se realiza públicamente a través
de med ios mas ivos de co municación, me-
diante los cuales se invita a participar, d e
acuerdo con las exigencias requeridas por los
planes de desarrollo de cada centro y red tec-
nológica.
Formación pedagógica básica
La formación pedagógica básica, busca que
los a los aspirantes a docentes, comprendan
y va loren la conceptualización básica de la
fo rmación profesional integral y sus relacio-
nes con el sistema educativo nacional, elabo-
ren y apHquen un primer referente metodo-
lógico para su trabajo como orientadores de
procesos de formación profesional integral.
Esta fo mrnción se convierte a la vez en pro-
ceso de selección, para ingresar al banco de
aspirantes a docentes. Tiene una duración de
140 horas y está consti tuida por el Mód uJo
de Didáctica de la Formación Profesional in-
tegral, que guarda coherencia con La concep-
ción de procesos educativos innovadores que
los a lumnos de la Formación Profesional ln-
tegral deben vivenciar en las acciones de for-
mación del SENA Sus temáticas giran alrede-
dor de los siguientes conceptos básicos:
Trabajo, tecnología, técnica, formación pro-
fesiona l, sistema de formación profesional en
Co lombia y pedagogía de la tecnologia. Pro-
cesos de planeación, métodos d idácticos, pro-
cesos de aprendizaje, procesos de motivación,
orien tación de acciones de fo rmación profe-
sional, procesos de eval uación y elaboración
de instrumentos de eva luación teórica y prác-
tica. Comprensión de lectura, análisis de los
textos relacionados especia lmente con tecno-
logfa y procesos de escritura.

"La Formación Pedagógica Básica se funda-
menta en las siguientes directrices pedagógi-
cas:
- Relación permanente entre teoría y prác-
tica .
- Realización del proceso formativo con una
orientación para el desarrollo de la auto-
nomía.
- Desarrollo de procesos que induzcan a la
formulación de problemas y a propuestas
de solución.
- Creación de ambien tes de aprendizaje
apropiados para el desarrollo de los pro-
cesos de formación.
- Articulación y congruencia entre el proce-
so desarrollado dUiante la formación y la
posterior orientación de la Formación Pro-
fesiona I IntegraJ.
- Desarrollo sistémico de las temáticas que
hacen parte de la formación pedagógica
básica, d e tal manera que el aspira nte a
docente pueda vivenciar el logro integra-
do de la concepción pedagógica que orien-
ta Ja Formación Profesional Integral.
Relación pedagógica formador-participan-
te, d e comp lementa ción y de mutu o
aprend izaje.
- Relación del participante con s u propio
proceso d e significación, simbol ización,
transferencia, aplicación y explicación.
- Relación entre participantes para compar-
tir vivencias, explicaciones y aplicaciones
del proceso formativo.
- Reflexión permanente sobre la acción.
- Valoración de las iniciativas y avances pro-
p uestos desde los participantes, corno la
mejor forma de fomentar el espíritu auto-
fo rrnativo y el trabajo interdisciplinario.
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE lA TECNOLOGÍA
- Orientación y generación de valores traba-
jados de manera integral con el proceso
formativo.
- Utilización de la evaluación como función
formativa, de carácter permanente, como
autoevaluación y como coevaluación".8
Esta formación se evalúa incluyendo las prác-
ticas pedagógicas correspondientes y da lu-
gar al certificado de aprobación que permite
formar parte del banco de aspirantes a do-
centes.
El banco se conforma con los docentes que
han cumplido los requisitos de preselección,
los requisitos para la contratación, bien sea
como docente de tiempo completo (de acuer-
do con el p roceso de selección establecido
para los empleados de carrera en las entida-
des del estado), o como contratista con pago
de honorarios.
Inducción
Realizados los procesos de preselección y de
formación pedagógiga básica, se desarrolla el
componente de inducción, que está dirigido
a los docentes del SENA de reciente vincula-
ción. Su propósito es familiarizarlos con las
políticas y estrategias operativas de la enti-
dad, con la organ ización de los Centros de
Formación en donde trabajan y con los pla-
nes y programas que orientan como docen-
tes.
Su duración es de 32 horas, programadas tri-
mestralmente según Las necesidades de cada
Centro de Formación y su realización debe
cumplirse dentro del primer trimes tre de vin-
culación laboral de los docentes.
Los contenidos objeto de este proceso están
organizados desde las sigui.e ntes temáticas:
Estructura y Organización del SENA, Políticas
6
SENA, Dirección General, Programa de Fomwci611 Pedagógf·
ca Básica para Aspirantes a Doce11tes, Cartilla, Santafé de
Bogotá, noviembre, 1995, pp. 10-11.
MI MORl/\S 1DlNTEC 96
y Estrategias de Formación Profesional Inte-
gral, Planes y Programas de Formación co-
rrespondientes a las especialidades objeto del
desempeño del docente y Derechos y Debe-
res del Servidor Público.
La estrategia utilizada para su rea lización es
semipresencial, participati va y d e acerca-
miento vivencial con los directivos, adminis-
trativos, asesores, profesionales y demás do-
centes que integran el Centro de Formación
al cual pertenece el docente vinculado, para
que desde sus cargos colaboren en el desarro-
llo de las temáticas ya citadas.
M ejoramiento Continuo de Docentes
El Mejoramiento Continuo d e Docentes, se
concibe como un proceso permanente de de-
sarrollo del potencial humano de la entidad
y como tal, apunta a desa rrollar las dimen-
siones personales y profesionales, brindando
a Jos docentes las condiciones y oportunida-
des necesa rias para que a través de su traba-
jo alcancen niveles máx.imos de excelencia.
Mediante este proceso, los docentes del SENA
dinamizan su práctica pedagóg ica a través
de Ja reflexión-acción permanente de su que-
hacer cotidiano, permitiéndoles acceder a ni-
veles ascendentes de desa rro llo personal y
profesional, que la entidad les reconoce labo-
ralmente. Así mismo, apunta a potenciar los
valores de la naturaleza hum ana en sus di-
mens iones intelectiva, afecti va y lúdica, a tra-
vés de la constitución de círculos de mejora-
miento en cada uno de los Centro de Forma-
ción. Su objetivo es mejorar:
- " El conocimiento científico y tecnológico
de cada uno de sus miembros.
- La orientación de los procesos de apren-
dizaje .
- Los niveles de autorealización personal en
los distintos espacios de interacción de sus
participantes: la familia, el trabajo, la aca-
demia, la empresa, entre otros.
- El bienestar social y material de sus inte-
grantes".\/
- La construcción de ambientes de aprendi-
zaje.
- El desarrollo de cada Centro de Forma-
ción.
En este componente se establece el enlace en-
tre investigación-acción-formación, para po-
tencializar los cambios intencionados hacia el
mejoramiento individual y colectivo. Se con-
sidera que por medio de la acción reflexiona-
da sobre la práctica cotidiana, el individuo
pued e acceder a nuevos niveles de conoci-
mientos e iniciar procesos hacia su transfor-
mación positiva y calidad de vida.
Principios que fundamentan el mejoramien-
to continuo de docentes
" El Mejoramiento Continuo se fundamenta
en tres principios:
La apropiación crítica del conocimiento: Enten-
dida como el proceso mediante el cual el in-
dividuo accede al conocimiento, mediante la
reflexión de la práctica y poniendo en movi-
miento experiencias, saberes e intereses, que
al ser contrastados con otros, le permiten
transfom1ar su práctica en benefici o indivi-
dual y colectivo.
La pnrticipnci611: Entendida como la ca pacidad
de intervenfr y argumentar, en igualdad de
derechos y deberes, en las decisiones que le
competen a la s personas de manera indivi-
dual y colectiva.
La nuto110111ín: Corno la capacidad para pen-
sa r y actuar de manera libre, crítica, interde-
pendiente y corresponsable frente a las diver-
sas situaciones cotidianas. " 10
• SE A, Dirección General, El M ejorn1111e11to Co11tin110 de
Doct'lltrs, Cartilla. Santafé de Bogotá, noviembre 1995 p.
11 .
1
10 Op. cit., p. 12.

Estrategias
Las Estrategias utilizadas como mecanismos
articulados para el mejoramiento continuo
son:
"El autodiagnóstico: Entendido como el espa-
cio para identificar Los campos de interés del
ejercicio docente.
El monitoreo de clase, de asesoría, de tutoría y
de asistencia técnica: Entendido como el acom-
pañamiento y la observación periódica que se
hace a la sesión pedagógica del docente por
parte del alumno, por pares de docentes y/ o
un agente educativo externo al aula, y el mis-
mo docente. A partir de él se estructuran Pla-
nes de Mejoramiento, individuales y colectivos.
Los talleres de mejoramiento: Considerados es-
pacios de reflexión y modificación de la prác-
tica cotidiana para construir teoría pedagó-
gica de la Formación Profesional Integral." 1 L
"Los talleres de mejoramiento se caracterizan
por:
- Una estrecha relación entre la teoría y la
práctica
- La relación entre tecnología y pedagogía
- El trabajo en equipo.
- La permanente construcción y reconstruc-
ción social del conocimiento a partir de su
apropiación crítica.
- La autoformación.
- La participación activa de cada uno de sus
miembros.
- La investigación-acción.
- La transformación permanente de la prác-
tica.
11
Op. cit., p. 12.
PEDAGOG ÍA Y DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA
En el taller, el orientador aborda una a una
las temáticas del Plan de Mejoramiento Pe-
dagógico. Durante la sesión ofrece la infor-
mación necesaria para que el grupo la apro-
pie, analice, debata y complemente. Al fina-
lizar cada taller, los participantes registran
por escrito y en forma individual un compro-
miso de acción para aplicarlo en su práctica
inmediata.
Posterior al taller, los docentes inician las me-
joras increméntales a su función pedagógica,
la cual deberá ser objeto de nuevas observa-
ciones por parte de los tres agentes enuncia-
dos o por algunos de ellos."L 2
Los cursos: Definidos a partir del autodiagnós-
tico y como resultado de los planes de mejo-
ramiento individuales y colectivos, que apun-
ten al mejoramiento de aspectos tecnológicos,
pedagógicos y de gestión de Formación Pro-
fesional Integral.
Las pasantías: Definidas com o e l desp laza-
miento del docente a sitios estratégicos (na-
cionales o en el exterior), en donde existan ex-
periencias que relacionen la tecnología y la
gestión propia de su especialidad, con el fin
de captar los avances, las soluciones a pro-
blemas, las innovaciones tecnológicas y de
gestión y posteriormente transferirlas a situa-
ciones y condiciones similares dentro de los
procesos de Formación Profesional.
Las honwlogfas: Entendidas como la designa-
ción de uno o varios docentes que desarro-
llan un programa de actividades acompaña-
dos y asesorados permanentemente por ex-
pertos de las áreas o temáticas seleccionadas,
con el fin de captar en detalle la tecnología
propia de un puesto de trabajo, función o
proceso, aplicar lo aprendido a los procesos
de Formación Profesional Integral y multipli-
carlo a otros docentes.
La investigación y producción académica: Sien-
do el mejoramiento continuo el espacio esen-
u Op. cit., p. 17.
MEMORIAS EDENTCC 96
cial para la reflexión entre la teoría y la prác-
tica pedagógica del docente, su ambiente pri-
mordia 1. es el de la investigación. Las accio-
nes que desde allí emprenda el docen te, ten-
drán ese carácter y sus resultados, validados
en la práctica, serán preferiblemente sistema-
tizados y vertidos en producción académica.
De esta manera, las acciones derivadas del
mejoramiento pueden pasar por las tres fa-
ses del proceso investigativo, así:
De exploración: Aquí entran todos los proce-
sos de reflexión y análisis de la práctica coti-
diana. Se reconocen aquellas acciones de bús-
queda, de indagación, de duda, por medio de
las cuales los docentes problematizan su prác-
tica, descubren sus relaciones intrínsecas y
ex trínsecas y las socializan. (ejemp lo: auto-
diagóstico, observaciones de clase o asesoría).
De aplicación o experimentación: Durante esta
fase el docente ap lica conceptos, datos, teo-
rías, nociones, experiencias concretas (objetos
materiales o simbólicos) en una experiencia
intencionada de mejoramiento de su prácti-
ca docente en alguna de s us interacciones
pedagógicas, tecnológicas o de la gestión y
valida con otros grupos de docentes intencio-
na lmente identificados para este fin, los re-
sultados, conceptos, teorías y experiencias de
su trabajo individual. (ejemplo: las prácticas
que siguen a los talleres de mejoramiento).
De generalización: aquí se publican y divulgan
los productos resultantes. Todo proceso de
exploración sobre la práctica cotidiana acom-
pañado del respectivo proceso de aplicación y
experime11tnció11 una vez sistematizado se con-
sidera producción académica y es válido
para el Plan de Ascenso Docente.
Formación avanzada:
Finalmente, el Sistema de Formación y Me-
joramiento Continuo de Docentes, contempla
e l componente denominado Formación Avan-
zada. Este es el proceso que facilita el desa-
rrollo profesional y la actual.ización de los
docentes del SENA, en los campos tecnológi-
co, pedagógico y administrativo de la Forma-
ción Profesional Integral, mediante el acceso
a estudios superiores de pregrado o postgra-
do, de la oferta de entidades de ed ucación
superior de carácter nacional o internacional.
Las estrategias más utilizadas pa ra desarro-
llar la formacíón avan zada de los docentes
son: por el establecimiento de convenios con
entidades de educación superior dentro de
sus programas regulares, por programas con-
certados como respuestas a necesid ades espe-
cíficas y por atención a las iniciativas de los
docentes que proponen su s programas de
profesionalización para los cuales el SENA les
ofrece un apoyo económico.
• Instancias y procesos para la administra-
ción del sistema
En las páginas siguientes se presenta un es-
quema que muestra las diferentes instancias
de la entidad, que participan tanto en el alis-
tamiento como en el desarrollo del Sistema,
con sus respectivos procesos.
e SISTEMA REGIONAL PARA EL DESARRO-
LLO DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN DO-
CENTE EN INSTITUCIONES DE FORMACIÓN
PROFESIONAL DE AMÉRICA LATINA Y EL
CARIBE
El Centro Interamericano de Investigación y
Documentación sobre Formación Profesional
C JNTERFOR, de la Organización Internacional
del Trabajo orr, consideró de gran importan-
cia dimensionar la formación y el mejoramien-
to continuo de los docentes, en un ámbito
más amplio, contemplando otros factores que
inciden en la calidad de la docencia de las ins-
tituciones de Formación Profesional.
Así, con la participación de representantes del
INA de Costa Rica, LNTECAP de Guatemala,
SENATI del Perú, INFOTEP de República Domi-
nicana , INCE de Venezuela y el SENA de Co-
lombia, se convocó una primera reunión con
miras a la consolidación del Sistema Regional

para el Desarrollo de la Calidad de la Gestión
Docente.
De alli surgió la propuesta que se sintetiza en
los siguientes e lementos:
• Visión
Elevar la calidad de la Formación Profesional
por medio deJ mejoramiento de la gestión do-
cente en las instituciones de Formación Pro-
fesional de América latina y el Caribe.
• Misión
Propender por el aseguramiento de la calidad
de la gestión docente en las Instituciones de
Formación Profesional de América latina y el
Caribe, med iante:
- El desarrollo de investigaciones aplicad as
en áreas de tecnología, pedagogía y admi-
nistración de la docencia.
La formación y el mejoramiento continuo
de docentes y de formadores de d ocentes.
- La construcción de ambientes de aprendi-
zaje propicios para la producción acadé-
mica de los docentes en función de la for-
mación profesional de sus alumnos.
• Características
Algunas de s us principales características
son:
El uso intens ivo de la información, las re-
des de comunicación y la sistematización.
- La igualdad de oportunidades para todos
sus usuarios.
- El trabajo mediante una red operativa con
un punto focal. el SENA.
La gestión por proyectos evaluados per-
manentemente.
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA TEC OLOCÍA
• Áreas claves de la calidad de la gestión do-
cente
- Competencias y fun ción docente.
Formación y actualización de los d ocentes.
- Co nvoca toria, selección y vinculación la-
boral de docentes
- Organización de la gestión.
- Seguimiento y evaluación de la formación
y el mejoramiento continuo.
- Incentivos y planes de ascenso.
• Proyectos a med iano plazo
- Planeación educativa .
- Determinación de competencias pedagógi-
cas, tecnológicas y de gestión.
- Dise.ño Curricu lar basa do en competen-
cías.
- Homologación y certificación.
- Administración de la docencia .
Estrategias de seguimiento y eva luación de
la docencia
Sistema de incentivos y planes de ascenso
según desarrollos nacional es de las insti-
tuciones gestoras del sistema .
El punto focal para el liderazgo del Siste-
ma es el Servicio Nacional de Aprendiza-
je SENA de Colombia.
-.t(MORIA~ lDf "'TCC 96

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e PONENCIA
FORMACIÓN
, Y CAPACITACIÓN
, DE DOCENTES ,
PARA EL AREA DE EDUCACION EN TECNOLOGIA
E INFORMÁTICA
1
JUAN MANUEL CORTÉS ROJAS
GERMÁN R. MEDI NA B'
JOSÉ DAVID PARRA'
Lacreación del Comité General de Educa-
ción en Tecnología e Informática para Boya-
cá, surge en el momento en qu e se percibe la
no presencia, hecho ya tradicional, de las ins-
tancias d irectivas de la educación en Boyacá
en la promoción de las reformas, que como
la actual, promueven la paz, la participación,
la creatividad, la innovación. La iniciativa de
base profesoral se propone centralmente con-
tribuir a los logros previstos en las normas y
pol.íticas de estado sob re educación y la in-
corporación del componente en tecnología en
la educación básica y media. Como un obje-
tivo espeáfico busca proyectarse como un de-
sa rro llador de acciones de capaci tación y
autocapaci tación, que requiere el respaldo y
acompañamiento de las a utoridades educa-
tivas del departamento de Boyacá y de cada
colegio.
Los demás objetivos se enmarcan en el res-
paldo, acompañamiento y coodesarrollo en el
nivel regional de los propósitos que a su vez
se ha fijado el grupo de docentes, con auspi-
cio del Ministerio de Educación Nacional, en
e l Programa de Educación en Tecnología
para el siglo XXI, PET 21.
· Secretaría de Educación y Cultura de Boyacá, Centro
auxiliar de servicios docentes. CASO Jaime Rook TWlja.
Comité General de Educación en Tecnología e Informáti-
ca para Boyacá.
El Comité General de Tecnología para Boya-
cá está integrado por los 25 colegios adscri-
tos al Casd, al lado del colegio lntegrado de
Duitam a, el Inem Carlos Arturo Torres de
Tunja, el Casd Jaime Rook, y busca extender
su acción a todo el departamento de Boya-
cá, con auspicio de la dirección educativa re-
gional y de las entidades públicas y privadas
que quieran vincularse.
Para coordina r el comité se creó un comité
central coordinador de Jas actividades por
desarrollar y en éJ están representados e l
Inem, el Casd, el colegio del Barrio Boyacá,
el colegio de Cómbita y el colegio Municipal
de Tunja, José Joaquín Castro Martínez.
e VALOR ESTRATÉGICO DE LA
FORMACIÓN DE DOCENTES
Y DE LA CAPACITACIÓN
Para Lieva r a cabo las transformaciones de la
industria manufacturera y de servicios, la em-
presa privada ha recurrido a planes de con-
tingencia y de permanencia para promover
los principios y las ejecuciones de calidad to-
tal, para ello es tán recurriendo a conformar
equipos de gestión de tecnología y a progra-
mas de capacitación masiva, y los resultados
n o se hacen esperar. La transformación de la
educación también requiere de Las soluciones
de la industria para p onerse a tono con la
realldad del mercado mundial.
MlMORIAS EDENTEC 96
Toda reforma educativa debe contar con el
profesorado, desde el punto de vista de su fe-
liz ejecución, pues los educadores son sus rea-
lizadores en el espacio escola r.
La formación de docentes representa un pro-
blema para la ejecución de la actual reforma
educativa y el logro de los propósitos del plan
Decena1 de Educación
La observación de la primera experiencia de
área de Educación en Tecnología, en buena
parte de nuestros colegios fue el sentimiento
del "defiéndanse como puedan)> y la ausen-
cia de un plan de seguimiento de las dificul-
tades y de las metodologías utilizadas dentro
de cada aula. Pero tal vez, la mayor ausen-
cia radicó en la capacitación previa y de corto
plazo, ya sob re la marcha . Puesto que los
cambios requieren ser ambientados con crea-
ti vidad , liderazgo, acompañamientos y re-
cursos: La capacitación del directivo mismo
se hace indispensable. En colegios con una o
dos horas semanales, la Educación en Tecno-
logía e Informática, como área se convirtió en
el instrumento de «reUeno» de l.a carga aca-
démica de algunos docentes; el enfoque pri-
mario y espontáneo fue la manualidad; en
alg:.mas partes profesores técnicos se dedica-
ron a «enseñar lo suyo>>, su área, ejemplo: la
electricidad, comercio, etc. Frente a la reali-
dad es fundamental reorientar la práctica de
la Educación en Tecnología e Informática, so-
bre Ja marcha, de acuerdo con los lineamien-
tos para el área, estudiados en núcleos aún
muy pequeños de docentes, de acuerdo con
las normas desarrolladoras de la Ley 115 que
han sido expedidas hasta el presente.
e El RETO
La ley 115 contempla dentro de las áreas fun-
d a mentales y ob liga torias en la ed ucación
básica, el área de educación en tecnología e
informática; si bien es cierto que es un área
nueva dentro del ordenamiento curricular, no
es menos cierto que de alguna manera, pero
con un enfoque diferente al que se busca, ya
se venían trabajando aspectos re lacionados
con el área dentro de la exploración y orien-
tación vocaciona l en los colegios técnicos y
diversificados. Lo nuevo radica en el enfoque
hacia la vida y el trabajo, que la misma ley
introduce en los diferentes grados de los ci-
clos básico y medio de la educación. La nue-
va área integra una formación básica, amplia
y general, sin pretensiones de ocupación: la
especialización se dará en la educación téc-
nica, media técnica y media académica, sin
que por su carácter técnico estos colegios no
incorporen el área de educación en tecnolo-
gía e informática en todos sus grados, inclu-
yendo los grados 10 y 11, no se trata de ha-
cer orientación vocacional con proyección a
una especialización. Lo concreto es contribuir
a una formación integraJ del estudiante den-
tro del esquema hombre-naturaleza-cultura 1•
Esto es educar para la vida.
El conocimiento y el aprendizaje tienen sig-
nificad o en cuanto puedan ser aplicados en
situaciones reales de la vida. En este orden de
ideas, la tecnología e informática plantea un
verdadero reto para los educadores de la ge-
neración que florecerá en el siglo XXI, y para
los encargados de orientar las políticas de for-
mación de docentes y de capacitación de los
docentes en ejercicio, constituye un reto de
mayor va lor estratégico.
Estas son las características de ese re to, por
parte de quien se ca paci ta:
1. ¿Qué aprender en el tiren de Tecnología e ln-
formtf ticn?
El maestro corno orientador del proceso, es
responsable de estos contenidos significativos;
teniendo en cu enta de un lado que el ritmo
de desa rrollo tecno-científico es tan avasa llan-
te que procedimientos, técnicas, herramien-
tas y bases científicas, están cambiando a rit-
mos verdaderamente sorprendentes; de otro
lado histórica mente nuestro papel en relación
con la tecnología ha sido el de entusiastas con-
1
MINl!>'TI: RIO DE EOUCAOÓN NACIONAL. Bac/1illerato e11 h 'C'llO-
logfa, Documento de Trabajo, Bogotá, 1986.

sumidores de tecnologías foráneas; muchas
anécdotas podrían ilustrar este hecho. De lo
anterior se des prende que una de las necesi-
dades reales en materia de tecnología es la de
hacer uso racional de la misma y como lo ex-
presa Edgar Andrade Londoño: ser usuarios
cu ltos de la tecnología2 • El maestro tiene el
reto de formar usuarios cultos de la tecnolo-
gía. Por otra parte, ante la distancia grande
que nos separa de los países tecnológicamente
avanzados y vendedores de todo tipo de so-
luciones, la primera y más amplia posibilidad
es la de adaptar con sentido de la innovación
esas soluciones a nuestras reales condiciones,
esto es, adaptar tecnología o apropiar tecno-
logía con una mentalidad innovadora.
Esto aunque parece sencillo, implica verda-
deros retos de comprensión de esas tecnolo-
gías de punta, de las características del pro-
blema por solucionar y de visión de futuro.
2. ¿Cómo aprender tecnología e Informática?
El cómo, es la metodología. En este punto se
trae a cuento la propuesta de Carlos Vasco:
Aprendizaje por procesos. En donde plantea
cuatro etapas:
- Etapa de formación mental
- Etapa de formación práctica
- Etapa de formación afectiva
- Etapa de formación volitiva3
Además, plantea Vasco la estrategia de tra-
bajo por proyectos que debe contener los si-
guientes elementos básicos:
- Que tenga elementos y técnicas alcanza-
bles por los estud iantes.
2
ANDRADE Edgar, Propuestas para el área de Tencologfa, Ela-
borado para la Fundación Corona y FUNDE!
J VASC.O. Carlos, ApmulizDje por procesos, Alcaldía Mayor
de Bogotá.
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA TECN O LOGÍA
- Que se desarrolle dentro de una situación
real.
- Que resuelva un problema concreto o que
confeccione o produzca algo material.
- Que se aprenda produciendo.
Se le puede demostrar y manifestar a cada
docente que es posible trabajar en las aulas
de otra manera y fuera de ellas.
Renovar la educación lleva consigo asumfr
un nuevo modelo para el proceso y mayores
necesidades de la capacitación masiva de di-
rectivos docentes y de profesores, pues la con-
creción de las reformas suponen el cambio de
mentalidad profesional y un proceso firme de
actualización y perfeccionamiento del educa-
dor.
La Educación en Tecnología plantea a todo
docente nuevas exigencias en su rea lidad con-
creta de trabajo en el aula y en el contexto
de la reflexión - acción, debe satisfacer la ne-
cesidad de nuevas técnicas y estrategias recrea-
bles a través de metodologías participativas.
El maestro en ejercicio, aún muestra que ha
sido un producto de esa sociedad que la es-
cuela donde él actúa pretend e cambiar, en
momentos arando en el desierto: el maestro
expresa como s u sociedad que con relativa
frecuencia es autoritario, busca crear la cul-
tura d e la paz pero, es fa ctor de violencia
abierta en ocasiones, o al menos reprimida,
actor de la incultura de la no participación,
que tiene la tarea de crear la cultura de la
participación, producto como profesional de
una universidad no formadora, no investiga-
dora; se puede señalar que existe en el me-
dio d ocente conformis mo, donde escasea la
visión de futuro y abunda el directivo parro-
quial: todo esto debe constituirse en propósi-
to de la capacitación, como meta del docen-
te que intuye la necesidad de compromiso,
donde la potenciación de la estructura cog-
nitiva lo hace asimilable, reflexivo, pero tam-
bién es un propósito de la endurecida y re-
fractaria capa de mandos medios, de directi-
MCMOKIAS EOENTEC 96
vos docentes y de los directores de la política
educativa, en los niveles nacional, departa-
mental y municipal, de donde deben emanar
recursos, estímulos, acompañam.ientos e in-
cla udicación por la creación y desarrollo de
políticas de capacitación que sean estructu-
ra les y permanentes, estratégicas y situacio-
na les, proporcionen la fue nte de impulso del
cambio que la ed ucación requiere para armo-
nizarse con la época de búsqueda de la au-
tonomía tecnológica, del desarrollo humano
y económico y de compromiso para asumir
lo correspondien te aJ país, en el ma rco de la
revolución científico técnica que vive Ja hu-
manidad.
El docente puede y debe ser alumno de sí mis-
mo y de sus colegas y las teorías de aprendi-
zaje, sus métodos y ambientes y sistemas de
trabajo, con algunas diferencias cuali tativas,
asociadas a la educación de adu ltos y a la
mayor potenciación cognitiva, son asimilables
a la formación de docentes y capaci tación de
docentes en ejercicio.
• Respuesta al reto
No es posible una solución mágica para el
problema de la formación y el perfecciona-
miento de docentes y es porque al lado de la
voluntad del docente en ejercicio y del estu-
diante de ciencias de la ed ucación, se requiere
de voluntad política para priorizar el proble-
ma educativo sobre otros problemas, como
los asociados a las políticas de represión del
delito, por ejemplo; y así lograr asignaciones
suficientes y necesa rias para la creación de
estímulos reales a maestros, estudiantes y en-
tidades formadoras de maestros, y para la fi-
nanciación e implementación de ambientes
para los programas permanentes y estructu-
rales de capacitación, actualización y perfec-
cionamiento profesional de los docentes, que
desarrollan habilidades m últiples, entre ellas,
la autodidáxis y la investigación.
Se hace necesario enfrentar el reto del cam-
bio educativo con mente abierta y generosi-
dad: mientras países de América Latina, con
algo más del 6% de participación del gasto
educativo en el PIB, y el sector privado pre-
siona para su alza, en Colombia con dificul-
tades políticas grandes se logró subir al 4% o
un poco más y la aspiración de p olitices y del
sector privado pareciera anhelar su disminu-
ción. El s ueño de bajar la inflación a tasas
anuales de un dígito, bien puede tener su re-
cíproco en la participación del gasto ed uca-
tivo en el PIB, promoviendo que Llegue a una
cifra de dos dígitos p orcentuales.
El desarrollo del área de educación en tecno-
logía e Informática no será posible tampoco,
sin la toma de concien cia por parte de edu-
ca dores acerca de cambiar los sistemas tra-
djcionales de enseñanza, por nuevos méto-
dos de aprendizaje significativo y constructivo,
que respondan a las características sicológi-
cas, sociales y económicas de los sujetos de la
formación, pero el docente en ese proceso
debe encontrar apoyo y ambiente ins titucional.
Algunas universidades han construido nota-
bles aportes a la formación de docentes en
Tecnología, como la Universidad Pedagógica
Nacional y la Universidad del Valle, pero el
momento obliga a generalizar aportes a ni-
vel de la educación superior, buscando crear
la transcurricul aridad de la formació n del
docente, que además d e su especia lización
por áreas debe formarse en las áreas trans-
versales del currículo para poder a poya r y
orientar a sus alumnos en necesidades tales
como: el fomento de la creatividad, sus pro-
yectos de Tecnología sobre educación sexual
y para el ejercicio de la democracia y el de-
sa rrollo de la cultura de la participación.
Además de los planes de fo rmación docente
a ca rgo de Jas fac ultad es de educación, es
importante que en las instituciones se bus-
quen espacios para la reflexión y la autocrí-
tica como estrategia para la cualificación de
los procesos inherentes al área, y al lado de
los mandos medios de la educación en las re-
giones y en cada colegio se ideen con creati-
vidad, con a mor por la ed ucación y con sen-
tido de responsabilidad profesional, estra te-
gias para e l desarrollo de planes de ca pad-

tación propios o emanados de políticas de es-
tado, que prioricen para todas las áreas el co-
nocimiento, para el dominio de metodologías
activas y participativas y la consideración de
los lineamientos paia la educación en terno-
logía e informática como área del plan de es-
tudios, pero también como componente
transversal del currículo.
Del brazo del autoperfeccionamiento, la ac-
tualización profesional y la educación perma-
nente, pese a la gravosa limitación socioeco-
nómica, paso a paso iremos cambiando nues-
tro estilo de profesor, y poco a poco continua-
remos construyendo el nuevo modelo de pro-
fesor que desarrolle la capacidad reflexjva
sobre su propia práctica y que oriente el tra-
bajo en el aula con una metodolog(a activa y
participativa.
La capacitación del docente implica procesos
que de un lado comprometen las actitudes del
docente, retroalimentadas y cualificadas por
la mjsma capacitación y su confrontación crí-
tica con Ja práctica diaria de toma de deci-
siones. De otro lado, constituyen procesos de
asimilación, reflexión e interiorización.
Ausubel sostiene que la estructura cognitiva
de una persona es el factor que decide acer-
ca de la significación del material nuevo y de
la adquisición y retención. Las ideas nuevas
sólo pueden aprenderse y retenerse útilmen-
te si se refieren a conceptos y proposiciones
ya disponibles, que p roporcionan las anclas
conceptuales. La potenciación de la estructu-
ra cogni tiva del alumno facilita la adquisición
y retención de los conocirrtientos nuevos. Si
el nuevo material entra en fuerte conflicto con
la estructura cognitiva exis tente o si no seco-
necta con ella, la info rmación no puede ser
incorporada ni retenida. El alumno-maestro,
debe reflexionar activamente sobre el mate-
rial nuevo, pensando en enlaces y semejan-
zas y reconciliando diferencias o discrepan-
cias con la información existente4•
4
ONTORlA, Antonio, Mapas conceptuales, una técnica para
aprender.
PEDl'.GOGÍA Y OIDACTICA DE LA TECNOLOGÍA
e LA FORMACIÓN Y LA CAPACITACIÓN
La formación de educadores es la integración
de procesos y estrategias orientadas al mejo-
ramjento continuo del docente, como profe-
sional de la educación (decreto 0709/96).
En la apropiación de nuevos esquemas edu-
cativos, como los que actualmente se promue-
ven, son necesarias soluciones de capacitación
y formación de tipo previo y corto y media-
no pla zo. Las soluciones previas y de corto
plazo se fundamentan en la capacitación per-
manente del docente en ejercicio, incrustadas
en una política de estado para el sector edu-
cación, se deben proyectar a permanecer en
el sistema de manera dinámjca, estratégica-
mente cambiando con cada eva luación y con
la evolución del sistema educati vo y de las
prioridades d e la sociedad en su conjunto.
Este grupo de acciones, especialmente las del
corto plazo, urgen de una aplicación inme-
ruata. Las soluciones en el mediano plazo se
asocian a las reformas y reorientaciones d e
las facu ltades de educación, para que proyec-
ten sus currículos, a formar maestros innova-
dores, amantes de la investigación, entusias-
tas, dominadores de la lúdica y de las meto-
dologías activas y participativas, y poseedo-
res de la visión de futuro que se requiere p ara
orientar con entusiasmo, objetividad, alegria,
sencillez, los diferentes saberes y estrategias
que lleven al alumno a aprender a aprender,
a aprender a pensar, aprender a hacer, y en
esencia, a aprender a ser.
Otro ingrediente del problema de capacita-
ción, radica en la ausencia del Liderazgo si-
tuacional de los directivos medfos de] sistema
educativo. El liderazgo situacional que ejer-
za la d irección del cambio o mejor, que par-
ticipe con sus seguidores, el profeso r activo,
en la promoción y desarrollo del mismo, debe
encontrarse con mayor frecuencia en el fun-
cionario directivo de la educación, en cada
espacio dond e él actúe: en el Ministerio, en
la escuela, en la Secretaria de Educación y en
rectoría del colegio, en la alta dirección y en
el mando medio. La presencia de directivos
regiona les y del plantel acompañando los
MEMO RIAS EDENTEC 9b
procesos de autocapacitación grupal, aún con
intermitencias, es estimulante del ánimo co-
lectivo.
Las directivas deben, por ejemplo, conocer los
mecanismos nuevos de capaci tación {decre-
to 0709/96), y apoyar las diferentes estrate-
gias a través de la búsqueda de convenios con
las universidades para que superv isen, ava-
len, asesoren y validen las diferentes alterna-
tivas que se programan como componentes
de los citados convenjos.
• Estrategias para la fo rmación permanente
de maestros de T&I
Partiendo de los componentes inruspensables
de la formación de educadores como lo son
el aspecto pedagógico-didáctico, el compo-
nente tecnológico y la in vestigación se pue-
den ana lizar estrategias varias que debida-
mente planeadas e incorporadas a las estruc-
turas programáticas de capacitación perma-
nente de docentes por parte de las universi-
dades con la aprobación de los comités de-
partamentales de ca paci tación, pueden ser
fruto de acuerdos o convenios de los plante-
les de educación básica y media con las uni-
versidades formadoras de docentes.
En la obtención de un perfil que contenga los
elementos y componentes de la formación del
docente se hace necesario encontrar una o
más estrategias que debidamente combinadas
sean la base del diseño y la orientación de las
acciones que complementen los procesos de
formación permanente. Veamos algunas de
estas estrategias:
1. El ent renamiento en servicio
El entrenamiento en serv icio constituyó un
buen mecanismo de implementación, sobre la
marcha de las conclusiones de procesos de
mutua capaci tación en los inicios del sistema
DNEM-ITA-CASD, bajo la concepción del papel
conrucionante del entrenamiento en servicio
en la vigencia misma del sistema como fac-
tor de cambio, que hace significativo el per-
feccionamiento docente en e.I marco de la
cambiante función del profesor, donde se in-
teractuaba en mutuo asesoramiento y ayuda
interpersonal hacia la construcción de la sin-
gularidad del maestro como motor de su crea-
ción persona l.
El entrenam iento en servicio es realizado al
interior de los centros educativos, es la capa-
citación más económica y barata; se desarro-
Ua con profesores conocedores de la mate.ria
y otros que hayan recibido cursos intensivos.
La ventaja aquí son : se puede recibir en re-
cesos académicos, períodos regulares y otros
programados con incentivos económicos y de
motivación para eJ d ocente. También aquí
podemos utilizar los recursos de la educación
a distancia, como el módulo y las innovacio-
nes de la tecnología comunicacional.
El entrenamiento en el desempeño de la ac-
tividad docente, permite que se construya en
forma evidente la ambientación y difusión de
los cambios normativos y metodológicos, así
como el establecim iento de un grupo de las
necesidades de capacitación y recalificación;
es por lo tanto allí en d onde en primera ins-
tancia, debe aboca rse la discusión en esta
materia, haciendo del quehacer educativo
una constante búsqueda de la excelencia que
motive al trabajo. Por tanto, dentro del Pro-
yecto Educativo lnstitucionaJ debe articular-
se el aspecto de la capaci tación permanente
y en servido a fin de reforzar, renovar e in-
novar en cada uno de los componentes an-
tes citados.
Esta capacitación para el desempeño como se
le llama en el documento Educación en Tecno-
logía5 sería planeada por la universidad for-
madora de docentes a partir del análisis de
necesidades con los centros educativos invo-
lucrados, para ser desarrollada y evaluada en
forma paralela con el ejercicio profesional; de-
berá estar integrada por una serie de tareas
5
Ministerio de Educación Nacional, Eduau:i6n en TeC110-
logía, Documento de trabajo, 2 ed. Bogo tá, 1986.

de tipo pedagógico- d idáctico, técnico-cienti-
fico e investigativo. Dentro de las institucio-
nes se conformarán grupos de trabajo lidera-
dos por un profesor que se responsabilice por
el trabajo en cada uno de los frentes, y la uni-
versidad ejercerá la di rección del proceso, su
control y su reconocimiento.
Algunas actividades ped agógicas y didácticas
dentro de esa estrategia:
- Diseño curricular y metodológico del área
de Tecnología e Informática d e acuerd o
con un diagnóstico poblacional y de nece-
sidades de la región.
- Identificación de proyectos, tareas, opera-
ciones, p roblemas, procedimientos y estra-
tegias relevantes y útiles en la elaboración
de programas acordes a las características
de la población estudiantil y a los plante-
les y recu rsos.
- Concertación con docentes de otras áreas
y con la administración en los aspectos y
responsabilidades de correlación.
- Preparación de material de apoyo relacio-
nado con los contenidos a desarrollar.
- Adecuación de espacios para el desarro-
llo de proyectos de tecnología.
Algunas acti vidades d e tipo tecnológico y
científico
- Realización d e inventario de necesidades
en materia d e equipos, herramientas, ta-
lleres, laboratorios, bibliografías necesarias
p ara el desa rroll o d e las actividades d e
aprendizaje previstas.
- Prepar ación y desa rrollo de eventos tales
como: Exposiciones de ciencia y tecnolo-
gía, que d estaque el trabajo d e los estu-
diantes.
- Vincu lación de la ins titución con centros
de producción y de form ación tecnológi-
ca de la región.
PCOAGOGIA V DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA
- Participación en eventos de intercambio e
información tecnológica especializada.
Algunas actividades de tipo investigativo:
- Vinculación d e la institución con entida-
des ded icadas a la investigación y con los
centros de ed ucación s uperior.
- Participación en eventos de renovación tec-
nológica y didáctica.
- Diseño, experi mentación y sistematización
de técnicas y estrategias didácticas para
mejorar el p roceso de aprendizaje de la
tecn ología y de la informática.
- Diseño, experimentación y eva luación de
series sistemáticas de operaciones y cono-
cimientos que conduzcan al a prendizaje
teórico-práctico de la T&J.
- Apoyo a la confo rmación de grupos de do-
centes investigadores, reconocimiento de
los docentes investigadores y facilitación
de su labor investigativa con recursos, es-
pacios físicos y disminución de carga aca-
démica.
- Elaboración de trabajos de investigación en
T&I, autocapaci tación, ensayos y propues-
tas didácticas en T&I, como la producción
de diseños de guiones y cuad ros seriados
y documentados con textos y efectos muJ-
ti.med iales, sobre temá tica adecuadamen-
te seleccionada, como propuestas para la
construcción de software ed ucativo, por
parte de equipos profesionales del Minis-
terio de Educación Nacional y del SISNIED.
2. Capacitación en la empresa
El contacto directo y vivencia! con la empre-
sa de p roducción permite conocer, sentir y
actu ar en contextos rea les de tipo humano,
ecológico, orga ni zacional, ecológico, ético y
tecnológico; lo cual contri buye sin duda a
ampliar y profundizar el concepto sobre las
relaciones educación-trabajo y posiblemente
facilite la pond eración en forma más real y
ME/1.-IORIAS EDENTEC 96
consciente del trabajo docente, a través de la
innovación promovida desde esa vivencia ..
Así mismo el conocimiento y manejo de pro-
cesos y objetos tecnológicos convencionales o
sofisticados, que permite cambiar las especu-
laciones teóricas por hechos demostrables,
con el consiguiente mejoramiento de la pre-
paración y desempeño.
Una de las opciones para esta estrategia de
cap aci tación la constituyen las pasantías en
empresas de la región y del país, que son pre-
vistas en la misma Ley General de Educación,
y representa una expresión de la integración
del sector productivo con el sis tema educati-
vo bajo el principio de "la educación, un
asunto de todos'. Las universidades y los Co-
mités de capacitación deben coordinar esta
opción de capacitación y otras alternativas de
la fo rmación permanente de docentes de T&l.
3. La evaluación del desempeño y los micro-
centros
La eva luación del desempeño d e docentes
constituye un elemento de promoción y de
reconocimiento de la permanente cualifica-
ción metodológica e investigativa de los edu-
cadores y los microcentros de otros días, de-
bidamente dotados de un esquema, de una
n orrnatividad, de una planeación, que impli-
que una evaluación e informe de resultados
y una socialización de experiencias, que cons-
tituye una alternativa a la capacitación mu-
tua, siempre con el debido respa ldo de direc-
tivos y presupuestos, y de la asistencia de tu-
tores de las universidades formadoras de do-
centes.
4. Integración interinstitucional
La integración de las instituciones educa tivas
bajo convenios y con un planeamiento, coor-
dinadas dentro de programas de formación
permanente, pueden arrojar magníficos resul-
tados en capacitación aprovechando las for-
tal.e zas mutuas en recursos humanos y físi-
cos, como el caso de planteles con talleres ín-
d ustriales, recursos agrícolas y pecuarios,
laboratorios, rincones tecnológicos y ecológi-
cos, viveros, aulas de tecnología, conferencis-
tas, talleristas, orientadores, experiencias pi-
loto, etc.
s. El SENA
El SENA constituye otra fuente de capacita-
ción, porque posee los medios, recursos hu-
manos y material es y por su gran experien-
cia a lo largo de los años que ha venido ca-
pacitando a miles de trabajadores y desem-
pleados. El SENA ha tenido y tiene mucho que
ver con la educación en tecnología por su en-
foque teórico-práctico, y el papel que ha des-
empeñado en el desarrollo de la industria.
6. Intercambio promovido por el MEN
El Ministerio de Ed ucación Nacional tiene el
compromiso, como máximo rector de la edu-
cación en el país, de buscar estímu los a tra-
vés del intercambi o internacional la partici-
pación en congresos nacionales e internacio-
nales de los docentes de T&I, con el compro-
miso de éstos para constituirse en multiplica-
dores de los contenidos objeto de los citados
eventos.
7. La educación superior a distancia
La universidad en cumplimiento de su pro-
yección social y de vinculación al desarrollo
y actuando en el marco del decreto 0709 /96
tiene espacio en el que, apoyada en las nue-
vas tecnologías de la educación a distancia
puede entrar a construir una de las altema-
ti.vas más eficientes de formación de docen-
tes particularmente en el área de educación
en tecnología e informá tica, buscando desde
alli los convenios con los planteles educativos
para estructuración de los programas de for-
mación permanente comprometiendo todas
las estrategias anteriormente esbozadas tras
la construcción de ambientes institucionales
que garanticen el desarrollo de ac tividades
pedagógicas y didácticas, así como del orden
tecnológico y científico.
La tecnología in fo rmá tica, la telemática, la
televisión y radio interactivas, la multimedia

y las redes informáticas, constituyen alterna-
tivas d e proyectos de política estatal que la
universidad debe considerar para beneficiar
los programas de formación permanente de
docentes en las fases previas de implementa-
ción d e una reforma y en los p rogramas de
corto y mediano plazo, a través de la televi-
deoconferencia, la comunicación de experien-
cias entre educadores a distancias dentro y
fuera del país, los debates pedagógicos a tra-
vés de espacios geográficos diversos, y la con-
sulta de bases de datos y archivos en red es
informáticas con informes de desarrollos in-
vestigativos sobre educación, para lo cual ya
existe una infraestructura institucional, a par-
tir del SISNIED, una infraestructura témica re-
presentada en los nódulos de CNTERNET de va-
rias entidades educativas, privadas y oficia-
les, a nivel nacional y un proyecto n acional
de construcción de una malla de fibra óptica
entre las cinco ciudades más grandes del p afs,
en una primera fase.
También en los colegios de secundaria se dis-
pone, al menos de unas doscientas aulas in-
formatizadas, distribuidas en el territorio na-
cional, configurando en muchos casos redes
locales que con algunas inversiones pueden
comprometerse en la base de una red nacio-
nal de aulas informatizadas ligadas a las re-
des universitarias, que ya explotan el recur-
so del ciberespacio para buscar la eficiencia
y la eficacia de sus programas, y para q ue
también se proyecte un trabajo de conjunto
en beneficio de las comunidades educa tivas,
de sus proyectos educativos institucionales y
de un sistema dinámico de educación conti-
nuada de docentes y de intercambio de ex-
periencias.
Pensar en la formación del docente en tecno-
logía en el largo plazo, implica ver y anali-
zar lo realizado en esta área transversal del
currículo de la educación básica, y media y
del servicio especia l laboral; el primero con
carácter básico y general para todos los ni-
veles y grados y el segundo encaminado a la
form ación para el d esempeño lab oral. Las
experiencias d esarrolladas en las escu elas y
colegios y recogidas por las universidades de-
PfDAGOGIA Y DIDACTICA DE LA TECNOLOGIA
ben ser eva luadas periódicamente a fin de
determinar las necesidades de preparación y
capacitaci ón del docente par a estru cturar
currícuJos acordes con las necesidades de los
maestros de Ja región, de la nación y de los
avances de la ciencia. Solamen te mediante
un estudio de investigación permanente pro-
movido por las universidades y aprovechan-
do las necesidades de fo rmación perman en-
te se logrará en conjunto con los educadores
en servicio perfilar un p lan eamiento estraté-
gico y estructural de formación d e docentes,
sin descartar que desd e ya y con los linea-
mientos par a las reformas en marcha se ali-
menten program as para nuevas licencia turas,
para postgrados con mayor componente in-
vestiga tivo y metod ológico in vestigativo y
para las viejas licenciaturas en plan de reno-
vación, aprovechand o estrategias m asivas
como las posibilitad as por la educación a dis-
tancia enriquecida por las tecnologías de pun-
ta de las telecomunicaciones y dotada de es-
quemas organizativos renovados y de indica-
dores d e calidad.
El marco legal bastante desplegado ya desde
la Ley 115/94 hasta la Reso lución 2343 de
junio de 1996 aJ lado de las experiencias eva-
luadas en el área de la educación en tecno-
logía e informá tica, a unque recientes permi-
ten ver claro el p apel de la universidad.
El docente deberá conocer y manejar el me-
dio maestro de la educación a distancia (mó-
dulo) como herramienta para su auto apren-
dizaje. La educación a distancia y la produc-
ción de materiales impresos, módulos y otros
medios utilizados como el teléfono, la corres-
pondencia, las biblio tecas especializad as y
actualizadas y los videos, el Internet, y otros
ya citados, son estrategias que harán que el
maestro sin moverse de su ciudad o área de
trabajo e incluso, desde su casa o plantel edu-
cativo logre capacitarse solo o en grupos con
colegas y encuentre todo lo que busca y ne-
cesita para su actualización .
Hoy p or hoy es una de las estrategias con
mayor efectividad y tecnología, para que se
pueda capacitar el docente a un costo mini-
MEMORIAS EDENTEC %
mo, en un tiempo reducido y con igualdad
de conocimientos en programas de calidad,
masivos y en esencia democráticos po r su fa-
cilidad de acceso. Todo lo anterior pensando
en los altos costos que implica preparar ca-
pacitadores; transporte de equipos, materia-
les a emplear, tiempo utilizado en Ja capaci-
tación , inves tigaciones, diagnósti cos, etc.
constituye una opción económica al proble-
ma de la capacitación y formación de d ocen-
tes.
La informática un componente fundamental
en la capacitación del maestro de tecnología.
Con la nueva área de tecnología e informáti-
ca, el docente orientador de ella y cualquier
otro educador, no podrá dejar de lado la in-
formá tica, pues ésta, por un lado es produc-
to de la tecnología y por el otro es una he-
rra mienta que co ntribuye al d esa rro llo de
o tras tecno logfas y permite potenciar la ca-
pacidad del educador y estudiante para usar
e ficientemente la información en procesos
autocapacitadores, de investigación y de apo-
yo metodológico para su desempeño, a tra-
vés del uso de las redes de computadores, In-
ternet y las redes educativas.
Un aspecto importante es la sensibilización
primaria y luego la capacitación operativa e
instrumental, con la conformación de grupos
in.terdisciplinarios de investigación que pro-
muevan el raciona l empleo de la herramien-
ta informática y generación experiencias di-
d ácticas en esta tecnología. El docente inves-
tigador debe ser subsidiado en la adquisición
de equipos y en la compra de servicios comu-
nicacionales y so ftware: el proble ma de los
costos limita la extensión necesari a del em-
p leo de la informá tica en las aulas y en la in-
vestigación educa tiva por parte de los maes-
tros.
e LA EDUCACIÓN A DISTANCIA Y LAS NUE-
VAS TECNOLOGÍAS
La siguiente es una referencia al proyecto de
UNESCO sobre Educación a Dist;i l'lcia que se
ha querido incluir aqui como una manera de
enfatizar sobre los aspectos de estrategias de
fo rmación posibles, de educadores en gene-
ral, pero particularmente de los docentes de
educación en tecnología e informática.
El proyecto IESAD- UNESCO y Centro Regional
para la Educación Superior de la América la-
tina y del Caribe es un programa de forma-
ción de innovadores de educació n a distan-
cia.
Part ic ipan 8 I ns titucio nes : U nivers ida d
Abierta de Brasilia, Universidad Abierta de la
H abana, UNA de Venezuela, Universidad Na-
ciona I Autó noma de México, Universidad
Católica de Cuenca, Ecuador, universidad
Nacional de Buenos Aires, UNEC d e Costa
Rica.
El proyecto TESAD es una demostración del .in-
terés que está surgiendo a nivel mundial acer-
ca de la Educación a Distancia, interés en este
caso, de la UNF.SCO que ha patrocinado pro-
yectos como el IESAD en el contexto de la Amé-
rica latina y del Ca ribe: es un proyecto que
está destinado a da rle más peso e importan -
cia al desarrollo de las innovaciones aplica-
bles a la Ed ucación a Dis tancia. Se está eje-
cutando a través de va rios subproyectos, el
primero de los cuales es la creación de una
red académica auto matizada que ya está em-
pezando a ser organizada y a fun cionar.
Esta red permitirá una comun icación diaria
y continua entre las instituciones q ue fo rman
parte del proyecto.
El segundo subproyecto se refiere a la forma-
ción de innovadores de la Educación a Dis-
tan cia; en este proyecto se enmarcan tres cur-
sos a ser desarrollados por diferentes univer-
sidades de América latina.
El primero de estos cursos sobre los funda-
mentos de la educación a distancia y las nue-
vas tecnologías de Ja Educación a Dista ncia.
El segundo curso hace re ferencia a las bases
conceptuales de las nuevas tecnologías, del
desa rrollo de la teoría cognitiva, comunica-
cional y de la innovación; el por q ué de las

nuevas tecnologías de la Educación Abierta
y a Distancia, aspectos éticos, conocimiento
y humanismo de las nuevas tecnologías; re-
cursos de audio, vídeo y teleconferencia, co-
municación entre computadores, multimedia
basada en el computador, intermedios, siste-
mas de autogu ías de programas para multi-
med ia e intermedios, radio y TV. interactiva,
satélites y comunicaciones vía satélite.
El tercer curso trata sobre el Diseño de la Ins-
trucción para Ed ucación a Distancia, estudia
los nuevos enfoques sobre el medio impreso,
libro, cassette, textos electrónicos, textos ba-
sados en bancos de información, plantea-
miento, organización y desarrollo de sistemas
basados en las nuevas tecnologías; análisis de
costos, di seño de materiales de instrucción
PEDACOGIA Y DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGIA
para las nuevas tecnologías, aportes de la psi-
cología cognitiva y de la comunicación, o teo-
ría d e la conversación didáctica y guiada,
aportes d el diseño gráfico y aportes de las
ciencia del siglo y de la tecnología comuni-
caciona l. El aspecto interactivo, adiciona un
elemento muy importante pues. Por ejemplo,
con la televisión interactiva se introduce la
posibilidad del diálogo interinstitucional, y en
el proceso de consulta se transfiere aJ educan-
do un "ladrillo" conceptuaJ de una manera
comprensible y efectiva.
El subproyecto tres se refiere a una serie de
comunicaciones sobre la excelencia en Edu-
cación a Distancia, proyecto que ya se ha ini-
ciado.
e PONENCIA
EL PET 21, UN CAMINO PARA EL DESARROLLO
1
DE LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA EN COLOMBIA
GERMÁN DARÍO RODRÍGUEZ ACEVED0 2
D esde hace más de dos décadas el Minis-
terio de Educación acionaJ viene impuJsan-
do políticas y programas que buscan mejorar
la calidad en todos los niveles del sistema edu-
cativo colombiano. Programas como Renova-
ción C urricuJar, Escuela Nueva, PEFADI, Pro-
moción Automátka, Flexibilización Curricu-
lar entre otros, son una muestra de ello. Sin
emba rgo, según los estudios y evaluaciones
efectuados en el país, aún no se logran las
metas de cualificación esperadas. Esto ha obli-
gado la revisión de a lgunos programas, el
fortal ecimiento d e otros y la búsqueda de
nuevas estrategias que pe rmitan alcanzar re-
suJtados satisfactorios.
Desde esta perspectiva, surgen interrogantes
relacionados con la pertinencia del Programa
para el Desarrollo de la Ed ucación en Tecno-
logía -PET 21- en Colombia y los motivos que
impulsan, no solo al Ministerio de Educación
sino a otras instituciones a promover aedo-
' El presente texto, contiene aJgunos de los aspectos con-
ceptuales y puntos de referencia metodológicos que sus-
tentan el l'ET 21. con el fin de ponerlos en consideración
de los asistentes al Primer Congreso Latinoamericano y
Primero Colombiano de Educación en Tecnología. Esti-
mado lector, los comentarios, observaciones y sugeren-
cias que usted quiera formular son bienvenidos ya sea
en el marco de presentación de la ponencia en el Con-
greso o en Ministerio de Educación Nacional, Grupo PE!,
Equipo de Tecnología.
2
Coordinador Nacional Programa de Educación en Tec-
nología MEN.
nes relacionadas con la tecnología y su inci-
dencia en el campo ed ucativo. En efecto, sur-
gen entonces tres interrogantes de rigor:
l. ¿Por qué un programa de Educación en
Tecn ología?
2. ¿Para qué un programa de ésta naturale-
za?
3. ¿Cómo se implementaría dicho programa?
Quienes hemos venido trabajando el comple-
jo tema de la Educación en Tecnología reco-
nocemos que en Colombia, aún después de
cinco años de trabajo, estamos dando sola-
mente los primeros pasos. En este sentido, no
tenemos respuestas acabadas ni so.luciones
definiti vas pero si la plena convicción de que
paso a paso con nuestras posibilidades, limi-
taciones y realidades esta mos configurando
una propuesta amplia, flexible y adecuada a
los intereses de nuestra diversidad.
e ¿POR QUÉ UN PROGRAMA
DE EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA?
Tal ve z la respues ta más ra mpl ona a este
cuestionamiento (por aquello de nuestra nor-
matividad) sería esgrimir el argumento jurí-
dico de que la Constitución Políti ca ha con-
templado en su Artículo 67 que la educación
formará al colombiano ... para el mejoramien-
to cultural, científico, tecnológico ..., y que la

Ley General de Educación incluye a la técni-
ca y a la tecnología en sus fines, objetivos y
más concre ta mente en e l paquete de áreas
fundamenta les y obligatorias. Sin embargo
esto no es lo importante, porque indepen-
dientemente de leyes, decretos y demás nor-
mas, el poderoso impacto de la tecnología en
todos los ambientes genera y generará modi-
fica ciones profundas en la sociedad y p o r
ende en el sistema educa tivo. Seguramente,
más pronto de lo que pensamos, se deberán
hacer ajustes a la normatividad que será su-
perada por la realidad del avance científico,
técnico y tecnológico.
Desde esta perspectiva entonces, la tan men-
cionada revolución tecnológica, es un fenó-
meno que le compete no solo a los países de-
sarrollados; a fecta poderosamente a todos los
pueblos del mundo. Es ta l la magnitud, na-
turaleza e incidencia de los cambios registra-
dos en el entorno, que se puede de tectar la
existencia de una nueva cultura, nuevas for-
mas de relacionarnos con el ambiente, trans-
formaciones en las actitudes humanas, en el
modo de pensar y cambios drásticos en la
vida cotidiana producto de la omnipresencia
de la tecnología.
El vertiginoso a vance de las innovaciones tec-
nológicas modifica radicalmente algunos ofi-
cios, suprime otros y crea nuevas opciones.
El paradig ma educació n-empleo, válido en
las décadas del sesenta y setenta es insuficien-
te en la actualidad d onde prima el eje edu-
cación-trabajo cuyo sentido es más amplio y
significativo dado que incluye al hombre en
su integralidad.
De hecho, un trabajado r q ue desarrolle su
actividad en un contexto tecnológico indus-
trial, por ejemplo, además de conocer las má-
quinas y equipos modernos y de interactuar
con ellos, requiere aprender a efectuar tareas
complejas, poseer iniciativa propia para or-
ganizar su lugar de trabajo en form a armó-
nica con otros, debe saber cualificarse por sí
mismo y poseer un alto sentido de la creati-
vidad, la innovación y la adaptabilidad a los
nuevos requerimientos.
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE lA HCNO LOGÍA
Igualmente, los individuos que laboran en el
secto r comercial y de servicios. Estos ambien-
tes son cada día más complejos, alta me nte
tecnológicos, saturados por los artefactos, pro-
cesos y sistemas producto de la tecnología. La
interacción cotidiana con los instrumentos
propios del m edio los h ace apare ntemente
cercanos, sin embargo, en realidad, las per-
sonas que se desempeñan en estos ambientes,
se encuentran muy distantes de las explica-
ciones elementales sobre los principios cien-
tíficos, técnicos y tecnológicos que subyacen
en dich os instrumentos.
Más a ún, no es necesario ir tan lejos, nues-
tros hogares cada día están más saturados de
productos de la tecnología. La cocina, por
ejemplo, ha pasado -en un tiempo rela tiva-
mente corto- de la cocción de Los alimentos
en el fogón de tres piedras al horno micro-
ondas, de la piedra d e m oler a los sofistica-
dos arte factos que como por arte d e magia
pican, rayan, muelen, exprimen y licúan en
un instante. Com o estas existen muchas o tras
operaciones que se han simplificado «g racias
a la tecnología» como a firman algunos. Por
su puesto, esto no es negativo, lo preocupante
es «saltar» de una cultura a la otra en forma
inconsciente, lo que ha generado un a lto gra-
do de analfabetismo tecnológico de la pobla-
ción frente a los nuevos ambientes.
En otro plano, la tendencia mundial a la glo-
balización de los merca dos y la política de
apertura en el país, han dejado al descubier-
to nuestras grandes limitaciones en materia
de conocimiento tecnológico. La competitivi-
dad de una nación, está directamente relacio-
nad a con la preparación de los ciud ad anos
y el impulso a las potencia lidades hum anas
a través del estudio de la ciencia y la tecno-
logía. Esto, lleva implícito un reto para el sis-
tema educativo. El diseño de nuevas estruc-
turas, contenidos y m étodos es la única res-
puesta a la transición científico-tecnológica,
si se pretende enfrenta r con éxito el desafío
de dotar a nuestros niños y jóvenes de reper-
torios eficaces para desempeñarse de mane-
ra competente a ho ra y en la próxima centu-
ria.
MEMORIAS EDENTEC 96
e ¿PARA QUÉ UN PROGRAMA DE
EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA?
Las anteriores premisas y otras más, justifi-
can la gestión de un programa nacional am-
bicioso de fundam entación en tecnología
para familiarizar a la juventud con los nue-
vos entornos generados por la microelectró-
nica, Ja informática, los materiales plásticos
y cerámicos de alta resistencia, las fibras óp-
ticas, Jos superconductores, la genética, labio-
tecnología y la revolución en los alimentos, la
robótica y la mecatrónica, La biónica y Ja ió-
nica, los modernos procesos y sistemas de ges-
tión empresarial y de servicios, en fin, toda
una constelación de campos, y temá ticas que
deben ser abordados en procura del desem-
peño social exitoso de los egresados del siste-
ma educativo en su s diferentes niveles.
Igualmente, un propósito prioritario del pro-
grama de Educación en Tecnología es el de
romper con La dicotomía entre el trabajo ma-
nual y e l trabajo intelectual, entre los que
piensan y los que hacen, fenómeno muy mar-
cado en los modelos pedagógicos agregados
vigentes en nuestro sis tema educativo. En este
orden de ideas, el programa pretende fomen-
ta r la inn ovación ed ucati va, dinamizar la
educación técnica (no sustituirla o acabarla
como erróneamente se ha opinado por quie-
n es desconocen el sentido del programa), ha-
cer más práctica la educación en ciencias na-
turales, ciencias sociales y ma temáticas acer-
cándolas a l mundo real para que la educa-
ción haga eco en el estudiante y le permita
diseñar estra tegias de mejoramie nto d e su
calidad de vida en relación armónica con el
ambiente.
El programa de Educación en Tecnología se
plantea para propiciar espacios de cualifica-
ción docente a través de la investigación en
ed ucación . Se asume que, el maestro es e1
agente más importante en la gestión del cam-
bio educa tivo y Ja innovación, en virtud de
su experiencia pedagógica, su intuición y su
conocimiento legítimo de la rea lidad educa-
tiva.
e ¿CÓMO IMPLEMENTAR EL PROGRAMA DE
EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA?
El Programa Educación en Tecnología Siglo
21, PET21 , se ha concebido como un conjunto
de proyectos prospectados al siglo veintiuno,
con el fin de dotar a la educación colombia-
na de instrumentos conceptuales, metodoló-
gicos y operativos que permitan a los usua-
rios del sistema educativo adquirir una sóli-
da base cultural para asumir el reto impues-
to por la expansión científica y tecnológica.
PET21, se plantea con el fin de ejecutar accio-
nes que permitan: involucrar la tecnología en
todos los grados de la educación básica y me-
dia (desde el grado O al grado 11 ), cualificar
el componente tecnológico en el subsistema
de educación técnica, impulsar la actualiza-
ción tecnológica en los niveles de formación
profesional y fomentar la investigación en tec-
nología en los niveles de educación superior.
PET21 , es un programa abierto a todos los pro-
yectos que propicien el desarrollo de la tec-
nología en el sistema educativo colombiano.
PET21, se basa en el trabajo investiga tivo de-
sarrollado por las ins tituciones educa tivas,
donde a partir de modelos curricuJares expe-
rimentaJes diseñados, probados y evaluados
se ha elaborado una propuesta educativa na-
cional respetando la d iversidad regional y lo-
ca l del país. (ver Educación en Tecnología:
Propu esta para la Ed ucación Básica . MEN.
1996)
Uno d e los objetivos más importantes de
PET21,, es el de incorporar el componente tec-
nológico en la educación básica y media (tan-
to técnica como académica), para lo cual se
ha formulado e inscri to en el Banco de Pro-
yectos de Inversión Nacional el proyecto IC-
TEGO n BPTN que se v iene desarrollando con
26 instituciones de base que incluye escuelas
primarias, INEM, CASO, COR, colegios académi-
cos, técnicos y diversificados. Estas experien-
cias se encuentran en proceso de consolida-
ción con el fin de proceder a partir de 1997
a la fase de expansión gradual.

En general el PETil, y sus proyectos cons titu-
tivos se sustentan en tres pilares: los funda-
mentos conceptuales, la estrategia metodoló-
gica y los mecanismos operativos. A con ti -
nuación y d e manera sintética se esbozan los
elementos más relevantes que conforman di-
chos pilares.
a. Los fundamentos conceptuales apoyados en
las sigu ientes premisas básicas:
La tecnología no son los artefactos, los pro-
cesos o los sistemas con los cuales interac-
tuamos.
- La tecnología hace referencia a la gen te,
sus necesidades, sus valores.
La tecnología no es la simple aplicación de
la ciencia.
- La esencia de la tecnología es el diseño y
éste como actividad cognitiva y práctica
permite materializar las soluciones a los
problemas ternológicos.
- Educar en ternología es fomentar la capa-
cidad de analizar y em itir juicios, la capa-
cidad de comunicación oral, verbal y vi-
sual, la responsabilidad con el uso de los
instrumentos tecnológicos y la capacidad
para comprender procesos.
- La tecnología es competencia de hombres
y mujeres y no admite discriminación de
género.
La tecnología es un campo de naturaleza
multidisciplinar e interdisciplinar confor-
mado por los diversos saberes que subya-
cen en el diseño y concepción de los ins-
trumentos tecnológicos.
- El saber tecnológico es un cuerpo teórico-
práctico expresado por varias parámetros
relacionados entre sí y que obedecen a sus
dimens iones productiva, metodológica, co-
municacional, científico-técnica y ética,
histórica y cultural.
- El papel de la educación en tecnología es
capacitar a los educandos para que a tra-
vés de su trabajo aseguren una vida d ig-
na compatfüle con el nivel de desarrollo de
PEDAGOC(A Y DIDÁCTICA DE LA TECNOLOCÍA
los instrumentos tecnológicos existentes en
su propio contexto.
- La Ed ucación en Tecnología no es sinóni-
mo de lnformática Educativa. La primera
es una dimensión de la formación de los
individuos de carácter general, la segun-
da en un medio de apoyo para agilizar los
procesos educativos y tiene carácter par-
ticular.
b. lA estrategia metodológica estructurada por
cuatro frentes de trabajo a su vez subpro-
yectos y formulados para abordar:
- El desarrollo y experimentación curricular.
- La cualificación de docentes en ejercicio.
- El diseño y conformación de ambientes
tecnológicos escolares.
- El seguimiento y evaluación de los resul-
tados del proyecto.
Además de estos frentes, se encuentra en pro-
ceso Ja consolidación de la Red Nacional de
Apoyo a la Educación en Tecnología que es
un sistema interaccional de instancias guber-
namentales y privadas, tanto del sector edu-
cativo como del sector productivo, que a par-
tir de nodos locales, se articulan para apoyar
la edu cación en tecnología.
El eje estratégico del programa es el docente
y su acción en las respectivas experiencias de
base donde experimenta y desarrolla currícu-
lo, diseña ambientes tecnológicos escolares y
evalúa el estado del proyecto para los ajus-
tes respectivos. Estas acciones constituyen el
punto de partida de su proceso de capacitación.
c. Los mecanismos operativos, a través de los
cua les se han venido adelantando accio-
nes concretas a partir de febrero de 1992,
con la presentación de Ja propuesta en un
seminario nacional, evento en el cual par-
ticiparon instituciones representativas de
los distintos niveles del sistema educativo
y de los diversos tipos de formación (cole-
MEMORIAS EOENTEC 96
gios técnicos, diversificados, normales, pri-
maria y universidades entre otros). De esta
manera, se inició el trabajo con aquellas
instituciones que voluntariamente se com-
prometieron a divulgar, socia lizar, revisar
y reformular la propuesta según sus nece-
sidades e intereses. En Ja actualidad, algu-
nas de estas insti tuciones y otra nuevas
han logrado superar los obstáculos y difi-
cultades propios de un trabajo de esta en-
vergadura y se encuentran en proceso de
cualificación como experiencias piloto.
e PONENCIA
PROPUESTA DE BACHILLERATO
EN DISEÑO Y AUTOMATIZACIÓN AMBIENTAL
LU IS EDUARDO HERNÁNDEZ MUÑOZ
Instituto Técnico Central, Bogotá, D.C.
e; El lnstitu to Técnico Central propenderá
por la formad ón integral del individuo a tra-
vés de un esquema q ue le permita identificar
e integrar los saberes científicos, culturales,
humanísticos técnicos y tecnológicos para p o-
der enfrenta r desde la academia la realidad
de) atraso industria l, científico y tecnológico
de Colombia.
El atraso de un pueblo se origina por varios
factores, den tro de los cuales cabe destacar,
la actítud de quienes nos hallamos comprome-
tidos con la educación de las futuras genera-
ciones, apegada ésta a los esquemas tradicio-
nales educativos y a la nega ti va por optar ac-
titudes positivas en pro de la cua lificación del
cambio que estamos obligados a enfrentar.
Hoy a puertas del sig lo XXI obedeciendo a la
diversas teorías del conocimiento y a las exj-
gencias que demanda la sociedad de los in-
divid uos hacemos énfasis en que los saberes
deben desarrollar al sujeto de manera inte-
g ra l. Conforme con los lineamientos del "Ins-
tituto Técnico Cen tral", a tento y preocupa-
do por el desa rrollo integral de los educados
que están a su cargo y siendo conscientes del
pa pel transformador de Ja institución y so-
portados legalmente en la Ley General de
Educación 115, el Decreto 1860 del 3 de agos-
to de 1994 y los fines del Instituto enmarca-
dos en el man ual de convive ncia, a más de
esto las política de apertura tomada por el go-
bierno proponemos tres ca mpos a saber:
Campo del con ocimiento humanístico que
permite a el estudiante adquiere una justicia,
paz, libertad de tal forma que éste no sea aje-
no a la realidad de nues tro país y del mun-
do abierto a la critica objetiva, racional y rea-
lista de manera taJ que postule, promueva y
ejecute cambios que hagan de este país un
lugar mejor y con mayores posibilidades de
desa rrollo.
Campo de conocimiento científico que supli-
rá el soporte en el campo de las ciencias fác-
ticas y formales dentro de las cuales destaca-
rnos la lógica, matemá ticas, física y qui.mica
de las cuales se derivan entre otras bioquími-
ca, físico-quím ica, termod inámica, está tica,
dinámica, cinemá tica, electrostá tica, resisten-
cia de materiales, mecánica de fluidos, meca-
rusmos, etc., que brind an a rg umen tos que
permi ten justifica r y dar validez al desarro-
llo del programa de ciencia y tecnología para
Colombia.
Por último en el campo del conocimiento tec-
nológico utilizarem os dos directrices q ue son
El dise1io y la automatización q ue tendrán én-
fasis en mecánica de mnteriales, sistemas y com-
putadores, y electromecánica q ue permiten al
futuro bachiller (grados décimo y undécimo)
optará por una de ellas, sin dejar de estudiar
las otras.
El desafío constante que tod a industria tiene
plantead o para ser competi tiva ha sido mo-
tor impulsor del desarrollo de nuevas tecno-
M( MORIAS EDENTEC" 91>
logias para conseguir una mayor productivi-
dad.
Muchos procesos de fabricación se realizan
en ambientes nocivos para la salud, con ga-
ses tóxicos, ruidos, temperaturas muy altas o
por el contrario muy bajas y muchos otros
procesos que req uieren de un determinado
parámetro (temperatura, presión, relación
aire/combustible, etc.) sea mantenido cons-
tante para garantizar igual y buena calidad
en el producto terminado. Todo esto llevó a
pensar en la posibilidad de desa rrollar cier-
t~s.:areas repetitivas, peligrosas o de gran pre-
c1s1on a través de dispositivos especializados
que reemplazan al hombre: Nace entonces el
concepto de máquina y con ella la de auto-
matización.
La automatización tal y como hoy la concebi-
mos, surgió de la utilización de relés, tempo-
rizadores, contadores, pulsadores, válvulas,
levas, piñones, engranajes y otros elementos
basados en principios electromecánicos Con
e~os se P?día implementar cualquier aplica-
ción parhcular con un diseño adecuado. Al
aumentar la complejidad de las tareas a rea-
lizar, los armarios de maniobra eran cada vez
más grandes, la probabilidad de avería au-
mentaba y el mantenimiento se hacia más di-
fícil. La aparición de los sem iconductores
(transistores) primero y los circuitos integra-
dos electrónicos posteriormente (microchips),
generó un relevo generacional y trajo consi-
go la sustitución de los relés por dispositivos
electrónicos de funciones específicas.
La aparición de los microcomputadores da
in~~o a la era d e los microcomputadores y
muucomputadores, y se genera una gran mi-
gración de estos equipos hacia la indus tria
para realizar tareas de automatización y con-
trol, que permiten un mayor grado de desa-
rrollo ~e soluciones a problemas complejos,
reducaón de costos, ahorros en las instalacio-
nes y aumento de la productividad.
En la actualidad, los autómatas programa-
bles se encuentran a medio camino entre los
microcomputadores y los computadores de
procesos, y sus aplicaciones se extienden a
procesos de maniobra de maquinas e insta-
laciones, señalización, sistemas de alarma, sis-
temas de procesos de fab ricación en serie au-
tomotriz, control de procesos y muchos otros
que se está trabajando la industria actual-
mente.
e CONCEPTOS GENERALES
• Ciencia
Las ciencias se clasifican en varias ramas de
acuerdo al objeto de estudio, las ciencias que
se ocupan de objetos ideales, y en las que ope-
ra deductivamente, como las matemáticas o
la lógica, son llamadas ciencias formales. Las
ciencias físicas y naturales, son las ciencias
fáctica~, que se interesan por estudiar objetos
materiales, e incluyen la física, la química, la
biología, etc. Pero los seres humanos también
pueden incluirse como elementos de estudio
en. las ciencias, con respecto a su comporta-
miento, manifestaciones sociales y cultura les,
etc., necesitaríamos entonces hablar de las
ciencias humanas, donde entraría todo lo re-
lacionado con el ser, psicología, antropología,
su economía, religión, y muchos otros aspec-
tos para el conocimiento de la naturaleza del
ser.
Pero por otra parte, según el tipo de interés
que orienta la búsqueda de conocimiento, las
ciencias pueden dividirse en pu.ras o aplicadas,
son las que proporcionan las leyes generales
de los fenómenos estudiados, elaborando así
teorías para su comprensión y posterior apli-
cación 1• De aquí es de donde aparecen la téc-
nicas concretas que se utilizan en la vida dfa-
ria, casi todas las ciencias puras son aplica-
das constantemente a la resolución de proble-
mas de orden técnico.
Existe una relación directa entre las ciencias
puras y las aplicadas, puesto que, siempre
buscan encontrar un apoyo concreto y prác-
tico sobre lo teórico.
1
SABINO, Carlos, Metodologln de In lnvestigndón.

•Técnica
Hablar de técnica es hablar de procesos ela-
borad os, operacionales repetitivos capaces de
producir w 1 objeto con especificaciones exac-
tas, concretas con un proceso que podrá ser
siempre repetitivo y secuencia l capaz de ser
producido siempre con unas mismas carac-
terísticas. La elaboración de un piñón cónico
siempre tendrá los mismos cálcuJos para su
construcción, lo mismo que tendrá unos pro-
cesos para su fabricación que serán repetiti-
vos mecánicamente, aplicando el conocimien-
to de las cien cias capaces de dar la teoriza-
ron del cálculo de los piñones.
Teoría que a partir de las ciencias pu ras y a
través de la obseroación han dado la teoría ne-
cesaria para la construcción de este e lemen-
to. Además la práctica y el manejo de ele-
mentos electromecánicos nos permiten la
construcción del objeto de estudio, buscando
cada vez más la exactitud y la precisión so-
bre el objeto a elaborar.
La técnica es la aplicación de las ciencias pu-
ras , las cuales a través de Ja repetición y la
práctica se consigue la exactitud y la preci-
sión en la construcción y elaboración de un
objeto de estudio.
• Investigación
Todo problema a de tener un objeto de estu-
dio y un sujeto que Ja estudie o Jo investigue.
El sabe r de alguien es la capacid ad de ma-
nejar y poseer la información necesaria sobre
un objeto, de ahí la importancia del salir de
la objetividad del objeto de estudio para en-
contrar un plano superior de estudio sobre el
elemento al cua l será estudiado. Así el sujeto
tendrá que cada vez más estar cerca del ob-
jeto a estudiar para adquirir un conocimien-
to más profundo y completo sobre él.
Para que esto suceda el individuo o sujeto ten-
drá que despojarse de todos los conceptos y
prejuicios que tenga, permitiéndose encontrar
nuevos planos de estudio y análisis sobre el
PCDAGOCIA Y DIDÁCTICA DE LA TECNOLOCIA
objeto, sino siempre Uegará a conocer imper-
fectamente el objeto.
El conocimiento se irá alcanzando cuando se
elaboren teorías capaces se sustentar la con-
ceptualización del objeto estudiado, se lleva-
ran a la práctica buscando la calidad de Jas
teorías, a partir de allí se seguirán constru-
yendo nuevas teorías y hechos capaces de
producir un desarrollo en el conocimiento del
objeto estudfado.
Existe además un momento en el que el in-
vestigador debe sistematizar su información
y producción, con ello un ordenamiento y
posterior un conocimiento que constituirá un
punto de partida. Así queriendo deci r que
tendrá un proceso de recolección de datos
para la cons trucción de un modelo teórico-
práctico capaz de sustentar y conocer el ob-
jeto.
Posteriormente, después que el investigador
a recolectados todos los datos necesarios y
suficientes consiguiendo un modelo teórico
viene la etapa que es la de proponer una teo-
ría en función del objeto de estudio. Así se ce-
rrará el ciclo para continuar la recolección de
datos nuevos y capaces de proporcionar una
nueva teoría. Teorías que a medida que pasa
el tiempo son cada vez más elaboradas y
constru idas, permitiendo un avance en la
ciencia y posteriormente a la técnica.
e TECNOLOGÍA
Hablar de tecnología es hablar de los avan-
ces que ha tenido nuestra sociedad en todo
aspecto. Tecnología que ha permitido ava n-
ces en ciencia y técnica, tales como el progre-
so de la medicina como son las operaciones
con rayo láser, avances en la ingeniería como
la construcción de maquinas de control nu-
mérico computarizado y otras controladas
por comp utador CAD/ CAM, avances en las
mediciones como los usados en los juegos
oürnpicos en Estados Unidos, avances en las
telecomunicaciones con la puesta en órbita
de nuevos satélites y la fibra óptica, avances
M EMORIA~ EOENTEC 96
en la educación y otras áreas de la ciencias
como la administración con el manejo de la
información utilizando el computador y aho-
ra con la red de información mundial como
es lNTERNET capaz de obtener información a
la mano y eficaz, avances en la construcción,
en el transporte, en las ciencias y en todo
campo existen avances tecnológicos.
Para o tros hablan de tecnología cuando se
trata de aplicaciones concre tas y operativas
dentro de un contexto social deterrninado2 .
Otros llegaron a pensa r que las tecnologías
eran simplemente aplicaciones de las ciencias
y que el proceso normal de la invención tec-
nológica empieza por un encubrimiento cien-
tífico qu e va seguido de una aplicación téc-
nica.
También están los de La teoría, que la tecno-
logía como fenómeno cultural, es el conjun-
to de conocimientos que ha hecho posible Ja
transformación de la naturaleza por el hom-
bre y que son susceptibles de ser estud iados,
comprendidos y mejorados por las generacio-
nes presentes y futuras. Se asume la tecnolo-
gía como un campo de naturaleza interdis-
ciplinario", cons tituido por el conjun to de
conocimientos inherentes a los instrumentos
que el hombre ha creado; donde el instrumen-
to, como aquello que sirve para algo le da sen-
tido de intenciona lidad a la tecnología como
producción hum ana, relacionada con los sa-
beres implicados en el diseño de artefactos,
sistemas, procesos y ambientes en e l contex-
3
to de la sociedad.
Y existe la relación educación-tecnología pro-
duciendo variadas teorías con respecto al sig-
nificado d e la tecnología, teorías com o la
de concebir como una ciencia aplicada, como
el desarrollo de la técruca y otras. Pero una
de Jas más aprox_imadas es la de que la tec-
nología es concebida, básicamente, como la
reflexión epistémica subyacente en la concep-
2
FOURE7.. Cerard, La co11strucció11 dt'I co11ocimie11to científi-
co.
3
Equipo de Tecnologla MEN, PET21.
ción, el diseño y Ja fabricación de los instru-
mentos de trabajo req ueridos para la solución
de necesidades sociales del desarrollo econó-
mico, político y cultural. De ella se deriva la
técnica q ue, a su vez, es entendida como la
habilidad requerida en la rea lización de los
procesos operacionales relacionados con la
construcción fáctica d e dichos instrumentos
y con el uso y manejo de ellos4•
Una aproximación de lo que es tecnología,
implica un conocimiento científico, una téc-
nica y un proceso de investigación, capaces
de diseñar un objeto lo suficientemente bue-
no, el cual de soluciones óptimas al hombre
inmerso en la sociedad, dentro de una cultu-
ra con perspectivas de desarrollo. Además
debe tener una concepción del mundo diie-
rente, una mente abierta al cambio, un sue-
ño por salir del estado en que nos encontra-
mos de país subdesarrollado, una ilusión por
ver toda su gente en completa felicidad, bus-
ca las soluciones más adecuadas para llegar
la perfección de los actos del hombre, etc.
Además exJste según la óptica general la tec-
nología busca cambiar lo que anteriormente
el hombre había hecho mecánicamente apo-
yados por la ciencia y la técnica, utilizando
los procesos del diseño para el desarrollo de
un país, realizar los procesos au tomatizados
apoyados por los computado res y la robóti-
ca.
Existen relaciones muy importantes entre el
diseño y la tecnología, según Gasten Bache-
lard, el diseño es wia región epistemología en
donde lo teórico se trnnsforma en materialidad,
lo que es técruca y tecnología, de acuerdo al-
gunos planteamientos la técnica esta enfoca-
da a la realización de operaciones y prod uc-
ción de elementos a través de procesos repe-
titivos sacados de un manual donde encon-
tramos Jos métodos de fabricación, en cam-
bio la tecnología se apoya de la ciencia de Jos
conocimiento cientlficos y del diseño capas de
• J'ÉREZ Urias, C., Ed11cnci611, /ec11ologfn y desarrollo.

permitir la creatividad la imaginación el es-
tuclio de los procesos y sus modos de produc-
ción automáticos, también la sociedad y tec-
nología implican una relación, y la más im-
portante, porque es el e le mento principal
para que la tecnología pueda progresar y con-
tinuar su desarrollo.
• Tecnología y educación
Existe una gran cantidad de personas q ue
aún usan la tecnología y no saben como fue
su historia en la sociedad y cuál va hacer su
futuro. Futuro que todos quis iéramos saber,
pero que todos podemos planificar para que
cada día sea más corto el camino entre la téc-
nica y la tecnología.
En las aulas hablaremos cada día más sobre
los conceptos de ternología aplicada, en el ITC
se busca la integración de todos los elemen-
tos necesa rios pa ra poder construir un mo-
delo de estudiante capa z de enfre ntar los
nuevos retos que la tecnología le coloca en su
camino. Camino que en lo posible el maestro
debe ayudarle a construir brindando las he-
rramientas necesarias para su desarrollo. Ac-
tualmente existen unas áreas donde el a lum-
no en forma disgregada toma conceptos de
ciencia - técnica y tecnología. Este proyecto
busca encontrar en cada una de las áreas su
integración con e l todo. Relación d e apoyo
entre las ciencias, las humanidad es y la téc-
nica, produciendo pensamientos tec110/6gicos.
La construcción de un pensamiento tecnoló-
gico implica la elaboración de un plan ed u-
cativo lo suficientemente interactivo que per-
mita al alumno tener instrumento necesarios
para que su posición frente al desa rrollo ten -
ga una respuesta capaz de producir bienes-
tar a la sociedad. Un ejemplo claro es la ca-
pacitación q11e se le está dando a los alum-
nos en informática, el desarrollo de un pen-
samiento tecnológico implica el concierto de
varios factores como su historia, su presente
y su futuro inmerso dentro de una sociedad,
las implicaciones que ha tenido en el campo
económico, político, religioso, humano, social
PEOAGOGI ... Y DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGIA
implicaciones de todo tipo, además tiene un
conocimiento científico interno como son sus
componentes microprocesad ores, circuitos,
construcción de elementos de comunicación,
el manejo de imágenes y sonido, la multime-
clia y otros elementos que parece nos dedica-
mos a describir y no ha fund am entar en su
construcción, para que posteriormente poda-
mos in vestigarlos y proponer un e lemento
nuevo capaz de dar solución a un problema
de desarrollo. El diseño elemento importante
en Ja construcción de prototipos capaces de
ser apoyado al conocimiento científico.
• Tecnología y sociedad
En la actualidad la gran mayoría de gente
habla de los adelan tos tecnológicos en los que
estamos viviendo, p ero cabe preguntarse
cuántos de ello que hablan de tecnología sa-
ben realmente o son capaces de producir tec-
nología . Es bien interesante el poder construir
en nuestra sociedad un pensamiento tecno-
lógico, pero uno de esos lugares es la escuela
y las univers.idades, ámbitos que permiten
que la sociedad en buena parte se transfor-
me y toma posiciones frente aJ problema de
estudio y el resto de la población es una so-
ciedad de cons umo independista y siempre a
la espera de que nuevo elemento se inventa-
ran para compra r y esta r en la actualidad de
la tecnología, son entes receptores de todo
producto tecnológico producido por las gran-
des potencias. Potencias que dedican mill o-
nes de dólares para la construcción e inves-
tigación cientffica, p roducción elementos
cada vez más sólidos para encontrar súbdi-
tos y consumidores de su producción.
• Tecnología y desarrollo
El estado elemento número uno para la trans-
formación de nuestras socieda des invierten
grandes cantidades de dólares en gastos de
adminfa tra ción y los presupuestos para La
educación son muy pocos, el ingreso bruto
precipita en nuestro país es muy bajo y La in-
versión en el sector productivo es muy esca-
MEMO RIAS EOENT€C 96
sa. Si los gobiernos no tiene una poütica de
apoyo a la educación será muy lento el de-
sarrollo tecnológico de nuestros países sub-
desarrollados. Se produce algunos elementos
tecnológicos, pero no son competitivos en los
mercados internacionales, debido a poco apo-
yo del estado, como también al alto costo de
producción que ello implica. Existen una gran
cantidad de factores que influyen que nues-
tro pueblos no posean una tecnología propia.
e MARCO LEGAL
• Principios y fines generales de la educación
Ley General de Educación, Ley 115 de 1992,
Articulo 5.
l . El pleno desarrollo de la personalidad sin
más limitaciones que las que le imponen
los derechos de los demás y el orden jurí-
dico, dentro de un proceso de fo rmación
integral, física, psíquica, intelectual, moral,
espiritual, social, afectiva, ética y demás
valores humanos.
2. La formación en el respeto a la vida y a
los demás derechos human os, a la paz, a
los principios democráticos, de conviven-
cia, pluralismo, justicia, solidaridad y equi-
dad, así como en el ejercicio de la toleran-
cia y la libertad.
3. La adquisición y generación de los cono-
cimientos científicos y técnicos más avan-
zados, hu manísticos, históricos, sociales
geográficos y estéticos, mediante la apro-
piación de hábitos intelectuales adecuados
para el desarrollo del saber.
4. El estudio y la comprensión crítica de la
cultura nacional y de la diversidad étnica
y cultural del país, como fundamento de
la unidad nacional y de su identidad.
5. El acceso a l conocimiento, al ciencia, la
técnica y demás bienes y valores cultura-
les, el fomento de la investigación y eJ es-
tímulo a la creación artística en sus dife-
rentes manifestaciones.
6. El desarrollo de la capacidad crítica, re-
flexiva y analítica que fortalezca el avan-
ce científico y tecnológico nacional, orien-
tado con prioridad aJ mejoramjento cultu-
ral y de la ca lidad de vida de la población,
a la participación en la búsqueda de alter-
nativas de solución y al progreso social y
económico del país.
7. La for mación en la práctica d el trabajo,
mediante los conocimientos técnicos y ha-
bilidad es, así como en la valoración del
mismo como fundame nto del desarrollo
individ ual y social.
8. La promoción en la personal y en la socie-
dad de la capacidad para crear, investigar,
adoptar la tecnología que se requiere en
los procesos de desarrollo deJ país y le per-
mita a l educando ingresar al sector pro-
ductivo.
• Objetivos educativos
La Ley General de Educación, Ley 115 d e
1992, en su artículo Artículo 13, seña la algu-
nos:
1. Fomenta r la personalidad y la capacidad
de asumi r con responsabilidad y autono-
mía sus derechos y deberes.
2. Crear y fomentar una conciencia de soli-
daridad internacional.
3. Desarrollar acciones orientación escolar,
profesional y ocupacional.
4. Formar una conciencia educativa para el
esfuerzo y el trabajo.
5. Fomentar el interés y e l respeto por la
identidad cultural de los grupos étnicos.
Además de los consagrados en la Ley 115, en
el ITC, serían los siguientes:
l. Promover el logro de la excelencia acadé-
mica en los diferentes niveles y modalida-

des educativas, por medio de la formación
cien tífica-tecnológica y pedagógica del
personal docente y de la investigación.
2. Contribuir al desarrollo del país por me-
dio de una formación de profesionales en
el cam po ind ustrial.
3. Gestionar por medio de procedimientos
académicos y diversos mecanismos de for-
mación, acción y participación la interpe-
lación de los programas de educación su-
perior de la institución con los niveles de
básica secundaria y media, para facilitar el
logro de los objetivos propios de cada uno.
4. Ofrecer programas de extensión que con-
tribuyan a la promoción personal y al de-
sarrollo industrial del país.
5. Desarrollar programas de inves tigación
que sirvan de base para la solución de pro-
blemas del sector indus trial del país y para
La generación de tecnología propia.
El perfil del estudiante
Algunos elementos constitutivos de éste pro-
ponen por lograr una persona integra que:
1. Posea un saber social, entendido como un
saber cultural y académico, válido para vi-
vir, convivir y proyectarse como una per-
sona segura de sí misma, ubicada psicoló-
gicamente y socialmente.
2. Proteja su salud y al de todos los demás
seres vivos va lorando las normas de me-
dicina, higiene y seguridad industrial con
una percepción positiva de su cuerpo y del
planeta del cual formamos pa rte.
El pe rfil del docente
Algunos elementos constitutivos de este pro-
ponen por lograr una persona integra que:
1. Posea un óptimo desarrollo del saber con
sólidas bases en ciencia y tecnología y pro-
penda por una formación permanente.
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA
2. Sea un investigador y orientador de su pe-
dagogía a la construcción del conocimien-
to y promueva en sus alumnos el aprender.
e OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA
EDUCACIÓN BÁSICA EN EL CICLO
DE SECUNDARIA, ARTÍCULO 22
Los cuatro (4) grados subsiguientes de la edu-
cación básica que constituye el ciclo de secun-
daria, tendrá como objetivos específicos los
siguientes (entre otros mencionados):
1. El desarrollo de la capacidad para com-
prender textos y expresar mensajes com-
plejos, orales y escritos en lengua castella-
na, así como mediante un estudio sistemá-
tico, los diferentes elementos constitutivo
de la lengua.
2. La valoración y utilización de la lengua
castellana corno medio de expresión lite-
raria y el estudio de la creación literaria en
el país y en el mundo.
3. El desarrollo de las capacidades para el
razonamiento lógico, median te los siste-
mas n uméricos, geométricos, métricos, ló-
gicos, analíticos, de operaciones y relacio-
nes, así como para su utilización en la in-
terpretación y solución de Los problemas
de la ciencia, de la tecnología y los de la
vida cotidiana.
4. El avance en el conocimiento científico de
los fenómenos físicos, químicos biológicos,
mediante la comprensión de las leyes, el
planteamiento de problemas y la observa-
ción experimental.
5. El desarrollo de actitudes favorables al co-
nocimiento, valoración y conservación de
la naturaleza y ambiente.
6. La comprensión de la dimensión práctica
de los conocimientos teóricos, así como la
dimensión teórica del conocimiento prác-
tico y la capacidad para utilizarla en so-
lución de problemas.
7. La iniciación en los campos más avanza-
dos de la tecnología moderna y el entre-
MEMORIAS EOENTEC %
narniento en disciplinas, procesos y técni-
cas que le permitan el ejercicio de una fun-
ción socialmente útil;
8. El estudio científico de la historia nacional
y mundial dirigido a comprender el desa-
rrollo de la sociedad, y el estudio de las
ciencias sociales, con miras al análisis de
las condiciones actuales de la realidad social.
9. El estudio científico del universo, de la tie-
rra, de su estructura física, división y or-
ganización política, del desarrollo econó-
mico de los países y de las diversas mani-
festaciones culturales de los pueblos.
10.La formación en el ejercicio de los debe-
res y derechos, el conocimiento de la Cons-
titución Política y de las relaciones inter-
nacionales.
11. La apreciación artística, la comprensión
estética, la creatividad, la familiaridad con
los diferentes medios de expresión artísti-
ca y el conocimiento, valoración y respeto
por los bienes artísticos y cultura les.
12.La comprensión y capacidad de expresar-
se en una lengua extranjera.
13.La valoración de la salud y de los hábitos
relacionados con ella.
14.La utilización con sentido crítico de los
distintos contenidos y formas de informa-
ción y la búsqueda de nuevos conocimien-
tos con su propio esfuerzo, y
15.La educación física y la práctica de la re-
creación y los deportes, la participación y
organización juvenil y la utilización ade-
cuada del tiempo libre.
e ÁREAS OBLIGATORIAS
Y FUNDAMENTALES, ARTÍCU LO 23
Para el logro de los objetivos de la educación
básica se establecen áreas obligatorias y fun-
damenta les del conocimiento y de la forma-
ción que necesariamente se tendrán que ofre-
cer de acuerdo con el currículo y el Proyecto
Educativo Institucional.
Los grupos de áreas obligatorias y fundamen-
tales que comprenderán un mínimo del 80%
del plan de estudios, son los siguientes:
1. Ciencias naturales y educación ambiental.
2. Ciencias sociales, historia, geografía, cons-
titución política y democracia.
3. Educación artística.
4. Educación ética y en valores humanos.
5. Educación física, recreación y deportes.
6. Educación religiosa.
7. Humanidades. Lengua castellana e idio-
mas extranjeros.
8. Matemáticas
9. Tecnología e informática.
e ÁREAS FUNDAMENTALES DE LA
EDUCACIÓN ACADÉMICA, ARTÍCULO 31
Para el logro de los objetivos de la educación
media académica serán obligatorias y funda-
mentales las mismas áreas de la educación
básica en un nivel más avanz.ado, además de
las ciencias económicas, políticas y la filoso-
fía.
Parágrafo. Aunque todas las áreas de la edu-
cación media académica son obligatorias y
fundamentales, las instituciones educativas
organizarán la programación de tal manera
que los estudiantes puedan intensificar, entre
otros, en ciencias naturales, ciencias sociales,
humanidades, arte o lenguas extranjeras, de
acuerdo con s u vocación e interés, como
orientación a la carrera que vayan a escoger
para su educación superior.
e EDUCACIÓN MEDIA TÉCNICA,
ARTÍCULO 32
La educación media técnica prepara a los es-
tudiantes para el desempeño laboral en uno
de los sectores de la producción y de los ser-

vicios, y para la continuación en la educación
superior.
Estará dirigida a la formación califica da en
especia lidades tales com o: agropecuarias co-
merci o, finanzas, ad ministración, ecología,
medio a mbiente, industria, informática, mi-
nería, sa lud, recreación, turismo, deporte y
las demás que requiera el sector productivo
y de servicios. Debe incorporar, en su forma-
ción teó rica y práctica, lo más avanzado de
la ciencia y de la técnica, para que el estu-
diante esté en capacidad de adaptar se a las
nuevas tecnologías y al avance de la ciencia.
Las especialidades que ofrezcan los distintos
establecimientos educativos, deben correspon-
der a las necesidades regionales.
Parágrafo. Para la creación de instituciones de
educación media técnica o para la incorpo-
ración de o tras y para la oferta de progra-
mas, se deberá tener una infraestructura ade-
cuad a, el personal docente especializado y es-
tablecer una coordinación con el Servicio Na-
cional de Aprendizaje, SENA u otras institu-
ciones de capacitación laboral o del sector
productivo.
e OBJETIVOS ESPECÍFICO S DE LA EDUCA-
CIÓN TÉCN ICA, ARTÍCU LO 33
Son objetivos específicos de la educación me-
dia técnica:
l. La capacitació n básica inicial para el tra-
bajo;
2. La preparación para vincu larse a l sector
productivo y a las posibilidades de forma -
ción que éste ofrece, y
3. La formación adecuada a los objetivos de
educación media académica, que permita
al educando el ingreso a la educación su-
perio r.
PFOAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGIA
e LA ED UCACIÓ N TECNOLÓ GICA
EN COLOMBIA
En el país existen programas académicos téc-
nicos, con actividades vocacionales y de en-
foque técnico como han sido los lNEM, el SENA,
los ins titutos técnicos e instituciones a nivel
tecnológico, que cada día existen más y con
mayor número de carreras ca paces de ofre-
cer al a lumno destrezas y habilidades en un
oficio en poco tiempo.
Instituciones q ue de tecnología no tienen
nada, instituciones que piens an que en ofre-
cer al alumno la ciencia y la técnica sobre un
oficio están brindando la oportunidad a los
estudiante de desarrollar temología. Estas ins-
tituciones pretenden dar una solución a cor-
to plazo, para que el alumno tenga al termi-
nar un cartón capaz de mostrar para ingre-
sar a una empresa. Empresas que a su vez los
colocan como elementos de mano de obra ba-
rata, capaces de desarrollar una función o
tarea establecida y repe titiva, sin ninguna
necesidad de producir pensamientos capaces
de mejor o desa rrollar n uevos enfoques en sus
tareas.
Además existen instituciones a nivel técnico
en Colo mbia que prolife ran en cada rincón
de nuestro pais brindándoJe la posibilidad a l
alumno de surgir como elemento productivo
y man e ja d o r de máquina s-herramientas,
como también en muy corto tiempo y en un
bajo costo.
A nivel de bachillerato, existen muchas ins-
tituciones técnicas que le brindan a sus alum-
nos la técnica y la ciencia sin ninguna rela-
ción entre el.las. Vemos como estos alumnos
tienen un capacidad de producir elementos
sin ningún tipo de acceso a al tecnología. Sus
docentes elementos que transmiten experien-
cias sobre el manejo de máquinas-herramien-
tas y de todo tipo sin hacer una relación di-
recta en la fundamentación científica que se
necesita como elemento para ir en búsqueda
de la tecnología. Esta educación cada día se
vuelve más obsoleta y v ieja, equipos que tie-
nen años de ha ver llegad o a nuestro país y
ME'AORl"S CDE"ll[C %
de ser comprada y en el cual segui mos cre-
yendo que esas son las máquinas que se en-
cuentran en nuestras fabricas.
A nivel empresarial cada día más se está tec-
nificando y comprando ternologfa de los paí-
ses desarrollados, pa ra que podamos encon-
trar un nivel de productividad alto y de cali-
dad óptimo buscando poder competi r con los
mercados internacionales, pero vemos que
cada día se nos hace más difíciles y nos cie-
rran los mercados internacionales. Aunque
tenemos elementos que mantienen sus ventas
a nivel internacional debido a su calidad y
bajo costo como es el café, las flores, el bana-
no, etc. alimentos que en poca medida nece-
sitan de un desarrollo tecnológico avanzado.
Pero debemos preguntamos que son muy po-
cos los e lementos que producimos con un
grado tecnología, que no tenemos un desa-
rrollo tecnológico en nuestro país.
e PRO BLEMÁTICA DE LA EDUCACIÓN
BÁSICA SECU N DARIA Y M EDIA
VOCACI O NAL
En Colombia es necesario que la educación
promueva aptitudes investigativas, que garan-
ticen una capacitación actualizada de un en-
torno, que es cada día más avanzado y con
mayores retos en el conocimiento de la cien-
cia y la tecnología, además se deben buscar
estrategias capaces de producir un desarro-
llo tecnológico del país.
La problemática que tienen nuestras escuelas
de formación en las diferente áreas del cono-
cimiento es esa disyunción o separación en-
tre los saberes científicos y técnicos. La for-
mación que se impartía en nuestras escuelas
hasta el día de hoy ha sido para formación
de personas con capacidad de realizar un ofi-
cio o desempeñarse laboralmente y en algu-
nos casos el de poder ingresar en la universi-
dad. Algunos estud ios realizados en el lTC,
apuntan que los alumnos de once grado des-
pués de haber realizado cuatro años de pre-
paración en una área técrúca encontraron que
esa no era su verdadera vocación, además
existen factores directos e ind irectos en la es-
cogencia de un área técnica, como fueron los
estudios psicológicos realizados y las preferen-
cias hechas por ellos, como también la forma
en que se desempeñaron en los diferentes ta-
Ueres influyeron en la escogencia de su área
técnica. Aunque otra gran parte muestran su
verd adera vocación y con e llo su deseo de
obtener el mayor provecho de sus estudios en
las diferentes asignaturas vista.
Es evidente que toda persona tiene una orien-
tación a una área de estudio específica, el pro-
blema es encontrar su verd adera vocación
para ello. Uno de nuestro grandes problemas
en el ITC, es la forma en que eJ alumno debe
optar por alguna asignatura que permita un
mejor formación integral. Otro problema que
se presenta en nuestra institución es la poca
integración entre el área académica y el área
técnica, los primeros encaminados en darle al
alumno los saberes científicos y su formación
como persona y elemento de una sociedad y
los segundos, una formación en el manejo y
desarroUo de destrezas capaces de buscar el
óptimo desempeño de los alumnos.
e HI STORIA DEL ITC
El 9 de febrero de 1905 nace la Escuela Cen-
tra! de Artes y Oficios, donde su objetivo in-
med iato era capacitar a los más pobres en las
destrezas y habilidades específicas requeridas
para desempeñar en diversos empleos opera-
tivos.
El decreto 146, expedid o por el general Ra-
fael Reyes, presidente de la República. Ade-
más de crear la Escuela Central de Artes y
Oficios, establece el plan de estudios. Dicho
plan señala las especialidades que se estudia-
rán en el Instituto: mecánica, fundición, he-
rrería, cerrajería, caldería, ca rpintería, eba-
nistería, zapatería, talla modelaje y fabrica-
ción de tejidos. La insti tución preparaba en
lo más avanzado de la técnica de la época,
mas no daban el titulo de bachiller.

Desde su llegada a Colombia en 1890 proce-
dentes de Francia, los hermanos de las Escue-
las Cristianas se convirtieron en protagonis-
tas de las innovaciones pedagógicas. Trajeron
no sólo la enseñanza de Ja técnica si no el ba-
chille ra to internacional con énfas is en las
ciencias y las matemáticas. El 24 de noviem -
bre de 1919, se expide un decreto que facul-
ta a la escuela para otorgar el titulo de inge-
niero electricista y artes mecánicas, ingenie-
ro electricista e industrias textiles y de Inge-
niero electricista y arte industrial decorativas
aplicadas a al industria.
El año de 1931, el instituto fue fusionado con
la facultad de Ingeniería y Matemáticas de La
Universidad Nacion al y por ende los herma-
nos se retiraron de su dirección.
e O BJETIVOS DE LA EDUCACIÓN
EN TECNOLOGÍA
Con el fin de dar una visión general de lo que
son los objetivos de la ed ucación en tecnolo-
gía y sus propósitos serían:
Comenzar por dar a los maestros una capa-
citación en educación tecnológica, y una for-
ma de hacerlo es a través de cursos de actua-
lización, de manera que logre asumir su com-
promiso frente a la tecnología.
Desarrollar la creatjvidad, la autonomía, la
responsabiHdad para que esté en capacidad
de tomar decisiones con respecto a la solución
de problemas cotidianos.
Dar a los alumnos los conocimientos científi-
cos, los métodos de investigación, el manejo
de Ja técnica y un gran sentido del diseño.
Afianzar en el alumno destrezas y habilida-
des en el manejo de instrumentos técnkos
para resolución de problemas tecnológicos.
Faci litar al es tudiante ambientes propicios
para la construcción de elementos conceptua-
les y prácticos en la consecución de conoci-
mientos tecnológicos.
PEOAGQC[A Y DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA
Desarrollar proyectos de investigación, don-
de el alumno esté en capacidad de aplicar to-
d os los conocimientos científicos, técnicos y
tecnológicos adquiridos durante su proceso
de enseñanza, no sólo para su ingreso a la
universidad sino también pa ra la v ida labo-
ral.
Que el alumno este en capacidad de formar-
se como personal integra, capaz de dar solu-
ción a los problemas de la sociedad y comu-
nidad en genera] a través de proyectos de ín-
dole comunitario.
• Enfoque del área tecnológica, diseño y la
automatización
El Instituto Técnico Central busca la forma-
ción integral del individuo a través de una
fundam entación en los campos humanístico,
científico y tecnológico.
En el campo humanístico busca la formación
en: valores, respeto de los individuos, con éti-
ca, ca paces de comunicarse, líderes, con co-
nocimiento de nuestra nadón, con capacidad
de expresión y defensores de la democracia
participativa, y forjadores de una nueva cul-
tura .
En el campo científico busca la formación con:
bases sólidas en matemáticas, física, química,
biología y ecología, con ello buscando el ma-
nejo conceptua l de la ciencia y de la investi-
gación científica. Además tendrá la capaci-
dad de relacionar la fundamentación teórica
en la práctica y desarrollo de nuevas teorías
enfocadas a desarrollar tecnología propia.
En el campo de la tecnologfa busca la forma-
ción del estudiante en el área de diseño y a u-
tomatización industrial con énfasis en mecá-
nica de materiales, sistemas y computadoras,
y/ o investigación con el fin de dar sol ucio-
nes a nuestras necesidades del país de tipo
socia l, político, económico e industrial, con
ello buscando un cambio de actitud del estu-
diante frente a la realidad en que vive. Ade-
m ás tendrá una formación en el aspecto ad-
MlMCl Kl1\ S f[)E NTEC %
ministrativo tanto a nivel comercial como a
nivel laboral, que le permitan crear futuras
microempresas, pequeñas, medianas o gran-
des empresas, contribu yendo de esta forma
en el desarrollo temológico del país; también
tendrá el manejo de la información veraz,
ágil y oportuna que le permitirán un mejor
conocimiento de su entorno y podrá dar me-
jores soluciones a los problemas que se le pre-
senten.
Con estos tres campos de fundamentación, se
busca que el estuc:Liante esté en capacidad de
afrontar problemas de producción y acadé-
mico, dando excelentes resultados a cualquier
nivel.
e PROPUESTA DEL BACHILLERATO EN
DISEÑO Y AUTOMATIZACIÓ N INDUSTRIAL
• O bjetivos generales
Contribuir al desarrollo del país por medio de
la formación integral del alumno en el área
del diseño y la automatización industrial ca-
paz de resolver problemas propios aplicando
temología y desarrollando nuevas formas de
trabajo.
Fomentar un ambiente de cstuc:Lio e investi-
gación de nuevas tecnologías.
Que los educandos desarrollen programas de
investigación que sirvan de base para la so-
lución de problemas del sector industrial, pro-
ductivo y económico del país, fortaleciendo
la generación de temología propia.
• O bjetivos específicos
Dar a conocer la historia sociocultural y eco-
nómica de la ciencia, técnica y tecnológica.
Encontrar la integración curricular de los ele-
mentos científicos, humanísticos y tecnológi-
cos.
Poder hacer IJegar los últimos avances tecno-
lógicos, donde el alumno sea partícipe del de-
sarrollo tecnológico.
DesarrolJar proyectos de investigación inte-
gral, donde se reúnan todos sus saberes.
Que el alumno encuentre Ja relación entre lo
científico, como lo son las matemáticas, la fí-
sica y la química; lo humanístico, como lo es
la historia de la tecnología, su ubicación es-
pacial den tro de una sociedad y una cultu-
ra, el conocimiento de su país, historia, de-
mocracia y ot ros sa beres; y la tecnología,
como lo son los métodos de investigación, el
diseño de soluciones prácticas y el desarrollo
de la técnica y Ja tecnología como e lemen tos
automáticos de procesos de producción.
Además todos los objetivos consagrados en la
Ley General de Educación, como también los
objetivos de la institución nombrados en el
Manual de Convivencia Estuc:Liantil (Acuer-
do 26 de 1993 capítulo 1 artículo 3).
Perfil del estudiante
Además de los perfiles enmarcados en el ma-
nual de co nvivencia del Instituto Técnico
Central se puede enmarcar el siguiente:
El estudiante sea una persona con una fun-
damentación sólida en diseño y automatiza-
ción industrial con capacídad de crear e in-
vestigar permitiéndole dar so/11cíón a proble-
mas de nuestro entorno, aplicando nuevas
tecnologías, usando conceptos teóricopráctj-
cos como la mecánica de materiales, sistemas
y computadores, y a la electromecánica, apo-
yado por un concepto científico-tecnológico
capaz de investigar y desarrollar nuevos ele-
mentos que permitan dar una formación in-
tegraJ a los alumnos.
• Plan de estudios
Estaría conformado el plan de estudios por
cuatro áreas fundamentales que serían los si-
guientes núcleos:
 PEDAGOGIA Y DIDACTICA DE LA TECNOLOCIA

Área científica Paleontología

Anatomía y fisiología
Las constituyen todas las materias que ten- Ecología
gan por objetivo una fundamentación teóri-
ca científica, una formación de capacidad ra- Antropología:
cional y lógica, y una capacidad de compren - Antropología física
sión del entorno en que vive y se desarrolla Antropología cultural o social
como elemento de w1 s istema de vida. Ade-
más observa, experimenta, manipula, propo- Área humanística
ne nuevas teorías tecno-científicas a partir de
las existentes, y contribuye a la preservación Las humanidades es una área donde el estu-
del medio ambiente como elemento funda - diante estará en capacidad d e asumir una
mental en su existencia . actitud crítica frente a su país, conocedor del
pasado, presente y futuro de las sociedades,
Las asignaturas propuestas serían cuatro: además debe conocer y relacionar las diferen-
tes épocas en que ha vivido nuestra sociedad,
Matemáticas y lógica es capaz de ubicar momentos histórico-geo-
Teoría de conjuntos gráficos dentro de un marco científico-tecno-
Álgebra lógico, como también puede vislumbrar los
Geometría avances tecnológicos basados en l.os momen-
Trigonometría tos socio-políticos-económicos y culturales de
Cálculo diferencial e integral nuestras sociedades. Además estará en capa-
Física: cidad de manejar elementos como el español
Estática y dinámka y la lite ratura nacional y extranjera depen-
Cinemática diendo de la s ituación geográfica e histórica,
Trabajo y potencia poseerá un manejo del idioma inglés (com-
Resistencia de materia les prensión hablada-escrita), tendrá un estudio
Electrostática de la ética y la mora l de nuestro pueblos,
Electrodinámica como también una formación en su educa-
Mecánica de fluidos ción sexual.
H id rá ulica
Neumática Las asignaturas propuestas serían:
Te rmodinámi ca
Óptica Geología
Astronomía
Química:
Historia de la química Historia y geografía:
Químka general Social
Estructura atómica Político
Química orgánica Económico
Química de los metales Científico
Metalurgia Tecnológico

Biología: Consti tución y democracia

Animal y vegetal Filosofía
Físico- química Comunicación
Genética Lingüística
Etnología Gramática
Botánica Inglés y fran cés
Zoología Literatura universal
MEMORIAS EDEN 1EC %

Literatura española e hispanoamericana 1n formática:

Ética y valores Telemática
Historia de la tecnología Edumática
Filosofía Administración de recuros informáticos
Recreación y deporte
Proyectos artísticos Adm inistración y contabilidad

Área tecnológica Tecnologías

Tecnología del papel
Donde el a lumno es tará en capacidad de Tecnología del vidrio
manejar una concepción del mundo diferen- Tecnología de los materiales plásticos
te aplicando conceptos teóricos a la práctica Tecnología de la madera
y a la elabo ración de nuevos elementos capa- Tecnología del hierro
ces d e dar solu ciones a los problemas de Tecnología de la electrónica
nuestra sociedad . Son elementos de forma- Tecnologías alternativas
ción tales como la observación, la experimen-
tación, el ingenio, la creatividad, el asombro Diseño y automatización
y duda, la modificación de elementos ya sean Etapas del diseño
mecánicos, electrónicos o sistema tizados, pro- Análisis del objeto de estudio
ducción de nuevas tecnologías con s us res- Representación g ráfica
pectivas sustentaciones de carácter científico- Procesos de fabricación
tecnológico, que le permita al alumno ser ca- Medición del objeto de estudio
paz de enfrentarse al mundo del siglo XXJ, con Mercadeo y publicidad
e lementos y herramientas suficientes para la
creación de tecnología. Modelos tecnológicos
Procesos de produción industrial
Uno de los aspectos más importante del plan Automatización
curricular es como se har á Ja integración, or- Robótica
ganización d e contenidos entre todas las Control de calidad
áreas de estudio, distribución de hora rios y
espacios y, lo más importante, quienes con- Proyecto de investigación
formarán el equipo de trabajo que serán los Metodología de la investigación
que se comprometan a realizar este trabajo. Aplicación y desarrollo del un proyecto de
investigación aplicado a la comunidad.
Otro aspecto importante es la integración cu-
rricular, la cua l tendrá el punto de mira en Taller de mecánica de materiales
la ed ucación tecnológica del alumno sin des- Instrumentación
cuidar su aspecto ético-humano, socia l-cultu- Herramientas
ral, de valores y, en res umen, su formación Máquinas-herramientas
integral. Moldes
Metalistería
Se deberán tener en cuenta los contenidos de Fundición
las diferente áreas, su relación entre ellas y Control numérico computarizado
como se puede complementar una a otra. En
cuanto los procedimientos, como son el con- Sistemas y computación
junto de acciones ordenadas orientadas a la Estructuras de programación
consecución de una meta, se buscará la inte- Sistemas operativos
gración entre ellas y su complementación, sin Lenguajes de program ación
necesidad de ir a repetir contenidos entre Software de aplicación
ellas, sino al contrario, el apoyo entre ellas. Mantenimiento de computadores
 PEDAGOGÍA V D IDÁCTICA DE l.J\ TECNOLOGÍA

Electromecánica Laboratorios:
Electricidad Química
Electrónica Física
Motores Electrónica y electricidad
Instalaciones eléctricas y puesta en marcha Instrumentación
Instalaciones eléctricas de alta
Materiales y recursos
Talleres:
Las ins titución actualmente cuenta con los Máquinas herramientas
materiales y laboratorios disponibles para la Dibujo técnico
capacitación y utilización de nuevas tecnolo- Mecánica automotriz
gías. Me talisteria
Modelaría
Sistemas
Control numérico computarizado
e PONENCIA
LAS ESTRATEGIAS DIVERGENTES
POSIBILITADORAS DE LA TECNOLOGÍA PROSPECTIVA
SAMUEL ALBERTO HERRERA CASTIBLANC01
Deun tiempo para acá nuestra sociedad se
ha visto paulatinamente confrontada por
cierto tipo de cambios de carácter económi-
co que, de una u otra forma, nos han afecta-
do; dicha situación coyuntural nos obliga a
enfrentamos a competir, con ca lidades (¿cua-
lidades?) en cada uno de nuestros entornos.
Surge Ja necesidad entonces de crear un es-
pacio a nivel académico en donde se aborde
de manera reiterada la generación de pensa-
miento alternat ivo, desligarse de manera
consciente de los arquetipos tradicionales que
lo atan, además de posibilitar nuevos para-
digmas; todo lo anterior siempre con un ca-
rácter prospectivo hacia la tecnología.
En la asignatura Fundamentos de tecnología II,
inscri ta en el programa de Diseño Tecnológi-
co de la Universidad Pedagógica Nacional, se
aborda el conocimiento como visión de ca-
rácter integrador; tomando como referente
(léase pretexto) el manejo equi librado, ade-
cuado entre lo subjetivo y lo objetivo, facili-
tando el abordar, el posibilitar las respuestas
alternativas a situaciones prob lemáticas. De
la síntesis conceptual de Ja metodología de
trabajo y de las diversas actitudes y respues-
tas, a surgido una estructura coherente, ca-
racterizada, que puede ser revertida y por
qué no aplicada en otros contextos.
1
Profesor. Universidad Pedagógica Nacional.
e RECORRIDO
La técnica moderna y la industria nacieron
y se desarrollaron adoptando modelos de pen-
samiento y praxis operativas derivadas en
buena parte por los paradigmas propuestos,
tiempo atrás por Ja ciencia (Descartes; la me-
cánica clásica de ewton, con su modelo me-
cánico reduccionista; entre otros) como loco-
menta Lyotard: "los objetos y los pensamien-
tos salidos del conocimiento científico y de la
economía capitalista pregonan, propagan con
ellos unas reg las a la que esta someti da su
propia posibilidad de ser, regla según la cual
no hay realidad sino es atestiguada por un
consenso entre socios de conocimientos y
compromisos"; ahora bien, la notable eficien-
cia demostrada por esta manera de pensa-
miento, consigu ió elevarla a un modelo de re-
ferencia pa ra toda actividad que desease lla-
marse racional y científica; de tal manera, que
la mecanización tanto del pensamiento como
de la praxis se ha extendido a los más varia-
d os ca mpos de la activid ad hum ana, dicha
"mecani zación del pensamiento" (Manzini)
supuso un gran intento de simplificar la rea-
lidad, de reducir aquello que parecía comple-
jo, opaco, a un gran modelo lineal, transpa-
rente y comprensible, el cual sirva de referen-
te concreto. El éxito de esta fo rma de pensa-
miento no solo se debe a que buena parte de
la reali dad sea doblegado bajo el dominio del
pensamiento mecánico, sino también a que la
cuota de éxitos alcanzados ha sido más que
suficiente para transformar el mundo y Ja his-
toria de los hombres.

Pero en los últimos decenios dicho paradig-
ma referencial se ha visto profundamen te
transformado, los modelos organizativos me-
cánico reduccionistas, tienden a desarticular-
se en una multiplicidad de alternativas; pa-
radójicamente los mismos avances en micro-
e lectrónica, en cua nto a la integración d e
componentes en unidad de área, cerca de cin-
co milJones de transistores en un centímetro
cuadrado y con buenas posibilidades de ele-
var ese número en poco tiempo; genera de
paso una coyuntura en la cosmovisión del di-
señador, ya que a diferencia de las respues-
tas obtenidas, en la regencia de la era mecá-
nica (en donde de manera fácil podía proyec-
tar soluciones tangibles, controlando de paso
todos los elementos interactuantes del siste-
ma); en la actualidad los propios prod uctos
al volverse más densos e integrados pierden
s u " tra nsparencia mecánica" que les había
ca racterizado haciendo perder al sujeto toda
esperanza de control global, además como lo
refiere Manzini " la ciencia que desde hace
tiempo ha s uperado los paradigmas de la
mecánica clásica, ya no ofrece metáforas sim-
ples como referencia racional. En definitiva,
el mundo de la técnica, descubre la compleji-
dad" .
Esto obliga a re-pensar, más detenidamente,
los di versas respuestas que se estructuraban
en función del pensamiento mecánico; pro-
ductos en los que predominaba como único
camino posible y de manera sesgad a, además
de altamente jerarquizada, su función opera-
tiva; confrontado con las respuestas de ca rác-
ter integral, en los cuaJes se incluyen dispo-
sitivos que son aceptados como cajas negras
(c irc uitos integrados, microp rocesadores)
cuya fu nción operati va es tan compleja que
en otras palabras, queda velada (la en male-
rialidad de Lyotard); abriendo de paso la po-
sibiUdad, que todo paq uete operativo tenga
que integrarse también en unidad de volu-
men, de tal forma que llega ríamos a solucio-
nes en las cuales: lo operativo, optimizaría su
espacio de trabajo, a dimensiones inconcebi-
bles (en la actualidad hablamos de transisto-
res que poseen átomos de espesor, motores de
décimas de milímetro, etc.); mientras que el
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA TECN OLOG ÍA
volumen global del artificio, será enmascara-
do por un tipo de piel, que a la vez tendrá
cualidades y ca lidades negociadas, equilibra-
das, tanto de lo operativo, como del usuario
y del entorno. Estamos hablando de la gene-
ración de interfaz.
Se promulga, entonces, un cambio de estra-
tegia y de actitud, con el propósito de abor-
dar, de encontrar, de posibifüar de manera in-
tegral la generación de artificios, claro está,
sin desliga rse completamente arquetipo tra-
dicional, tal y como lo comenta Haberma s
"conservando un vínculo secreto con lo clá-
sico". Pretendiendo que las jera rquías de las
variables interactuantes, tiendan a ser equi-
libradas, armónicas, negociadas y por qué no,
posibili tar, que el manejo de dichas variables
no sea en el mismo plano, sino más bien se
aborden a ritmos distintos.
e LAS ACTITUDES
Ahora bien, este tipo de respuestas obliga a
un ca mbio de actitud por parte de la perso-
na encargada de solucionar de manera inte-
gral estos problemas: el diseñador, quien ten-
drá que enfrentarse a la problemática con un
tipo de pensamiento abierto, divergente pero
también con la capacidad de síntesis, de con-
vergencia cuando ésta sea requerida; con una
visión no determinística, sino más bien pros-
pectiva, dando la posibilidad que cada situa-
ción analizada sea transferible más allá de su
situación espacio tempora l; debe estar en
condiciones de advertir semejanzas y diferen-
cias entre fenómenos que tienen una aparien-
cia lejanísirna, más allá de la superficie y su
contenido; busca r el equil ibri o adecuado en-
tre el manejo de lo objetivo y confrontarlo con
Jo subjetivo, teniendo siem pre: la posibilidad
de so11ar, de volar, siempre y c11a11do tenga uu
pie atado a la tierra.
Como lo acota Ornar Calabrese "el progreso
de las ideas nace casi siempre del descubri-
miento de las relaciones insospechadas, de las
uniones inauditas, de las redes inimaginadas,
un descubrimiento de sentido, allá donde an-
MCMO RIA5 EDENTEC 96
tes parecía reinar no ya la insensatez, sino la
ausencia de sentido". Es por lo anterior que
va le la pena retoma r, como punto de parti-
da criterios genéricos, que no condicionen,
que no marquen anticipadamente los desa-
rrollos, que no obliguen a la convergencia an-
ticipada, sino más bien que tienda a generar
como respuesta, soluciones de carácter ma-
yeútico.
e PRETEXTO
Con el claro fin de generar ·w1 cambio de ac-
titud en cada estudiante, se toma como puen-
te, como pretexto, el trabajo del criterio me-
diador, interfaz, no referenciada únicamente
como carcaza, envoltorio, sino que subyace
de la relación dialéctica entre expresión, con-
tenido y contexto. Interfaz como posibilitado-
ra de integración; definida la generalidad del
trabajo, abordamos como inicio posfüilitador
de expresión, de información La fo rma: la for-
ma, entendida como, principio de organiza-
ción abstraído de los fenómenos que preside
su sistema interno de relaciones (Calabrese).
Aunque de manera directa se aborde el pro-
blema en términos de la forma fijémonos que
d e manera implícita e l tipo de respues ta
siempre estará referida a otros fac tores, tales
como: función operativa; los materiales; me-
dios; sus procesos productivos; los factores
human os; la espacio temporalidad de la res-
puesta, Ja economía; etc.
Podemos estructurar de man era genérica el
proceso de trabajo, en tres grandes estadios:
un primer estadio, de acuerdo básico o de ca-
rácter informativo; un segundo estadio de for-
mación, o fase de complejidad soportada y
por último un estadio de desarrollo o fase de
complejidad normalizada. Detallemos a con-
tinuación cada uno de los estadios:
e ACUERDO BÁSICO
Con el propósito de que cada estudiante sea
consciente de sus posibilidades de comunicar-
se con el entorno, que estamos en un medio
que jerarquiza el uso de la visión sobre otras
posibilidades de información se realizan ejer-
cicios sobre el d esa rrollo de otro tipo de sen-
tido, v.g.: el háptico. Posteriormente se pre-
tende que los alumnos desarrollen fortalezas
en el manejo materiales básicos pa ra la pro-
yectación, además que apropiar las caracte-
rísticas, tanto microscópicas como microscó-
picas (posibilidades de expresión semántica de
cada material, su sintaxis, contexto, etc.), la
alternativa o propuesta será bocetada, luego
usando plastilina, como medio transitorio, se
obtendrá una respuesta tridimensional, que
posteriormente ya sea con ayuda de diversos
tipos de papel, de cartones, de madera blan-
da, de algunos pegantes, cortadores, tijeras y
mucho ingenio se pueda dar respuestas muy
aproximadas a los requerimientos iniciales.
e FORMATIVO
O la fase de complejidad soportada (Calabre-
se), debido primord ialmente a la dependen-
cia de los materiales y la habilidad para trans-
fo rmarlos con un propósito; fase en la cual
prima como crite rio de trabajo la dialéctica
de Hegeliana, aplicada al manejo formal.
Podemos entender la tesis, como punto de
partida, o como la iden tificación y aproxima-
ción de 1111 arquetipo referencia/ existente, lo
abordamos desde la problemática de la for-
ma, como figuración, o la representación tri-
dimensional de artefactos, lo más cercano a
la realidad, como pretexto se ha trabajado
sobre partes del cuerpo humano (pies, cabe-
za, manos, etc.), siendo la de mayor éxito por
la versa tilidad las manos (recordemos que
buena parte de las actividades de interacción
con e l entorno se realizan con las manos),
con estas se trabaja a la par factores de an-
tropometría, ergonomía, cambio de escala (gi-
gantismo), texturas, tonos, etc. Como criterio
de evaluación, se retoma, cuan fiel es la res-
puesta respecto con la mano (ya sea derecha
o izquierda) de cada diseñador, cuan comple-
ta, integral ha sido su respuesta (debido al
manejo de muchas va riables), todo esto, te-

niendo en cuenta que el material de trabajo
ha sido el cartón.
Tomando como referente el arquetipo refe-
rencial (tesis), con todas sus connotaciones,
se procede a utilizar Ja síntesis como medio,
como puente para abordar la dialéctica de
trabajo; hablamos entonces del uso de la for-
ma con propósito, forma como instrumento de
comprensión, forma como canal de informa-
ción, abordando de paso diversas lineas de
trabajo: lo lúdico, lo poético, lo biológico, Jo
sensual, o la tradicional simulación del pla-
neta X, que posee 10 veces nuestra gravedad
o que tiene piso de gelatina o en donde so-
plan grandes vientos, etc. En este punto es
donde cada estudiante empieza a tomar de-
cisiones transcendentes, entorno al pretexto
que desea abordar, v.g.: artefacto para tomar
el tinto a las dos de la tarde, mirando el sol;
atrapador de sueños eróticos; filtro para la
desesperanza; etc. A medida que el estudian-
te se va apropiando de su línea de trabajo y
ya con un fin escogido, procede a generar al-
terna ti vas diversas, gracias al trabajo ya sea
individual y colectivo, (es acá donde se tor-
na más relevante el acto creativo), enfrentán-
dose a una confrontación abierta, colegiada,
dinámica (en donde cada alumno del grupo
además del guia, tienen voz), con los apor-
tes de la confrontación, con las lecturas refe-
renciadas y la ex periencia propia y a la luz
de la morfogénesis (nacimiento y desarrollo),
de la semántica (sentido), la sintaxis (orga ni-
zación), además del factor humano (ya que
el artificio resultante tendrá que ser usado),
del contexto, de la función operativa; tendrá
elementos suficientes para ponderar las alter-
nativas y definir el perfil (convergencia) de
su propuesta proyectual; y llegar a una res-
puesta donde prime la abstracción (antítesis),
o el redireccionamiento del arquetipo referen-
cial existente y la propuesta de un arquetipo
nuevo, de tal manera que al final sea más re-
levante el arquetipo generado, obtenido que
el referencial; nuevamente haciendo relevan-
te la toma de decisión y su posterior justifi-
cación; la idea es que la apropiación del pro-
yecto sea tan intensa que no descuide cada
detalle de presentación, desde la recreación
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DF LA TECNOLOG ÍA
del entorno, pasando por la propia vestimen-
ta, todo con un solo propósito. En síntesis sea
partid o de un arquetipo referencial se ha
apropiado, se ha compulsado, se ha transfor-
mado hasta generar un nuevo tipo de arque-
tipo referencial; fijémonos que de cierta ma-
nera existe en el proceso un espacio de equi-
librio y luego una situación problemática o
desequilibrio; siempre dentro del espacio de
la divergencia, procurando que cada respues-
ta sea creativa, que tenga oportunidad de so-
ñar, de volar, sin preocupaciones.
e DESARROLLO
En este último estadio, o fase de la compleji-
dad normalizada (Calabrese), lo que se per-
sigue es repetir el mismo proceso anterior
pero con la dife rencia, que aunque sueñe,
aunque vuele creativamente, mantenga siem-
pre un referente terrenal: los materiales, los
medios, los procesos productivos, problemas
que puede encontrar a la esquina, de tal ma-
nera, que como respuesta, como producto,
obtengamos un prototipo coherente, que in-
tegre de la manera más adecuada cada una
de las variables pertinentes. El tema de tra-
bajo se ha cambiado, enfocándose siempre
desde la genera lidad hacia soluciones de po-
sición sedentaria; problemas de iluminación;
organizadores; etc.
La idea general es que con todo este proceso
se genere un cambio de actitud, posibilitan-
do el tipo de respuestas divergentes, la toma
de decisión, tanto, como su justificación, el
carácter prospectivo para reencausa r de
acuerdo a los futuros mas óptimos el rumbo
de la tecnología, producir una nueva gene-
ración de productos capaces de generar en el
sujeto una nueva toma de consciencia, parir
una nueva calidad de vida e identidad, ha-
blamos de una respuesta de carácter mayeú-
tica, como lo referencia Morace.
e PONENCIA
APRENDIZAJE ACELERADO, NUEVAS TÉCNICAS
PARA ABSORBER CONOCIMIENTO
1
MARÍA INÉS PINEDA DE MONTAÑ0
D esde ahora damos la bienvenida al siglo
veintiuno, sa ludando a los genios de Améri-
ca latina, como dijera Simón Bolíva r, pues
además de nuestras dificultades políticas, so-
ciales y económicas debernos enfrentar los re-
tos que nos presenta el complejo mundo hoy.
Sin embargo es muy alentador saber que en
cuanto a la educación se refiere, nuevas y po-
derosas técnicas surgen para abordar el co-
nocimiento. Recientes teorías, propenden por
una mayor cobe rtura de la población estu-
diantil y una mejor comprens ión.
Hace su aparición el aprendizaje acelerado
revolucionando las formas convencionales de
aprender, basadas generalmente en Ja con-
centración, la repetición y fund amentadas en
las funciones de l hemisferio izquierdo del ce-
rebro. Por el contrario este novedoso movi-
miento se caracte riza por ser perfectamente
alcanzable y placentero, utiliza las funciones
de los dos hemisferios de la neocorteza cere-
bral, la mente emocional del sistema límbico
y otros elementos dejados o ignorados hasta
el momento, como el uso de la men te sub-
consciente y las técnicas de relajación.
Deseamos in centivar una reflexión, que en
palabras del autor de la teoría de las siete in-
teligencias, "desafíe un sistema educativo
que supone que todo el mundo puede apren-
der las mismas asignaturas del mismo modo;
1
instituto Técnico Distrital Francisco José de Ca ldas.
que basta con una medida uniforme y uni-
versa l para poner a prueba el aprendizaje del
estudiante y que se indina a enfatizar sola-
mente habilidades lingüísticas y lógico cuan-
titativas".
También enfatizamos que aunque nos mara-
villan estas innovaciones, que nos dan una
virtual semblanza de una mente sin limites,
debemos sostener el equilibrio en la educación
que contempla aJ hombre en sus cuatro di -
mensiones: física, emocional, mental y esp i-
ritual. Así lo establecemos en nuestro proyec-
to educativo institucional en el lnstituto Téc-
nico Distrital Francisco José de Caldas a
quien presento hoy aquí.
Da remos un vistazo a las principales carac-
terísticas que se vislumbran al inicio del próxi-
mo milenio y que cambiarán nuestra forma
de vivir y ahora nos llevan a reflexionar so-
bre la necesidad de un profundo cambio en
la educación. En seguida haremos una breve
descripción del aprend izaje acelerado para
luego mencionar algunas de las principales
ba ses teóricas de las cuales ha surgido, asf
como investigadores y creadores de algunas
de sus poderosas técnicas como los m apas
mentales, la gimnasia cereb ral y la lectura
acelerada o lectura fotográfica como también
se le llama. Por último conclui remos nuestra
intervención con lo que sabemos hasta el mo-
mento, se está iniciando en Colombia, sobre
aprendi zaje acelerado.

e UNA ERA EN LA QUE CUALQUIER COSA
PUEDE SER POSIBLE
Nos acercamos a un mundo de comunicacio-
nes instantáneas, de una economía de corte
mundial, a un mundo sin fronteras en el que
Ja mujer asume un mayor liderazgo.
Además estamos en la segunda mitad de Ja
llamada «década del cerebro».
Por otro lado se observa un crecimiento de las
clases bajas incrementado por la deserción
escolar, terreno abonado para una paternidad
pre matura, e l desempleo, la desintegración
fam iliar y la delincuencia (Dryden-Vos 1994).
Sufrimos un a sob reca rga de información.
Cad a año se publican 40.000 artículos cien-
tíficos nuevos. Se calcula que para e l año
2000, cuarenta nuevos instrumentos en tec-
nología, serán presentados cada segundo.
Estas consideraciones nos colocan frente a la
necesidad de nuevas a lternativas d e apren-
di zaje para superar los desafíos que se ave-
cinan.
e UNA REVOLUCIÓN EN EL APRENDIZAJE
Paralelamente a lo ya citado, una callada re-
volución está construyendo su momentun en
la fo rma co mo a pre nd emos (Co lin Rose,
1987). Estas nuevas maneras de aprender, o
más bien de absorber conocimjen to y mejo-
rar la comprensión y la retención de informa-
ción, se conocen com o aprendizaje acelera-
do, cuyas pri ncipa les características ya men-
cionamos al comienzo.
El Doctor Don Schuster, profesor de psicolo-
gía de la Universidad Estatal de Iowa, midió
su e fectivid ad y encontró que m ejoraba el
aprendizaje en cuanto a efectividad y velo-
cidad en un trescientos por ciento (300%).
Diariamente es utilizado en miles de aulas en
Europa oriental, los Estados Unidos e Ingla-
terra. También en compañías multinadona-
PWAGOGIA Y DIDACTICA DE LA TCCNOLOGÍA
les y oficinas de gobierno de los Estados Uni-
dos.
Creemos que el impacto del aprendizaje ace-
lerado se hará sentir en cada ár ea del cono-
cimiento. La UNESCO ha reconocido su efec-
tividad en el aprendizaje de idiomas extran-
jeros (Colin Rose. 1987). La revista Tecnolo-
gía Educativa afirmó: «Es una herramienta
que permite a los estudiantes absorber y re-
tener un curso de idiomas de dos años, en 20
días».
e TEORÍAS E INVESTIGADORES
Apoyada en la investigación cognfüva surge
la teoría de las siete inteligencias de Howard
Gardner, sintetizada por él mismo en su Hbro
La mente no escolnriznda (1993), así: «He pos-
tulado que todos los seres humanos son ca-
paces de conocer el mund o de siete modos
diferentes y que en aJgún lugar he titulado las
siete inteligencias humanas. Según este aná-
lisis todos somos capaces de conocer e l mun-
do a través del lenguaje, del análisis lógico
matemá tico, de Ja representación espacial,
del pensamiento m usical, del uso del cuerpo
para resolver problemas o hacer cosas, de una
comprensión de nosotros mismos. Donde los
individuos se diferencian es en la intensidad
de estas inteligencias».
De igua l manera en esta obra el autor reco-
mienda, la presentación de las discip linas a
los estudiantes en diferentes formas y ser eva-
luadas a través de una variedad de med ios.
Otra teoría es La propuesta por David Perkins
(Nickerson, Perkins-Smith, 1985): Ja triple
base de las inteligencias, que compara al ce-
rebro humano con el conmu tador; una base
neurona l (base dura), el tipo de formación
que recibe el individuo (base blanda) y la in-
formación a procesar (base de datos).
La ciencia cogni tiva, concurrencia d e varias
disciplinas como la psicología, la lingüística,
la filosofía, Ja neurología y las investigaciones
en inteHgencia artificial (Stilling et al, 1987).
MEMORIAS EIJENTEC %
Otra base fundamental del aprendizaje ace-
lerado, son las investigaciones sobre el fun-
cionamiento del cerebro en la década de los
años ochentas, la serie de contribuciones del
trabajo del doctor Georgi Lozanov y sus es-
cuelas de aprendizaje acelerado.
e MAPAS MENTALES
Su creador Tony Buzan los define como "una
poderosa técnica gráfica que es la clave para
abrir el potencia] del cerebro".
Ma ximizan la memoria, incrementan la crea-
tividad, la f1uidez, el enfoque y Ja globaliza-
ción de la información.
Economizan el noventa por ciento (90%) del
tiempo al describirlos, memorizarlos, leerlos,
releerlos, conectar y adicionar in formación,
estimula los dos hemisferios del cerebro y ade-
más son di vertidos.
Entre s u s aplicaciones es tán , ace lerar el
ap rendizaje y el procesa miento de informa-
ción. Para planear clases, oratoria, proyectos
de investigación, ensayos y todo tipo de acti-
vidades. Resumir información y muy especial-
mente en la toma de apuntes.
e GIMNASIA CEREBRAL
Ejercicios p rácticos y sencillos con muchas
apli cac iones en el aprendi zaje, entre otras
conectar los dos hemisferios del cerebro, me-
jorar las capacidades auditivas y visuales y
en general se ocupan de la relación cuerpo-
mente por medio del movimiento.
e LECTURA ACELERADA O FOTOG RÁFICA
Es un proceso de toda Ja mente, que mejora
dramáticamente la velocidad d e lectura, in-
crementando la comprens,ión y la memoriza-
ción. Esta forma de leer, s upe ra cualquier
método de lectura rápida y no necesita equi-
pos o adi tamentos especia les, ni un largo pe-
riodo de aprendizaje. Debe acompañarse con
los mapas mentales, utili za música, una vi-
sión periférica, ritmo y la acción de la mente
consciente y subconsciente.
e EN COLOMBIA
En l.ibro Acce/erated Learnig escrito por Colin
Rose miembro de The British Association for
the Advancement of Science, se cita al inves-
tigador colombiano Alfonso Caycedo como
rea li zador de trabajo independ iente en este
ca mpo.
En esta año en 1996, en el Instituto Técnico
Distrital Francisco José de Caldas se ha dado
a conocer a sus profesores la técnica de los
mapas mentales y en el momento se viene tra-
bajando en un subproyecto del Proyecto Edu-
cativo Insti tucional llamado: << Procesos de
Aprendizaje», dónde se propone la aplicación
de estas técnicas.
La Fundación Universitaria Los Libertadores
realizó este a ño un seminario-taller sobre
aprend izaje acelerado para un grupo de sus
profesores, con muy buena acogida e interés
por su inmediata aplicación.
No tenemos conocimiento de lo que otras ins-
tituciones ed ucativas puedan estar trabajan-
do al respecto.
e BIBLIOGRAFÍA
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hing Co., 1987.
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' ICKERSON. R. rERKINS, D.N., and SMITH . E.. Tht· Tmclli11g of
Tl1i11k111g, Hfüsdale, s, Lawrence Erlbaun Associates,
1985.
e PONENCIA
LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA: UNA ALTERNATIVA
ALVARO ACERO '
En alguna oportunidad, ya hace tiempo, me
atreví a comentarle a un rector de una insti-
tución privada sobre los argumentos que, a
mi parecer, pudieran ser tenidos presentes
hacia el fortalecimiento de La educación que
apuntara hacia el desarroUo tecnológico de]
país; al mencionar que era necesario tocar
aspectos como el manejo de materiales, los
procesos de manufactura y los de expresión
gráfica, el mencionado rector respondió algo
contrariado: "Nosotros no esperamos conver-
tirnos en una institución técnica y para la for-
mación de obreros".
Hoy en día, que he tenjdo la oportunidad de
volver a comentar con él, y ya con la presión
de Ja aplicación de la ley general de educa-
ción y la necesidad de im plementar el área
de tecnología e inform ática, la posición del
mencionado personaje se centra en mencio-
nar que pa ra eso el colegio ya ha destinado
una sala con varios computadores, con co-
nexión de red local y en la cual los estudian-
tes logran manejar la tecnología.
Así como estas opiniones acerca de la tecno-
logía y de los procesos educativos que llevan
a ella nos hacen pensar en las consecu encias
frente aJ desa rrollo de nuestro país en térmi-
nos de ca pacidad de respuesta: económica,
cultural o política frente a otros países.
1
Universidad Pedagógica Nacional
Aunque el tiempo es breve, mi intención es
sembra r algunas inqwetudes frente al proble-
ma de la educación en tecnología y partici-
par di rectamente con algunas sugerencias que
desde el punto de vista metodológico y de es-
tructuración curricu lar favorezcan su imple-
mentación.
e IN TRODUCCIÓN
Tal vez una de las preocupaciones más fre-
cuentes hoy en día, en las instituciones edu-
ca ti vas, es la del quehacer, cómo estructurar
o cómo afrontar el problema de la educación
en tecnología, taJ vez con una intención me-
ruata en el cumplimiento de lo sugerido por
la ley.
Más allá de lo precisado por la ley, es tam-
bién una necesidad sodo-econórnica e indus-
trial de un país. Es de alguna manera una al-
ter.nativa hada la independencia y el desarro-
llo de una nación, considerando que el desa-
rrollo tecnológico es a la vez desarrollo eco-
nómico y cultural.
e PRECISIONES ACERCA
DE LA EDUCACIÓ N EN TECNOLOG ÍA
Hasta el más breve recuento histórico del de-
sarrollo de la tecnología pone de manifiesto
los intereses particulares (económicos, políti-
\1 [M0R IA~ CO[ "I TEC 96
co y culturales) que han direccionad o el pa-
pel d e Ja tecnología en relación con los dife-
rentes niveles sociales d e un mis mo grupo o
en s u relación con o tros grupos socia les. Ade-
más, resalta la importancia d e los posibles
avances y desarrollos que en materia de in-
novación o generación de bien es se logre ob-
tener.
A este respecto, el nivel econó mico que un
grupo social logre mantener se ve favorecid o
por la capacidad d e p rogreso d el mismo fren-
te a los niveles d e calid ad d e v ida y los de
competitividad en s u relación con otros gru-
pos.
No es para nadie d esconocido que la capaci-
dad económica d e una socied ad d epende de
facto res como: los recursos na tura les que la
benefician según su posición geográfi ca y la
ca pacidad que com o sociedad log re en la
transformación d e esos recursos pa ra la pro-
d ucción d e bienes y s u mejor adaptación en
la prestación d e servicios.
Las posibilidades d e transforma ció n de los
recursos naturales d ependen del d ominio lo-
g rad o sobre los procesos técnicos-tecnológicos
y científicos presen tes en la elaboración fác-
tica de los artefactos,
Po r o tra parte y en la misma mi rada retros-
pectiva, la orientación d e los esfu erzos socia-
les en busca d el d esarro llo y la comodidad
ofrecid a por la transformación de los recur-
sos naturales, está en man os de los g rupos de
trabajo científico y tecnológico, quienes son
los responsables d e la generación d e l conoci-
micn to inmerso en los fenómen os na turales
y de s u aplicación hacia la generación de me-
jores condiciones d e vida.
Son grupos de trabajo des tinad os a Ja inves-
tigación en la ada ptación d el medio, estos en-
cierran un cúmulo d e conocimientos propios
que fa cilitan el log ro de desarroll os.
En un vistazo a un esquema d e operación en
un circuito d e desarro llo tecnológico d e un
pa ís d esarrollado, se apreciarán indus trias
cu ya estructura o rgánica es tá basa d a en as-
pectos como el adminis trativo, e l d iseño y Ja
ingenie ría, la planeación y la producción fí-
sica, entre otros. El eje d e d esa rro llo se cen-
tra en el área d e diseño e ingeniería, donde
ex is te la mayor inversión econó mica . Allí se
encuentra la orientación de los esfu erzos de
la empresa, el timón de dirección en busca de
las innovaciones que representa un aumento
en las condiciones económicas y posibilidades
de interca mb io, tanto d e bienes conceptuales
como d e bienes de capital, con otros grupos
sociales de iguales o mejores condiciones de
trabajo .
Así, la capacidad de generación d e bienes y
serv icios, fuentes principales de independen-
cia económica, radica en la posibilidad de ex-
plicación de los fe nó menos na tural es y s u
aplicación en la solución d e necesidades so-
ciales en busca del bienestar. La producción
d e tecn ologías pro pias y la comprensió n de
los d esa rro llos tecnológicos de otros grupos
sociales, son indispensables pa ra el d esa rro-
llo d e una socied ad.
De esta manera cada grupo social trabaja en
función de s u pa rticipación activa en la bús-
qued a d e ese d esarrollo. Su nivel cultural es tá
medido por los avan ces que en ma teria d e
conocimiento pued a plasmar en mejo res con-
dicion es d e v ida, y de desarrollo científico y
tecnológico, que a s u vez soportan los alcan-
ces e impactos d e la cultura .
Dichos adelantos enton ces, no son generados
por el ingenio o la intuición d e una o varias
personas, sino son el resultado de aná lisis pro-
fundos, pruebas y ensayos sobre prototipos,
cuyo fin es el d e optimizar la solución a un
p roblem a id entificad o dentro d e un g rupo
social y q ue representa s u posibilidad d e crea-
ción d e bienes d e capital
Actualmente, el d esarrollo científico-tecnoló-
g ico se realiza sobre campos específi cos en los
cua les el conocimiento requerido para s u es-
tudio es demasiad o especializad o, y es gene-
rad o por g rupos d e trabajo interdisci plina-
rio.

Estos adelantos son plasmados en artefactos
que tienden a agilizar y disminuir los esfuer-
zos físicos del ser humano.
Son artefactos, producto de un estudio que
representan estabilidad económica manifes-
tada en la producción de bienes de capital y
avances en el dominio de algunas áreas del
conocimiento específico como lo son las tec-
nologías de la información, la automatización
y la sistematización.
En medios sociales como el nuestro, un país
en vías de desarrollo, el fortalecimiento de los
grupos de desarrollo tecnológico y de inves-
tigación científico-ternológica se ve mengua-
do ante las claras intenciones de grupos eco-
nómicos minoritarios que se inclinan hacia el
«consumo tecnológico» de artefactos prod uc-
to de grupos sociales más desarrollados, de
esta manera nos vemos sometidos aún más
aJ subdesarrollo y Ja dependencia económj-
ca y conceptual, que en últimas es Ja ca usante
de la falta de desarrollo investigativo e inde-
pend encia hacia la producción de bienes y
servicios.
Parece claro entonces, que la solución al pro-
blema del desarrollo social esta en manos de
quienes tienen a su alcance La posibilidad de
transformar su entorno con miras al bienes-
tar común o individual, mediante Ja conse-
cución de bienes y en la prestación de servi-
cios. También es claro que por medio de la
tecnología, el hombre ha logrado avances
como los demostrados en el manejo de la mi-
croelectrónica, los nuevos materiales y La ci-
berné tica, abandonando la concepción anti-
gua de la generación de máquinas que poten-
cialicen la fuerza .muscular del hombre por
la de la potencialización de la capacidad hu-
mana de toma de decisiones1 y de sus capa-
cidades de diseño.
1
«La tecnología contemporánea y sus implicaciones en
la educación», Edgar A. Londo"º' en Educación y ti4 /tu-
ra, Revista CEID-FECODE, n. 17, Bogotá, marzo, 1989,
pp. 24-31.
PEDAGO GÍA Y DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA
También es cierto, que el desarrollo de nue-
vas tecnologías involucra n conocimientos y
actividades propias de ca mpos como la cien-
cias, la técruca y el diseño. Este ú ltimo como
la constante en el factor creativo hacia la con-
secución de nuevos desa rrollos tecnológicos.
La apropiación de dichos conocimientos, ac-
titudes y habilidades, está en manos, por un a
parte, de aquellas instituciones sociales cuya
misión está encaminada a la transmisión de
los conocimientos, hacia las nuevas genera-
ciones de individuos que la componen; y, por
la otra, en el desarrollo de un pensamiento
tecnológico acorde con los momentos histó-
ricos - económicos que se afronten. Esta mj-
sión, en los términos de Drucker2 , estará en
manos de la escuela y por su puesto de la edu-
cación.
Por otra pa rte, pareciera que en nuestro país
La visión de tecnología en Ja educación hubie-
se desmembrado la fund amentación teórica
(papel exclusivo de las ciencias) de la fabri-
cación de instrumentos, polarizando el pen-
sar y el hacer, d os elementos que por natu-
raleza humana son indivisibles. Al diseño,
que actuaría como el eje integrador de este
proceso, se le ha reducido, conceptual y prác-
ticamente, al espacio de la representación
gráfica técnica.
Tradicionalmente en nuestro pa ís, se ha ho-
mologado la de ed ucación téoúca con la edu-
cación en tecnología. En aras de la claridad,
la tecnología hace parte del mundo de la ge-
neración de los saberes que confluyen en la
solución a problemas y se manifiesta en ar-
tefactos, procesos o sistemas que le prodigan
al hombre un mejor vivir; la técnica hace par-
te de esos saberes y se hace evidente en los
procesos de producción a manera de modos
de hacer.3 La educación técruca se centra en
2
La nueva sociedad de las organi7,aciones, DRUCKER Pe-
ter, en Hervard Business Review-Rt'producción, septiembre-
octubre, 1992.
3 Seminario taller «Construcción construcción del cono-
cimiento. Una perspectiva interdisciplinaria», NOVA XXI
Consultores Ltda., Bogotá, 1994-.
M~MORIA~ EDENTEC 96
el desarrollo de conocimientos, habilidades y
destrezas relacionadas con los procesos, he-
rram ientas, máquinas y equipos; para el pro-
pósito anterior se trabaja sobre ejercicios pre-
establecidos que contemplan las temáticas
abordadas. La educación en tecnología, in-
cluida en la educación básica secundaria y
medía vocacional por la nueva ley de educa-
ción, no ha pasado de ser, en a lgunos casos,
un espacio de ((relleno académico» y en otros
un ccganchon de atracción publicitaria; lo ge-
nérico ha sido la elección de una disciplina
técnica (d ibujo técníco, electricidad, mecano-
grafía, mecánica, computación, etc.) trabaja-
da instruccionalmente y s in la perspectiva
amplia propia de la educación en tecnología.
E'I M.E.N .• dentro del enfoque genera l del área
de tecnología, establece como una de las fi-
nalidades de ésta: «la reflexión permanente
sobre ésta, sus usos e implicaciones, de ma-
nera que los individuos desarrollen sus capa-
cidades de previsión, identificación, y solu-
ción de problemas ...»~, se aprecia la conso-
nancia con lo que se espera del d iseño, que
es precisamente la identificación y valoración
de problemas y necesidades del entorno del
hombre con el fin de proveer soluciones ma-
nifies tas en sistemas u artefactos que conlle-
van el desarrollo de la ca pacidad creativa del
individuo que diseña.
e UNA PROPUESTA DE ALTERNATIVA
CU RRICULAR PARA LA EDUCACIÓN
EN TECNOLOGÍA
La Ley Genera l de Educación de 1994 (Ley
115), propuso un espacio académico para el
estudio de la tecnología y la informática5 y la
en uncia como un área obligatoria y funda-
mental en la formación básica general de los
individ uos.
Por encima de cualquier presupuesto, y en la
perspectiva de la educación como medio ha-
~ Ministerio de Educación acional, Equjpo de Trabajo
Proyecto, Re11oi'flció11 del área de tenrologfa en In E.8.G., do-
cumento de trabajo n. 2, Bogotá, enero 1992, p. 19.
~ Ley General de Educación, Bogotá, febrero 8 de 1995.
cia el progreso social y el desempeño indivi-
dual y colectivo, el estudio de la tecnología
reclama la consecución de por lo menos tres
estados o momentos curriculares posibles en
Ja formación de los educandos en te01ología.
En un primer estadio o momento se prevé la
adquisición de un lenguaje de lo tecnoJógico.
En un segundo momento, la apropiación de
habilidades hacia la comprensión, manejo y
operación de lo tecnológico. Y en un tercer
momento, la proyección individua l hacia la
generación de estrategias enfocadas a la crea-
ción de tecnología.
Lo anterior en la mira de la adquisición de
Lma cultura tecnológica, ya que pa ra ningu-
no de nosotros es ajeno el encontrarnos con
elementos producto de la tecnología, cuyo
funcionamfonto no comprendemos, y mucho
menos los principios operacionales involucra-
dos en su esencia de trabajo.
No se trata de desvirtuar la formación técni-
ca que en la actualidad se viene desa rrollan-
do, sino de centrar ésta en su espacio, en la
medida que su enfoque se centra en la for-
mación de los individuos hacia un puesto
puntual de trabajo; se trata de reconocer que
el desarrollo tecnológico de un pa Cs requiere
también de condiciones particula res centra-
das en el desarrollo de la capacidad creativa
de sus individuos y hacia la transformación
del medio en que se desenvuelven por medio
de la mediación de artefactos. En este orden
de ideas, tendríamos énfasis de formación de
la siguiente manera:
Estructuración curricular hacia la construc-
ción de una cultura tecnológica:
EDUCACIÓN BÁSICA GENERAL
CICLOS PRIMARIA &-9 IO • 11
EVENTOS Rernnocimiento Apropiación Proyección
iec nológico del y
conocímienlc> des.irrollo
ACCIONES Adqui~ición Es1ud10 y Soluriones
<lel lengua¡e an.1hs1s de de tipo
1ecnológ1co solyuciones wcnológico

e Al TERNATIVAS QUE COMO ESTRATE-
GIAS PEDAGÓGICAS FAVORECEN LA EDU-
CACIÓN EN TECNOLOGÍA
El anterior gráfico precisa la posibilidad de
plantear estrategias pedagógicas centradas
en:
- El reconocimiento y aprovechamiento de
los artefactos producto del desarrollo tec-
nológico, como elementos sobre Jos cuales
es posible la adquisición de un lenguaje
tecnológico.
- El estudio y análisis de los artefactos ha-
cia la reconstrucción conceptual que los
desarrollos de tipo tecnológico apropian
como conocimiento.
- El reconocimiento y adquisición de estra-
tegias hacia Ja solución de problemas de-
rivadas del análisis y reconstrucción his-
tóricas.
Lo anterior permite consolidar la estructura
conceptual propia de la educación en tecno-
logía en los siguientes puntos nodales:
- Los materiales.
- Los lengu ajes de representación escrita
(gráfica, matemática, verbal).
- Los principios operacionales (leyes cientí-
ficas y tecnológicas) y,
- El diseño.
Lo anterior genera una matriz pedagógica-
metodológica hacia la conformación de espa-
cios d e reflexión sobre de lo particular del
concepto a construir frente a sus relaciones
con momentos y estados de desarrollo tecno-
lógico ya logrados y frente a los niveles de de-
sarrollo cognitivo del individuo; en la mira del
desarrollo de una actitud creativa frente al
fenómeno tecnológico.
La tarea consiste entonces en conformar los
espacios académicos particulares, sobre los
PEDAGOGÍA Y OIDACTICA DE LA TECNOLOGÍA
cuales el individuo construya los conceptos
propios de la tecnología y logre alcanzar esa
actitud creativa frente al problema del desa-
rrollo tecnológico.
A este respecto, el que hacer de Ja educación
en tecnología, toma forma frente al manejo
de espacios conceptuales particulares y cen-
trados en:
El estudio de los materiales:
Na turaleza, obtención, ca racterísticas físico-
químicas. Frente a:
- Procesos d e manufactu ra:
Herramientas e instrumentos.
- Aspectos técnicos.
Normas de seguridad industrial.
Procesos y sistemas de producción.
El estudio de los procesos de representación
gráfica:
Interpretación y representación del espacio,
centrado en:
Representación y comunicación.
- Normalización técnica.
Lectura e interpretación.
Y estra tegias en el planteamiento y solución
de problemas que deriven en alternativas de
desarrollo tecnológico.
- El sistema industrial.
- La pequeña y mediana industria.
- La innovación industrial.
Aspectos que entre otros muchos conforma-
rán las temáticas particulares al campo tec-
nológico y que a su vez serán moti vo de la
consolidación de los logros que, frente a la
formación en tecnología, alcanzará el estu-
diante.
e PONENCIA
PROPUESTA DE RENOVACIÓN TECNOLÓGICA
EN EL SISTEMA EDUCATIVO
MARCH O CAPLAN 1
L os avances en los campos de la ciencia y
la tecnología han cambiado la faz de la Tie-
rra en el último siglo. La investigación en las
ciencias naturales y sociales, combinadas con
la implem entación y aplicación de dichos co-
nocimientos para el desarrollo de instrumen-
tos tecnológicos, han con tribuido a desen ca-
denar profundas revoluciones tanto en el
ca mpo económico, socia l como cul tural y
político.La sociedad está cambiando, en una
búsqueda permanente de mejorar el estilo de
vida. Se han logrado niveles de producción
sin precedentes en la historia de La humani-
dad, y se h an visto ampli ficadas las ca paci-
dades de aquellos que dominan los secretos
de Ja ciencia y la tecnología.
Estos cambios que se suceden a un ritmo ver-
tiginoso, ¿pueden ser comprendidos, asimila-
dos y utilizados por el individuo para su pro-
pio beneficio? Desafo rtunadamente, no es
posible responder a esta pregunta en forma
afirmativa y ca tegórica. Una simple observa-
ción del comportamien to humano inmerso en
el mund o tecnológico contemporáneo, nos
muestra una desvinculación entre el hombre,
la ciencia y la tecnología. Uno de Jos fenóme-
nos que caracteriza a esta brecha cultural es
el limitado dominio de conductas y acti tudes
científico-tecnológicas en las presentes gene-
raciones.
1
Asesor israelí para la educación tecnológica en Pana-
má.
La no integración d e estas conductas al ha-
ber de los conocimientos del hombre, redu-
cen su capacidad de desarrollo, y lo llevan a
ser dependiente de aquellos que dominen el
campo tecnológico, dando origen a un nue-
vo esh·ato social denominado analfabetos tec-
nológicos.
De La misma forma que el analfabetismo (ca-
rencia de capacidades de lecto-escritura), pri-
va al individ uo de las herramientas básicas
para su desarrollo tanto en lo personal como
en lo social, el a11alfabetisn10 tecnológico (caren-
cia de cond uctas científico-tecnológicas) pri-
va al individuo de las herramientas necesa-
rias para una interacción sa tisfactoria con el
mundo tecnológico, acrecentando sus Limita-
ciones en el desempeño de sus funciones en
la sociedad. Un individuo es analfabeto por-
que no ha recibido las capacidades de lecto-
escritura; de la misma forma, un individuo es
analfabeto tecnológico, debido a que no se le
han ofrecido las oportunidades de desarrollar
Jas conductas científico-tecnológicas necesa-
rias para su accionar diario.
La necesid ad de incorporar las conductas
científico-tecnológicas a la educación es un fe-
nómeno relativamente nuevo que debe en-
frentar la sociedad del siglo XXI. Estas conduc-
tas deben llega r a todos los individuos, por
lo que el sistema educativo formal debe pre-
pararse para s u enseñanza en los centros
educativos, que es el objetivo de Ja propues-
ta de renovación tecnológica.

La propuesta de renovación tecnológica po-
sibilitará la oferta de una educación in tegral,
orgánka y a rticulada, que perm ita al alum -
no una relación directa y armónica con el en-
torno tecno lógico, acorde a las necesidades
del individuo del próximo siglo.
La implementación de la propuesta p lantea-
da, procurará las condiciones que le pe rmi-
tan al alumno recibir las herramientas nece-
sarias para una adaptación a las exigencias
de la época actua l, aumentando su eficiencia
y producti vidad, y por ende mejorando su
ca lJdad de vida.
e LINEAMI ENTOS GENERALES
DE LA PROPUESTA
Es necesario que la educación tecnológica sea
impartida en form a gradual y orgá nica des-
de el nivel parvulario hasta el segundo nivel
de enseñanza a fin de satisfacer las necesida-
des tecnológicas del alumno dentro del siste-
ma educativo.
Se puede inferir que una renovación curricu-
la r simultán ea en todos los nj veles del siste-
ma representa una gran inversión en recur-
sos humanos, económicos y de infraestructu-
ra, que haría al sistema dificil su implemen-
tación .
Por otro lado, si se inicia el proceso de incor-
poración de esta nueva propuesta educativa
en el nivel parvulario, y fu era progresivamen-
te desarroUándose con el avan ce del alumno,
tomaría ca torce años implementar la renova-
ción tecnológica en todo el sistema educativo.
Incorpora r la renovación tecnológica siguien-
do el proceso señalado, afectaría la formación
de los estudiantes de todos los niveles que se
encuentra n actualmente en el sistema, dado
que se les privaría de una formación oportu-
na en el campo de la ciencia y la tecnología.
Por lo tan to, la propuesta de renovación rec-
nológica deberá pe rmfür una ráp ida y flexi-
ble implementación de la misma, teniendo en
cuenta las limitaciones del sistema.
PlDACOGIA Y OIOACTICA DE LA TECNOLOGÍA
e DEFI N ICIÓN DE LA NUEVA ASIGNATURA
TECNOLÓG ICA PARA TODOS
Para fa cilitar la incorpo ración de la renova-
ción tecnológica en los centros educativos, se
propone crear e incorporar una nueva asig-
natura cu yos objetivos, contenidos, activida-
des, y habilidades provean al alumno de las
conductas cientifico-tecnológicas y lo conduz-
can a una interacción e integración armóni -
ca con los medios tecnológicos y científicos
que lo rodea n. Esta asignatura que se pod ría
denomi nar tec11ología para todos, debe tene r
carácter au tón omo y servir al resto d e las
asignaturas del plan de estudio como herra-
mientas para e.1desarrollo integral de las mis-
mas.
e DESARROLLO PROGRESIVO
DE LA RENOVACIÓN TECNOLÓG ICA
La incorporación progresiva de la renovación
tecnológica, tiene como finalidad el diseño e
implementación de los programas de estud io
de la asignatura tec11ologfa para todos, de for-
ma indep endiente pero interrelacionada para
todos los ni veles de enseñan za. Esto ex ige
que dichos programas sean diseñados en fo r-
ma modular, ajustánd ose a los requisitos in-
herentes al mismo.
El programa de estud io pa ra la renovación
tecnológica puede desarrollarse como un pro-
yecto en sí mis mo, guardando una relación
en su estructura y elementos; permitiend o a
su vez desglosa r el programa para cad a ni-
vel en un conjunto de proyectos de menor en-
vergadura, interrelacionados entre si, pero de
mas rápida y senciJla implementación, facili-
tando de esta manera el desarrollo, progresi-
vo de la renovación tecnológica.
• El alumno en la educación tecnológica
Para concebir los distin tos p rogramas de es-
tudio es indispensable definir el perfil gene-
ral del alumno que queremos formar. El alum-
no debe ser capaz de analizar las situaciones
que lo rodea n desde una orientación científi-
MfMORIA!. EDENTEC 96

co-tecnológica, que le fa ci1ite plantear alter- sa rio apoya rlo y fortalecerlo para que los es-
nativas que lo acerquen a la solución de pro- fue rzos invertidos se transformen en hechos
blemas y satisfacción de necesidades, constru- y se vean reflejados en la nueva generación
yendo por sus propios medios las alternati- de jóvenes que egresen de las escu elas.
vas, poder eva luarlas y llegar a conclusiones
que le favorezcan.
e LA ESCUELA DE LA RENOVACIÓN
TECNOLÓGI CA
• El docente en el proceso de educación
tecnológica
Podríamos definir el rol del centro ed ucativo
en la renovación tecnológica como faci litado-
Los avances de las ciencia y la tecnología, y
ra de todos los medios, tanto materiales como
la necesidad de mejorar la calidad de la edu-
recmsos humanos para el desa rrollo de esta
cación para que resulte satisfactoria en lo per-
nueva asignatura. Debido a que la implemen-
sonal, socia l y laboral , dema nda un docente
tación de la asigna tura tecnología para todos
idóneo que promueva e l ca mbio. Este docen-
requiere del uso de materiales didácticos, co-
te deberá recibir una formación tecnológica
rresponde a l sistema educativo con sus escue-
y científica y aplicar dicha formación con ap-
las, la responsabilidad de suplir las necesida-
titud profesional, dinámica, sensible y huma-
des básicas para e l cumplimiento de las ta-
na; comprometida con la necesidad de reno-
reas asignada .
varse permanentemente sigujendo la evolución
del medio en el cual se desempeña y conside-
El centro educativo desempeñará tres pape-
rando al alumno como centro del aprendizaje.
les fundamentales en la implementación de
este programa:
Como orientador del aprendizaje, el docente
deberá propiciar en el estudiante el desarro-
llo de su propia capacidad (que construya el
• Infraestru ctura
conocim iento y la forma de aplicarlo), para
que éste pueda desarrollar y evaluar sus pro-
Es posible enseñar tecnología sin los recurso
pias ideas, de manera creativa, innovadora e
didácticos pertinentes. El estudiante deberá
independ iente. Es así como el docente debe-
realiza r las prácti cas correspondientes con
rá asumir el papel de fa cilitador y no ense-
sus propias manos (lia nds on).Para ello es re-
ñar en forma frontal y despersonalizada.
comendable que la escuela disponga de un
a ula fija adecuada para el desarrollo de las
Debido a que la renovación tecnológica es
clases de tecnología, en la que se instalarán
una propuesta de renovación curricular, se
todos Jos equipos y materiales ind ispensables
hace indispensable proporcionar a los docen-
para el desarro.llo de las clases. En dicha a ula
tes la capacitación necesaria para su oportu-
se e fec tuarán los trabajos de ins talación y
na participación en el proceso ed ucativo que
mantenimiento para facilitar a los alumnos la
la propuesta requiere. Para ello será preciso
rápida y segura o peración de los equipos.
atender la organización de un sistema de ca-
Esta aula recibirá el nombre de Lnborntorio de
paci tación docente que sea ágil y dinám ico.
Tecnología.
Es conveniente destaca r lo fundamental y
valioso que representa la participación del
docente en las tareas de creación, ejecución, • Organización escolar
y evaluación de la propuesta, cuyas experien-
cias y conocimientos deben ser pilares de apo- Al considera r la organización escolar, debe-
yo en el diseño de la renovación tecnológica. mos observar, como un hecho de primordial
importancia, que el director del establecimien-
En síntesis, el docente es el eje dinámico de to reciba información y capacitación sobre
la renovación temológica por lo que es nece- esta nueva área que se está desarrollando, y

pueda asumir así una actitud de compromi-
so, apoyando y realizando las actividades lo-
gísticas, organizativas y administrativas, que
garanticen un alto porcentaje de éxito en la
reali zación del proyecto. Será compromiso de
la dirección del centro educativo la incorpora-
ción de la asignatura tecnologfn para todos, y sus
implicaciones didácticas dentro de la organiza-
ción escolar, considerando como punto de fun-
damental importancia la selección y adapta-
ción de los recursos humanos requeridos.
• Participación de padres de familia en las
actividades tecno lógicas
Existe una gran dis tancia entre los medios
tecnológicos y el conocimiento de los mismos
por pa rte de los integrantes de la comunidad,
en mayor grado, en las áreas rurales, donde
la relación con la tecnología es limitada. Por
ello, el conocimiento de las diversas tecnolo-
gías adquiridas por el alumno, deben formar
parte del inventario cultura l de los miembros
de la comunidad, dado que dichos avances,
podrían ayuda rlos a resolver situaciones bajo
una óptica distinta.
Como parte importante de la comunidad
educati va, la escuela deberá promover la par-
ticipación de los padres de familia en todo el
quehacer educativo de sus hijos; acercarlos a
las nuevas tecnologías, para que puedan apo-
yarles en lo refe rente a orientación y conti-
nuidad de los estudios que rea li za n.
e MARCO OPERATIVO DE LA PROPUESTA
DE RENOVACIÓN TECNOLÓGICA
Para la posible realización de la propuesta de
renovación tecnológica se propone el desarro-
Uo de un marco operativo, que comprende
accione secuenciales integradas de los distin-
tos procesos y sus productos.
- Acción
- Producto
- Diseño y enfoque de la asignatura tecno-
logfa para todos
PEDAGOCIA ' DIOÁCTl<.A OE LA TECl'OLOCIA
- De arrollo de la estructura general de la
asignatura y el enfoque, para todos los ni-
veles del sistema ed ucativo (esqueleto).
- Diseño de los modelos para la elaboración
de los programas de estudio, materiales y
equipos, y laboratorio de tecnología.
- Modelos básicos para el desarrollo de los
programas, materiales y equipos, y el la-
boratorio d e tecnología, que permitirán la
rea li zación progres iva de la renovación
tecnológica para todos los ni veles.
- Diseño y desa rrollo del sistema de capaci-
tación.
- Modelo de un sistema de ca paci tación de
pe rsonal docente y adm in istrativo, que
comprenda su estructura y programación.
- Di eño de la implementación de la asigna-
tura en las escuelas.
- Modelo para la implementación de la asig-
natura tecnología pnra todos en los centros
educativos.
- Di eño y desarrollo del sistema de segui-
miento y evaluación.
Modelo de implementación del egwnuen-
to (asistencia al docente), retroa limenta-
ción y modificaciones.
En síntesis, la rea lización del marco operati-
vo de la propuesta, nos da como resultado los
modelos generales para facilitar y orientar la
implementación de Ja renovación tecnológi-
ca en lo distintos ni veles del sistema.
Para la verificación de dichos modelos se pro-
pone la implementación de un plan piloto en
el primer año del primer ciclo en un número
determinado de centros educativos, para el
cual se desarrollarán, de acuerdo a los mo-
delos citados, los programas de estudio, ma-
teriales y equipos, el laboratorio de tecn olo~
gia, la capacitación docente, y el seguimien-
to. La propuesta será sometida a la conside-
ración de las autoridades pertinentes para su
evaluación .
e REUNIÓN SENA
MODERNIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
TÉCNICA EN EL CENTRO INDUSTRIAL Y MECÁNICA
DE AVIACIÓN 1
E1 re to que representa moderniza r e l pro-
ceso de enseñanza en una entidad im portan-
te corno el Sena, imp lica un doble comprorrU-
so: sabe r de enseñanza y tener un a vi ión
acertada sobre ges tión tecnológica y posibles
alterna tivas en cienci a y tecnologín n la que
se tendría acceso en el país.
La p ropuesta de crea r la Unidad de lnvesti-
gación y Desa rrollo tecnológico, permite man-
tener abierta durante ca torce horas diarias un
espacio para dinamiza r los procesos educa-
tivos, dándole respuesta a las necesidades de
docentes, estudiantes, empresarios y personal
directivo en los req ue rimientos de investiga-
ciones y mejoramiento continuo.
El documento responde a un enfoque interac-
tivo, construido a partir de los conoci mien-
tos y Ja experiencia de quienes se encuentran
vinculados directamente al proceso de ense-
ñanza en el Centro Industrial Es un docu-
mento abierto, dond e cada uno de los pa rti-
cipantes deja su impronta, de manera que su
ejecución e hace cada vez más viable. El ca-
rácter pa rtici pativo le d a una vis ión acerta-
1
Este documento fué elaborado por Jos funcionan~ del
Centro Industrial y Aviación, del SEN\ Regional Atlánti-
co: José Annicchiaric Pena, Inés Choperena López, Cé-
sar de la Cruz Bovea, Manuel Escobar Camnrgo, Óscar
Neira Pére/., jorge Pedroza Cnballero, Ricardo Sando-
val Barros, 1lcrnán Saumet E-.pai'la, Luis Sih'a Márquez,
mayo 24 de 1996.
da del futuro y su fundamentación libre, le
permite articula r los aportes de varios en fo-
q ues dentro d e una conceptua lización d e l
progreso continuo de la humanidad; si se ob-
serva con detenimiento, esta ahí implícito, el
creci miento personal de quienes viven y pa r-
ticipan directarnente en los cambios de la en-
tidad.
Todo el avance logrado hasta el momento en
la cons trucci ón y puesta en marcha d e la
unid ad ha sido posible por el apoyo recibido
de la Dirección Regional y el empeño d el jefe
de Centro y los jefes de Progra ma, quienes
con un equipo de docentes han q uerido m os-
trar lo mejor de sí mismos, esfu erzo que se-
g uramente será percibido al leer el documen-
to.
e SITUACIÓN ACTUAL
El Centro industrial y Mecánica de Aviación
pasa por un e celente m om ento para mejo-
rar sus proceso de enseñanza técnica. En el
ambiente se siente el interés por ingresar a Ja
modernidad . Al entrar se percibe el espacio
tropicalizad o con una ag ra dab le vegetación
que e integra al nuevo edificio en donde se
ubica n los avances de la info rmática.
Las nuevas edificaciones emiten señales 111-
cquívocas de los ca mbios que se avecina n.
Ellas hacen pensa r en ambientes apropiados
para la educación, en q ue cada espacio y per-

sonas promuevan eventos de enseñanza, ge-
nerando la posibilidad de crear un campo de
desarrollo cognoscitivo permanente. La enti-
dad vuelve a colocar la fu nción del docente
en una posición privilegiada, se generaliza la
conciencia sobre la importancia de esta fun-
ción co n el desplaza miento del eje hacia la
ed ucación, es claro que el oficio del Centro
es el manejo del conocimiento que potencia-
Liza el trabajo; La elaboración de productos y
la prestación de servicios técnkos aún cuan-
do son necesarios, por cuanto muestran los
ava nces de la ca pacitación no son la razón
de ser de la entidad .
Para Ja di rección d el Centro es evidente la
necesidad de introducir cambios que mejoren
los proce os de enseñanza, a su vez la direc-
ción intermedia Qefes de Programas)2 qufones
estarían llevándolos a la operación, tienen un
planteamiento interesante obre como evitar
que la turbulencia de los ca mbios desborden
los meca nismos de control y estos resulten
agradables en su aplicación.
Es interesante examinar la a preciación que
tienen los jefes de programas sobre los cam-
bio , por cuanto ellos perciben de manera in-
mediata los problemas en la operación, en-
cuentran que el aprend izaje es la resultante
de lo que ocurre en un sa lón de clases, en la
interacción del profesor y el alumno con los
materiales dentro del proceso de enseñanza.
Co nciben la ensefia nza como algo que se
construye en el salón de clase y/ o en el ta-
ller de fo rmación profesional, va loran los
efectos motivacionales y la capacidad del do-
cente para promover desarrollos cognitivos y
habilidades sicomotora . Por ello los cambios
deben tener muy en cuenta estas apreciaciones.
Entre lo docentes se ha despertado un inte-
rés sobre la innovación y como ella está acom-
pañada con mejoras en alarios y en las con-
diciones de trabajo, su implementación resulta
2
HA' Edward, Justo a tiempo. Ln tu nica japonesa que gene-
ra nu111or l't'nta¡a compet1trva, Santa(é de Bogola, orma,
1992, p 27.
PEDAGOGIA Y DIOACTICA DE LA TEC 'IOI OCIA
bastante viable, además los ca mbios hacen
más gratificante el proceso de enseñanza, por
cuanto lo enriquecen con nuevas tecnologías
y métodos que le facilitan el trabajo al docen-
te, de hed10 es muy probable que sean adop-
tados con poca resistencia y logren una bue-
na aceptación.
El Centro goza de una gran imagen interna
y externa sobre la calidad de sus cursos. La
demanda por cupos h acia todos los cursos así
lo indica, se puede afirmar que la selección
de los alumnos muestra el interés hacia las es-
pecia lidades que se ofrecen. Esta podría ser
mejorada en la medida que sean orientados
los alumnos que ante la falta de cupos en la
uruver idad pública ó en los cursos de una
especialidad, se inscriben en otra con el pro-
pósito de entrar al Centro, para luego trasla-
darse al oficio de su preferencia.
Con base en las anteriores apreciaciones se
elaboró el siguiente gráfico que resume la si-
tuación actual del centro con relación a tres
ambientes que interactúan en la enseñanza
técnica.
Si exa minamos con d etenimiento la forma-
ción profesional como generadora de satisfac-
ciones en el docente que e timula y provoca
el proce o, en el alumno que construye el co-
noci miento y lo aplica apropiándose de él y
en el empresa rio que proyecta este trabajo
sobre el mercado, resu lta ev idente que nos
en contramos por debajo de lo deseado, Ver
gráfico 1.
Ante las preguntas : ¿hacia dónde va la mo-
dernización del Centro? ¿qué e está hacien-
do? y ¿cuál es el objeti vo de la moderniza-
ción? Se puede señalar la adquisición de equi-
pos en Aviónica, Autotrónica y el pantógra-
fo de calzado, como los avances más signifi-
cativo d el Centro. Existe preocupación por
la fo rma como se viene manejando las sesio-
nes de clases frente a las nuevas estrategias
de fo rmación.
Hay una conciencia generali zada sobre los
cambios del entorno y lo efectos que ellos tie-
11
MlMORIAS ED ENTEC 'H'i

AMBIENTES QUE INTERACTÚAN EN EL PROCESO

DE ENSEÑANZA TÉCNICA EN EL CENTRO INDUSTRIAL

Ambientes educativos Situación actual

Motivacional - Imagen externa alta por la calidad de sus cursos.

- Existe gran demanda de cupos por especialidad.
- Búsqueda de cupos sin la debida orientación vocacional.
- Disminución del interés por el oficio seleccionado durante el proce
- so de fonnación.

Intelectivo - Pruebas de selección apropiadas.

- Nivel de conocimientos heterogéneos en los alumnos.
- Materias relacionadas aisladas de las especialidades respectivas.
- Poca investigación aplicada a la formación.
- Hay bajos estímulos a la innovación.

Operacional - Se enfatizan en :
- Refuerzos permanentes a reproducción de procesos técnicos.
- Ejercicios reales con productos útiles.
- Desarrollo de destrezas para el trabajo.
- Se hace poco énfasi en la solución de problemas y la creatividad
del educando en la operación.

Gráfico 1

nen en la modernización del Centro, unido
a la manera como se podría incorporar estos
ca mbios a la realidad del mismo.
Frente a lo anterior, la creación de un equi-
po de Investigación y desarrollo pedagógico
es oportuna, por cuanto la formación del ins-
tructor ha venido perdiendo importancia, los
procesos de selección han cambiado en su fi-
losofía y ha llegado una nueva generación de
profesionales y técnicos con g randes conoci-
mientos en su especialidad, pero sin una ade-
cuada fo rmación pedagógica.
De manera general la institución ha asumi-
d o el reto de la modernización, q ue se ha ve-
nido manifesta ndo en la reforma de los inti-
nerarios, cadenas de formación, trimestrali-
zación, formación compartida, equipos e ins-
talaciones. Sin embargo se ha descuidado el
factor humano, perdiendo Liderazgo frente a
la iniciativa privada . Mientras los ni veles en
la cultura organizacional han sido muy ca m-
biantes, no se ha integrado lo pedagógico, lo
admi nistrativo y lo tecno lógico, te n iendo
como eje e l componente investigativo, dina-
miza dor de estos ca m bios. Esto implica el
compromiso de todos: docentes, administra-
tivos, discentes y empresario, para asumir los
nuevos retos.
El g ran problema del hombre es que m aneja
una serie de paradigmas y lo más complejo
es removerlos, se pueden hacer cambios en la
enseñanza y el aprendizaje, pero habría que
preguntarse: ¿Cuál es la actitud del nuevo y
e l "viejo" docente SENA? Los primeros son
personas menos cimentadas pedagógicamen-
te pero más permeables a los cambios, los se-
g undos más cimentados en lo pedagógico y
con una natural inquietud fren te retos que le
plantea la nueva real idad SENA .

Existe un marcado interés por la capacitación
técnica, en cuanto ella le representa al docen-
te la actualización en su especialidad, lo cual
de alguna manera se ha aislado de lo peda-
gógico e investigativo. Mientras que en los
Centros privados se enfatiza en el equfübrio
de estos elementos, el Centro requiere revisar
éstos aspectos y potencializarlos empleando
sus ventajas comp arativas en infraestructu-
ra, disponibilidad de recursos y talentos.
Los empresarios consideran que la calidad de
los egresados en su formación técnica es bue-
na. Es te planteamiento hay que retomarlo
para vincular a todos en un proceso de cam-
bio cualitativo, en donde el proyecto presen-
ta sus mayores bondades, por cuanto la Uni-
dad de Investigación vendría a responder a
las necesidades de quienes intervienen en el
proceso de enseñanza.
Manfred Max Neff3, sostiene que la capaci-
tación debe unir el saber con el hacer, de ma-
nera que supere el activismo ciego (hacer sin
saber) y formar al hombre dentro de una vi-
sión holística, es decir dentro de su propia
cultura. Para garantizar La permanencia de
los cambios, estos deben involucrar el com-
ponente cultural; los elementos que determi-
nan la forma de ser y actuar de las personas
ligad os a los componentes espirituales y la
conducta del ser.
¿HACIA DÓNDE VA LA MODERNIZACIÓN?
~
Modernización
ENTORNO de la enseñanza
- Cadenas de formación
Mejoras
- Trimestralización
locativas
- Formación compartida
Pedagógico
Cultura
Tecnológico
organizacional
• Administrativo
PEDACOGIA Y DIDÁCTICA DE LA TECNOLOCfA
e SITUACIÓN MEJORADA
La forma práctica de cambiar los efectos no
deseados de la capacitación actual, se Logra
si examinamos el proceso tratando de enten-
derlo desde la posición de los tres actores an-
tes mencionados: empresarios, estudiantes y
docentes.
La posición de cada uno de ellos está relacio-
nada con su interés particular en el proceso.
Por el ejemplo el empresario, desea tener ope-
rarios eficientes a bajo costo, los alumnos de-
sean aprender oficios bien remunerados y con
buenas condiciones laborales, y los docentes
buscan jornadas de enseñanza constructivas
y gratificantes que no lo dejen extenuado.
El proceso de estructuración de la respuesta
convierte a los diagnósticos externos e inter-
nos en ofertas de cursos y acciones de forma-
ción profesional. La identificación de necesi-
dades particulares de una empresa o gremio
a través de una programación flexible, se con-
vierte en insumo para crear nuevos djseños
curriculares, ó hacer la adaptación de los ac-
tuales con módulos de formación específicos.
Estos diseños deben personalizar los clientes,
creando diseños cualificados con el apoyo del
usuario. 4
Hay un proceso de alto nivel que atiende las
comunicaciones con el usuario y el desarro-
llo de la capacidad instalada del Centro. Es-
tas aún cuando son responsabilidad directa
del Jefe de Centro, dadas las condiciones de
ser multisectoriales, están siendo atendidas en
forma inmediatas por los Jefes de Programa,
lo que además de acelerar las respuesta le
produce satisfacción al usuario, por cuanto
pueden intervenir directamente en la estruc-
turación de ella. Un buen programa de in-
ducción y de reinducción le permitiría a cada
3 MAX NEEF, Manfred, El desarrollo a escala humana, una op-
ción para el futuro, Fundación Hamrnarskjold, Santiago
de Chile, 1983, p. 53.
4
HAMMER, Mk hale y CHAMPY, James, Reingeníeria, Santa-
fé de Bogotá, Norma, 1994, p.17.
11
MEMORIAS EDENTEC 96
una de las personas vinculadas al Centro:
alumnos, celadores, docentes y personal de
mantenimiento informar a los usuarios sobre
los ofertas de cursos y acciones de formación
profesional, que se ofrecen dentro de la ca-
pacidad de respuesta de éste.
La dirección intermedia y operativa reciben
como insumo el diagnóstico de necesidades
de capacitación y lo transforman en una pro-
gramación de cursos y acciones de formación,
incluyendo las necesidades de diseñar CLtrsos
especiales. La contratación de egresados y
alumnos en formación represen ta el momen-
to decisivo de la enseñanza técnica, la satis-
facción del alumno form ado, la contratación
oportuna y satisfactoria de alumnos que res-
pondan a las necesidades de los empresarios,
junto con el seguimiento posterior que reali-
za el centro, son los indicadores de la perti-
n encia de la enseñanza que se está impar-
tiendo.
Vo lviendo a los intereses que mueven a cada
uno de los actores, hay que entender que el
usuario no siempre sabe que necesita exacta-
mente. De hecho la pregunta ¿Que quiere el
usuario? debe ser complementada con otras
¿Para que quiere aprender esto y cómo lo uti-
lizaría?
Las respuestas a las pregLmtas anteriores
guardan mucha relación con la velocidad con
que ocurren los cambios en la actualidad, eso
significa que determinados procesos pasan a
la obsolescencia con mucha rapidez y el co-
nocimiento que llevan incorporado se v uelve
transitorio. Por eso se están diseñando nue-
vas tecnologías que aceleran los procesos de
aprendizaje, teniendo en cuenta que su me-
tabolismo se hace cada vez m ás rápid o. La
investigación y desarrollo científico es la es-
trategia m ás apropiada para mantener el rit-
m o que imponen estos cambios 5•
Los avances de la inteligencia artificial y los
sistemas expertos, proporcionan nuevas for-
5TOFPLER, Alvin, El cambio del poder, 4 edición, Barcelon a,
Plaza y Janés, 1995 p. 490.
mas de concentrar conocimientos prácticos.
La velocidad de los cambios ha desarrollado
un creciente interés por la teoría cognitiva,
las teorías del aprendizaje y otros procesos
intelectuales que dejan sentir sus efectos en
la arquitectura del conocimiento en sí 5.
Los actuales enfoques sobre la educación con-
ciben la productividad como una actitud per-
sonal de mejoramiento continuo, en donde se
conjugan habilidades, disciplina, esfuerzo in-
dividual y trabajo en equipos. El mejoramien-
to continuo es posible a través de una estruc-
tura que permita optimizar tanto el esfuerzo
de los instructores, corno el contenido y la tec-
nología que se transfieren en el proceso ed u-
cativo. Estos contenidos son planeados de
acuerdo a w1 diseño curricular que dé cuen-
ta de los factores determinantes de la ense-
ñanza: la motivación, el desarrollo cognitivo
y las destrezas operacionales.
El mejoramiento continuo de los procesos de
enseñanza técnica es posible mediante la pl a-
neación de ca mbios que modifiquen de ma-
nera intencional los tres ambientes anotados.
En el gráfico 2 se ilustran las modificaciones
que se les h aría a estos ambientes:
Es posible elevar el nivel de satisfacción in-
troduciendo modificaciones en cada uno de
los ambientes que determinan el proceso de
enseñanza. Un alumno seleccionado por sus
capacidades se le puede educar h asta llevar-
lo a su máximo potencial si él, como usuario
directo de la formación profesional, está con-
vencido que ella le permite una buena ubica-
ción laboral, y le abre las posibilidades de se-
guir u.na carrera profesional (cadenas de for-
mación). Le corresponde a l Centro y a los
empresarios mantener esa motivación me-
diante mecanismos que fa ciliten la adapta-
ción laboral y el seguimiento actitudinal del
alumno en formación.
Para el empresario es mu y satisfactorio po-
der elevar s u productividad, contando con
5 Jdem.
 PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE lA TEC O LOGIA

CAMBIOS PARA ELEVAR El NIVEL DE SATISFACCIÓN DE LOS USUARIOS

DEL CENTRO IN DUSTRIAL Y DE AVIACIÓN

Ambientes Cambios sugeridos

Motivacional Abrir el Centro a colegios y universidades.

Vincular los empresarios a la formación profesional.
Hacer seguimiento actitudinal.
Crear mecanismos de adaptación laboral.
Reforzar identidad institucional y laboral.

Intelectual Hacer una plan de mejoramiento cognitivo que incluya:

- Solución de problemas
- Aplicación de reglas
- Herramientas del pensamiento
Realizar entrevistas autoformativas y de vinculación laboral.
Generar espacios y temas de desarrol lo intelectual
Realizar investigaciones aplicadas en:
- Ciencia y tecnología
- Tecnologías aplicadas
- Tecnologías transversales

Operaciona l Aplicar nuevos:

- M étodos
- Procesos
- Productos
Programación de:
- Formación producción
- Servicios tecnológicos
Asegurar la calidad

Gráfico 2

personas que se identifican con lo que hacen
y estén a gusto trabajando en su empresa.
La motivación se refuerza con los logros al-
canzados y la aplicación de los conocimien-
tos. Esta satisfacción es muy importante para
el docente, la aplicabilidad del conocimiento
es su producto más apreciado, el crecimien-
to intelectual de sus alumnos representa una
de las mejores gratificaciones que recibe de su
trabajo.
El ambiente in telectual se modifica de una
mane ra intencional con un plan de mejora-
miento cognitivo, con las entrevistas autofor-
mativas que fortalecen la autonomía y elevan
la confianza del a lumno en sus propias ca-
pacidades. Los espacios para impulsar temas
de desarrollo intelectual crean el ambiente
propicio a la investigación como herramien-
ta indispensable de actualización tecnológi-
ca .

11
M EMO RIAS EOENTEC 96
Complementa las modificaciones anteriores el
ambiente operacional, en donde se espera que
la aplicación de nuevos métodos, procesos y
productos lleven a generar destrezas que
compitan en el mercado laboral y eleven la
productividad de las empresas.
Esto remite a las modernas tendencias de la
administración, específicamente a la reinge-
niería como herramienta va liosa pa ra mejo-
rar el proceso de enseñanza.
Para hacerle una reingeniería a este proceso
se comienza con una definición operativa, así
la reingeniería define la enseñanza como el
proceso que va de la selección a la certifica-
ción de conocimientos, habilidades y destre-
zas adquiridas a través de un currículo. Lue-
go hay que establecer cuales son las activida-
des que agregan valor a las personas. En el
caso de la enseñanza corresponde a la reali-
zación de eventos previstos en el currículo
que aumentan la productividad, los conoci-
mientos y mejoran la actitud hacia la vida.
El siguiente diagrama muestra el proceso de
enseñanza:
Selección H Aprendizaje H
Aplicación
En cada una de éstas fases se agrega valor
mediante actividades tales como: información
oportuna, pruebas y entrevistas apropiadas,
capaci tación y entrenamiento eficiente, eva-
luación permanente y orientación centrada
en el perfeccionamiento continuo.
La enseñanza se puede acelerar a partir de
los dominios del conocimiento que giran al
rededor de tres aspectos: actitudinal, intelec-
tivo y sicomotor.
El actitudinal, d inamiza el conocimiento, al
motivar a las personas y concentrar sus es-
fuerzos, llevándo lo a ser capaz de rea lizar
acciones de mayor grado de complejidad.
Mientras que el intelectivo facilita el acceso
y comprensión de los conocimientos del in-
dividuo potenciaHza ndo la capacidad de re-
solver problemas, aplicar reglas y maneja r
acciones en grados de complejidad progresi-
vos.
En tanto que el sicomotor produce resultados
inmediatos, dándole seguridad a las personas
sobre sus conocim ientos, refuerza la motiva-
ción y crea confianza en la adquisición pro-
gresiva de nuevas habilidades, acelerando los
procesos de capacitación, mediante un pro-
grama de mejoramiento continuo.
e ALTERNATIVAS PARA MEJORAR
LA SITUACIÓN ACTUAL
El Centro dispone de 3 alternativas para me-
jorar la situación anteriormente descrita:
a. Contratar consultores externos que elabo-
ren un diagnóstico de la situación y entre-
guen el plan de mejoramiento continuo.
La alternativa tiene estas ventajas:
- Muestra una visión externa del Centro y
la presenta con nuevos enfoques.
- Los diagnósticos y el plan de mejoramien-
to, se pueden realizar en menor tiempo.
- No afecta la programación de los docen-
tes.
Como desventajas se podría señalar:
- Sus resultados pueden estar desvinculados
de la problemá tica interna de l Centro al
cua 1 no tienen acceso.
- No es fácil consegui r personal especializa-
do con perfil que requiere este estudio.
- Falta de compromiso con la aplicación de
los resultados.
b. Conformación de un equipo al cual se le
dé una capacitación ex terna sobre el tema .
Esta tiene como ventajas:

- Poder aplicar modelos que han tenido éxi-
to en otros lugares.
- Aprovechar los avances y las experiencias
de otras regionales.
- Renovar los conocimientos qu e se están
impartiendo en el Centro.
- La utilización de los talentos del Centro.
Como desventajas:
- Su implementación resulta demorada por
cu anto se debe preparar primero el eq ui-
po.
- Afecta la producción en metas de alum-
no y horas de docente.
- Inhibe la creatividad de las personas en
cuanto se tiende a reproducir los esquemas
o modelos que han resultado en otras par-
tes.
c. Crear la unidad de Investigación y Desa-
rrollo con los recursos del Centro.
Las ventajas serían:
- Se estimula la investigación y el desarro-
llo tecnológico en todas las instancias del
Cen tro.
- Abre la posibilidad de vincular a diferen-
tes grupos en un programa de mejoramien-
to continuo.
- Aplicación inmediata de los resultados.
- Eval uación continua sobre los procesos de
mejoramiento en la operación.
- Mejora la utilización de todos los recursos
con que cuenta el centro.
Como desventajas.
- Modifica la programación actu al de do-
centes.
PEDAGOGÍA V DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGIA
- Se dificulta la visión externa del proceso.
Con base en las tres alternativas se aplica una
matriz dofa y se evalúa la eficiencia, calidad,
cobertura, pertinencia y costo que represen-
taría cada una.
En el factor eficiencia se considera como
oportunidad la contratación de consultores
externos y como fortaleza capacitar el equi-
po y crear la unidad de investigación del pro-
pio centro. En cuanto a calidad se ve como
debilidad la contratación de consultores, pero
también se reconoce que el estudio podía re-
presentar una fortaleza p ara entidad en tér-
minos de calidad. Para las alternativas de
crear la unidad o capaci tar un grupo, estas
se perciben como fortalezas en algunos casos
y como oportunidad en otros, motivados por
el deseo de emplear los propios recursos para
mejorar la calidad del proceso de enseñanza.
En cobertura, la evaluación de la contra ta-
ción de consultores externos es más hetero-
génea, para algunos representaría una debi-
lidad por cuanto se emplearía menos el recur-
so interno y para otros seria una fortaleza,
por cu anto no afectaría la programación ac-
tual. En las otras dos alternativas se cons ide-
ra como una debilidad en la cobertura, por
afectar la programación, sin embargo podría
ser una fortaleza a mediano plazo en tanto
que logra potenciar la capacidad de respues-
ta del centro.
La pertinencia de contratar consultores ex-
ternos se percibe como una debilidad, ya que
estos desconocerían, factores determinantes
de la cul tura corporativa a la cual no ten-
drían acceso y de situaciones particulares en
cada programa muy difícil de captar por una
visión externa. En cambio la alternativa d e
crear la unidad representaría una fortaleza
por cuanto se podría aplicar los conocimien-
tos adaptándolos a las situaciones internas del
centro.
En término de costos las tres alternativas re-
sultan difícil de evaluar debido a que no se
encuentran cuantificadas por la no existen-
11
111\[MQRIAS EDCNT(C 96
cia de unos parámetros sobre costos de per-
sonal especializado, duración del estudio y
términos de referencia para costos de docen.-
tes, programación e inversiones en adecua-
ción locatjva y equipos.
La alternativa más viable para el Centro es
la de crear la Unidad de Investigación y De-
sarrollo (T-D) con recursos del Centro. Por
cuanto ésta alte1nativa tiene en cuenta los si-
guientes aspectos:
- El m ejoramiento del proceso educativo
tiende a mostrarnos que la investigación es
el eje para el desarrollo tecnológico.
El SENA, como Centro de formación pro-
fesional integral, debe incorporar a su que
hacer la investigación, corno respuesta a las
necesidades científico-tecn ológicas de la
región.
- Es la al ternativa que presenta mayor co-
bertura, por cuanto vincula más personas
al proceso y tiene garan tizada la perma-
nencia, ya que los participantes poseen
vínculos con la entidad.
- El Centro cuenta con docentes que tienen
el perfil requerido para dar respuesta a las
necesidades identificadas, lo que no es fá-
cil de conseguir en el medio externo.
- El modelo participativo de la propuesta
permite incorporar diferentes estamentos
y actores educativos e institucionales al
proceso de mejoramiento continuo, con lo
cual además de obtener los resultados que
se buscan se estaría potencializando el cre-
cimiento personal de los funcionarios del
Centro.
e ESPECIFICACION ES DE LA ALTERNATIVA
SELECCIONADA
La Unidad de Investigación y Desarrollo es-
taría constituida p or un equipo interdiscipli-
n ario de docentes, profesion ales con p ostgra-
do, quienes se encargarían d e responder en
forma permanente a las sig wentes necesida-
des:
a. Investigación y desarrollo.
b. Asesoría a la gestión educativa.
c. Actualización y creación de nuevos pro-
gramas.
d. Formación d e docentes y persona.! admi-
nistra tivo.
e. Producción de material didáctico y técni-
co-pedagógico.
f. Formación desescolarizada.
Este equipo se estaría incrementando cons-
tantemente con docentes de diferentes pro-
gramas, vinculados a proyectos específicos.
En tales casos, se asume la labor formativa de
los docentes y orientadora de los proyectos.
El eqwpo está constituido con personas espe-
cializadas para responder a las áreas vitales
para la entidad, tales como:
- Transferencia y creación d e tecnología.
- Innovaciones didácticas.
- Investigaciones tecnológicas y pedagógi-
cas.
- DesarroUo cognitivo y formación d e tecno-
logía.
• La investigacion una ventana para el ter-
cer milenio
El componente investigativo estaría presente
en los autodiagnósticos sectoriales que debe-
rá realizar el centro para ajustar permanen-
temente su programación. También se expre-
saría, m ediante respuestas puntuales de in-
novaciones tecnológicas y pedagógicas apli-
cadas al proceso de enseñanza.
Su orientación h acia el m edio externo y el
contacto directo con Las empresas y con la tec-
nología en uso representa una ventana abier-

ta hacia las innovaciones en ciencia y tecno-
logía de suerte que establece un puente de
doble vía entre los métodos, procesos y pro-
ductos empleados en la enseñanza y los que
utilizan las empresas del país.
En este sentido se retoman los p lanteamien-
tos de Peter Drucker6 sobre la función de in-
vestigación y desarrollo orientada hacia las
empresas, en donde cada día el producto,
proceso o servicio se va haciendo obsoleto
desde el momento mismo en que inicia, lo
cual determina que la investigación debe
orientarse hacia el futuro, hacia las modifi-
caciones e innovaciones que se le pueden in-
troducir a los productos existentes aun cuan-
to parezcan novedosos, llegando a un proce-
so de innovación permanente.
Lo anterior deja sin piso Ja división artificial
que se hace entre investigaciones puras y apli-
cadas, por cuanto tanto en la elaboración de
nuevos productos y/ o prestación de nuevos
servicios se emplea de manera indiferencia-
da conocimientos básicos de las ciencias y
aplicaciones practicas de la tecnología.
El componente investigativo vendría a ser un
dinami zador de procesos de innovación per-
manente, que partiendo de las personas vin-
culadas al centro, se proyectan hacia el me-
dio externo.
• Fo rmación básica y mejoramiento continuo
pa ra innovar el proceso de enseña nza
Con la formación básica de docentes y el plan
de mejoramiento continuo, el centro dispone
de una herramienta básica para innovar el
proceso de enseñanza. Se concibe el mejora-
miento continuo como algo que va más allá
de la actualización y de la simple prepara-
ción del docente, buscando un desempeño
apropiado en. su especialidad. Es una forma
de facilitar el paso de una pedagogía infor-
bDRUCKE.R. Peter, Gerencia para d f uturo: El decenio de los
nauenta y mtfs alltf, Santafé de Bogotá, Norma, 1993, p.277.
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA
mativa y orientada hacia la repetición, a otra
fundamentada en la experimentación, la ini-
ciativa y el uso potencializado de la informa-
ción, creando ambientes propicios para la tec-
nología y el desarrollo de valores que favo-
rezcan los procesos individuales y sociales7•
El mejoramien to continuo apunta a fortale-
cer las dimensiones personales y profesiona-
les de los funcionarios de la entidad, es una
oportunid ad para alcanzar niveles de exce-
lencia en su practica cotidiana. Mejoramien-
to continuo es reconstruir los significados de
las experiencia vitales en la familia, en el tra-
bajo y en la vida social de cada uno, plan-
teándose escenarios futuros posibles de ser
construidos de manera individual con el apo-
yo colectivo.8
Las estrategias para alcanzar Jos niveles se-
ñalados están al alcance del Centro en este
momento, el monitoreo de las clases y los ta-
lleres de mejoramiento se pueden realizar sin
alterar de manera significativa la programa-
ción actual. Los talleres de mejoramiento
como lugares de encuentro entre la teoría y
la practica pedagógica del docente de hecho
genera un ambiente propicio para impulsar
el componente investigativo que debe estar
presente en toda sección de enseñanza.
• El diseño curricula r orientado a la innova-
ción
Para superar la reducción de la enseñan?,.a a
procesos esencialmente repetitivos e instru-
mentales, es necesario examinar los diseños
curriculares de cada una de las especialida-
des que atiende el centro. Hay que abordar
los contenjdos de formación mirando el pro-
ceso de enseñanza, desde la perspectiva de
quienes participan en él: alumnos, docentes
y empleadores.
7 SENA, Subdirección de Empleo y Seroicio a In For111aci611 Pro-
fesional. Orientaciones para la fon11aci611 pedagógica Msica de
aspirantes a doce111es Sena, Santafé de Bogotá, 1995, p. S.
8 SENA, S11bdirecci611 de Emplro y Scroicio n la Formaci611 Pro-
fesiorra/. El mejoramiento continuo de docentes, Santafé de
Bogotá, 1995, p. 8.
11
M [ MO Rtl\S EDENTEC %
El primer paso para hacer el rediseño o dise-
ño curricular de una especia lidad parte de la
respuesta a las siguiente preguntas:9
- ¿Cuál es el producto o servicio que reali-
za el egresado?
- ¿Quiénes y cómo emplean ese servicio o
producto?
- ¿Cómo se podría mejorar ese producto o
servicio?
Es ta manera de abordar los contenidos de
formación se fundamenta en el principio pe-
dagógico de la problemati zación y de Ja com-
pres ión, en donde la pregunta fun cionan
como id eas orientadoras que posibilitan la
producción de conocimientos, invitan a con-
ce ntra r la atención sob re ciertos aconteci-
mientos y experiencia de aprendizaje.
El segundo paso corresponde a la for mula-
ción de competencias y subcompetencias pro-
fesionales centradas en productos o servicios.
Entendiendo como competencia aquello que
el alumno puede hacer, aprender o resolver
por su propia cuenta.
Otro paso importante en el diseño curricular
corresponde al estado de los avan ces tecno-
lógico y científico y su infl uencia en el pro-
ceso de formación de la persona para el tra-
bajo. Se concibe así los planes y programas
configurados por bloques, mód ulos integra-
dos o unidades didácticas integradas, que res-
ponden a los elementos necesarios para el
desarrollo de la competencia, actitudes y va-
lores en Ja ejecución de labores propias del
oficio objeto de formaci ón.
Finalmente, eJ diseño debe incluir los niveles
de compresión den ominados por Perkin1º,
" La escuela inteligente". El conocimiento es
• Véase el documento: Un modelo para el dise11o c11rric11lar
en el contexto de la formación profesional en el Sena, Grupo
de Capacitación Regional Valle, Cali, Febrero 27de 1995
10
ldem
un estado de desarrollo cognitivo de manera
que es relati va men te fácil determina r si Jos
alu mnos lo han alcanzado y /o han desa rro-
11ado las competencias necesarias pa.ra des-
empeñarse en el trabajo.
• Formació n desescol a rizada, estrategia
para acelerar el proceso de enseñanza
La formación desescolarizada es una estrate-
gia que permite acelerar el proceso de ense-
ñanza por cuanto introduce los ava nces de
la informática, los medios audiovisuales y las
telecomunicaciones en el cam po educativo.
Así gra n parte de los temas que ahora requie-
ren jornadas agotadoras de1 d ocente, con el
empleo tradicional de tiza y tablero, puede
acelerarse con el uso de la Internet y equipos
de multimedia.
La formación d esescola rizad a permite al
alumno aprovechar al máximo sus experien-
cias laborales y convierte el trabajo en un re-
curso didáctico, lo cual además de mejorar el
uso de las instalaciones de la entidad, le ga-
rantiza el manejo óptimo del tiempo dispo-
nible, sin alejarlo de las actividades objeto de
aprendizaje.
Esta forma ción fundamentada en el estudio
independiente, requiere de aulas multimedia-
les, conexiones a redes nacionales e interna-
cionales, unMa al acceso de un sistema de in-
formación y divulgación de la entidad. Para
ello el Centro se estará dotando de recursos
didácticos tales como: guías de estudio, ma-
teriales textuales y audiovisuales ,vídeo cas-
settes y fasckulos autoformativos, programas
tutoriales en compu tador, simuladores y vi-
deos testimoniales, que permiten sa tisfacer el
logro de los objetivos esperados en el proce-
so de enseñanza 11 •
Para implemen tar las anteriores acciones el
equipo req uiere de:
11 SENA, S11bdirecci6n de Empleo y Apoyo a la Formación Pro-
fesional. Fomraci611 desescolarizada, Santafé de Bogotá, 1995.

- Un espacio físico apropiado.
- Reprogramación del person al vinculado.
- Aprobación de las acciones por parte de
la dirección del centro y jefes d e progra-
ma.
Dotación de equipo y suministros de ma-
terial.
- Ap oyo de los jefes de p rograma pa ra la eje-
cu ción de accion es.
- Programación de acciones en el plan de
Centro.
- Seguimiento y evaluación con la participa-
ción del equipo directivo o primario del
Cen tro.
En la p ráctica la Un idad de in ves tigación
funcionaría de la siguiente manera:
a. Recepción de necesidades de los usuarios
y programación de acciones en dos jorna-
das de lunes a viernes.
b. Entrevistas a utoformativas con guía pa ra
el estudio indep endiente y de orien tación
laboral.
c. Formación de docentes a través de cursos,
seminarios, talleres y grupos focalizados
de investigación .
d. Acompaña miento a docentes en su prác-
tica pedagógica y/ o en grupos de form a-
ción. Trabajos dirigidos intergrupaJes.
e. Investigaciones tecnológicas y pedagógicas
impulsadas por el equipo e identificadas
en diagnósticos sectoriales del Centro.
f. Diseño curricula r d e p rogramas según
p rioridades establecid as. In tegrando las
materias Relacionadas con la actividad la-
boral del alumno en aprendizaje.
g. Busca r establecer alianzas estratégicas con
colegios y universidades para la implemen-
tación de las cadenas de formación.
h . Elaboración de material didáctico autofor-
mativo en inves tigación, estudio indepen-
diente, uso de las redes de información y
centros de documentación.
PEOACOCIA Y DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA
e IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO
• Posibilidades de implementar la investiga-
ción en el centro industrial
AJ implementar la Unidad de Investigación
y Desarrollo se han evaluado las siguientes
fuentes de conflicto en cada una de las fases.
En la primera fase referida a la planeación y
construcción de la unidad de información, se
observa que en la definición de los temas de
investigación las fuentes de conflicto provie-
ne de las prioridades por otras actividades y
los procedimientos administra tivos, debido a
la falta de flexibilidad en la programación y
la exigencia e:n el cumplimiento de metas cor-
toplacistas de la entidad . Esta situación tam-
bién prevé como fuente de conflicto para el
ambiente del equipo de investigación y en la
estimación de los recursos financieros.
En la fase de estructuración y delineamiento
de la estructura formal de la unidad, también
tendría como posibles fuentes de conflicto, los
procedimientos administrativos y las p riori-
dades de otras actividades por los efectos que
ocasionar ía una reprogra mación, situación
que se reflejaría en las metas de la Unidad y
en la programación de recursos para inver-
sión, los que requieren de hecho traslados pre-
supuestales en estos momentos.
Continuando con la fase de ejecución encon-
tramos que en los aspectos relativos a la rea-
lización de las actividades y el uso de los re-
cursos programados, entrarían en conflicto
en la programación de actividades y los as-
pectos relativos al desempeñ o técnico, lo que
sigu e ind icando que los procedimientos ad-
ministrativos se presenta n como los más di-
fíciles de manejar en situaciones innovadoras.
Como complemento se observa en la fase de
conclusión que la trasferencia de los resulta-
dos alcanzados, elaboración de los in formes
de investigación y evaluación de resultad os,
tendrían como fuen te de conflicto la progra-
mación de actividades y las posibles limita-
ciones p resupuestales. De lo anterior se des-
prende como los aspectos relativos al presu-
11
MEMORIAS íDf"lfEC 96
puesto y programación tienen una gran sen-
sibilidad frente a los aspectos innovativos que
permiten implementar la propuesta. Esto tie-
ne su explicación por cuanto al inicio de una
actividad de innovación, ésta tiende a ser eva-
lu ada con criterios cortop.lacistas, d ándole
mayor importancia a la cobertura, el impac-
to y la relación costo/beneficio. Sin embargo
es indispensable tener claro que un buen des-
empeño tiene mucho que ver con los efectos
que pueda generar a mediano y largo plazo.
Va le la pena resa ltar la visión de futuro de
los jefes de programa al establecer los crite-
rios de eva luación que debería asumir la Uni-
dad donde se resal ta la satisfacción deJ cliente
y el mejoramiento del p roceso técnico, que
esta da posicionando la imagen de la entidad
y la proyección de innovaciones tecnológicas,
con una visión prospectiva que trasciende los
procedimientos administra tivos de corto al-
ca nce.
Para la implementación del proyecto se pla-
nearon las siguientes actividades:
Presentación y ajuste del documento con los
Jefes de Programas, con el fin de examinar los
aspectos esenciales y concerta r acciones que
se pued an llevar a la operación de manera
inmed iata a corto y mediano plazo. La acti-
vidad se llevará acabo mediante un ta lJer en
donde se espera p untualizar los siguientes te-
mas:
a . Aná lisis de la situaciól1' actual del Centro
frente a los procesos de modernización.
b. Alternativas par a responder a los ca mbios
que plantea la situación actua l.
c. Como llevar a la operación estas alterna-
tivas.
d . Metas a corto y mediano plazo.
Preparación y alistamiento del equipo de in-
vestigación y desarrollo en las áreas de aten-
ción .
Jornadas de nivelación de conocimientos en
cad a área de atención , progra mación d e ac-
ti vid ades y disponibilidad de materiales.
Formalización de la unidad de investigación
y desa rroll o del Centro. Presentación de la
propuesta revisada, para que en reunión del
equipo primario de Dirección se apruebe:
- La ex istencia del equipo
- La programación de actividades en el 2o.
Semestre.
- La asignación de recursos
Inducción a d ocentes sobre el p royecto de
mod e rni zación d el proceso de enseñanza,
mediante la realización de talle res con dos
grupos d e d ocentes, duran te un d ía cada
uno, en donde se espera desarrolla r el siguien-
te temario:
- Presentación del documento
- Conformación de grupos de investigación
por Progra mas y especialidades.
- P rogra mación d e activid ades durante el
2o. Semestre de 1996
Con el taller se espera obtener el siguiente re-
sultad o:
Interesa r a los docentes y vincularlos a Pro-
yectos de Investigación y a los procesos de
mejoramiento continuo.
- Identifica r necesidades de formación y pro-
ductos técnicos pedagógicos.
Elaboración d e ma te ria les de a poyo ta les
como:
Impreso
- Audiov isuales
- Guía de aprendizaje
Estos materiales son ind ispensables para res-
ponder a las siguientes áreas:
- Formación en investigación y desarrollo
 PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE l A TECNOLOGIA

- Gestión de procesos educativos e EL PROYECTO EN LA OPERACIÓN

- Actualización de programas Con el equipo de investigación y desarrollo

en funcionamiento, se espera responder por
- Formación y actualización de docentes las siguientes metas en un semestre:

- Enseñanza en la producción de l m ateriaJ

didáctico • Metas en el a rea de investigación

- Educaci ón desescolarizada Investigaciones en procesos 4

Docentes vinculados
a las investigaciones
• Actividades propuestas para implementa r 10
el proyecto Docentes en formación 20
Total horas programadas 1.280•
Requerimientos para la implementación de la
Unidad de Investigación y Desarro llo. Formación de d ocentes 80 h
Preparación de proyectos 300 h
Para el correcto fun ciona miento de la Uni- Recolección de información 600 h
dad, se necesita de un espacio físico apropia- Anál isis de la información 300 h
do con su dotación.

Se recomienda disponer de: • Asesoría a la gestión de procesos

educativos
- Ochenta metros cuadrados de oficina
Comités de evaluación atendidos 10
- Dos computadores Grupos de acción social atendidos 3
Total ho ras programadas 310•
- Un archjvad or
Comités de evaluación 50 h
- Una m aquina de escribir Comités de acción sociaJ 100 h
Asesoría a bienestar
- Treinta (30) sillas al alumnado 60 h
Asesoría a docentes
De acuerd o al vol umen de operación gene- de materias relacionadas 100 h
rado por las metas que se proponen en el do-
cumento se necesitaría de manera permanen-
te: • Actualización y creación de nuevos
programas
- Seis (6) docentes de tiempo completo
Programas actualizados 6
- Una (1) Secre taria Docentes vincul.a dos 18
Total horas programadas 1.080*
- Un (1) aprendiz de secretariado
Revisión de programas 180 h
Atendiendo las nuevas divisiones moduJares, Análisis ocupacional 240 h
sería conveniente disponer de una Oficina Cadenas de formación 240 h
multiespacio con estaciones de trabajo. Trimestralización 240 h
Elaboración del programa 180 h

11
MFMORIAS EOENTEC 'lb

• Actualización y formación de docentes e BIBLIOGRAFÍA

Docentes en formaci ón básica 30

Tutores de empresas formados
Docentes en inducción
y reinducción SENA
Docentes en mejoramiento continuo
Total horas programadas
Diagnóstico de necesidades
de capacitación
Formación básica
Tutores de empresas
Inducción y reinducción SENA
Mejoramiento continuo
• Producción de material didáctico
y asesoria para la elaboración
de productos técnico pedagógicos
Docentes asesorados
Ma terial didáctico elaborado
Total horas programad as
30 BUSTOS coaos, Felix, Lll evalunci611 de Jos alumnos y el PE/,
Santafé de Bogotá, lnvitro Edit, 1996.
CALDERÓN CUJfA, Roberto y SAUMET ESPAÑA, Hemán, Ges-
73
tión Social en la Transferencia de Tecnologfas: Estudios
30 de tres casos, tesis d e gr ado pa ra opta r el título d e
510 magíster en Desarrollo Social. Uninorte-Barranqui-
Lla, 1995.
HAY, Edward, Justo a tiempo. Lll lk nica japonesa que ge-
40 h nera mayor ventaja competitiva. San tafé de Bogotá, Nor-
140 h ma, 1992.
140 h HAMMER, Michael y CHAMPY. James, Reinge11ierfa, Santafé
de Bogotá, Norma, 1994.
40 h
SENA. Subdirección de Empleo y Servicio de Apoyo a la
150 h Formación Profesional. Marco de referencia de la For-
mación Profesional Tntegral, Santafé de Bogotá, marzo
de 1996.
TOFFLER. Alvin, El cambio del poder, 4 ed. Barcelona, Plaza
y Janés, 1995.
VIUAMIZAR Rodrigo y MONDRACóN. Juan, Zensliin: Leccit>-
12 11es de Asia Pacífico. e11 Tecnología, Productiuidad y Com-
6 petividad. Bogotá, Norma, 1995.
950•

Material para curso 140 h

Formación en elaboración
de productos técnico pedagógicos 240 h
Asesoría en Ja producción
técnico pedagógica 570 h

• Planeación y orientación
de programas desescolarizados
Programas con módulos
d esescolarizados 4
Alumnos form ados en estudio
independiente 3.000
Monitores formados para
estudio independiente 300
Docentes capaci tados en el
uso de redes de información 48
Total horas programadas 464*
Elaboración de guías
de aprendizaje 120 h
Talleres de estudio
independiente 200 h
Ta Uer sobre redes 24 h
Asesoría a docentes para
elaboración de material
autoformativo 120 h
 AMBIENTES COMPUTARIZADOS
PARA LA EDUCACIÓN
,
EN TECNOLOGIA

e PLENARIA • Formulación, implementación y eval ua-

ción de proyectos
• Educación a distancia en la enseñanza de
electricidad básica en nivel técnico: un es- e PONENCIAS
tudio de caso

e PANEL
• car
Un ambiente computarizado para identifi-
procesos reflexivos en estudiantes neó-
fitos que solucionan problemas de diseño
• zaje
Ambiente computarizado para el aprendi- mecánico
aulodirigido del diseño
• Hipertextos y aprend izaje
• aprendizaje
Diseño de ambientes inteligentes de
• teDiseño de logros de aprendizaje median-
rutas críticas de aprendizaje, rutas de
• inteligentes para la enseñanza y aprendi- conocimiento y redes de Galois en los
Diseño y desarrollo de sistemas tutoriales

proyectos de educación en tecnología

zaje de procesos industriales
• tecnológico
Propuesta de acción para un desarrollo
• entrenamientos en negociación de con-
Desarrollo de un sistema inteligente para en el país, a partir de la for-
mación profesional
tratos de servicios de informática. Un Ne-
gosoft
• Incubadora
trónica
de empresas: modalidad elec-

e TALLER

• Ambientes de aprendizaje con elementos

tecnológicos para niños y niñas de 4 a 6
años
e CONFERENCIA PLENARIA
,,
EDUCACION A DISTANCIA
,, EN LA ENSENANZA
,,
DE ELECTRICIDAD BASICA EN NIVEL TECNICO:
UN ESTUDIO DEL CASO
CLAUD IO ZAKI DIB '
E s presen tado el caso relativo a la utiliza-
ción de ed ucación a distancia como parte de
un sistema de enseñanza de electricidad bá-
sica, en ni vel técnico, en una empresa distri-
buidora de energía eléctrica. El sistema for-
mal ex istente para Ja enseñanza de electrici-
dad básica, que presentaba reducida eficacia
y elevado nivel de deserción, es reformulado
con Ja introducción de una estra tegia no for-
mal, que lleva a un sistema parcialmente a
distancia (parte teórica) y parcialmente cen-
tralizado (actividades prácticas, con la crea-
ción y utilización de materiales instrucciona-
les destinados al desarrollo de un proceso de
auto-aprendizaje, lo cual, al final del progra-
ma, la e levación de resultados uniforme, así
como Ja disminución del nivel de deserción
y significativa reducción de costos.
e ANTECEDENTES DEL PROYECTO
El proyecto es relativo a una empresa de elec-
tricidad, localizada en el Estado de Sao Pau-
lo, Brasi l, responsable por la distribución de
energía eléctrica en una región y por la ma-
nutención de la red eléctrica . La empresa es
estatal y tiene cerca de 7000 funcionarios.
Para poder contar con el personal calificado
que necesita, la empresa tiene un programa de
fonnació11 de electricistas de red, a n.ivel técni-
1
lnstituto de Física, Universidad de Sao Paulo, Brasil
co, destinado a profesionales responsables por
la manutención de la red eléctrica. La prime-
ra parte del programa presenta los conoci-
mientos básicos de electricidad (elementos d e
electrostá tica, electrodinámica y electromag-
netismo) y la segunda parte es relativa a la
formación profesional. En la primera p arte los
aspectos teóricos son presentados en forma
exposi tiva por instructores de la empresa,
que, en general, son ingenieros, siendo reali-
zada enseguida la aplicación práctica de los
conocimientos adquiridos, con la utilización
de un simulador. La pa rte rela tiva a la for-
mación profesional tiene una duración de
cuatro meses.
Los participantes del programa, que corres-
ponden a personal de la empresa, tienen en
genera l un bajo nivel de calificación p rofesio-
nal y presentan un reducido nivel de escola-
rización (menos de ocho años de estudios).
Ocupan puestos en las diferentes unidades
de la e mpresa que están dispersas en una
gran región geográfica.
La primera parte del programa es desarrolla-
da en las tres primeras semanas, siendo una
semana destinada a la presentación de la teo-
ría y dos semanas a la aplicación práctica de
los conocirn.ientos adqu iridos.
La decisión de hacer el programa centraliza-
do en la sede de la empresa se debe al hecho
de que e l único aparato d e simulación que
posee se encuentra instalado en ese local.
MCMORIAS EOE TEC 96
e PROBLEMÁTICA EXISTENTE
Fue posible observar la dificuJtad del partici-
pantes para aprender en una semana los fun-
damentos teóricos de electricidad básica, con
la metodología exp ositiva utilizada. En razón
de eso las actividades de aplicación con el si-
mulador fueron perjudicadas, por lo que se
ob tuvieron res ultad os insatisfactorios en el
curso de electricidad básica.
Alto nivel de deserción en las tres primeras
semanas del programa (50%), debido a que
el participante no consigue seguir el progra-
ma.
Elevados costos d el prog rama de entrena-
miento.
A pesa r de haberse incorporado al programa
el uso de materiaJes audiovisuaJes, no fue po-
sible solucionar los problemas surgidos.
Imposibilidad de ampliar la duración del pro-
grama, debido a sus altos costos.
e D IAGNÓSTICO REALIZADO
A partir de las observaciones realizadas, así
como de entrevistas con instructores y parti-
cipan tes, fue posible identificar los siguientes
puntos problemáticos:
El modelo expositivo adoptado no se adecua
a las características de aprendizaje de los par-
ticipantes, en térm inos de ritmo indi vidual,
participación activa.
El contenido es ex tenso y relativamente com-
plejo para ser aprendido en una semana.
Hay un elevado nivel de heterogeneidad en-
tre los participantes, en términos de escolari-
zación básica, lo que dificulta un posible ajus-
te del curso para subsanar las dificultades
surgidas, además la ausencia entre los parti-
cipantes, de los prerrequisitos mínimos para
seguir el programa, se presenta por ejemplo,
dificultad en hacer cálculos aritméticos ele-
menta les.
El perfil y la preparación de los instructores
es inadecuado pa ra la enseñanza del perso-
nal adulto, que está alejado hace much os años
de la escuela.
El elevado nivel de evasión está asociado di-
rectamente a la dificultad sentida por el par-
ticipante para seguir el programa.
e ALTERNATIVAS PARA LA RESOLUCIÓN
DEL PROBLEMA EXISTENTE
A pa rtir d el diagnóstico rea li zado, .fueron
identificadas dos aJtemativas posibles:
1. Buscar el perfeccionamiento del modelo
ed ucativo adoptado, a través de la:
- Recapacitación de los instructores del pro-
gra ma
- Reformulación del curso en té rminos de
contenido y metodología
- Ampliación de la duración del curso
- Selección más cuidadosa de los participan-
tes.
2. Cambiar la estrategia educa tiva adoptada,
haciendo la transición del modelo formal
hacia un modelo no formaJ o parciaJrnen -
te no forma l, con la introd ucción, por
ejemplo, de un esquema de enseñanzn a dis-
tancia (Dib, 1.988).
Un aná lisis más detallado de los diferentes
factores que intervienen en el proceso Uevó a
Ja conclusión de que las propuestas de la pri-
mera alternativa no daban la necesa ria segu-
ridad de que algunos de los problemas serían
solucionados, como por ejemplo, el relativo a
la reducción de los costos de entrenamiento.
De esta manera pasó a ser considerada la se-
gunda alternativa.
e ESTRATEG IA GENERAL ADOPTADA
El curso de e lectricidad básica, relativo a la
primera parte del programa, debería ser de-

sarrollado de manera parcialmente centraliza-
da, en dos etapas:
- La parte teórica sería desarrollada utilizan-
do un modelo no fo rmal - educación a dis-
tancia - en los locales de trabajo de las uni-
dades regionales, con la utilización de ma-
terial a utoin s truccional especialme nte
creado para el progra ma .
- La parte práctica -utilizando el simulador-
sería realizada, de fo rma centralizada, jun-
to al centro de entrenamiento (sede de la
empresa).
Creación de todos los recursos instrucciona-
les necesarios para la enseñanza a distancia
de los tópicos teóricos del programa (a uto-
aprendizaje).
Administración centralizada del programa y
utilización en cada unidad regional de un tu-
tor para coordinar las actividades a ser de-
sarrolladas por los participantes.
Según la estrategia propuesta, el p articipan-
te recibirá d el tutor de su unidad mate rial
para auto-aprendizaje rela ti vo a los tópicos
teóricos de electricidad básica, así como toda
la orientación necesaria. Solamente después
de demostrar a través de evaluaciones el do-
minio del correspondiente contenido,. bajo el
control del tutor, el participante sería enca-
minad o a la sede de la empresa para desa-
rrollar la parte aplicada, con el auxilio del si-
mulador. Después de completar la parte apli-
cada el participante realizaría la parte rela-
tiva a su formación profesiona l
e ESTRATEG IA DETALLADA
Creación de una colección de textos impre-
sos para la realización del auto-aprendizaje,
elaborados sobre la forma de instrucción pro-
gramada, una colección de hojas de eva lua-
ción y correspondientes hojas de respuestas
y un manual para la orientación del. tutor de
ese sistema educaciona l. En función de las
características de la población, los textos pro-
AMBIENTES COMPUTARIZADOS PARA LA COUCACIÓN EN TECNOLOCIA
gramados constituyen seguramente un medio
instructivo adecuado para el alcance d e los
objetivos establecidos.
En su elaboración son em pleados principios
científicos del aprendizaje, con los niveles de
prerrequisitos asumidos, el vocabulario bási-
co y el lenguaje ajustados, tanto cuanto sea po-
sible, a las características de los participantes.
En función del perfil del partici pante, son uti-
lizadas analogías hldrá ulicas y mecánicas en
la introducción de los conceptos básicos de
electricidad, a fin de facilitar la comprensión
del contenido presentado.
Los textos son previamente va Udados junto
a muestras representativas de Ja población a
ser entrenada.
La lectura de los textos puede ser hech a en
la empresa y/ o residencia del participante.
Después de completar la lectura de cada tex-
to, es realizada una evaluación. Si el resulta-
do de la eva luación es positivo el participan-
te recibe el próximo texto, si es negativo, debe
volver a leer el texto.
No hay tiempo predeterminado para la rea-
lización de la lectura de un texto. El partici-
pante dispone de todo el tiempo necesa rio
para desarrolla r las actividades previstas.
Solamente después de completar la lectura de
toda la colección, demostrando el dominio del
contenido presentado en ella, el participante
se traslada al centro de entrenamiento (sede
de la em presa) para realizar las actividades
prácticas y en seguida completar su forma-
ción profesional. como electricista de red.
Características fís icas d e los ma teriales de
apoyo utilizados:
- 8 textos programados, con un total de 812
"cuadros".
- Colección de hojas de evaluación y corres-
pondientes hojas de respuestas
MEMORIA\ EOENTFC 'lb
- Manual de orientación para el tutor
El tiempo to tal que se requiere para comple-
tar todas las actividades de lectura prevista
es de 25 a 30 horas.
e RESU LTADOS ALCANZADOS
La aplicación de la nueva estrategia, que lle-
vó los participantes a realizar parte de las ac-
tividades de instrucción d e forma auto-ins-
tructiva, junto a su local de trabajo, pa ra d es-
pués dirigirse a un centro d e entrenamiento
a fin de rea lizar las actividades prácticas con
el auxilio de un aparato simulador, posibilitó
solucionar los problemas anterio rmente exis-
tentes, de una manera eficaz y eficiente.
Se presentan, a continuación, algunos de los
res ultados alcanzados con el nuevo modelo
adoptado:
- Se11sible mejoramiento en el nivel de aprendi-
zaje del participante. Los problemas anterior-
mente d e tectados dejaron de existir, ya
que el participante, al llega r al centro de
entrenamiento, dominaba todos los cono-
cimientos fundamentales sob re electricidad
básica necesarios para la rea lización de las
actividades prácticas con el simulador. El
hecho d e haber tenido todo el tiempo ne-
cesario para realizar la lectura d e los tex-
tos permitió al participante desa rrollar esa
actividad de una forma ajustada a su rit-
mo de aprendizaje, haciend o la lectura de
los capítul os cuantas veces cons id eraba
necesa rio, hasta llegar a dominar de una
manera efectjva el contenido p resentado.
El hecho de dar amplia libertad en cuan-
to al tiempo destinado al aprend izaje, aso-
ciado a la creación de textos elaborados
según principios del apre11diznje a través de
la lectura, posibilitó ofrecer al participante
condiciones más adecuadas el aprend iza-
je.
- Ln obte11ció11 de resultados 1111ifor111eme11te ele-
vados por la mayor pa rte de los partici-
pantes fue una simple consecuencia de los
cujdados tomados en la creación de todo
el sistema para la realización del aprendi-
zaje a distancia, y del acierto en la elec-
ción de la estrategia establecida. Fue posi-
ble observar igualmente un elevado nivel
d e motivación del participante para rea li-
zar las acti vidad es de lectura y también
para desarrollar los trabajos prácticos con
el simulador.
- Fue también posible comprobar una reduc-
ción importante en el tiempo necesario para
reali:ar las actividades prácticas (de d os
para una semana), d ebido a que el parti-
cipante pasó a tener un mejor dominio so-
bre los conceptos d e electricidad básica re-
queridos para la comprensión y ejecución
de un gran número d e aplicaciones prác-
ticas con el simulador.
- Otra consecuencia importante corres pon-
de a la significativa reducción e11 el nivel de
deserción, ya que ahora Jos participantes
estaban en mejores condiciones para com -
prender y d ominar el contenido presenta-
do, no sintiéndose más "perdidos" d entro
del proceso, como ocurría anteriormente.
El simple hecho de percibir que tenían con-
diciones d e aprender por sí solos, sin que
alguien tuviera que enseñarles, ciertamen-
te cons tituyó un elemento motivador para
continuar el proceso de entrenamiento.
- Ln ex11resiva reducción en los costos directos
e indirectos del entrenamiento fue igua lmen-
te observada ya que a) hubo tu1 a reduc-
ción de cerca d e dos semanas en el tiem-
po de permanencia del participante junto
a l centro de entrenamiento, b) los costos
de enseñanza a distancia son extremada-
mente bajos, ya que después de la produc-
ción de la colección de textos, los co tos pa-
saron a ser básicamente de impresión y dis-
tribución, c) el nivel de deserción pasó a ser
muy bajo (es necesario considerar que los
costos de traslado y manutención de cad a
participante que desertaba eran evidente-
mente elevados), d) hubo red ucción en los
gastos usuales de sueldo de instructores, uti-
lización y manutención de salas de aula, etc.
 AMBlfNTES COMPUTARIZADOS PARA LA EDUCAOÓ EN TECl'olOLOGfA

El éxito de l nuevo modelo llevó inevitable- e BIBLIOGRAFlA

mente aJ surgimiento de beneficios para otras
áreas de la empresa, y también para la em-
presa como un todo. Así fue posible observar om,c.z. Formal, No11-fomuzl a11d i11fon11al Education. Coope-
rative Networks in Physiscs Education- Conference
que: Proca>dings, Nova York: American lnstitute of Phy-
sics, 1988, pp. 300-315.
- La colección de textos programados pasó
a ser igualmente utilizada por personal de
otras áreas de la empresa, particularmen-
te por personal del área comerciaJ, que de-
bía dominar los conceptos de electricidad
básica para tener un mejo r desempeño en
sus funciones.

Dad a la facilidad p a ra s u utilización, la

colección de textos posibilitó el acceso a la
información ("electricidad básica") a cual-
quier persona d e la empresa, ya que e l
material estaba a disposición de todos los
fun cionarios, y podía ser leído tanto en la
empresa como en la residencia del intere-
sad o. Es importante destaca r que eso so-
lamente fue posible debido a las ca racte-
r ísti cas de los textos, que permitían un
auto-a prendizaje, s in límites de ti e mpo
para rea liza r la lectura y ni en cuanto al
loca l pnra efectuarla. En la empresa, ese
hecho pasó a ser llamado democratización
del acceso a la ínfon11ació11, ya que posibiH-
taba a cualquier persona buscar ascender
profesionalmente a través del estudio in-
dependiente.

En consecuencia, como fue señalado en va-

rias oportunidades por sus directivos, ocurrió
una evaluación en el nivel de conocimiento de
todo el perso11al de la empresa.

e CONCLUSIÓN

El proyecto presentado de muestra, de forma

clara y objetiva, que fue posible, a partir de
LIDa estructura formal introducirse un esq ue-
ma de educación en parte no formal (educa-
ción a distancia), que posibilitó aJcanzar un
significativo perfeccionamjento en el proceso
de aprendizaje, con la creación de una estra-
tegia y de materiaJes instruccionaJes que tu-
vieron en cuenta las ca racterísticas y necesi-
dades del participante y de la empresa.
e PANEL
AMBIENTE COMPUTARIZADO PARA EL APRENDIZAJE
AUTODIRIGIDO DEL DISEÑ01
LUIS FACUN DO MALDONADO GRANADOS, PH.D.
EDGAR AUGUSTO ANDRADE LONDOÑO, M.SC.
Profesores Titulares Universidad Pedagógica Nacional
Departamento de Tecnología 2
e UNA PEDAGOGÍA DEL DISEÑO
Este trabajo se puede caracteriza r dentro de
u.na forma de pedagogía específica: la peda-
gogía del diseño. Un pedagogo del diseño
está en ca pacidad de ca racteriza r la cultura
de grupos espeáficos mirando qué puesto y
función ocupan las actividades de diseño en
sus hábitos de pensar y resolver problemas,
en el manejo de su en torno y en sus motiva-
ciones; es capaz por otra parte de imaginar-
se las transformaciones culturales requeridas
para que esta forma de saber pueda incidir
en la dinámica social y productiva y, final-
mente, tiene la preparación profesional para
inte rvenir fo rmaciones cu lturale e pecíficas
y obtener logros proyectados.
En su quehacer el pedagogo del diseño tiene
que ana liza r el aprendizaje de los individuos,
la din á mi ca en torn o-indiv idu o-grupo y
ap rendizaje-cultura. Lograr buenos aprendi-
zajes por parte de los indi viduos y construir
una cultura del diseño son aspectos que es-
tán en la mira d e su actividad profes ional. El
' Investigación desarrollada con el patrocinio de la Uni-
versidad Pedagógica acional y Colcicncias.
JL;i Investigación que se reseña en cl>la presentación fue
desarrollada por: Luis Facundo Maldonado Granados -
Director-, Edgar Augusto Andrade Londoño, ..Codirec-
tor-, Alvaro Acero Rozo, Jaime Rodl1lfo Ramlrez Rodrí-
guez y Rómulo Polo Flórez.
aprendizaje es Ja dimensión indi vid ual y la
cultura la fo rm ación social o a prendizaje
compartido.
Dentro de este contexto, este documento se
centra en dos aspectos específicos, aunque
generales:
- Crear condiciones para la educación d e
individuos que puedan reso lver creativa-
mente problemas de orden concreto
- Desarrolla r lo que podríamos denominar
Ja capacidad de diseño.
e El APREND IZAJE DEL DISEÑO
El diseño es una actividad eminentemente
proyecta!. Queremos decir con esto que se
ponen en juego representaciones de tres tipos
de rea lidades: una actual, existente o de par-
tida; una imaginada, posible o punto de lle-
gada; y una lista ordenada de acciones sobre
operandos, o procedimientos que aseguren el
paso de la primera a la segund a. La activi-
dad proyectual es propia de quienes transfor-
man intenciona l y sistemáticamente el mun-
do: la actividad del ingeniero.
A partir de esta concepción nos preguntamos
qué implica e l aprendizaje y Ja formación de
una cultura del diseño. Los primeros dos as-
pectos que de forma general nos acercan a Ja
respuesta a esta pregunta son los siguientes:

- Expresar y comprender, en términos abs-
tractos, los re ferentes concretos de una si-
tuación.
- Representar estructuras y funciones d e
agentes activos acoplados a entornos.
- Construcción de prototipos.
El primer aspecto permite establecer un fuer-
te nexo entre Jo concreto, con su riqueza de
atributos particulares, y lo abstracto, con su
riqueza en connotaciones lógicas y del suje-
to que las elabora . Esta dimensión expresa un
juego vital entre el objeto y el sujeto con la
intención de construir conocimiento y comu-
nicar a otros su resultado.
El segundo asp ecto es parcialmente redun-
dante con el primero y tiene el valor de que
enfatiza aspectos fundamentales en el dise-
ño. Po r una parte, la solución presentada por
el diseñador se concreta en objetos o disposi-
tivos de su creación, que derivan su fuerza
de la estructura que les es inherente y de su
inserción o acop lamiento en un entorno. Por
otra, destaca la razón de ser de los diseños:
desarrollar una función que sea sol.ución a un
problema. Finalmente, el dispositvo acoplado
al entorno, se convierte en un elemento por-
tador de cultura, es decir de la concepción
resultante del primer aspecto.
La habilidad pa ra constuir prototipos es el
culmen del proceso creativo anterior. Esta ac-
tividad muestra la capacidad de establecer el
puente entre la representación de una situa-
ción actual y la realidad futura. El desarro-
llo del prototipo es la concreción de la capa-
cidad de liberarse de las ataduras de lo inme-
diato para remontarse a lo futuro posible.
El proto tipo tiene un fuerte potencial de sín-
tesis. La id.ea se convierte en objeto maleable
y perfectible. Es el anuncio más próximo de
la solución de un problema con su potencia.
Expresa, en relación con un objeto solución
y a manera de propuesta para someter a prue-
ba su: Estrncl11rn-F11nción.
AMBIENT(S COMPUTARl /.Al>OS PARA LA EDUCACIÓ N EN TECNOLOGÍA
e FORMACIÓN DE LA CAPACIDAD
DE DISEÑO
De acuerdo con la concepción de pedagogía
presentada en este documento, la formación
de la capacidad de diseño tiene tres dimen-
siones: el aprendizaje como atributo indivi-
d ual, Ja cu ltu ra como aprendizaje comparti -
d.o y el entorno como escenario de los proce-
sos.
Desde la perspectiva del aprendizaje indivi-
dual ex isten dimensiones de la inteligencia
humana que es conveniente - tal vez necesa-
rio - destacar y desarro.llar para e l mejora-
miento de esta capacidad.
- El desarroll o de habilidades y destrezas
perceptivas. Los trabajos de imaginería vi.-
sual muestran cómo las personas que tie-
nen desarrollado el pensamiento vis ua l
puden obtener más facilmente información
de orden espacial que las personas que tie-
nen inclinación a otro tipo de percepción.
Los estudios muestran, a su vez, que este
tipo de habilidad se puede formar a tra-
vés d e entrenamiento (Glasgow y Papa-
dias, 1995).
- Analizar e identificar elementos, relaciones
y estructura en una si tuación presente
abre paso a la caracterización de las con-
diciones de partida para alimentar el pro-
ceso de creación y síntesis.
- El desarrollo de habilidades de mo tricidad
fina se integra al proceso mental de expre-
sar grafica o plásticamente ideas o concep-
ciones. Expresar gráficamente el resultado
de los proce os mentales es fundamental
en el proceso de objetivación del diseño.
Las ideas se convierten en estructuras per-
ceptibles a través de la expresión gráfica.
Es una habilidad relacionada con el dibu-
jo artístico
- Experimentar de forma metódica soluciones
hipoteticas es una habilidad que garantiza
el generar soluciones perfectibles a partir de
11
MEMORIAS EDC N 11 ( 96
pruebas ex ternas que liberen a l mismo
disñador de sus propias ataduras subjetivas.
Desde la pespcctiva cultural la ca pacidad de
diseño se tiene en la medida que aparece el
aprendizaje compartido. La existencia de gru-
pos interesados por el diseño, que desarrollan
diálogos sobre el tema, evalúan y propician
proyectos desde esta perspectiva, potencia la
capacidad de diseño. Vale des tacar desde
esta visión lo siguiente:
- La existencia de una comunidad que asu-
me esquemas de diseño en su propia cos-
movisión, es decir, que mira el mundo des-
de esta perspectiva. Su fo rmación es res-
ponsa bilidad, en primera instancia, de las
escuelas de formación y de los profesiona-
les en ejercicio.
La exis tencia de una corriente de informa-
ción sobre este tema manifestada en inter-
cambios, encuentros, grupos de interés.
La organizaci.ón de entornos y escenarios
p ropicios para la actividad de diseño. Los
estudios muestran que el medio ambiente
tiene una fuerte influencia como activador
del comportamiento humano.
e LA CONDUCTA CREATIVA
Nuestro trabajo se guía por la tesis de que la
capacidad creativa del diseñador está relacio-
nad a:
El aprendizaje significativo
- Aprendizaje autodirigjdo
Descubrimiento autónomo
• Aprendizaje significativo
La rnaUa conceptua l inicial se forma a través
de la experiencia. En la medida en que cada
concepto se forma a partir de re laciones con
otros conceptos, la experiencia se torna sig-
nificativa. Un concepto tiene tanto más sig-
nificado en cuanto mayor n úme ro de co-
nexiones tiene con otros conceptos.
La primera experiencia en el campo del dise-
ño es más perceptiva que verbal. Afecta más
la visión y construye un conjunto de imágenes
que luego son usadas para pensar.
El aprendizaje es un proceso en cadena en el
cual los aprendizajes previos y las redes con-
ceptuales contribuyen al aprendizaje signifi-
cativo posterior
• Aprendizaje autodirigido
La investigación sobre capacidad de dirigir el
propio aprendizaje muestra una progresión
ascendente en la medida que las personas
adquieren dominio sobre un tema y madurez
en c ua nto es tudiantes. Quienes mues tran
mayor puntaje en pruebas de inte li gencia
aprenden mejor en condiciones de autocon-
trol. Por otra parte, el aprendizaje obten.ido
en condiciones de autonomía se transfiere en
mayor grado que el aprendizaje dirigido ex-
ternamente. En áreas donde se requiere pen-
sa miento divergente -como es el caso del di-
seño- el aprendizaje autodirigido muestra los
mejores resul tados (Maldonado, 1989).
• D escubrimiento autónomo
Explicar el comportamiento creativo ha sido
un a de las tareas más difíciles. Se d efine
como opuesto a Ja imitación. Es por esta ra-
zón que en nuestro planteamiento juega es-
pecial importancia el colocar a l estudiante en
condiciones de exploración, donde se cons-
truyan y ejerciten estrategias fu ertes de solu-
ción de problemas. Este punto se ve refleja-
d o e n las estrategias d e bú sq ueda cua ndo
análizamos las rutas de búsqueda de solución
del problema.
e MODELO PEDAGÓGICO
El proyecto ACA2 (Ambiente Computarizado
para el Aprendizaje Autod irigido del Diseño)
se basa e n esta conce pción de aprendizaje
para desarrolla r un ambiente en Ja cual se
activen funciones cognitivas relacionadas con
la actividad del diseño.
 AM BIENTES COM PUTARIZADOS PARA LA
En un primer momento denominado de expe-
riencia perceptiva, el estudiante explora una
superficie bidimensional. La solución de Jos
problemas se puede obtener aJ descubrir la es-
tructura inducida en el campo perceptuaJ, pos-
tulada por Rudolph Arnheim. El ambiente se
configura en forma de un juego: "hallar agu-
jeros negros". En esta situación se razona con
Ja relación de tipo cualitativo ' más cerca de'.
Al finalizar e l juego se presenta un rompeca-
bezas que permita develar Ja estructura indu-
cida planteada por Arnheim (1971)
En un segundo momento se desarrolla la ver-
bal ización de Ja experiencia perceptiva, vin-
culando la imagen visual con el lenguaje ver-
bal. En un tercer momento, la verba lización
se usa como soporte pa ra solución de proble-
mas de inferencia. Se presenta un juego de
asociaciones entre la te rminología de Arn-
heim y posiciones en la pantalla vistas desde
la perspectiva del movimiento y el equilibrio.
El modelo acepta la concepción de que el de-
sarrollo de Ja habilidad de diseño está asocia-
d a con el d esa rroll o d e la ca pa cidad d e
aprend izaje a utodirigido. Se relaciona este
tipo de aprendizaje con el desarrollo del nj-
vel metacognitivo, es decir con la conciencia
de los procesos de aprendizaje y con el uso
intencional de estrategias de solución de pro-
blemas. Una dimensión por tanto de la acti-
vidad metacognitiva es el desarrollo d e acti-
vidades de autoevaluación o monitoreo sobre
los propios procesos de aprend izaje.
El monitoreo desarrolla Ja representación so-
bre el nivel de conocimiento a nivel objeto.
Nelson & arens (1990) distinguen el moni-
toreo retrospectivo (el juicio sobre una res-
puesta previa) y e l monHoreo prospectivo
Guicio acerca de futuras respuestas). El mo-
nitoreo prospectivo lo dividen en juicios acer-
ca de la facilidad d e a pre ndizaje, e miti -
d os previamente a la adquisición de éste
(EOL= easy of learniug); juicios sobre el apren-
dizaje, que se emiten durante o después del
mi smo y versan sobre ejecuciones futuras
OOL = j11dg111ents of learniug); y juicios acerca
de items que no se recuerdan en el momento
mue ACIÓN EN TECNOLOGÍA
y que sirven de base para va lorar si se tienen
o no aprendizajes que ya se aprendieron o
se está n ap rendi endo (FOK = feeling-of-
knowledge).
En el sistema se le pide a los estudiantes eva-
luar el nivel de seguridad de u respuesta y
asociarla con la respuesta del sistema para ob-
tener un máximo puntaje.
e METODOLOGÍA DE ACA2
• Hipótesis
1. La Precisión de la Autoevaluación aumen-
ta en función de la Retroinformación.
2. La mayor Precisión de la Autoevaluación
favo rece una mayor Retención de Concep·
tos.
3. Existen diferencias significativas entre los
estud iantes que autoevalúan su aprendi-
zaje y quienes no lo hacen.
• Condiciones experimenta les
Condición l . Se le exige autoevaluación y re-
cibe retroinformación sobre autoevaluación.
(Versión 1 del Software)
En el caso del juego de agujeros negros y vec-
tores, se le pide al sujeto que estime el núme-
ro de intentos requeridos para encontrar la
solución; se le da información sobre el n úme-
ro de intentos estimados y el número de in-
tentos realizados; finalmente se le da infor-
mación sobre el puntaje obtenido.
En el caso del rompecabezas, se le solicita es-
timar el grado de segu ridad que tiene sobre
su respuesta y se le da retroinformación que
expresa el puntaje de autoeva luación, la co-
rrespondencia con e l pensamien to d e Am-
heim, el puntaje asignado por el sistema y el
puntaje acumulado en cada pa o.
En el caso de la verbalización, se le pide esti-
mar el grado de seguridad sobre su respues-
ta, se Je da información sobre el grado de se-
MEMORIAS EDE1' TEC 96

guridad estimado, la correspondencia de su En concordancia con los supuestos de la inves-

respuesta con el pensamiento de Arnheim y tigación, la Versión 1 parece fa vorecer una ma-
el puntaje obtenido en cada respuesta. yor retención de conceptos, eviden ciada por la
mayor media en el puntaje tota l (tabla l. Las
En el caso de análisis d e texto (idea princi- versiones aparecen corno Grupo). Sin embar-
pal, relaciones, inferencias, problemas y ejem- go, surgen aquí dos cuestiones que es necesa-
plos) se pide estimar el grado de seguridad rio exa mina r en mayor deta lle.
sobre la respuesta y se le da información so-
bre la autoevaluación, la concordancia con el Tabla de incidencia de los factores grupo
pensamiento de Amheim, el puntaje obteni- y sexo sobre pontaje total
do en cada paso y el puntaje acumulad o.
Sexo Masculino femenino Totales
Condición 2. Se le exige autoevaluación y no V Grupo 1 15 3 18
recibe retroinformación sobre la autoevalua- 47.733 48 47 .778
ción. (Versión 2) E
Grupo 2 11 7 113
En el juego de los agujeros negros y los vec- R 45.63 6 40.857 43.778
tores se suprime la info rmación sobre inten-
tos estimados e intentos realizados.
s Grupo 3 15 5 20
4 7.6 42. 4 46.3

En e l rompecabezas no se da información so-

bre la correspondencia entre el grado de se- ó Totales 41 15 56
guridad y el acierto de la respuesta. No tie- 47. 11 2 42.8 45.964
N
ne info rmación sobre e l puntaje obtenido
como resultado. Tabla 1

En el caso del análisis de textos (idea princi- La primera de ellas se refiere al hecho de que
pal, relaciones, inferencias, problemas y ejem- las d iferencias entre versiones con respecto a
plos) se pide al sujeto que estime el nivel de ese puntaje total resultan ser no significa ti vas
seguridad de su respuesta y se da informa- (ver tablas 2 y 3); en contraste, las diferen-
ción sobre si la respuesta es adecuada o no, cias entre la Versión 1 y la Versión 3 resulta
pero no sobre la autoevaluación y su relación significa tiva al 95% (medida por el test Fis-
con la respuesta. her Pl..SD}, y Jas diferencias entre las versiones
1 y 2, así como entre las versiones 2 y 3 es-
Condición 3. No se exige autoeval uación y tán muy próximas a este va lor de significa-
por tanto tampoco hay retroinformación so- ción con respecto al puntaje acumulado en
bre su autoevaluación . Sí hay información el Módulo de Entrenamiento (tabla 4)
sobre el puntaje obtenido en cada paso. (Ver-
sión 3)
ANOVA para un factor:
versión sobre puntaje total
e ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE DATOS
Comparación Díf. Fisher Sheffe Dunnell t:
El análisis de varianza realizado entre Versión Medias PLSD f -test
y Puntaje Total, que correlaciona nivel de re-
Grupo 1 vs 2 4 6.531 0.755 1.22 9
tro in forma ción con a pre ndiza je (d e finido
como retención de conceptos}, arrojó los si- Grupo 1 vs 3 1.478 6.366 0. 108 0.466
guientes resultados, algunos de ellos no espe-
rados. Grupo 2 vs 3 -2 .522 6.3 66 0 .316 0.795

Tabla 2
 AMBIENTES COMPUTARIZADOS PARA LA EDUCACIÓ N EN TECNOLOGÍA

Tabla de ANOVA para dos factores Spearman en Boudon,1972) desde los orígenes
sobre pu ntaje total de los esfuerzos por efectuar mediciones de la
inteligencia humana a comienzos de este siglo.
Los resultados en las diferentes pruebas no
Fuente Grados Suma Media Prueba Signifi
dependen excl usivamente de una aptitud ge-
de de de F cación
cuadra cuadra cuadra neral del s ujeto, que podríamos denominar
<®teligencia», sino también de factores espe-
Versión/\ 2 134.733 67 .366 0.693 0.5046 cíficos relacionados con la natura leza de las
diversas pruebas y con otras situaciones no
Sexo B 104.765 104.765 1.078 0.304
controlables (estados de ansiedad, duda, ten-
AB 2 52.756 26.373 0.27 1 0.7634
sión, etc.). Estas afirmaciones se han traduci-
do en la conocida fórmula de Spearman, que
Error so 4857. 136 97.143 relaciona el puntaje Zij obtenido en una prue-
ba determinada j por el sujeto i, así:

Tabla 3

ANOVA para dos factores

versión sobre puntaje acumulado
Donde el coeficiente a1 pondera la importan-
Fuente df Suma Media Prueba Signifi cia de la aptitud F, y e11 los factores específi-
de de F cación cos.
cuadra cuadra
Dicho de otra manera, los conceptos o la in-
Versión A 2 8554.421 4277.2 11 1. 149 0.3252
formación adquiridos dentro de un contexto
Sexo B 5 15.683 515 .683 0. 139 0.7 11 3
particular (en este caso, el Módulo de Entre-
namiento) no se transfieren fácil e inmedia-
AB 2 6365.239 3182.619 0.855 0.4 3 14 tamente a otro contexto diJerente (en este
caso, el Módulo d e Evaluación). Sobre este
Erro r 49 182326.226 3720.943 asunto volveremos más adelante.

Tabla 4 La segunda cuestión a examinar es que, no

Este resultado hace prever que no habrá una
correlación signHicativa entre los puntajes al-
canzados en el Módulo de Entrenamiento y
el Mód ulo de Evaluación, como en efecto su-
cede. Aunque no puede afirmarse que el en-
trenamiento no tenga ningún impacto sobre
los resultados de la evaluación, como Jo pa-
rece sugerir esta correlación no significa tiva,
lo cierto es que un buen rendimiento en la
etapa de en trenamiento no garantiza el éxi-
to e n la evaluación final. Este resultado es
menos extraño de lo que podría pensarse, ya
que concuerda con un fenómeno suficiente-
mente documen tado en la lite ratura (ver p .
ej. Pe rkins, 1986; McCormkk e t al, 1994;
obstante que las diferencias entre versiones de
la correlación Versión (es decir, nivel de re-
troinformación) v.s. Puntaje Tota l (es decir,
retención de conceptos) no son significativas,
llama la atención el hecho de que Ja media
para la Versión 2 (preguntas más no respues-
tas) sea menor que para la Versión 3 y que la
dispersión en esta versión sea la mayor de las
tres (tabla 5). Seria de esperar una secuencia
descendente, tal y como ocurre con el Pun-
taje Acumulado en el Módulo de Entrena-
miento (tabla 6)
MLMORIAS WENTEC %

ANOVA de un factor: cual jugarían con mayor fuerza las diferencias

versión sobre puntaje total personales de los sujetos, dando como conse-
Grupo N Media Dcsv. Error
cuencia la mayor dispersión. Este punto me-
estandar estandar rece mayor estudio en investigaciones poste-
riores.
Grupo 1 4 47.778 9.577 2.257
Hasta aquí, la estad ística no ha mostrado di-
Grupo 2 18 43 .778 11 .08 2.612
ferencias significativas mayores entre las tres
Grupo 3 20 46.3 8.61 5 1.926
versiones, ni en el comportarrúento de los dos
sexos, en lo referente a retención de concep·
Tabla 5 tos. Como veremos más adelante, el examen
de otros resultados si mostrará diferencias sig-
nificativas en una cuestión importante para
Tabla de incidencia de versión sobre el apr:endizaje del d iseño como es en las es-
promedio de punlaje acumulado trategias de búsqueda de soluciones, pero no
Sexo Masculino Femenino Totales
revela rá diferencias significa tivas entre los dos
sexos. Este último aspecto, que no era uno de
V Grupo 1 15 3 18 los propósitos centrales de esta investigación,
155.682 116.81 149.203 merecería también atención investigativa pos-
E terior más detaJJada.
Grupo 2 11 7 18
R 127.217 15 1.1 ó<J 136.532

s Grupo 3 15 5 20 e PRECISIÓN DE LA AUTOEVALUACIÓN

110.308 103.09 108.788 Y APRENDIZAJE

Los datos estadísticos examinados muestran

ó Totales 41 14
47 . 11 2 42.8
N rece ser influida por el n.ivel de retroinlorma-
Tabla 6
Aunque resulta arriesgado efectuar afirma-
ciones con base en este tenue resultado esta-
dístico, el hecho de que la Versión 2 tenga la
menor media y Ja mayor desviación estándar
pod ría interpretarse como manifestación de
un fenómeno que tiene incidencia en el dise-
ño de software educativo. Este fenómeno se-
ría una especie de «ruido» introducido en la
retención de conceptos (es decir, el «ruido»
no parece afectar l.as tareas inmediatas, como
lo sugiere la secuencia descendente en el Pun-
taje Acumulado, pero sí la posterior reten-
ción. Recuérdese que Puntaje Total se refiere
al Módulo d e Eva luación) por e l hecho de
que se hacen preguntas que no obtienen res-
puestas. El usuario «esperaría » que el com-
putador respondiese, pero la falta de interac-
ción generaría una «incertidumbre» frente a la
55
que la Precisión de la Autoevaluación no pa-
131.095
ción, ya que no existen correlaciones signifi-
ca tivas entre Ve rsión (que mide el nive l de re-
troinformación) y La precisión de La autoeva-
luación, definida como se explicó antes.
Tampoco parece existir una correlación sig-
nifica tiva entre la Precisión de la Autoevalua-
ción y la retención de conceptos, medida por
los puntajes en los mód ulos de Entrenamien-
to (PROMPUNTAC) y d e Evaluación (PUNTO-
TAL).
Esto tiende a negar la hjpótesis 1, puesto que
la precisión parece ser más una caracterís ti-
ca del sujeto, al parecer poco afectada por la
estructura del softwa re. Las razones se explo-
ran a con tinuación, exa minando otras corre-
laciones. Es preciso señalar antes, que las di-
ferencias de sexo son menos significa tivas
que el ni vel de retroinformación, en lo que
respecta a la precisión de la autoevaluación.

La correlación entre los puntajes obtenidos en
cada submódulo y su correspondiente preci-
sión es significativa y ello ocurre en todas las
versiones. Por otra parte, aunque la correla-
ción entre .la precisión promedi o y los pun-
tajes globales no mostró diferencia significa-
tivas, la prueba t de Student arrojó un resul-
tado diferente (tablaS 7 Y 8). En efecto, el va-
lor t para la regresión entre la Precisión Pro-
medio y el Puntaje Total obtenido en el Mó-
dulo de Evaluación indica que hay una rela-
ción significati va entre es tas d os variables,
mientras que esa relación no es significativa
cuando se trata de las variables Precisión Pro-
med io y Puntaje Acumul ad o. [El valor d e
prueba de hipótesis n ula - no hay relación
entre las variables- es de f= 2.04).
Regresión simple de promedio de precisión
y puntaje total
df R R R-cuadrado
cuadrado ajustado
35 0.24 0.177 0. 153
Tabla 7
Tabla de análisis de varianza
Fuente df Suma Media
cuadrados cuadrados
Regresión 669 .903 669.903
Residual 34 3 120.32 91 .774
Total 35 3790.222
Tabla 8
Los resultad os anteriores refuerzan la apre-
ciación de que la precisión de la autoeva lua-
ción es una ca rac terís tica d el sujeto p oco
afectada por el nivel de retroinformación, y
a la vez apuntan en la dirección de que una
mayor precisión fa vorece una mayor reten-
ción de conceptos, tal como lo afirma la hi-
pótesis 2. Existe, sin embargo, un. importan-
te condicionante en la aseveración preceden-
te, que se hace evidente al exa minar las co-
rrelación entre submódulos sucesivos. Con la
AMBI ENTES COMPUTAR IZADOS PARA LA EDUCACIÓN EN iEC OLOCIA
excepción de Jos submódulos agujeros negros y
agujeros negros y vectores, que plantean una ta-
rea de características muy similares, no existe
cor relación significativa entre los puntajes ob-
tenidos en módulos sucesivos. Es decir, un
buen puntaje en un módulo no garanti za un
buen resultado en el submóduJo posterior.
Es bueno record ar que los submódulos de
rompecabezas, verbalizaci611, equ ilibrio y signi-
ficado, mensaje visual y, dirección plantean ta-
reas de naturaleza di stinta a las de los dos
submódulos iniciales, pero que las tareas de
los últimos tres son simi lares entre sí, aunque
se refieren a temáticas d istintas. Estos resul-
tados sugieren, nuevamente, que nos encon-
tramos frente al hecho de la dificultad de
transferir información y conceptos de un con-
texto a otro, diferente ya sea por la naturale-
za de las tareas o por el contenido de La te-
má tica. Al parecer, Los estudiantes tienden a
Error percibir los problemas sucesivos propuestos a
estandar
lo largo de los diversos submódulos como un
9.58 agregado de tareas diversas, sin relación en-
tre sí. Al pasar de un contexto a otro (tareas
de n aturaleza diferente y/ o temática diferen-
te), la experiencia adquirida en el primer con-
texto se <tpierde» como base para solucionar
problemas en el segundo contexto.
Prueba F
Ello implicaría, a su vez, que el grupo de es-
tudiantes de la mues tra tiene, en general,
7.299 unas estrategias de búsqued a de soluciones
poco d esarrolladas, en concordancia con su
P=0.0107
carácter de aprendices jóvenes (Stenberg & Ni-
gro, 1980).
e ANÁLISIS DE RUTAS
La reconstrucción de las rutas de navegación
de los estudiantes permiten efectuar los si-
guientes comentarios sobre las relaciones en-
tre Estrategias de Búsqueda y Retención de
Conceptos, así como extractar algunas obser-
vaciones acerca de la estructura del progra-
ma de software que se desarrolló, el cual está
orientado, según se anotó antes, al fortaleci-
miento de la ca pacidad de diseño de poten-
ciales estudiantes.
MEMO RlAS EDlNll C %
En primer término, y como sería de esperar,
una alta retención de conceptos, al menos la
medida por el puntaje de evaluación, parece
estar relacionada con la construcción de es-
trategias fuertes de búsqueda de soluciones.
Estas estrategias fuertes incluyen, co mo lo
parecen ev idenciar los casos analizados an-
tes, una función de control, es decir, una eva-
lu ación d e l poder de la estrategia misma
como herramienta en la solución de proble-
mas. Dicho de otra manera, los estudiantes
que tienen un mejor aprendizaje (la retención
de conceptos que mide el puntaje de evalua-
ción) también recurren al p lano metacogni-
tivo evaluando su s procedimientos de búsque-
da. En este proceso, construyen uJla estra te-
gia fuerte de búsqueda.
En otro lugar se discutió que la retención de
conceptos parece estar en un nivel diferente
al de la estrategia de búsqueda, algo sugeri-
do por el análisis estadístico. Ahora encontra-
mos que existe algún tipo de asociación en-
tre una y otra. Los dos resultados, a primera
vista contrad ictor ios, sólo sign ifican que la
re lación entre estrategia de bllsqueda y
aprendizaje (retención de concep tos) dista
mucho de ser lineal y estaríamos ante planos
cogni tivos diferentes pero interrelacionados
de maneras muy com plejas . Por supuesto,
esta concl usión dista mucho de ser original,
ya que se encuentra entre los hechos más fir-
memente establecidos por los desarrollos de
la neu rociencia ..
Al parecer, una estra tegia fuerte de búsque-
da de soluciones tiene las siguientes dos ca-
racterís ticas básicas:
a. En primera instancia la adquisición de una
pan orámica general de la situación, en este
caso, la exploración de todas las posibili-
dades que brinda el progra ma. Esto sería
equivalente a una i11d11cció11 más o menos
completa antes de inicia r la búsqueda de
soluciones.
b. El proceso incluye una f unción de evalua-
ción que recuerda el modo de compromi-
so limitado, reportado por Goel y Pirolli
(1992). Es decir, el sujeto se compromete
en un estilo de solución que no es aban-
donada, sino que va siendo refinado pau-
la tinamente.
Una estrategia fuerte, es decir, con estas ca-
racterísticas parecería favorecer la retención
de conceptos a largo plazo, una de las carac-
terísticas del aprend izaje significa tivo. En una
próxima etapa de la investigación se abordará
la cuestión interesante de s í estas estreategias
fu ertes también favorecen la otra caracterís-
tica del aprendizaje significativo, cual es la
capacidad de trasferir conceptos a contex-
tos distintos.
En segundo lugar, e in versam ente a lo ante-
rior, una baja retención de conceptos apare-
ce asociada a estra tegias débiles de búsque-
da o a falta de ellas. Esto es otra fo rma de de-
cir lo ya afirmado antes, de que las capaci-
dades cognitivas relacionadas con la reten-
ción de conceptos por sí solas no garantizan
el éx ito en la solución de problemas, y que,
inversamen te, una buena capacidad de solu-
cionar problemas si contribuye a la mejor re-
tención de conceptos.
En tercer lugar, la retroinformación provista
por el programa de software parece contri-
buir a la eficacia del proceso de construcción
de estrategias fuertes. La comparación entre
los tres diagra mas del Grupo 2 ilustra esta
aseveración. La mayor cantidad de informa-
ción del nivel metacognitivo que suministra
la Versión 1, tiene que ser suplida por el es-
tudiante que construye estra tegias fuertes de
bllsqueda con una mayor rec urrencia a las
lecturas adicionales, en las otras dos versio-
nes. Aunque es claro que la estructura del
softwar e no garantiza la construcción de bue-
nas estrategias, la interacción del nivel meta-
cognitivo si parece mejorar 1.a eficacia del pro-
ceso de construcción de estrategias.
Es de esperarse que esa contribución del soft-
wa.re a la eficacia de la construcción de bue-
nas estrategias sea mayor s.i se incrementa el
nivel de «inte ligencia» del programa. Esta ta-
rea se desarrollará en la sigu iente etapa de la

investigación, tomando como base los «mo-
de los de es tudian te» tipifica d os por los
d iagram as de Rutas de Navegación que se
presentaron antes.
e ANÁLISIS DE PROTOCOLOS
DE REPORTES VERBALES
Los dos aná lis is anteriores fu eron comple-
mentados con el análisis de reportes verba-
les de dos sujetos, uno que hace autoevalua-
ción y otro que no. Este análisis muestra en
de talle la estructura de los procesos seguidos
por los suje tos y da lugar a la comparación
de sus estrategias de búsqueda.
Se encuentra que las ca racterísticas indivi-
d uales de abordar el problema son determi-
nantes de su proceso de solución. En un su-
jeto predominó una estrategia del todo a las
partes, que se vio premiada con mejores re-
sultados, en tanto que el otro asumió una es-
trategia de las partes al todo, que resultó mas
costosa en tiempo y esfuerzo.
El proceso de autoevaluación, sin embargo,
sirvió como mecanismo activador de la valo-
ración de estrategias y de inducción del ca m-
bio de perspectiva, cuando la estrategia no
era eficiente.
Esto hace pensar que efectivamente la a u-
toevaluación en procesos de form ación a lar-
go plazo tiene incidencia en la formación de
estrategias de solución de problemas y de des-
cubrimiento autónomo. A corto plazo, por la
prevalencia de estructuras previas, su impac-
to no es muy notorio. Los estudios posterio-
res deberían partir de la caracterización pre-
via de los procesos de solución de problemas
de los sujetos, lo cual se debe tomar como pa-
rámetro para evaluaciones más precisas de la
incidencia de las variables independientes.
e CONCLUSIONES
Los datos obtenidos en esta investigación dan
fundamento para tres conclusiones principales:
AMB IENTES COMPUTARIZADOS PARA LA EDUCACIÓ N EN TECNOLOGÍA
La autoevaluación no es afectada de forma
inmediata por el feedback. Sin embargo, los
datos de análisis de protocolos dan pie para
sostener que su efecto puede verse a media-
no plazo y en interacción con los esquemas
previos de solución de problemas.
Existe correlación directa entre precisión de
la autoevaluación y retención de conceptos.
Lo cua l muestra que esta es una dimensión
importante si se qu iere formar estudiantes
capaces de estud iar con eficiencia en proce-
sos autodirigidos.
La autoevaluación es un activador poderoso
de las estrategias de aprendizaje. Un estu-
diante que autoevalúa su aprendizaje es más
activo y desarrolla juicios sobre las estrategias
de solución de problemas, punto también crí-
tico para el descubrimiento autónomo.
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e PANEL
DISEÑO DE AMBIENTES INTELIGENTES DE APRENDIZAJE
1
CÉSAR ORLANDO RI NCÓN CABRERA
e EL MED IO EXTERNO PARA
EL D ESARROLLO DE LA IN TELI GENCIA
El presente texto pretende compartir las com-
prensiones más sign ificativas sobre los com-
ponentes y funciones de un medio ambiente
apropiado al desarrollo de la inteligencia in-
tegral.
Este escrito expresa algunos de los frutos re-
cogidos en una investigación, que hoy Lleva
10 años, aplicada a más de 600 profesiona-
les-docentes, en cerca de treinta talleres ex-
perirnentale , realizados con el fin de capa-
citarlos como orientadores de procesos de la
inteligencia.
El presente texto, que consta de cinco tópi-
cos, no ha sido escri to sólo para una lectura
amena, sino preferencialmente para dar tes-
timonio fiel de lo ocurrido en los ambientes
inteligentes; por tanto, invito al lector, más
bien, a su verificación para la toma de con-
ciencia de su intelección, única manera pro-
funda de entender o de leer en forma opera-
tiva. Este no es sólo un escrito sino más bien
un instrumento de estud io e investigación.
Conviene, por motivos de referencia y clari-
dad, acotar los términos claves de este docu-
mento, a saber: inteligencia, aprendizaje y me-
dio externo operativo o ambiente inteligente.
1
Fundación de Educación Superior San José
e INTELIGENCIA
La inteligencia actúa como el órgano de las
organizaciones adaptativas, constru yend o
permanentemente equilibrios con un medio
externo que es cambiante.
La inteligencia, desde sí misma, activa la ges-
tión adaptativa de interca mbio entre su me-
dio interno y su medio ex terno, dada la or-
ga nización de un proceso de interiorización.
• Aprendizaje y desarrollo
Citamos las siguientes palabras que clarifican
aquí el sentido de desarrollo, distinguiéndo-
lo del de aprendizaje.
"El desarrollo cognoscitivo es un proceso es-
pontáneo ligado con el proceso de embriogé-
nesis como un todo ... el desarrollo es un pro-
ceso que atañe a la totalidad de las estructu-
ras cognoscitivas. Por eso ... el desarrollo ex-
pl ica el aprendizaje, al contrario de la opi-
nión aceptada generalmente de que el desa-
rrollo es una suma discreta de experiencias
de aprendizaje. Para algunos ... el desarrollo
es reducido a una serie específica de casos
aprendidos; el desarrollo, entonces, sería la
suma, la acumulación de esta serie de casos
aprendidos. Pienso que ésta es una co11.-::ep-
ción atomística que deforma la si tuación reaL
en rt!alidad, el desa rrollo es el proceso esen-

cial y cada instancia de aprendizaje es enton-
ces función del desarrollo total1 ••• "
Entonces, diseñando y orientando ambientes
inteligentes para el desarrollo de la inteligen-
cia, obtendremos permanentemente subpro-
ductos de aquel proceso, es decir, aprendiza-
jes.
• Inteligencia y su medio
Después que el medio interno está dispuesto
constructiva.mente por genética del filum, y
después que los procesos endógenos ya son
coordinados por reacción ontogenética, apa-
rece como lo más importante: la construcción
del medio externo apropiado a la inteligen-
cia misma.
La inteligencia transforma y selecciona el.
medio externo apropiado como condición ge-
nética para autotransformarse a sí misma. La
inteligencia se activa a1 polarizarse entre un
medio externo operatorio y una necesidad de
autoajuste con su propio medio interno.
Comprenderemos, entonces, que no se pue-
den diseñar ambientes inteligentes como ca u-
sas para tal o cual conocimiento. El conoci-
miento tampoco se origina desde una causa,
ni desde un conjunto de causas, sino de la in-
teracción entre el medio externo operatorio
cambiante con su propio medio interno adap-
tativo.
Al exaltar aquí, la acción del medio externo
operatorio, consti tuyéndolo como lo más im-
portante para el desarrollo de Ja inteligencia
humana, no debe menospreciarse el supues-
to genético de un órgano para la inteligencia
y de su proceso biogenético de interioriza-
ción.
Entonces, podemos, ahora, precisar la fun -
ción del medjo externo operatorio, así: como
1 de una pedagogía fortuita; hoy, se vive, se
PlACET jean, Drs11rrollo y AprenrliZllje, en Revista, Natu-
raleza, Educación y Ciencia, n. 1, pp. 5-6, Bogotá, Uni-
versidad Nacional, 1982.
M181f TES COMPUTARIZADOS PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
un elemento, que en presencia interactiva, se
constituye en fac tor de posibilitación de los
procesos de la inteligencia; y como elemento
que ausente o incapaz de engatillar las accio-
nes-emociones del sujeto, se constituye en su
factor de imposibilitación. Así, la inteligencia
con un medio externo operatorio apropiado
puede actuar; y la inteligencia sin un medio
externo operatorio apropiado queda imposi-
bilitada para actuar.
• Aprendizajes incompletos o patogenia del
conocimiento-afecto
Y, entonces, cómo actúa la inteligencia cuan-
do:
a. Semi-existe el medio operatorio apropiado
(caso de p obrezas en los recursos didácti-
cos), o cuando,
b. Existiendo el med io externo actúa como
semi-operatorio o semi-apropiado (caso de
pobrezas metodológicas).
La inteligencia en cond ición de pobrezas edu-
cativas accede incompleta al conocimiento y
accede incompleta a la afectividad. Entonces,
no puede dejarse el diseño ni la ejecución
metodológica del medio externo operante a
quienes ignoran las condiciones genéticas que
posibilitan el nacimiento y el desa rrollo ho-
lístico de los conocimientos y de los afectos.
El problema de las pobrezas educativas nace
y permanece por tres cond iciones principal-
mente:
l. Cuando se cree, y mientras se siga creyen-
do, que la educación y su metodología
sólo existen dentro de las auJas en las Ins-
tituciones Educativas, o se limitan a1 sólo
procedimiento de enseñar-aprender.
2. Cuando se espera que todo conocimiento-
afecto resulte válido, lógico y humano des-
trabaja y se ama como si en las personas
no an idar an conocim ientos y afectos
MEMORIAS CDLNTE( 96
abandónicos, contaminados, o adoptados
en forma espúrea; no se puede reconocer
la importancia de la lógica, La objetivación
y la aplicabilidad -i11 meliorem- como si és-
tas fu esen frutos d el acaso; también e l
mundo del conoci miento-afecto necesita,
desde ya, de una me todología p rocesal
que lo descontamine de saberes no-biode-
gradables, construyendo conocimientos y
afectos plenos de validez y comunión eco-
lógica.
3. Cuando el adminis trador educa tivo, el
educador y el educando aplica n una pe-
dagogía sin diseño de procesos operativos
para la inteligencia, no exigiendo un uni-
verso propio para las interacciones huma-
nas y de la humanidad, en la medida en
que no se procesa, conociendo y amando,
con un objeto interactivo capaz de rever-
berar Lm signo, su significación y Ja acción
cons tructora de comprensión2 •
Por incompetencia de los nutrientes de la tie-
rra, aquí del medio externo operatorio, Jos fru-
tos de l conocimiento, ta mbién, nacen enfer-
mos, incompletos, débiles e in capaces de
fructificar desde ellos mismos(estériles, como
pensa mien tos de imagen sensorial).
e CÓMO DISEÑAR AMBIENTES
INTELIGENTES Y PLENOS
Si preguntamos por una estrategia global,
entenderemos antes que el medio externo no
es ca usa l, sino posibilitador procesa l (impo-
sibilitador en caso de ausencia o de pobrezas
total) y comunitario, es decir, es cuestión de
crea r los ambientes. Y un ambiente se cons-
truye con la organización de una totalidad
en orden a crear un efecto de a utorrega de-
ra, de autobeneficio para todo el sistema. En-
tonces, en la creación de los ambientes para
el desarrollo de la inteligencia confluyen las
siguientes operaciones, cuando menos:
2
RINCÓ Orlando, Biótica, lnteligmcin y Creati11idad. SENA.
1.992. p. í.
a. Reconociendo y planeando que el conoci-
miento-afec to a nivel técnico y tecnocien-
tífico comprende organizaciones adapta-
tivas compuestas de interacciones.
b. Diseñando proyectos-vitales, histórico-so-
ciales que (re)-cons truyan las fases psico-
genéticas que ocurren en la estructuración
del conocimi ento-afecto; una epistemol.o-
gía genética atiende la vida proyectiva del
a lumno, del "docente" y de la comunidad
educadora.
c. Construyendo los objetos operatorios ca-
paces de ovi.llar y, después, de tejer la ur-
dimbre de los referentes simbólicos, los
compromisos valorativos y los proyectos
inter-individuales.
d . Procesando el medio interno operativo con
el medio externo operante, y con sus inte-
racciones recíprocas, en orden a "llamar"
la re-creación de la tecnociencia y los va-
lores, y a "prospectar" la creati vidad de los
reales y de los lógicos en productividad.
e. Educando orientadores de procesos de la
inteligencia, que por tal razón, a su vez
planeen, diseñen, construyan, procesen y
compartan la toma de conciencia de los cons-
t ructos reales, los simbólicos y los socializan-
tes a ser producidos en una comunidad edu-
cativa.
e CÓMO ESTÁ COMPUESTO UN AMB IEN-
TE INTELIGENTE PARA El DESARROLLO DE
LOS PROCESOS DEL CONOC IMIENTO-
AFECTO
Redundando la pregunta, diríamos: si encon-
tramos un ambiente inteligente éste ¿cómo
está compuesto, cómo está configurado?; o,
si vamos a construir un ambiente operatorio,
entonces, ¿qué cosas y relaciones lo componen?
• Ambientes como objetos
En primera instancia, un ambiente inteligen-
te está compuesto por: objetos a descampo-

n er-arma r; personas y su comportamiento;
ins trumentos de expresión física, ma temáti-
ca y lógica; herramientas cargadas de opción
de ayuda; informaciones del cómo hacer y
cómo continuar el hacer; orientadores que
disponen todo lo anterior en orden a incitar
los avances con ayuda analógica; problemas,
planteamientos de situación y datos referen-
tes o inferentes; vivencias emocionales indi-
viduales, colectivas y/ o socializan tes. Un
ambiente inteligente, en primera instancia,
está compuesto de elementos operantes.
• Ambiente como acciones transformantes
En segunda instancia, se descubre que el am-
biente apropiado a la inteligencia no consis-
te en la sola presencia d el objeto ope rante,
sino que necesita -a posteri.ori- que la nuez
pueda ser abierta y pueda ser incorporada la
almendra que guarda; se necesita la acción
misma que pueda desentraña r al objeto.
Entonces las personas se convierten en des-
entra.ñadoras de acciones; los instrumentos
físicos o lógicos evidencian las acciones; las
herramientas se animan con Las acciones; la
información se convierte en urgente y seña-
lizadora de acciones; el orientador es espíri-
tu reactivo que facilita la presencia de la ac-
ción d esde dentro del alumno; la emoción
con otra acción se convierte en pasión; Jos da-
tos adquieren vida propia porque se mueven
y respiran pa ra cada acción; lo colectivo y
socializante se convierte en enjambre enarde-
cido por las acciones intercomunicadas, vívi-
das y reflejas. En segunda instancia, un am-
biente inteligente está compuesto por el ma-
nifiesto d e los obje tos ope rantes, a sabe r,
sus acciones.
• Ambiente como interacción
En tercera instancia, se vive un trance en el
que la acción también se agota y entonces se
hace necesaria -a posteriori- la interacción; se
necesita convertir los objetos ambientales en
diálogos mudos al habla y comunicantes de
AMBIENTES COMPUTARIZADOS PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGfA
sus propios tesoros de acción; se necesita que
el objeto-con-el-objeto, el objeto-con-la-perso-
na, y la persona-con-la-persona, en el inter-
cambio de sus acciones transformantes, des-
cubran una acción de segundo orden: la in-
teracción; la interacción va y vu elve del
uno a l otro, va núbil y vuelve cargada; la in-
teracción reafi rma un mundo nuevo, pletó-
rico de emociones que no son otra cosa que
el "calor reverberado de las acciones recípro-
cas".
Entonces los objetos operatorios intercambian
sus acciones; las personas asisten al diá logo
mudo de palabras y pleno totalmente en la
sola interacción; los instrumentos físicos o ló-
gicos se convierten en funcionales; la infor-
mación se convierte en Ja Celestina del inte-
lecto porque transforma su sentido de com-
prensión o renace en otra información más
precisa o más profund a, como un libro encan-
tado que me permite red actar dentro de mí
mi propio libro; el orientador se mara villa
ante lo nuevo y vuelve a ser sujeto de apren-
dizaje o por lo menos se vuelve testigo mudo
ante la presencia de las transformaciones; el
alumno y los otros alumnos se descubren fas-
cinados ante la utopía increíble de la meta-
morfosis de sus mundos operantes, ignoran-
do aún que las mutaciones están ocurriendo
también dentro de sí mismos; la pasión se
enaltece al reconocer su poder transforman-
te y al advertir el p oder transforrnante de los
demás; empiezan a a parecer nuevos-da tos
creados por los agentes mismos, y empiezan
a aparecer nuevos-numerosos-problemas; el
colectivo adquiere al espíritu transformador
en el convivir con un mundo objetal transfor-
mante.
En tercera instancia, un ambiente inteligente
está compuesto de interacciones, como espí-
ritus mutantes que manifiestan los objetos
operatorios.
• Ambiente como esquemas lógicos
En cuarta y penúltima ins tancia, el ambien-
te inteligente se autotransforma: desde la in-
MEMOR IAS EOEN TEC 96
teracción recíproca de los objetos -a posterio-
ri- hacia la construcción d e un esquema in-
terior que reverbera todas las acciones trans-
formantes de un mismo orden; lo que trans-
forma a cada uno de los objetos es váJido si
se afuma "para todos". Se construye una in-
telección capaz de amar, a través de un es-
quema operacional lógico que integra todas
las acciones transformantes, a todos los rea-
les del mismo orden.
Entonces, lo que hasta ahora existía como
objeto operatorio, dado un ambiente inteli-
gente, por metamorfosis, se convierte en el sis-
tema operatorio lógico, que a su vez contie-
ne, explica y ama a todos los reales de su mis-
mo orden; las personas llegan a ser compren-
sivas y afectas a todos los conjuntos que
abrazan a los reales; los instrumentos se cuel-
gan de sus orejas y quedan pasivos porque
dan paso a otros instrumentos de poder ló-
gico-matemático; las herramientas se recono-
cen, ahora, lentas, pesadas e inútiles ante el
poder de un sujeto inteligente que las crea y
las transforma de verdad, ya que tiene el po-
der de vivir dentro de un mundo lógico y des-
de allí puede comprender, ahora, lo real; la
pasión logra descongelar y convertir en in-
candescente todo cuanto emociona dentro de
su ser, al comprender el hilo mental que en-
sarta a cada una de las totalidades; los datos
se quedan allá abajo, impo rtantes, compren-
sibles y vál idos, pero insuficientes al recono-
cerque se conoce más que lo que se sabe; e1
colectivo necesita, ahora, convertirse en her-
mandad, ante Ja ocurrencia de transfusión de
acciones y por la emoción especial de com-
prender la emoción de] otro.
En cuarta instancia, el ambiente inteligente
está compuesto de esquemas interiorizados y
de esquemas que han generalizado a los rea-
les.
• Ambiente como conciencia del objeto
En quinta y última instancia, el objeto, aho-
ra, ya convertid o en esquema de acciones, in-
temo y generalizable, colinda con la interio-
ridad misma de los procesos intelectivos3.
Esta zona ambiental, limítrofe con los proce-
sos mismos de la inte ligencia, se caracteriza
por las siguientes resonancias:
a. El mundo objeta! es convertible, en reci-
procidad, con la conciencia de un ordena-
dor que adapta las acciones de un mismo
orden y las transfiere a o tras de otro or-
den; el hilo mental que construyó el collar
blanco de perlas, ahora, también le si rve
para construir los otros collares iridiscen-
tes.
b. El mundo objeta) posee, a través de la in-
teligencia, un co rrespond iente análogo-
parcial-válido de sí mismo; este correspon-
diente consiste en un símbolo capaz de ex-
presarlo y referirlo, como operante, funcio-
nal y estructurante.
c. El mundo objeta), ahora, puede ser expre-
sado en sus procesos fácticos evidencia-
bJes, en sus proced imientos lógicos, de-
mostrables e inferibles; y en procesos de in-
novación tecnológica, de creatividad cien-
tífica y de literatura de los reales, al poder
exteriorizar todo un mundo nuevo inte-
rior, pletórico y construido desde la rela-
ción operante de las cosas.
En consecuencia, un objeto convertido en es-
quema primordial de los reales -a posteriori-
se convierte en conciencia del objeto, en sím-
bolo de las acciones del objeto y en re-expre-
sión de la operatividad del objeto, al ser pro-
cesado en la interioridad intelectiva del suje-
to; aquí las personas ejercen como com uni-
cantes de los reales en la referencia de los len-
guajes operativos, de los símbolos de opera-
ciones y en expresiones artificiales o de crea-
tividad e innovación; las personas se comu-
nican en diálogos de la acción y de la pasión
1
R1 <.:ÓN Orlando, Los proct:'SOS di! dt'Sllrrollo d11Jco11oci111ic11/o
cientifico y vnlorntioo. Co111porta111ie11tos de la i11telige11cin,
SF.NA, 1.992, p. 36.

que genera la acción transformante; los ins-
trumentos, ahora, se desdoblan en poderosos
instrumentos de instrumentos por su poder
an alógico, fuera del tiempo, y por su poder
de referir los reales; las herramientas ya son
la tecnociencia y el enamoramiento por la es-
tética y por la ciencia de los sistemas equili-
brantes: la ecología; la información se con-
vierte en palabra inefable capaz de esconder
más que lo que manifiesta (a los no iniciados);
el orientador, ah ora, es testigo y testimonio de
las mutaciones que ocurren desde los m un-
dos-reales-físicos, en los reales-aJumnos-indi-
viduos y en los reales-sociales-comunidad; el
orientador gritará que sólo existen los prodi-
gios en la base de la metamorfosis de los rea-
les; la emoción es ya comunión entrañable y
cósmica de las totalidades. En esta evolucio-
nada instancia, Wl ambiente inteligente está
compuesto de objetos de conciencia capaces
de comprender, simboliza r y expresar los rea-
les, como supremarnente bellos desde el mun-
do de los generalizables y desde los aplicables
a cada ente individualizado.
Los objetos de conciencia siempre nacen otra
vez en lo real, y sólo aquí un ambiente inteli-
gente es tal, aJ ser creativo e innovador, por-
que al vivir y al amar desde lo lógico nace-
rán otros objetos operatorios, hijos e hijas, de
otros objetos operatorios.
e NIVELES EN UN AMBIENTE INTELI GENTE
Se pudiera pensar que la inteligencia se de-
sarrolla en un ambiente imbuido por un pro-
ceso compuesto p or un objeto en cin co ins-
tancias secuenciales, pero no es así; porque
la intención y el trabajo consisten en ser feli-
ces comprendiendo el mundo y no reducién-
dolo. Entonces, cada instancia ambiental es
a la vez factorial con cualquiera de los siguien-
tes niveles: como significatividad, como simbo-
lización y como socialización. Estos niveles in-
dkan las categorías de calidad intelectiva.
• N (1) como significa tividad
Un ambiente inteligente lo es porque también
constru ye significación operatoria y la cons-
AMB IENTES COMPUTARIZADOS PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGfA
truye desde el alumno mismo, ya que sólo él
es proceso de sus significantes. Para lo cual
ayuda la significación etimológica, la lingüís-
tica, la de estilo, las de uso, las tradicionales
y las de la lógica de acá, pero continúa sien-
do única, como fuente de validez y generali-
zación, la construcción de significati vidad
aquella que ocurre desde la interacción con
un medio ambiente operatorio, o sea, la de
significación objetaJ operativa.
• N (2) como simbolización
Un ambiente inteligen te se con-fWlde con un
s ímbolo y con s u capacidad de referencia,
como [a2] ser símbolo para cualquier real ex-
presado en área por medidas cuadriculadas.
Para lo cual también ayuda la imposición cul-
tural, la tradiciona l, o la usual, o la modal,
pero todas ellas dependerán de un símbolo
capaz de hacer presente y real a la interac-
ción que a su vez es ca paz de evocar, o ma~
nejar o proponer o inferir las mismas accio-
nes de los reales.
• N (3) como socia lización
Un ambiente inteligen te es factorial desde
cada una de sus insta ncias objétales con el
intercambio operativo entre individuos en orden
a comunicar e interiorizar o comprender la
acción que el otro vivencia. La socialización
ambiental inte ligente se identifica sólo con la
cooperación entre individuos, o sea, que se
procesa en socialización cuando se interan-
dina, dentro del individuo, la acción capa z
de co-operar con los otros y desde los otros
en cualquier proyecto de transformación.
Para este proceso de socialización ayudan las
dinámicas de grupo si y solo si ocurren a pro-
pósito de interioriza r dentro del individuo la
conciencia de las acciones de los otros y de
todos los otros, que rea lizan una vida proyec-
tiva.
MEMO RIAS EDENH C 9b
e CÓMO SE DEFINE UN AMBIENTE
INTELIGENTE
Diseñar, construir, procesar y evaluar un am-
biente inteJigente será parte de la nueva mi-
sión del ed ucador, por eso a manera de re-
sumen nos proponemos delimitar y cualificar
a los ambientes apropiados al desarrollo de
la inteligencia.
• A ma nera de descripción
Un ambiente inteligente consiste en un con-
junto de interacciones, compuesto por obje-
tos (los reales, los instrumentos, las herramien-
tas, las informaciones, las orientaciones, las
personas, los problemas, los planteamientos
de situación, los datos y otros similares) que
posibilitan la acción reverberante de la inte-
ligencia como organización en los niveles de
significación, simbolización y socialización; y
posibilitan la acción de la inteligencia como
ad aptación en dirección endógena hacia la
maduración de estructuras cognitivo-a fecti-
vas, y en dirección exógena hacia la produc-
ción de estructuras estructurantes tecnocien-
tllicas y emocional-valorativas.
• A manera de crite rios de construcción
Todo recurso del mundo es digno como ob-
jeto para la inteligencia y puede usarse para
construir un ambiente operatorio con la con-
dición sine qun non que se adecue con u.no,
por lo menos, de los siguientes criterios:
1. Elemento X que tienda y / u oville una ac-
ción transformante y que se utilice en fla-
grancia de la misma.
2. Elemento X que se despliegue en su fun-
ción.
3. Elemento X que exista en relación, que no
se defina tautológicamente, sino por las
referencias de las acciones de otros entes
operativos, por ejemplo: 13=2+1}; o, color
verde es igua l a la mezcla del amarillo con
el azul.
4. Elemento X con tendencia a interiorizar-
se, o sea, que más allá de copia r su ima-
gen sensoria l, logre simbolizar una trans-
formación específica determinando su an-
tes, su proceso, y su después.
S. Elemento X, con desplazamiento de la fi-
gura sensorial, que manifieste una coexis-
tencia defin ida desde la acción de otro
ente operativo, por ejemplo: {X en función
de Y}; o, si la deuda disminuye $100, el
ahorro disminuye $100; o, si la biela avan-
za, el rotor gira; o, si tu me sostienes, me
mantengo a pie firme.
6. Elemento X, como parte, o como conjun-
to, o como estructura holística, que se ac-
tive referido o complementado con el pro-
ceso integral pertinente, es decir, con la se-
cuencia de fases a la manera genética, don-
de la fase anterior construye la siguiente
y donde la fase actua l expresa la produc-
tividad ya anticipada en las anteriores; si
se comparan los ambientes inteligentes con
la germinación, floración y fructificación
respecto de la vida vegeta l, se comprende-
rá por qué razones, explicaciones y proce-
sos, la fructificación no antecede a la flo-
ración ni a la germinación, ni aquella a
ésta; y aún más, cómo la floraci ón, por
ejemplo, implica de facto todo un proceso
operacional que internaliza todas las ac-
ciones de germinación acomodándolas a
las condiciones del ambiente-historico-in-
dividual, y cómo a su vez la floración an-
ticipa en cada operación las acciones cons-
tructoras de Ja fructificación, y todo den-
tro de un realis mo de estructuración de
operaciones y transformaciones que se or-
ganiza n dentro de un espacio y tiempo
reales; porque los ambientes inteligentes
son más el conocimiento mismo, el alum-
no operante mismo y el pedagogo orien-
tador mismo que internalizan lo que el
medio externo les posibilita, dada una an-
ticipación embriogen ética, es deci r, una
matriz psicobiológica para la interacción
entre el sujeto y el medio externo.

• A manera de descripción de procesos
Expondremos a continuación tres ejemplos,
en honor a los adalides de la inteligencia, lla-
mados: el descubridor, el inventor y el creativo,
con el ánimo de invitar al lector a que anali-
ce, especia lmente, las relaciones entre med io
externo operante con e l medio interno ope-
rativo, con las cuaJes se quiere sintetizar Ja
función específica de los ambientes inteligen-
tes para el desarrollo del conocimiento-aíec-
to.
El descubridor
Una mente y un corazón conoce, intuye y
ama que todo esta adentro;
lo que busca, lo que desea: está adentro, ate-
sorado;
sólo hay que aferrarse a ese conocer y a ese
amar,
sólo hay que organizar sus partes que lo com-
ponen,
sólo hay que descubrir el todo, quitar su eclip-
se.
Tres palos, una fricción e intelección:
descubres, el fuego;
dos piedras flamígeras, un choque e intelec-
ción:
y otra vez descubres, la llama;
las partes ya están, la proto-organización ya
está
(aunque no se ve)
faltas tú, el portador de la intelección.
Escasez de piedra fina, año de espera en lo
real,
cincel que duerme e intelección que vigila,
Miguel Angel que ya lo tiene todo, menos el
bloque deseado;
pero el eclipse pasa: un día llega el ciclópeo
mármol,
y él lo comprende, alH está todo el Moisés,
majestuoso,
todo e l Moisés imponente, todo el Moisés es-
cultural,
un golpe de cincel aquí y otro allá: debe sa-
lír.1
otro más acá, otro acuJJá: y el Moisés saJe, es
descubierto !
AMBIENTES COMPUTARIZADOS PARA LA CDUCACIÓ~ EN TECNOlOGfA
y se ma nifiesta perfecto, descomunal! ¿Por
qué no hablas? ...
Sólo hablarán para siempre las acciones
que liberaron el todo
creando el orto de los reales!
sólo con tinuarán para siempre las empresas
que con sus acciones liberen lo human o:
el descubrimiento!
El inventor
Una mente y un corazón conoce, intuye y
ama que todo esta afuera;
lo que se busca, lo que se desea : no está
adentro, está esparcido;
sólo hay que aferrarse a ese conocer y a ese
amar,
sólo hay que traer las partes para componer-
lo,
sólo hay que unificar el todo, aovar un mun-
do.
Aquí adentro necesito potencia y fuerza,
que está n allá afuera;
y afuera yace el liquido potente y octano,
y descansa eJ pistón y el brazo, y el transmi-
sor de biela;
aquí adentro necesito: rotación por transla-
ción,
que existen allá afuera;
e in.móviles aparecen los ejes de rotación con
su rodaje,
y su transmisor de movimiento;
aquí adentro necesito un control de explo-
sión:
porque, la potencia y La fuerza irregulares,
en demasía estallan,
en deficiencia no actúan;
y ese control, servo que regula
la abertura de entrada del aire y del gasóleo,
está a llá a fuera;
aquí adentro necesito : aceleración, fren o y
dirección,
que siguen inermes afuera;
y desde afuera a lguien los convierte
en un adentro funcional :
una palanca que aumenta / disminuye
MEMO RIAS W~NTEC %
la entrada de potencia y la conversión de
fuerza;
una pa lanca que detiene/suelta
el impulso de rotación;
y un timón que libera/ Libera
la acción y la re-acción de un timonel.
H e aquí lo que el inventor estructuró:
el todo que estaba afuera,
él lo paso a un núcleo de adentro;
creó un ade ntro "adentrándolo '', el motor
que transporta;
y con é l conquis tamos todos los lugares de
afuera,
con él ampliamos el carácter reducido de te-
rritorio;
y con lo convertido en un "adentro"
ampliamos el sentido comunitario y social,
porqu e nos mu lti p li ca los e ncu entros
humanos,
rápidos y fáciles, con los que deseamos;
un invento que aJ ovillar las distancias, aquí
adentro:
liga los encuentros de los que amas, a llá afue-
ra ...
El creativo
Es quien actúa feliz como Jano, dialéctica de
inteligencias;
es existencia de descubridor e inventor:
juega una vez, descubriendo tota lidades ya
hechas,
y otra vez, integrando totalidades aún no es-
tructuradas.
La creatividad eres tú, que como for ma de
vida,
cambias las condiciones que atan a los siste-
mas,
o a las personas, o a un mundo determina-
do.
Creatividad es tu intimidad capaz de gene-
rar procesos;
son tus acciones transfonnantes que constru-
yen ava nce.
El creativo es un proceso que necesita gritar,
salir de sí, existir al comprender
que está creando criaturas;
creatividad es la intimidad humana gritando:
eurcka!
El creativo siempre toma el camino de lo pro-
fundo,
porque su corazón desea sali r, emerger, crear:
no sigue la forma externa, que es apariencia,
sino la estructura que le lleva a lo real;
no influye en la visión sino en el operador;
no refleja la imagen sino Ja función;
no memoriza el texto sino que concientiza
el procesador de intelección;
no abraza al icono s ino que desentraña sus
fue rzas;
no sigue al tótem sino que persigue a sus sis-
temas;
no adora al tabú sino que asimila los organi-
zadores;
no sólo goza al con templar el bosque,
sin o que ... deleita el sistema de transforma-
ciones;
no sólo percibe la secu encia de imágenes,
sin o que corporalíza intrépido los procesos.
El creativo construye, por ejemplo,
estructuras de resistencia, de equilibrio y fun-
ciones,
que después harán aparecer una forma, una
imagen y un servicio;
e l creativo ve pa ra actuar mejor,
palpa para guiar su acción,
huele para orienta r su quehacer,
memoriza el dato para reorientar
el ejercicio de una operación;
no es como un aderezo que apresta hermo-
sas flores,
sino que es todo un árbol capaz de organi-
za r su vitalidad
en el tiempo y en el espacio
construyendo la auto-re-pro-ducdón,
consecuencia de la cual aparecerán sutiles flo-
res,
de colores inferentes,
con corolas deferentes
y en primaveras diferentes~ "
• RINCÓN Orlando, Pro Ducció11 de In lnteligencin. Oog11osis
yootimia, SENA, Bogotá, 1994- pp. 56s.
e PANEL
DISEÑO Y DESARROLLO DE SISTEMAS TUTORIALES
INTELIGENTES PARA LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE
DE PROCESOS INDUSTRIALES1
DEMETRIO ARTURO OVALLE
RUBÉN DARÍO OSORIO G
JORGE ARMANDO LÓPEZ 0 2
UnSistema TutoriaJ Inteligente (STI) se pue-
d e definir como un sistema computacional
que está diseñado para impartir instrucción
y apoyar inteligentemente los procesos de en-
señanza-aprendizaje med iante la interacción
con el estudiante (Oval/e et al., 95).
De esta forma, un STT posee la habilidad para
generar un modelo del estudiante en cuanto
a sus conocimientos, habilidades y destrezas.
Valora la lógica o antecedentes del estudian-
te utWzando para ello reglas que gobiernan
las interacciones entre ambos. Adicionalmen-
te, el conocimiento del dominio de la aplica-
ción se encuentra estructurado por medio de
redes semánticas, en las cuales los nodos co-
rresponden a los conceptos y los enlaces en-
tre ellos, determinan sus posibles vínculos e
interrelaciones semánticas.
e FUNC IONES DE UN STI
Entre las principales funciones de un STI, que
permiten que se cu mpla con el objetivo de lo-
grar que el proceso de enseñanza-aprendizaje
1
Esta investigación es patrocinada por el proyecto 1118-
14-091-94 de Colciencias-U.Nal.: " Diseño y Desarrollo
Metodológico de SBCs (Sistemas Basados en Conoci-
mientos) distribuidos y cooperantes aplicados a la Inge-
niería".
1
Grupo de Investigación y Desarrollo en Inteligencia
Artificial, Reconocimiento de Patrones e lnformática
Educativa, Universidad Nacional, sede Medellín.
sea más efectivo y eficiente, están las siguien-
tes (Wenger, 87):
- Interactuar con el estudiante por medio de
un diálogo de iniciativa mixta, es decir,
donde tan to el STI como el estudiante pue-
dan iniciar preguntas y esperar respuestas
razonables del otro.
Indicarle al estudiante las estrategias apro-
p iadas para enfrentar un problema en p ar-
ticular y mostrarle Ja aplicación de éstas
en problemas concretos.
Hacer hipótesis basadas en la historia de
errores del estudiante, que es donde se en-
cuentra la verdadera fuente de dificulta-
des.
- Ser capaz de resolver todos los problemas
que proponen los estudiantes, en lo posi-
ble de diferentes formas combinando mé-
todos, técnicas y estrategias tanto algorít-
micas como heurísticas.
- Entender y critica r las soluciones de los es-
tudiantes, interpretando el comportamien-
to del estudiante en términos del conoci-
miento experto.
- Crear un modelo del estudian te y modifi-
carlo continuamente, basándose en su des-
empeño, de acuerdo con las reglas de en-
señanza.
MEMORIAS EOENTEC 9&
• Re presentació n y articulación del conoci-
miento en un STI
En un STI, diseñado para servir como medio
educacional, es de fundamental importancia
el aspecto de representación y articulación del
conocimiento. La naturaJeza y la forma como
este conocimiento está organizado, determi-
na la calidad de la interacción tutorial y las
posibilidades de lograr una instrucción adap-
tativa. Es necesario que el sistema se adapte
dinámicamente a las necesidades particula-
res del estudiante, modificando si es el caso,
la forma de la presentación, el nivel de difi-
cuJtad, los métodos, etc. Surgen entonces dos
niveles o planos: el nivel cot1creto que hace re-
ferencia a cómo representa r los elementos o
contenidos del proceso enseñanza-aprendiza-
je y el nivel pedngógico, que representa las ha-
bilidades que se aspiran conseguir en el es-
tudiante y las relaciones necesarias entre es-
tos elementos para lograr que el aprendizaje
sea efectivo.
Las teorías de diseño ins trucciona l intentan
comprender y mejorar los diversos aspectos
del proceso educacional (Rei.g eluth, 83), (La
Folette, 86). Para lograr sus objetivos, tales teo-
rías hacen una descripción de los métod os
óptimos de enseñanza que generan los cam-
bios deseados en los conocimientos y habili-
dades del estudiante. En el diseño de un STI
se debe optar por una de las propuestas dis-
cu tidas en alguna de las diferentes teorías ins-
truccionales, cada una de las cuales conside-
ra, por lo general, tres aspectos básicos:
- lipo de contenidos de enseñanza o unida-
des básicas de aprendizaje (UBA).
- Relaciones entre los diferentes conceptos
que componen el plan instruccional.
Habfüdades a desarrollar en el estudiante
u objetivos instruccíonales (01).
• Unidades básicas de a pre ndizaje (U BA)
Sirven como representación de l0c:: hechos, los
conceptos, los procedimientos y los principios
[Merrill, 831. Según este enfoque, el conoci-
miento se organiza desde tres perspectivas
principales: conceptual, procedimental y teó-
rica.
- Conceptual: Los hechos y los conceptos se
organizan según una taxonomía de par-
tes o de tipos.
- Procedimental: La organización está basa-
da en una estructura compuesta de pro-
cedimientos.
- Teórica: Se opta por organizar el conoci-
miento en una estructura basada en prin-
cipios.
Para proporcionar un punto de vis ta peda-
gógico apropiado que permita seleccionar y/
o secuenciar los con tenid os en grupos de
UBAs, se definen diferentes clases de relacio-
nes entre los elementos de un mismo tipo de
contenido de enseñanza (Reigeluth et aJ., 83).
Tales relaciones son:
- De requisito. Ej: "U n estudiante debe ser
capaz de hacer X antes de ser capaz de
hacer Y".
- Concept11ales. Muestran las relaciones de
pertenencia y clasificación entre conceptos,
así como las relaciones de pertenencia a un
concepto. Ej: "X es parte de Y, X es un tipo
de Y".
- Procedimentales. Están definidas como las
acciones o pasos necesarios para alcanzar
una meta. Pueden ser de orden, Ej: "Un es-
tudiante debe hacer X antes de hacer Y",
de decisión, Ej: "Dada la condición A, el es-
tudiante debe hacer X preferiblemente a Y
o Z".
- Teóricns. Pueden ser relaciones causa-efecto,
Ej: "Y es el efecto de X" o relaciones pres-
criptivas, Ej: "Para conseguir Z es necesa-
rio que ocurran X y Y en ese orden".
El conocimiento, clasificado según las direc-
trices antes expuestas, se puede organizar en

piezas o UBAs que no sólo pueden integrarse
mejor en el 511. sino que además permiten un
manejo más dinámico de los diferentes con-
ceptos del dominio.
• Objetivos instruccionales (01)
La creación de procedimientos eficaces para
la evaluación del estudiante requiere de una
adecuada especificación de los objetivos, que
constituyen un paso esencial en la planifica-
ción de la enseñanza (Bandsford, 76). Un 01
hace referencia a la meta particular que se
desea alcanza r con una unidad básica de
aprendizaje. Los OI se pueden ordenar jerár-
quicamente con el fin de establecer una lógi-
ca en el desarrollo de las diferentes activida-
des didácticas.
Se han propuesto diferentes taxonomías para
los Ol, siendo las más importantes la taxono-
mía de los objetivos de ensefianza y la taxono-
mía de los objetivos de aprendizaje. Bloom iden-
tifica tres tipos de categorías de aprendizaje:
cognoscitiva, afectiva y psicomotriz, definiendo
en Ja parte cognoscitiva seis objetivos instruc-
cionales: conocimiento, comprensión, aplicación,
análisis, síntesis y valoración. Gagné identifica
diversos ti.pos de aprend izaje: habilidades in-
telectuales, estrategias cognitivas, información
verbal, habilidades motoras y actitudes. La ad-
quisición de conocimiento estático y aspectos
de solución de problemas utiliza los tres pri-
meros tipos.
En síntesis, todas las teorías instruccionales
buscan entender y mejorar el proceso de ins-
trucción describiendo los métodos óptimos que
llevan a lograr los cambios deseados en el co-
nocimiento y habilidades del estudiante. To-
dos estos aspectos deben tenerse en cuenta
cuando se va a diseñar un STI.
Entre los primeros STI que fueron desarrolla-
dos y de los más conocidos se puede citar al
sistema GUTDON (Clancey, 83) el cual fue de-
sarrollado en Stanford University y concebi-
do inicialmente como una extensión de la in-
terfaz de explicación de MYCIN, con el objeti-
AMBIENTES COMPUTARIZADOS PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
vo de enseñar a los estudiantes en medicina
sobre enfermedades infecciosas en la sangre.
A causa de que las reglas de conocimiento y
la estrategia de razonamiento incorporados
por MYCIN eran contraintui.tivas respecto a la
manera en que un médico realiza un diagnós-
tico, MYCIN fue modificado a Neo-MYCIN, en
donde se hizo una clara d istinción entre el
dominio de conocimiento de MYCIN acerca de
las enfermedades infecciosas de una base de
conocimiento donde se incluye conocimien-
to sobre estrategia de enseñanza, como es el
caso de GUIDON.
El STI-TGS (Ocampo & Alvarez, 93) es un pro-
totipo de STI desarrollado por la Universidad
Nacional de Colombia, sede Santafé de Bo-
gotá, cuyo objetivo es capaci tar a estudian-
tes de ingeniería en los principios generales
de la teoría general de sistemas. La principal
tarea que debe cumplir el 511-TGS es transmi-
tir al aprendiz su conocimiento de los concep-
tos fundamentales de la TGS, mediante el en-
foque de micromundos.
Entre las características principales de este
sistema se pueden ci tar las siguientes:
- En los micromundos el estudiante podrá
actuar, incidiendo en el sistema planteado
mediante el uso del teclado.
- El 511-TGS debe ajustar Ja presentación de
los temas de acuerdo al nivel y rendimien-
to alcanzado por el usua rio. Para ello es
necesario que el sistema tenga actualiza-
do el módulo del estudiante, con la infor-
mación referente a su rendimiento y al ni-
vel alcanzado.
- Al estar en un determinado micromundo,
el sistema debe ayudar a l estudiante, me-
diante diferentes recursos cuando conside-
re que es necesario, dependiendo del com-
portamiento del estudiante durante la se-
sión. Para saber como ayuda r al estudian-
te, el sistema debe conocer estrategias tu-
toriales que Je guíen en tales circunstan-
cias, para decidir la conveniencia de repa-
sos, explicaciones o sugerencias.
MEMO RIA) EDENTff %
- El sistema empleará estímu l.o s visuales y
sonoros para resaltar los aciertos y los
errores del estudiante durante Ja sesión.
Además de ello le dará explicación de lo
acontecido para que se reafirme, o corrija
los errores de apreciación en determinados
análisis.
El sistema lNTZA (Arruarte y Fernández), por
su parte, es un STI desarrollado en el Depar-
tamento de Lenguajes y Sistemas Informáti-
cos de la Universidad del País Vasco, en San
Sebastián, España, cuyo propósito es dar en-
trenamiento a operarios a diferentes niveles
de aprendizaje, en las tareas de control de
centrales térmicas. Para ello el sistema inclu-
ye 3 tipos de conocimiento articulado: decla-
rativo, procedirnental (del experto y ejecu ta-
ble), y de simulación. El conoci mjento decla-
rativo incluye los conceptos del dominio y sus
relaciones. El conocimiento procedimental
incluye los heurísticos de razonamiento y ac-
TUTOR
Gestor .-,r---
Modelo del alumno
Dominio
~i----4-9~...;.__,...,._+---+---e
pedagógico
ls1MULACIÓNI
/
Figura 1. Arquitectura general de un Sistema Tutoria l Inteligente
ciones impl icadas en las operaciones que son
llevadas a cabo por los operarios experto. Fi-
nalmente, el conocimiento de simulación está
representado por un conjunto de mod elos
cuantitati vos y cua litativos que s imulan el
comportamiento físico de la planta.
e ARQU ITECTURA DE UN STI
La arquitectura de un STI está compuesta por
tres módulos principales: el tutor encargado
de guiar el proceso de entrenam iento, la in-
terfaz responsable de la comunicación entre
el tutor y el estudiante, y la simulación como
h erramienta que sustituye el entorno de ca-
pacitación (G utiérrez et al., 94). La figura 1
presenta los módulos y sus principales co-
nexiones, las cuales posibilitan el flujo de da-
tos, informaciones y conocimientos entre di-
chos módulos.
- -... Módulo
Gestor
oesimulación

• El tutor
Adapta el proceso de entrenamjento a cada
estudiante concreto. En primer lugar, al co-
mienzo de cada sesión y con base en las ca-
racterísticas de aprendizaje y conocinúentos
del estudiante selecciona el plan (plan intruc-
cional) a seguir en la sesíón. Después, una
vez comen zada la sesi.ón de entrenamiento,
el plan instruccional precisará ser cambiado
(replaniiicado) debido a las nuevas condkio-
nes que pueda introducir la actividad del es-
turuante durante el proceso de entrenamien-
to. Esto ha requerido la definición del tutor
como pla ni ficador instru ccion al dinámico
que permita la generación y adaptación del
plan instrucciona1 atend iendo a las nuevas
condiciones que introduzca el estudiante.
El plan instruccional se estructura en los tres
niveles siguientes:
Nivel 1, o de objetivos instruccionales, orien-
tado a las habilidades y capacidades cognos-
citivas que el tutor quiere transmitir al estu-
diante.
Nivel 2, o de las estrategias instruccionales,
orientado a desarrolla r actividades que el tu-
tor debe aplicar al estudiante para alcanzar
un objetivo instruccional.
Nivel 3, o el de los objetivos del tutor, orien-
tado a las acciones que debe realizar el tutor
para desarrollar la sesión llevando a cabo las
estrategias propuestas.
A continuación se describen los módulos que
componen el tutor (ver figura 1).
• Módulo didáctico
Tiene como función principal la instrucció11
didáctica o sea generar el plan instruccional
para la sesión decidiendo qué objetivos ins-
truccional.es deben ser alcanzados durante la
sesión y se encargará de refinar cada objeti-
vo instruccional en estrategias instrucciona-
les tales como ejecutores y/o supervisores di-
dácticos. Un ejecutor didáctico se encarga de
AMBIENTES COMPUTARIZADOS PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOCIA
ejecutar el plan instruccional de la sesión re-
fin ando cada estrategia instrucciona l en un
conjunto de objetivos de bajo nivel denomi-
nados objetivos del tutor; y finalmente un su-
pervisor didáctico quien se encarga de adap-
tar el plan instruccional a las nuevas condi-
ciones que se dan en la sesión como conse-
cuencia de las .intervenciones del estud iante.
• Gestor del estudiante
Las funciones principales de este módulo es-
tán orientadas a detectar los errores cometi-
dos por el estud iante cuando realiza un ob-
jetivo práctico, también procesa las interrup-
ciones del estudiante y detecta los objetivos
implícitos en las mismas, evalúa cada actua-
ción del esturuante y actualiza r el modelo del
estudiante con los resuJtados obtenidos.
• Gestor de diálogo
Este módulo tiene como objetivo controlar el
proceso de comunicación del tutor con el ex-
terior. Se encuentra d ivid ido en dos partes,
las cuales modelan la comunicación con el es-
tudiante y con el ins tructor humano respec-
tivamente.
• Gestor de la simulación
Corresponde a la interfaz entre el tutor y el
módulo de simuJación. Transmite los objeti-
vos del tutor (sim ular la actuación del exper-
to, parar la simulación, etc.) generando las
llamadas pertinentes a la simulación. Además
interpreta los datos que llegan desde la simu-
lación para que p uedan ser utilizados por el
tutor.
• Experto ejecutable
Este mód ulo contiene las habilidades de ope-
ración del experto en procedinúentos y detec-
ción de errores. Es usado por el tutor para
mostrar las operaciones del experto como un
ejemp lo a seguir por el es tudiante y para
comparar las actuaciones del esturuante con
las actuaciones del experto.
MEMO RIAS ED ENTEC 9&

• Dominio pedagógico tudiantes y personal en general, clasificados

en diversos niveles de enseñanza-aprendiza-
Recoge y organiza eJ conocimiento del domi- je, en los procesos de secado y aireación de
nio en forma pedagógica con base en las re- gr anos. EJ s istema consta de los siguientes
laciones entre conceptos, las habilidades cog- módulos, que interactúan con la interfaz glo-
noscitivas que pueden despertarse en el estu- bal del sistema:
diante y los niveles de dificultad de los con-
ceptos. Módulo del estudiante
Módulo pedagógico y didáctico
• Modelo del estudiante Módulo de evaluación.
Módulo de simulación.
Ha sido diseñado como un modelo descripti- Módulo de herramientas.
vo, individual, dinámico, dividido en dos par-
tes: modelo del estudiante permanente y mo-
delo del estudiante temporal. • Módulo del estudiante

Tiene tres niveles categorizados así.

e ARQUITECTURA DEL SISTEMA
STl -AG RÍCOLA
El sistema STI-Agricola, que se encuentra ac-
tualmente en las etapas de desarrollo y vali-
dación , tiene como propósito capacitar a es-
Nivel novato. En esta categoría se clasifican
aquellas personas que tienen muy pocos o
casi ningún conocimiento sobre los concep-
tos del secad o de productos agrícolas y que
tienen interés en conocer este campo de tra-

ARQUITECTURA DEL SISTEMA STl-AGRÍCOLA

Módulo
de evaluación
Hume<facf
en granos
Tipos de
secado
j
1. ir a un nivel
2. evaluación
secado
del aprendiz
.____ __,t---;====~~R

Hum a R
gráficas
A Calculadora
Módulo de pa ra procesos
Índice evalu.1c1ón M
de secado
1
Secado
de granos
E
Glosario N
Módulo de Tablas
- Autor evaluación T
- Tftulo
- Tema
Bibliografía - Tipo
- Edición Módulo
Se describe experto
el manejo de
cada uno de los Módulo
Ayuda - - - - borones del simulación
.___ __, menú pn ncipa l secado y aireación

Figura 2. Arquitectura del Sistema STl-Agrfco la.


bajo de la ingeniería agrícola. Se presentan
los conceptos fundamentales en forma decla-
rativa sin terminología termodinámica, ni fun-
damen tos ma temá ticos que representan los
diferentes conceptos que involucra el secado
de grados. En este nivel no se hace evalua-
ción del aprendiz pues su carácter es más in-
formativo que formativo. Sin embargo, el
usuario alcanza a aprender a calcular algu-
nas funciones asociadas al proceso de seca-
do.
Nivel intermedio (o universitario). En esta ca-
tegoría se encuentran los estudiantes del cur-
so de Procesos de la carrera de ingeniería
agrícola, y que reúnen los prerrequisitos de
termodinámica y de transferencia de calor y
masa. Los conceptos son entregados en una
terminología que debe dominar el estud iante
para poder entender los diferentes tópicos, ya
que éstos son presentados en profundidad con
su respectivo fundamento matemático. A cier-
to nivel de avance de la enseñanza se desa-
rrollan evaluaciones que le permitirán al es-
tudiante continuar o devolverse a repasar el
concepto que le recomiende el tutor. El estu-
d iante responderá la eval uación de la sesión
mediante un grupo de preguntas selecciona-
das al azar y de acuerdo aJ resultado obteni-
do el sistema le permitirá continuar la capa-
citación de la sesión de aprendizaje siguien-
te.
Nivel avanzado (o experto). Este nivel está di-
señado para las personas que tienen conoci-
mientos profundos del tema y desean avan-
zar en el tema de la simulación en el secado;
se entrega toda la teoría relacionada con el
mismo y se p rocede a realizar algunas prác-
ticas de simulación de secado del café a al-
tas o bajas temperaturas. No se realizará eva-
luación a este nivel, por considerar se que el
individuo ya ha progresado lo suficiente y que
ha sido evaluado en la teoría sobre secado.
• M ódulo pedagógico y didáctico
Recoge y organiza el conocimiento del domi-
nio en forma ped agógica con base en las re-
AMBIENTES COMPUTARIZADOS PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
ladones entre conceptos, las habilidades cog-
noscitivas que pueden despertarse en el estu-
diante y los niveles de dificultad de los con-
ceptos. Se inicia con los conceptos fun damen-
tales sobre humedad en granos y métodos
para determinar el mismo, relacionando los
equipos para su determinación; se continua
con el concepto sobre un sistema de secado
y la teoría respectiva.
Desde el punto de vista didáctico, este mó-
dulo está organizado en sesiones de apren-
dizaje y/ o capacitación, que tienen una du-
ración determinada, unos objetivos específi-
cos y un plan instruccional que debe seguir
el estudiante para lograr los objetivos de la
sesión.
• M ódulo de evaluación
Este módulo tien e como propósito medir el
estado del conocimiento del aprendiz. Dos
niveles de evaluación son considerados por
este módulo: al comienzo de la ejecución del
sistema para clasificar al a prend iz en a lgu-
no de los tres niveles de enseñanza/apren di-
zaje: novato, intermedio o experto; o dentro
de cada una de las sesiones de capacitación,
en donde se analiza sí el nivel de conocimien-
tos adquirido por el aprendiz es el apropia-
do y se le permite proseguir con la siguiente
sesión de aprendizaje.
La eva luación consiste básicamente d e un
banco de problemas organizados en archivos
de acceso aleatorio y por temas de tal mane-
ra que el sistema se encargue de escoger al
aza r (mediante la rutina random del visual
basic), en cad a m omento un problema dife-
ren te y median te unas reglas de inferencia
poder decidir eJ tema que debe revisar el es-
tudiante pa ra alcanza r el nivel exigido. En
caso de no detectar problemas con la evalua-
ción se procederá con la siguiente sesión de
aprendizaje. La decisión de si aprueba o no
la sesión e l determinada por el sistema al
aprobar satisfactoriamente eJ 90% de las pre-
guntas propuestas por el sistema.
MEMO RIAS lDENTEC %
• M ódulo de simulación
En este módulo se han implementado pro-
gramas de simulación del secado de granos
pa ra que el es t udiante pueda proceder a
practicar la simulación del secado del café a
altas y bajas temperaturas, así corno la a irea-
ción de granos.
• M ódulo de herramientas
En este módu lo se han incluido las he rra-
mientas más importantes que apoya n al es-
tudfante para resolver los problemas propues-
tos por el sistema durante la etapa de evalua-
ción. Dichas herramientas son las siguientes:
Tablas de interés. Se incluyen una variedad
de tablas de interés para el usuario con pa-
rámetros de importancia en diferentes granos,
tales como temperaturas de secado, humeda-
des de interés, modelos característicos de gra-
nos etc.
Calculadora para procesos de secado. Se ha
incluido una calculadora específicam ente
para cálculos en procesos agrícolas, con el fin
de que sirva de herramienta pa ra el apren-
diz en el momento de resolver algún ejerci-
cio o problema propuesto por el sistema, du-
rante la evaluación de la sesión, así como del
ingeniero agrícola para su uso en el ejercicio
de su profesión.
Con esta herramienta el aprendiz puede rea-
lizar las siguientes operaciones:
Encontrar las propiedades sicrométricas del
aire. Con la temperatura de bulbo seco y una
cualquiera de estas dos propiedades, tempe-
ratura de bulbo húmedo o humedad rela tiva
podrá encontrar las siguientes propiedades:
entalpía, volumen específico, relación de hu-
medad , temperatura de bulbo húmedo, hu-
medad relativa.
Podrá encontrar el va lor de una humedad en
base húmeda a base seca.
Calcu la la cantidad de agua removida de un
producto cuando se lleva de una humedad
1 a una humedad 2.
Podrá encontrar la can tidad de calor reque-
rido para llevar un aire de una enta lpía 1 a
una entalpía 2.
e INTERFAZ USUAR IO-SISTEMA
La Interfaz Usuario/ Sistema del STl-Agríco-
la es de tipo hipermedial y se implementó en
el entorno Visual-Basic versión 3.0 de Micro-
soft (ver figura 3).
Módulo de evaluación. Este botón conecta de
una parte, con el módulo de evaluación para
determinar el nivel de enseñanza /aprendiza-
je del usuario del sis tema. De otra parte, en
caso de conocer su nivel de conocimientos, el
usuario puede elegir directamente alguno de
los tres niveles de aprendizaje (nova to, inter-
medio y experto).
M ódulo de índice. Este módulo se está traba-
jando bajo el esquema de un hipertexto don-
de las palabras claves del dominio pedagógi-
co son ubicadas dentro de los nodos {pági-
nas) que componen al sn-Agrícola, en sus di-
versos ni veles de aprendizaje
Módulo glosario. Cada uno de los conceptos
manejados por el dominio pedagógico tiene
su definición en este módulo, facilitándole así
al ap rendiz, el aprendizaje de nuevos con-
ceptos o la definición de algunos no muy pre-
cisos para él.
Módulo de bibliografía. Se ha incluido una
revisión bibliográfica, para que el estudiante,
en sus diferentes niveles de aprendizaje, pue-
da consulta r sobre los diferentes temas de in-
terés en secado y aireación de granos. El ac-
ceso a alguna referencia bibliográfica (autor,
título, tema, tipo y edición) se h ace a través
de los botones del alfabeto ordenados por au-
tor y tema.

\f ~ llh pir.x (1 iJ
• .4 .. '
- - -
· - ~ - .,
- - - , =,.
Módulo de ayuda. Este módulo tiene como
propósito describirle al usuario cada uno de
los botones que componen la pantalla prin-
cipal del sistema, su uso y algunas observa-
ciones pertinentes para su manejo.
e CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO
En este artículo se presentaron las bases teó-
ricas y un panorama de los Sistemas Tutoria-
lcs Lnteligentes {STI) vistos desde la perspec-
tiva de la inteligencia artificial y más especí-
ficamente dentro del marco de los Sis temas
Basa dos en Conocimientos (SBC). Los mód u-
los que componen la arquitectura de un STl
(Sistema Tutorial Inteligente) a saber: módu-
lo de simulación, módulo del estudiante, do-
minio pedagógico, experto ejecutable, gestor
de diálogo, gestor del estudiante, gestor de la
s imul ación e interfa z usuario-sis tema son
descritos y analizados en detalle en éste artí-
cu lo. Vale la pena an otar, que aunque la ar-
AMBIB•ITCS COMPUTARIZADOS PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGfA
llf[i) ~ ~ ~l&A pcw ( 1 J)
--
~ -
-~.
~ ~
.. ' ª _ ......
--~~- --- - - - - --
IJ.I ULJO "J(lf l '"I ."1
S.1'.J. '46/Ú('O.L..J
Al• lc:l11 l1 I• luITTJ 1I ~ l1el1 l.,.l111lul ..lolwl •l •l"lwlwl•l •l1I
quitectura de un STI es compleja en su dise-
ño, su eficiencia radica en la modularidad y
estructuración de conocimientos que se logra
del dominio pedagógico y didáctico del sis-
tema. Además, los STI sacan provecho de las
características de los SBC de las cuales toman
su fundam ento.
El sistema sn-Agrícola, que se describe y exa-
mina en este artículo, se encuentra actual-
mente en las etapas de desarrollo y valida-
ción, tiene como propósito enseña r, capacitar
y evaluar a estudiantes de ingeniería agríco-
la, a diferentes niveles de destreza y apren-
dizaje, dentro de las técnicas de secado y ai-
reación de granos tales como café, maíz, etc.
Haciendo un balance del estado actual del sis-
tema podemos decir que: EJ módulo pedagó-
gico y d idáctico en sus diferentes niveles de
aprendizaje (novato, intermedio y experto) se
encuentra casi terminado y validado en cuan-
to a nivel de conocimien tos se refi ere. Se está
trabajando actualmente en el mód ulo de eva-
MEMORIAS EDENTEC 96
luación de conocimientos en sus dos etapas:
tanto para clasificar aJ aprendiz, al comien-
zo de la ejecución del sistema, en alguno de
los tres niveles de enseñanza/ aprendizaje así
como para medir el nivel de conocimientos
adquiridos por el aprendiz, dentro de cada
una de las sesiones de instrucción.
Adicionalmente, se está trabajando en el mó-
dulo "índice del sistema" bajo el esquema de
un hipertexto donde las palabras claves del
dominio pedagógico son ubicadas dentro de
los nodos (páginas) que componen al STl-
Agrícola, en sus diversos niveles de aprendi-
zaje.
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e PANEL
DESARROLLO DE UN SISTEMA INTELIGENTE PARA
ENTRENAMIENTO EN NEGOCIACIÓN DE CONTRATOS
DE SERVICIOS INFORMÁTICOS: UN-NEGOSOFT
ALFONSO PÉREZ GAMA•
JANETH ROCÍO HUERTAS
MA RÍA ANGÉLI CA PELÁEZ
E1 prototipo se rea lizó dentro del Proyecto
de Investigación EIDOS1; un-NEGOSOFT integra
dos estructuras, a saber un sistema experto
en el dominio particular de la contratación de
software a la medida y un tutor para entrc-
nnmiento gerencia/. La parte del dominio de co-
nocimientos está conformado como un com-
pendio de tres susbsistemas principales: ne-
gociación, legislación y contratación, interre-
lacionando sistemas expertos, inteligencia ar-
tificial e ingeniería de software.
El problema de elaborar un contrato de soft-
ware implica varias pericias como:
1. Elaborar el contra to en si, con sus impli-
caciones lega les según los sujetos ya sea
una entidad pública o privada; una com-
pañía nacional o extranjera.
2. El proceso d e negociar el contenjdo del
contrato.
3. Los derechos autorales y económicos de-
rivados de la confección del software. En
*Núcleo EIDOSde Lnvestigación -Facultad lngenieria, Dep-
to de lng. Sistemas Universidad Nacional de Colombia
1
Proyecto de investigación auspiciado por Colciencias:
Edumática e inteligencia artificial para el desarrollo de
la Inteligencia humana -EIDOS- expresamos nuestros agra-
decimientos a Manuel Heredero de España, Félix More-
no de la Fundación TFCNOS, Carlos Parra de la Oficina
Jurídica de La U. Nacional y muy especialmente a Col-
ciencias por su apoyo financiero.
materia de negociación, se muestra n dos
claras tendencias a saber: negociación por
solución conjunta de problemas y negocia-
ción por regateo.
En cuanto a legislación autora! el estándar
mund ial de protección de softwa re son los
derechos de autor en su parte moral y patri-
morual. En Colombia se refleja en las leyes y
decretos vigentes como so n: la Ley 23 de
1982, Decreto 1360 de 1989, Ley 44 de 1993
y algunos acuerdos internaciona les. En estas
leyes, el software se acomodó sin tomar en
cuenta su naturaleza y características parti-
culares, lo cua l las hace ineficientes y anacró-
rucas, además de no tomar en cuenta los nue-
vos paradigmas de la ingeruería de software,
por considerar la creación de obras como un
proceso de desarrollo secuencial, olvidando el
dinamismo y multidireccionalidad promulga-
das en la reingenieria y Ja retroingeruería de
softwa re. Debido a las deficiencias inheren-
tes a Ja legislación, en esta investigación se lle-
gó a la conclusión de que la mejor manera de
negociar software es por con tra tación, en-
marcada dentro del estándar de la Norma TSO
9000-3 adoptada por el Icontec para la ga-
rantía de la calidad de softwa re.
Como respuesta-solución a los problemas de
capacidad de negociación de esta tecnología,
se desarrolló UN-NEGOSOFT con sus dos sub-
sistemas NEGOREC (Subsistema Recuperador
de Conocimientos) y NEGOSIC (Subsistema In-
ferencial de Conocimientos), es un reflejo del
M I MO l<IA'i l l lt N l t C: <J6
marco de arrollado, mostrando por un lado
la información necesa ria para que el usuario
asimi le los conocimientos necesa rios, entre-
nándose para un proceso de negociación de
software a la medida y por otro lado, sumi-
nistrando un subsistema soporte en la prepa-
ración del caso del contra to de software. Esta
inicia tiva identifica necesidades de entrena-
miento, determina las tareas del sistema ex-
perto en este dominio particular, y realiza la
ins trucción y entrenamiento y cerrando el ci-
clo con una evaluación. UN- EGOSOFT acon-
seja además, cómo integrar un equipo de ne-
gociación, identifica el estilo de negociación
del usuario; Una red interrelacionadas de di-
feren tes modalidades de clá usulas de contra-
tación inferidas de una investigación de cam-
po, rep resenta el syllabus o carta de navega-
ción.
e ANTECEDENTES
Colombia ha sido consciente de la importan-
cia de la negociación de tecnología y fue asi
como se instrumentó a pr:incipios de 1.a déca-
da pasada el Programa de Forta leci miento de
la Ca pac id ad Nacion a l de Negociación 2•
Como resu ltado de este esfuerzo ha sido la
rea lización de seminarios y talleres sobre el
tema 3• en la actualidad, el pais opera bajo el
un modelo de apertura económica acompa-
ñado además por un esquema de modeniza-
ción que entre otros impulsa la reducción del
volúmen de la burocrcia estatal; lo a nterior
se traduce en que el Gobierno Nacional deba
elabora r un número cada vez más creciente
de contratos y licitaciones para llevar a cabo
las obras, realizaciones y proyectos.
2
Misión encargada a Colciencias.
3 En la U. Nacional se llevó a cabe> el 1 Seminario lnter-
nacional de Negociación de Sofhvare Evento q ue contó
con la participación de la ONUDI, OMPI, Uncsco, Colcien-
cias el Ocpto de lng. Sistemas de la U. al. Véase PÉREZ
GAMA, Alfonso, Negociación de softwart•, Universid ad Na-
cional, Colciencias, Bogotá, 1985.
e EL PROBLEMA DE LA NEGOCIACIÓN
El ca mbio económico al que se ha visto en-
frentado el mundo y en particular Colombia
dadas las nuevas políticas de economía abier-
ta, ha generado w1 cambio de menta lidad a
todo niveJ; no solo se piensa en negociación
entre miembros del sec tor productivo sino
como una actividad de la vida d ia ria. Surgió
la necesidad de desarrollar una herramienta
computacionaJ para apoyar e l proceso com-
plejo tanto a nivel de entrenador como de sis-
tema experto. Vale la p ena anotar que en Eu-
ropa se han hech o esfuerzos en esta direc-
ción con presupuestos importan tes.
La definición siguiendo a Ury4, establecemos:
«En términos generales, la negociación es un
proceso de mutua comunicación encamina-
do a lograr un acuerdo con otros cuando hay
algunos intereses compartidos y otros opues-
tos. La negociación no se limita a la acti idad
de senta rse forma lmente a una mesa, uno
frente al otro, a discutir un asunto contencio-
so: es una actividad sin ceremonia ni proto-
colo en que usted se empeña cuando trata de
conseguir algo que necesita o desea de otra
de otra persona».
Algu nos aspectos que al momento de reali-
za r una negociación podrían ser críticos o no,
dependiendo de su realidad particular y no
de la tecnología, qu e deben tomarse en cuen-
ta entre otros son:
lden ti ficar plenamente el problema.
Eva lua r diferentes soluciones en términos
del horizonte de plazos, los intereses, los
recursos disponibles y las mismas posibili-
dades lega les.
- Util izar la solución conjunta de problemas,
el rega teo o una tendencia mediadora.
Ana liza r todos los costos y beneficios de
la solución.
' URY, William, ¡Supere el 110!: C6mo 11L'80•:1t1r co11 personas
que adoptan f'OS1ciones obstinadas. s. l., Norma, 1993.

- Adquirir conocimiento de lo que se nego-
cia, no por deslumbramiento o necesidad,
sino por el mismo imperativo tecnológico-
cultura l.
- Determinar claramente las responsabilida-
des y derechos de cada una de las partes.
- Definir desde un comienzo los mecanis-
mos de eva luación del producto, a la luz
del estado del arte.
- Tene r en cuen ta los aspectos culturales y
d e le ng uaje corporal que se transmiten
desde un comienzo en la negociación.
En consecuencia, dependiendo d e muchos
factores ta les como el nivel culturaJ, el edu-
cacional, el entorno en el cual se desenvuel-
ve y el estilo cognitivo se da origen a diver-
sos enfoq ues dentro de los que más sobresa-
len Ja negociación por regateo y la solución
conjunta de p roblemas:
1 . Negociación por solución conjunta de pro-
blemas (SCP}
El proceso de negociación p or solución con-
junta de problemas es un proceso en e l cual
se busca principa lmente conducir a todas Las
partes involucradas a un acuerdo favorable,
ser eficiente, mejorar o por lo menos no de-
teriora r la relación entre ellas. Aq uí la nego-
ciación se centra en los intereses más no en
las posiciones.
2. Negociación por regateo
El proceso de negociación por rega teo es un
juego competitivo en el cual necesa ria mente
alguna de las partes obtiene su fin específi-
co, mientras la otra parte se mantiene reza-
gada . De ntro de es te juego d e inte reses
opuestos, la irracionalidad, las e mociones y
las comunicaciones distorsionadas a umentan
el poder de una de las pa rtes.
Dado qu e el proceso d e negoc iación, ind e-
pendientemente del objeto a negocia r, se ha
cons tituido en un factor de terminante en la
AMSIENTES COMPUT ARllADOS PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
toma d e decisiones, en la competiti vidad,
productividad de las empresas, y en general
en todo ámbito de la vida humana; se puede
observar como caso particular el que una en-
tidad o persona llegue a una mesa de nego-
ciación cuyo fin último sea la adquisición de
software, que sin duda es otro de los facto-
res d aves en las empresas.
Lo anterior abre las puertas a la necesidad de
encontra r alguna forma de legislación que no
solo establezca las reglas de comercialización
sino que además ofrezca garantías a los pro-
ductores, usuarios y a una sociedad en gene-
ral que empieza a asumir una nueva filoso-
fía, un nuevo rol en donde anteriormente no
tenían cabida los delitos jurídicos relaciona-
dos con propiedad, reproducci ón y uso no
autorizado de software.
Ante el auge de la industria mundial del soft-
ware5 y su creciente índice de rentabilidad,
se observó que:
l. Los productores de software se vieron abo-
cados a btisca r una protección; la razón no
era por la na turaleza misma del bien sino
por su alta comercialización aunque el pro-
blema grave es la faci Udad para ser copia-
do ilegalmente.
2. Dad as razones netamente económicas la
protección se buscó dentro de las formas
ya existentes para proteger bienes, de ahI
que se dejaran d e lad o las características
particulares del software en cuestión y la
naturaleza ca mbiante de stis medios d e
producción.
3. Al revisa r las d iferentes formas de protec-
ción se co ncluyó que cada una de e lla s
presenta ventajas e inconvenientes, ade-
más de conside raciones particula res que
permiten o no su aplicación .
5 PASCAL ZACHARY, «La alta tecnología, ¿el nuevo ind ica-
dor económico?», en El Tie111po, 1996 Agosto 25, afirma
que: " ... Ja gente d irá que lo que es bueno para Micro-
soft e lntel es bueno para los USA".
M[MORIAS EOENTEC %
Se han discutido varias posibilidades de pro-
tección del software tales como el secreto in-
dustrial, el régimen de pnte11tcs, In contratación
y los derechos de nutor. En este último caso se
puede decir que aunque es la forma que se
impuso a nivel mundial, presenta ventajas y
desventajas que son posibles de evidenciar. Se
analizaron también experiencias en el pais y
a nj vel internacional.
Sin embargo aunque todas estas ra zones dis-
cutidas, bien sea a fa vor o en contra de la pro-
tección actual que se brinda al software,
muestran un panorama general del estado de
protección de so ftware a nivel mundial, se
observa que sin duda lo mayores problemas
de dicha protección están en que no se con-
sideró al software desd e su naturaleza mis-
ma (dinámica y ca mbiante cada día, según
lo ha evidenciado los recientes desarrollos de
la ingeniería de software, como la rcingenie-
rínº y retroingenierín de software). De ahí que
cualquier legislación y normatización que se
tome resulta rezagada ante los avances ver-
tiginosos de la tecnología en materia de crea-
ción de software, dado que esta legislación
parece que se estancara en su cL1 a rta gene-
ración donde se consid eraban:
1. La formas de creación tradicionales; no su
tu vo en cuenta la uti li zación de herra-
mientas automatizadas e inteligentes como
CASE,
2. Se considera que el oftware solamente es
un mecanismo para procesar datos olvi-
d ando que el softw a re es w1a tecnología
para procesar y generar no solamente da-
tos sino tambjén conocimi.entos, deriván-
dose de es te aspecto nuevos conflictos a
nivel de propiedad y uso no solo del soft-
ware sino también del conocimiento impli-
cado.
11
P!:.REZ GAMA. Alfonso; Hada Jessica Ptl{EL .Javier GARCIA
y Raúl Alexander ALONSO, Rei11ge11ierfa de software con el
apoyo de conocimie11tos: U11-Mélod-Rei11g. 1 Congreso Na-
cional de Reingeniería. Bogotá, diciembre, 199.!; RL>e11gi-
11ceri11g, presentado en el XI Encuen tro de Informática
Universitaria, septiembre, 1994, Universidad Nacional,
sede Palmira.
Cuando se menciona que la legislación se es-
tancó en la cuarta generación del software,
cabe resaltar que también deja de lado los
nuevos paradigmas ya mencionados de la in-
geniería de software, donde ya no se puede
hablar solamente de programación algorítmi-
ca, sino de programación simbólica y funcio-
nal, que se debe lleva r el panorama un poco
más allá, dada la creciente necesidad de apo-
yo en tareas tales como la resolución de pro-
blemas, la toma de decis iones lo cual hace
necesario que el software sea creado y gene-
rado con W1a concepción más amp lia de re-
querimientos, como lo son un modelo o un sis-
tema.
Puede decirse que dentro de Jas formas de
protección existentes en Colombia, sin duda
la mejor para el software, es el régimen con-
trncl 11al, ya que permite que haya acuerdos a
través de una negociación que sean ventajo-
sos tanto para el productor como para el
usuario del softwa re7
e CONCEPTUALIZACIÓN Y DEFINI CIÓN
D EL PROTOTIPO
Nuestra propuesta de arquitectura tutorial
experta desarrollada en el proyecto EIDOS obe-
dece a un ciclo sistérruco, que se centra en tra-
baja r con un sistema experto al cual se incor-
pora una capa de conocimientos de entrena-
miento, posibilitando el aprendizaje i11 sit11
mediante tareas concretas del sistema real.
a. Identificación de necesidades d e adiestra-
miento sobre los temas de interés.
b. Tareas sobre e l sistema experto UN-NEGO-
sorr.
c. Acciones instruccionales.
d. Evaluación de los aprendices
7
Para efectos de UN· \IF.COSOFT esta es la forma de pro-
tección que se empleó, sin excluir las demás existentes
como son entre otras la protección a través de la Ley 23
de 19 2 y la Ley +I de 1993 que resultan insuficientes
cuando se habla de p roteger el software, ya que por su
naturaleza considerarlo dentro de las obras de creación
del espíritu lo coloca en desventaja.

La misión8 de EJDOS se identificó como la ne-
cesidad d e construir sistem as expertos en
temas profesionales de ingeniería de sistemas
para pone rlos en manos d e los estudiantes.
Lo anterior cons tituye la incorporación de
una capa conocimientos de entrenamiento
sobre el sistema experto para integrar un ci-
clo q ue hemos identificado como un lazo con-
vergente para garantizar el aprendizaje, tal
como se ilustra en la gráfica anterior. Es te
modelo de pedagogía computacional identi-
fica necesidades d e entrenamiento, determina
ta reas del sistema experto, realiza de la ins-
trucción y entrenamiento y cierra el ciclo con
una evaluación. Es ta propuesta coincide con
a lgunos autores de publicaciones internacio-
nales recientes de la rEEE9
e ¿CÓMO SE ADQUI RIÓ
El CONOCIMIENTO?
El proyecto desde su concepción misma plan-
tea la necesidad de la captación y represen-
tación de conocimientos de uno o más exper-
tos en el dominio de la negociación de soft-
ware a la medida y áreas re lacionadas. Para
llegar a formalizar el diseño de Ja base de co-
nocimientos primero se identificó que la con-
tra tación de software a la medida, era el pro-
blema que se quería representar en ella.
Para la adquisición de conocimientos actua-
lizados sobre el tema de la negociación se em-
plearon m étodos manuales de captura tales
corno:
• El Proyecto EtDOS adoptó desde sus primeras etapas u.na
triple estrategia: la primera es de aplicación d ual o de do-
ble uso i.e. utilización en el contexto de la educación su-
perior como en temas profesiona l ~s. Lo seg1111da es con
aprendizaje dual hombre y máquina, i.e. donde apren-
de el estudiante y aprende el computad or. L..o tercera con-
siste en el desarrollo de sistemas adaptables a la perso-
na y a la máquina, con interfaces computacionales que
aprenden subrepticiamente. La adaptabilidad se ha evi-
denciado con los modelos de us uarios.
• l IAYS R., «Systems Concept for Training Systems De-
vclopmenh• IEEE Trrmsnction on Systcms, Man m1d Cyl1er-
11cl ics, v. 22 n. 2, 1992.
AMBIENTES COMPUTARIZADOS PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
Realización y participación en seminarios
de discusión en el área de negociación y
propiedad intelectua l.
Revisió n bibliográ fica vigente.
Entrev istas personales exp ertos de varias
áreas del conocimiento relacionadas direc-
tamente con el dominio del sistema inteli-
gente y estudio de casos.
Entrevistas persona les no es tructuradas
con expertos en diferentes aspectos con di-
ferentes expertos nacionales y evidente-
mente con el asesor, Manuel Heredero.
Un Trabajo de campo' 0 con entrevistas no
persona les estructuradas a través de en-
cuestas para determinar el perfil de la ne-
gociación informática en el pais.
Estudio de casos reales de contratos elabo-
rados y pereccionados.
En el proceso de formalización se identifica-
ron claramente las fases y ciclo de negocia-
ción, la legislación aplicable y el esquema es-
tand ar de un contra to d e software a la me-
dida desde el punto de vista del conocimien-
to de las cláusulas obtigatorias, las opciona-
les e interrelaciones, según se muestra en el
'º Area de negociación: Ingeniero Pelix Moreno, Vice-
presidente Técnico del Instituto de Fomento ind ustrial
(CF1); lngeniero Nelson Corredor, Jefe de la División Téc-
nica de la Empresa Colombiana de Petróleos (Ecopetrol),
y el Ingeniero Francisco Ricardi, Gerente de Proyecto
Banco Central Hipotecario (UNISYS de Colombia).
Area de Jurisprudencia: Doctor Manuel Heredero, Mi-
nistro para Asuntos de Administración PúbUca y jefe de
de Gabinete de Protección de Datos en España; Doctor
Carlos Pa rra, Representa nte Legal de Control Interno
Universidad Nacional de Colombia y Doctor Mauricio
Reyes, Asesor Jurídico de la Dirección Nacional de De-
rechos de Autor. Area de Ingeniería: Soporte de herra-
mientas: Lng.Juan Carlos Beta ncur, Ingeniero de Siste-
mas Ba nco de Colombia (Visual Basic); lng. Hada Jessi-
ca Pérez Ingeniera de Sistemas Fiduciaria Colpa tria (Nex-
pert Object); lng.Albin guerrero, Jefe de Soporte de la
Casa de Software Carvajal (Visual Basic, Microsoft C).
MEMO RIAS m rNTEC %
Anexo número 1 que cons tituye la ca rta de
na vegación y de contenidos: SYLLABUS.
e ESTRUCTURA DE UN-N EGOSOFT
El prototipo del sis tem a de entrenamiento en
negociación de software desa rrollado y que
en adelante se identifica como UN-NEGOSOFT.
Está dirig ido a "adiestrar" a cua lquier tipo de
us uario que requ iera apoyo en la e tapa d e
prepnrnci611 para la negociación de un contra-
to de software a la medida .
Es te es un prototipo que bien pod rfa ser de
aplicación general a manera de shell, sin em-
bargo en s u concepción n o se d esarrollaron
a profundidad todas las actividades propias
de un proceso d e contratación cu and o una
de las partes involucradas pertenece al sec-
tor público. Al hablar de partes se to mó como
s upuesto que en este proceso solo se in volu-
cran dos partes, una como adquiriente o
cliente y otra como proveedor p udiendo ser
personas naturales o jurídicas.
Los objetivos de UN-NEGOSOFT son entre otros,
el preservar el conocimiento en cuanto a ne-
gociación de software a la medida en s u eta-
pa de preparación, así como también de to-
dos los aspectos relacionados ta les como:
- La legislación y la elaboración de contra-
tos;
- La transmisión de dichos conocimientos al
us uario y
- Aumento d e sus habilidad es en materia de
negociación de software a la medida; ade-
más d e alcanza r un grado de discerni-
miento investigativo en el estado del arte
en negociación, contratación y legislación
aplicado en el dominio de la indus tria de
producción del software.
Para cumplir los objetivos planteados, UN-NE-
GOSOFT di vide s u estructura en dos grandes
s ubsistemas, según se muestra en la g ráfica
anterior.
En conjunto cumplen s u función de entrena-
miento en negociación d e software a la me-
dida. Para ello se req uiere un amplio trabajo
en ingeniería de con oci mientos que aporte la
experien cia acumu lada de varios expe rtos
para mod elarla.
e SUBSISTEMA NEGOREC
Este s ubsistema es el encargado de suminis-
trar e l conocimiento relacion ad o con nego-
ciació n, legislación y contratación . El req ue-
rimiento de este s ubsis tema, es q ue posibilite
al us uario la navegación hipertextua l a tra-
vés de la interfaz que e s uminis tra.
Esto d eriva el requerimiento de la utilización
de una h erramienta d e gen eración, que sea
lo s uficientemente amigable con el usuario, de
tal fo rma que involucre diversos tipos de ob-
jetos com o son: tex to, gráficos, eventos, etc,
q ue faciliten, mejoren y enriquezcan el pro-
ceso de comunicación us uario-prototipo.
e SU BSISTEMA NEGOS IC
Este s ubsis tema es el enca_rgado de aplica r e l
conocimiento que el usuario adquiere a tra-
vés de NEGOREC.
En NEGOSIC el us uario provee a Ja base de co-
nocí mientos lo que asimiló, para q ue como
res u ltado d e la inferen cia sea corregido y eva-
luad o en cuanto al conocimiento adquirido.
Esto deriva el requerimiento de la utilización
de una herramienta que sea capaz de mod e-
la r y cap tar e l conoc imi ento de una forma
natural y senci Ua, casi a l mismo nivel d el que
lo haría un experto humano.
En general, el usuario d e UN-NEGOSOFT obtie-
ne conocimientos en las áreas d e negociación,
legislación del software y contra tación de
software a la medida en el subsistema recu-
perador de conocimientos. AdicionaJmente, e l
subsistema inferencia! d e con ocimientos le in-
fiere al us uario, s u perfil como negociador y Je
permite generar un contrato d e software a la

medida, según las características suministra-
das por e l usuario. Este contrato será eva lua-
do y comp lementado por el sistema, generan-
do un nuev o contrato mejorado con sus res-
pectivos an exos, todos ellos en formato de ar-
chi vo texto de ta l forma que pueden ser edi-
tados, impresos y utilizados por el usuario se-
gún sus intereses.
Perfil del negociador
Variables: datos, factores de precio
Precio
Asuntos de negociación
Cálculo evaluación
Inferencia
Generación del contrato y anexos
e SYLLABUS: ESPACIO DE LA
CONTRATACIÓN
Un esfuerzo importante lo cons tituyó el mo-
de lo conceptua l de un contrato de software
a la medida: para lo cual fue necesario el tra-
bajo de campo ya mencionado, el estudio de
casos y el conocimiento exp erto de var ios au-
tores11 que colaboraron con el proyecto EIDOS.
11t IEREDERO .E HIGUERAS. Manuel, Clá11sulas 1/ustmtivas para
la 11egociac1611 de contratos de seroicoos infom1áticos, Progra-
mt'I Regional de cooperación en Informática y Microelec-
trónjca, Madrid, 1992.
l IFREDERO E HIGUERAS, Manuel, Mn1111nl de co11tratos ¡níbli-
cos de informática, Ministerio para la AdmJnistración Pú-
blica, Madrid, 1989.
AMB IENíES COMPUTARIZADOS PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
Un aporte importa nte lo constituyó las me-
morias de los seminarios de negociaciación
que se han hecho en el país.
El modelo llevó a identificar las diferentes cla-
ses de cláusulas obUgatorias, opcionales, re-
lacionad as, la secuencia entre las clá usulas,
las cláusulas sim ultáneas y Ja conformación
de grupos. Ejemplo de obligatorias en un con-
tra to, están la identificación de las partes, el
objeto, la descripción de los servicios, las obli-
gaciones de .las partes e tc.
Como opcionales estarían: las etapas de de-
sarrollo, opciones de entrega más temprano,
mora imputable a l proveedor.
e PRUEBAS DEL PROTOTIPO
Las pruebas se hicieron a dos niveles según
la práctica de la Ingeniería de software, cons-
tra tando especificaciones de diseño y los re-
querimientos identificados, las verificaciones
de calidad y la operaciona Lidad en si del pro-
totipo. El otro nivel fue el del usuario y la co-
laboración de expertos en varias sesiones.
e CONCLUSIONES
El prototi po UN-NEGOSOFI p retende ser una
respuesta a la comunidad, como un sistema
de negociación apoyada p or computador y
específicam ente por la inteligencia artificia l.
La creciente ind ustria informática puede en-
contrar en este pro totipo m uchas respues ta
ampliamente esperadas donde se conjuga un
sistema y un entren ador experto. El sistema
asesora al negociador a preparar su caso, Le
entrena en temas d e negociación y en cons-
trucción . A cada cláus ula le indica con que
está asociado, s u interre laci ón, secuencia y
posibles conflictos entre cláusulas.
e PONENCIA
UN AMBIENTE COMPUTARIZADO PARA IDENTIFICAR
PROCESOS REFLEXIVOS EN ESTUDIANTES NEÓFITOS QUE
SOLUCIONAN PROBLEMAS DE DISEÑO MECÁNICO
LUIS B. SANABRIA R. 1
M ecanismos, una opción en el diseó crea-
tivo presenta el diseño de un ambiente com-
putarizado, para el análisis de problemas grá-
ficos que permitan identifica r procesos reflexi-
vos en estudiantes neófitos que trabajan en
la solución. A través de este software se pla-
neó un proceso experimental basado en pro-
tocolos verbales cuyo análisis conduce a mo-
delar estrategias de búsqueda que u tilizan los
alumnos en la solución de un problema, para
posteriormente especificar proced imientos de
uso de estos modelos en la enseñanza.
A partir de las hipótesis basadas en la revi-
sión de la literatura y la expe riencia en el
ca mpo docente para la enseñanza del dise-
ño mecánico, se explica una teoría de solu-
ción de problemas que incluye: la formación
de estra tegias de búsqueda que utilizan los
aprendices que solucionan problemas de di-
seño mecánico, los modelos de solución que
se pueden identifica r a partir de la experien-
cia con el estudiante y el uso de estos mode-
los en la enseñanza. Esta teoría sirvió de base
pa ra el diseño de la estructura del ambiente
computarizado, de ella se desarrolló una uni-
dad temática relacionada con problemas grá-
ficos de diseño de elementos mecánicos.
Las conceptua.lizaciones de Newell & Simon,
( 1972) respecto de la solución de problemas
y los modelos planteados por Nilsson, {1971)
1 Universidad Pedagógica Nacional
y Goel & Pi rolli, (1992) que se relacionan con
los espacios del problema constituyen el eje
teórico del contenido del softwa re.
Las condiciones experimentales, están centra-
das en determinar las estructuras que mane-
ja el usua rio del software para llegar a Ja so-
lución de los problemas.
Finalmente, nos parece indispensable enfa ti-
za r la importancia que tiene este trabajo como
aporte a la formación de ed ucandos capaces
de dar nuevas alternativas en la solución de
problemas tecnológicos y el mejoramiento de
metodo logías ap lica das a la enseña nza del
diseño mecánico.
e CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA
La identificación de estra tegias d e pensa-
miento en el ind ividuo que so luciona proble-
mas nos lleva a ana lizar estructuras concep-
tuales que determinan patrones de decisión
que se vienen conceptualizando como estra-
tegi.as de aprendizaje (Gagné, 1985).
La metacognición como una área de investi-
gación que estudia el conocimiento que el ser
humano desarrolla sobre la manera como per-
cibe, aprende, piensa o actúa (Metcalfe & Shi-
mamura, 1994), nos condujo a la identifica-
ción de procesos reflexivos de las p ersonas en
su actividad cognoscitiva y a establecer gene-
ralizaciones validables a través del aná lisis de

protocoJos de reportes verbales (Ericson, Si-
mon, 1993) en el individuo que soluciona pro-
blemas.
El primer paso en la solución d e un proble-
ma consiste en codificar los e lementos críti-
cos del problema, lleva rlo a memoria de tra-
bajo y extraer de la memoria de largo plazo
La información que es relevante a estos ras-
gos (Newell & Simon, 1972). Una vez que se
tiene una representación mental del proble-
ma, se requiere que el sujeto identifique los
pasos a seguir y los recursos a utilizar. Gene-
ra lmente se hace dividiendo el problema en
subproblemas e identificando recursos (Gree-
no, 1980; Hayes,1981). Buscando una re la-
ción con esta teoría podemos precisar un mo-
delo experimental basado en Ja teoría plan-
teada por Nilsson, (1971) que habla sobre tres
estados en la solución de un problema: ini-
cial, intermedio y fina l. Cada estado se rela-
ciona a través de las vías de solución que per-
miten un acercamiento entre uno y otro uti-
lizando un conjunto de operadores que son
los elementos que generan cambios de un es-
tado a otro.
Hipotéticamente, un problema contenido en
el softwa re se podría analizar sigujendo este
esquema.
Cualquier disposición posible de las piezas
(eslabones) es un estado; cualqujer disposi-
ción puede ser un estado inicial; y la disposi-
ción a obtener constituye el estado finaJ (ob-
tención del meca ni smo). La es tructura va
cambiando de un estado a otro mediante Ja
op eración de intercambiar piezas (traslado
de eslabones de un Jugar a otro). Cualquier
secuencia de operaciones (reubicación de pie-
zas del rompecabezas) que transforme un es-
tado inicial en un estado final constituye una
solución del problema, y los estados interme-
dios resultantes de esta secuencia de opera-
ciones (partes ya identificadas del rompeca-
bezas) se dice que están situados en una vía
de solución.
Analógicamente se generaliza el modelo de
Goel & Pirolli, (1992) que establece una es-
AMBIENT (S COMPUTARIZADOS PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
tructura que caracteriza los esp acios del pro-
blema a través de los siguientes indicadores:
Descomposición del problema en partes com-
ponentes, manejo de opciones en el proceso
de búsqueda de soluciones, recurso a expe-
riencias previas y regreso a etapas anteriores,
incremento de la solución durante su desa-
rrollo, manejo de una estructura de control
y consecución de una solución final. Reto-
mando el planteamiento de Goel & Pirolli,
podríamos incluir una visión más clara a tra-
vés de un problema contenido en el software:
Determinando las partes componentes del
problema como aquellos estados que maneja
el ind.i viduo en Ja representación que hace
del mismo. El manejo de opciones se daría en
el sujeto cuando logra visualizar varios cami-
nos de solución.
Las experiencias previas son notorias en el co-
nocimiento que el individuo tiene del. proble-
ma y la retroalimentación que puede da rse
en el proceso de solución.
El incremento de la solución es e vidente a
medida que la persona va integrando partes
del rompecabezas. Una estructura de control
puede considerarse como un p rimer estado
del rompecabezas tomado como patrón. El es-
tado final del problema nos permitiría evaluar
todo el proceso de solución.
e ESTRUCTURA DEL AMBI ENTE
COMPUTARIZADO
El ambiente computarizado está diseñado en
la pla taforma hipertex tual HYPERCARD y el
lenguaje de programación de objetos HYPER-
TALK con base en un sistema de juego tipo
rompecabezas donde el usuario puede tener
acceso a información sobre el juego, niveles
de ayuda y posibilidades de navegación.
• Contenido del prototipo
El softw a re contiene una prime ra parte de
presentación, seguida de un menú de infor-
Mf:MO RIAS EDENTF C %
mación sobre e l juego; posteriormente se ob-
serva un menú que da acceso a dos tipos de
problema. Cada uno de ellos está montado en
una plata fo rma d e juego de rompecabezas
que le permiten a la persona que interactúa
con el p roblema escoger entre Ja variedad de
herramientas que aparecen. Todas las herra-
mientas tienen posibilidad de acceder a un
nivel de ayuda donde se muestra la utilidad
de la pieza seleccionada y sus posibles apli-
caciones.
Cada problema con tiene tres soluciones dife-
rentes, lo que permite al usuario empezar la
búsqueda por cualquiera de ellas. Todos los
movimientos que la persona hace con el
mouse van quedando registrados en el siste-
ma lo que permite una mejor apreciación del
seguimiento en el protocolo.
e MANEJO DEL SOFTWARE
El manejo del software está indicado dentro
del mismo. La navegación se da a través de
botones activando el mouse. El usuario ingre-
sa al sistema a través de la ta1; eta de presen-
tación; esta lo orienta para iniciar la navega-
ción, haciendo click en el botón indicado. Si-
guiendo este proceso de navegación el usua-
rio encuentra, en primera instancia una par-
te introductoria y por medio del botón que
aparece en esta tarjeta puede ingresar a la
parte informativa del juego que apa rece en
fo rma de un menú; donde, se da entrada a
las tarjetas que indican como se debe jugar.
Cada tarjeta tiene un botón que permite re-
gresar al menú principal. Dentro del menú de
información existe un botón que le da la po-
sibilidad al usuario de ingresa r al menú de
problemas; este puede escoger entre los dos
tipos de problema que presenta el softw are,
activando cua lquiera de los botones indica-
dos.
Una vez el usuario ingresa a la plataforma
de juego de uno de los problemas, puede ver
en la parte superior el enw1ciado del proble-
ma. Para iniciar a armar el rompecabezas, el
usuario puede utllizar las piezas que apare-
cen en la parte lateral de la pantalla hacien-
do click sobre cada una y llevándolas al es-
pacio vacío de la panta lla. La pantalla mues-
tra elementos estructurales como por ejemplo
parte de la grúa que sirven como ayuda pa ra
empezar a dar solución al problema. Existe
un estatus de juego que le va informando al
usuario sí a logrado hacer coincidir una par-
te del rompecabezas o e acerca al logro; esto
se va midiendo con un nivel de proxim idad .
El usuario tiene acceso al nivel de ayuda ca da
vez que lo desee; haciendo click en el botón
indicado para tal fin.
e APLICACIONES PEDAGÓG ICAS
La instrucción entendida como la disposición
de eventos nos permite relacionar cada esta -
do de solución seleccionado por el estudian-
te con un evento. Este proceso es controlado
por el computador a través de un conj unto
de decisiones que el aprendiz va seleccionan-
do. El desarrollo de estructuras conceptuales
fijadas como patrones de decisión determi-
nan estra tegias de aprend izaje (Gagné, 1984;
Briggs,1968; Derry & Murphy, 1986). Por
ejemplo, cuando una persona desarrolla uno
de los problem as contenidos en el software,
establece una serie de eventos que relaciona
con su experiencia previa para asimilarlos a
la soluci ón del problema. Algunos son acer-
tados y otros son obtenid os por desc ubri -
mi(;?nto. Hipotéticamente, en este momento se
perciben cambios en la estructura conceptual
del sujeto.
De otro lado, la estructura que genera la so-
lución de l problema, establece eventos que
son determinantes en el resultado finaJ del
proceso. Estos patrones llevan a discernir es-
tra tegias de aprendizaje.
Haciendo énfasis en lo anterior, pretendemos
que el diseño del softwa re sirva para lograr
en el aprendiz, una mejor concepción del di-
seño mecánico en lo que se refiere a creación
de meca nismos fun ciona les que se utilicen en
el diseño de máqui nas.

Ay ude al estudi ante a una mejo r compren-
sión de los mecanismos y al desarrollo de ca-
pacid ades creativas en el diseño.
Con el ordenamiento de objetos que vislum-
bra la plataform a de juego y la formación de
caden as cinemáticas desmodróm icas 1 facilita-
rían el razonamiento espacial y visual que se
relaciona con el desarroJlo de la inteligencia
en lo que se refiere a l razonam iento lógico.
Otra posibilidad pedagógica a la cual estaría
encaminad o el software es a gen era r m ode-
los de pensamiento que sean utilizad os como
herramientas ped agógicas en la solución de
problem as de d iseño mecán ico planteados
pa ra tipos diversos de estudiantes q ue cursen
educación m edia en la línea de tecnología.
e CONCLUS IONES
El interés central de este trabajo está enfoca-
do a investigar a través del análisis de proto-
colos verbales las estrategias que utiliza el usua-
rio para dar solución a problemas prototipos
del software aplicados al diseño mecánico.
Una vez realizad a esta experiencia se preten-
de, a través de la codificación de la informa-
ció n recogid a, lograr el mo de la miento d el
pensamiento del estudiante, para posterio r-
mente dar alternativas a nivel d e hipótesis en
los procedimientos de enseñanza del diseño
mecánico.
Los anteriores procedimientos tienen que ver
con el aprendizaje de estrategias que permi-
tan desarro lla r habilidades para diseñar me-
ca ni smos re laciona dos con in tegración de
partes m ecánicas en un proceso de creación
del alumno.
1
Cadena desmodrómica. Conjunto de eslabones que tie-
nen movimientos relativos determ inados; es decir, que
si uno de ellos se mantiene fijo y otro se mueve, todos
los puntos de los restantes eslabones se moveránsobre
ciertas líneas determinadas, independiente del número
de veces que se repita el movimiento
AMBIENTES COMPUTARIZA DOS PARA LA EDUCACIÓN EN ffCNOLOC JA
Una proyección más gene ral de la experien-
cia se relacion a con el desarrollo de l pensa-
miento espacial a nivel de razonamiento. Con
esto podemos form ula r la hipótesis q ue exis-
te una relación muy estrecha entre la parte
de juego que desarro lla el software y e l ra-
zonam iento espacial.
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e PONENCIA
HIPERTEXTOS Y APRENDIZAJE:
Una experiencia investigativa
ROCÍO RU EDA O RT IZ 2
Laincorporación de dispositivos tecnológi-
cos hipertextuales en la educación formal es
una propuesta que ha venido tomando fuer-
za a partir d e los años 90's, superando el
'boom ' inicial que prod ujo esta tecnología en
el campo industrial y econ ómico como herra-
mienta de gran almacenamiento y acceso di-
verso de información. En el presente escrito
se abo rd a el tema del uso del hipertexto
como ambiente de aprendizaje, en tres par-
tes. La primera aborda, a partir de una revi-
sión del estado del arte, cuáles son las temá-
ticas de investigación en relación al h ipertex-
to como ambiente de aprendizaje y cuá les
han sido las ventajas y desventajas que se le
han señalado. En la segunda parte se presen-
ta una experiencia investigativa a partir de
dos prototipos hipertextuaJes: un 'Sistema de
Info rmación sobre Texto Escolar' dirigida a
estudian tes y profesores de licenciaturas, y
una lección de ecología, 'Ecosistema' para es-
tudiantes d e 60. y 7o. grado, realizado en la
U niversidad Pedagógica Nacional. Y en la
tercera parte, se presentan algunas conclu-
sion es y proyecciones acerca de la incorpo-
ración de h ipertextos educativos en nuestro
país.
' Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional. B
presente escrito se hizo con moth·o del evento de LNFO-
JOVEN'96 en la ciudad de Medellín el día 1 de junio de
1996. La ponencia retomalos avances conceptuale!> y tec-
no lógicos alcanzados en la tesis de maestría en Tecnolo-
gías de la Información Aplicadas a la Educación que ac-
tualmente adelanta en dicha universidad.
e LOS HIPERTEXTOS D ESD E LA REVISIÓ N
DEL ESTADO DEL ARTE
El hipertexto, como dispositivo tecnológico en
e l computador:', que con su manejo electró-
nico o virtual de la información, hace posi-
ble Ja navegación instantánea entre fragmen-
tos, entre una palabra (o una imagen) den-
tro de un fragmento, y cua lq uier o tra parte
del texto, «tiene s u origen en los desarrollos
d e Douglas Englebart, quien desde com ien -
zos de los años sesenta d edicó sus esfuerzos
a l desa rrollo de un sistema basado en el com -
putador que pudiera mejorar la capacidad
intelectual del ser humano».
Sin embargo, «quien acuñó la palabra hiper-
texto fue Theodo r H. Nelson, para sign ificar
con ello la escritura no lineal. Nelson ha li-
derado un proyecto desde 1960, Xanadú, con
el objetivo de desarrollar un sis tema univer-
sal de edición»4
' Es ~vidente que el mayor desarrollo del «hipertexto»
se ha dado en la informática, sin embargo, dicha con-
cepción se encuentra también en la literatura (p.e.,con
Barthcs, Derrida, Cortázar). contemporáneamente lo:; li-
bros infanilles del tipo «arma tu propia historia» son una
posibilidad impresa de hipertextos para niños y jóvenes.
También se encuentran desarrollos donde se integran
trab<1¡os desde la literatura con la informática en los soft-
ware tipo «hyperfiction», como «aftemoon» desarrolla-
do por el novelista Michacl Joyce, que ha abierto un nue-
vo campo denominado la narrativa interactiva.
4
Fidcro, janet, A grn11 visicm: ltypcrlt'XI 111i111ics t/ie brni11's
núilily to ncces infominlío11 q11ít"kly n11d inl11itively by refe-
renct•, Byte, 31 (10), october, 1988, p. 238.

Desde que aparece la idea y los primeros de-
sarrollos de hipertextos, básicamente los es-
tudios señalan cómo los sistemas hipertextua-
les superan las bases de datos convenciona-
les de acceso lineaJ a la información. En este
sentido, Nelson (1974,78), Pask (1976) y We-
yer (1982) plantean que el hipertexto permi-
te hacer más personal y más significa tiva la
lectura, puesto que cada estructura de cono-
cimiento en cada sujeto es única, basada tanto
en experiencias y capacidades únicas, como
en formas particuJares de acceso, interacción
e interrelación con el conocimiento. La inte-
gración de nueva información a la estructu-
ra de conocimiento es un proceso individual.
En consecuencia, es el texto el que debe aco-
modarse aJ l.ector, y no al contrario, el lector
al texto.
Respecto a Jos desarrollos de software hiper-
textua 1 se debe mencionar el libro electróni-
co e hipertexto sobre patología en el sistema
PLATO. En éste todas las partes de la base de
conocimiento son accesibles desde cualquier
otra parte; los estudiantes pueden ad icionar
información o comentarios acerca de cua l-
quier contenido. Otros ejemplos son las enci-
dopedias electrónicas cuyo rasgo principaJ es
ser un sistema dinámico. La información en
la base de datos puede ser organizada, actua-
lizada y persona lizada {Jonassen, David .
1991 ).
Estos desarrollos tecnológicos se sustentan en
los estudios contemporáneos realizados «des-
de la psicología cogniti va y desde la teoría del
procesamiento de la información en la que se
plantea que los seres humanos pensamos por
asociación de imágenes e ideas, esfüo que di-
fiere en mucho de la forma de organización
y ordenación de las bases de datos tradicio-
nales. Específicamente los estudios sobre or-
ganización semántica de la memoria pueden
ser considerados hoy como un marco concep-
tual que pueda orientar el proceso de diseño
de s is temas de hipertex to or ientados al
aprendizaje» (Maldonado Luis F. 1993).
De hecho, en el diseño de un hipertexto sub-
yacen principios cognitivos del aprendizaje y
AMB IENTES COMPUTARIZADOS PARA LA CDUCACIÓ N EN TECNO LOG ÍA
procesamiento de información. Especialmente
sobre representación de conocimiento, mode-
lamien to de la estructura de conocimiento,
principios de aprendizaje en red y procesa-
miento generativo. La representación en re-
des (formadas por conceptos y relaciones)
hace parte del proceso d e ingeniería de co-
nocimiento con un experto que permjte defi-
nir la arqu itectura básica del hipertexto y pos-
teriormente representar lo que se conoce, o lo
que se está aprendiendo. El aprendizaje en
este sentido, implica la adquisición de nuevas
estructuras para la adquisición de nuevos
nodos y la interacción con los ya existentes;
una mayor interrelación entre los conocimien-
tos previos y la nueva información favorece
mayores aprendizajes. Y la generación de hi-
pótesis de aprendizaje permite la construc-
ción activa de conocimiento, individualizan-
do los procesos de aprend izaje, respetando
los intereses, tiempos y conceptos previos del
aprendiz, planteando incluso posibilidades de
metaprendizaje en relación a los estilos cog-
nitivos de éste.
Durante la década de los 80's, las limitacio-
nes del hipertexto se refieren a:
- Las dificultades que éste puede generar de-
pendiendo de la manera en que haya sido
diseñado y estructurado.
- No hay muestras significativas de que se
logre mayor aprendizaje a través del suyo.
- Para algunos usuarios de hipertexto hay
ambigüedad y 'caos' en cuanto a la nave-
gación en la información.
- Los estudios que comparan grupos entre-
nados en hipertexto con grupos novatos
mostró la importancia de que el usuario
sea consciente de la estructura hipertex-
tual, lo cual permite elevar los niveles de
apropiación y disminuir los niveles de an-
siedad e incertidumbre que genera en prin-
cipio el hipertexto.
- La navegación en el hipertexto genera des-
orientación.
MCMOKIAS CDE~TEC 96
A partir de los años 90's, la investigación edu-
ca tiva y pedagógica ha cobrado gran interés,
especialmente en tres g randes campos: uno
que se podría denominar del aprendizaje y
sus correlatos, siend o éstos la construcción de
conocimiento, lo estilos de aprendizaje, la in-
flu encia de los conocimientos previos en el
aprendizaje y la au torregulación -o metacog-
nición- en eJ propio aprendizaje; un segun-
do campo se refiere a las ayudas que proveen
los hipertextos para la orientación y navega-
ción como son los mapas, tablas de conteni-
dos, palabras calientes y su incidencia en la
mejor comprensión y aprendizaje de los con-
tenidos. En este mismo sentido se hallan los
estudios referidos directamente aJ diseño de
hipertextos; Y un tercer campo que se refiere
al contraste entre un texto linea l y un hiper-
tex to, y entre hipertextos de acceso lineal
(poca flexibilidad en l.a navegación) e hiper-
textos de acceso abierto (varias opciones de
na vegación)s
Las principales conclusiones a las que se ha
llegado son las siguientes:
E11 el primer campo:
El hipertexto es un dispositivo que permi-
te diseñar software con base en la repre-
sentación de conocimiento de experto(s) y
en ese sentido inten ta imitar la (< forma
como pensamos los seres humanos», supe-
rando así las bases de datos convenciona-
les.
No existen d iferencias significa ti vas en el
aprendizaje a través de textos lineales e hi-
pertextos.
- No hay aprendizaje significativo utilizan-
do dispositivos hipertextuales.
' En la parte final del Jocumento se anexé'! un cuad_ro
donde se p resentan las principales temáticas de estudio,
metodologías, experienci.is y desarrollos tecnológicos, y
la~ conclusiones de la im estigaciones que se han reali-
zado en la década de 1985 a 1995 sobre kll> hipertextos
en el ámbito educativo.
El hipertexto es una herramienta útil para
la búsqueda y almacenamien to de infor-
mación más que para actividades de alto
aprendizaje y resolución de problemas.
- Con la sola navegación en el hipertexto no
se logran altos aprendizajes, se requiere de
pistas o claves que orienten al usuario en
su navegación y lo hagan consciente de su
aprendizaje.
- Las personas cuyo estilo cognitivo es inde-
pendiente de campo parecen acomodarse
más fácilmente y ser más eficientes en am-
bientes hipertextuales.
El uso de plataformas hipertextuales para
que los estudiantes diseñen sus propios
materiales ha tenido resultados positivos,
en cuanto les ex ige hacerse una represen-
tación de cómo van a estructurar el cono-
cimiento y en consecuencia hacerlos cons-
cientes de sus propias estructuras de co-
nocimiento.
En el segundo campo:
- Para gran cantid ad de usuarios hay sen-
sación de ambigüedad y caos en la nave-
gación del hipertexto, a dicha sensación se
le conoce como 'lost in hyperspace' frente
a lo cual se han desa rrollado herramien-
tas de orientación al usuario como los ma-
pas y 'browsers', ca da vez con mayor ni-
vel de sofis ticación evitando en buena me-
dida tanto la a n iedad e incertidumbre
como las dificultades de interacción en el
hi pertexto repercu tiendo en la eficiencia
de éste en el acceso, búsqueda y compren-
sión de la información.
Y e11 el tercer campo:
No se encuentran desventajas significa ti-
vas en el hipertexto respecto a 1 los textos
lineaJes en cua nto a la orientación de los
usuarios dentro de la información.
- Los usuarios de hipe rtexto ti e nd en a
trans ferir sus experiencias previas con eJ
 AiYBIEN 1es
so ftw a re instruccional co nve ncional y
plantean una interacción de tipo lineal y
secuencial con los hipertextos.
e EXPERI ENCIA INVESTIGATIVA
CON HIPERTEXTOS
• Estructura de lo hipertextos
En el ámbito educativo el uso del hipertexto
cada vez es más próximo, en tanto se plan-
tea como dispositi vo que permite representar
un tema de conoci miento y presentar las con-
diciones tecnológicas para que los usuarios o
aprendices definan los tie~pos, con~e~dos y
profundidad de sus propios aprend1zaJeS.
Sin embargo, en nuestro conte to la novedad
tecnológica ha desplazado la investigación
tanto acerca del uso y apropiación de este
tipo de tecnologías como de las im p~icaci?~es
cognitivas y pedagógicas, que ~al d1spo~~tívo
tiene en el proce amiento de mformac1on y
en los procesos de aprendizaje. Dichas pro-
blemáticas se abordaron con base en dos pro-
totipos hipertextuales, desarro llados en el
Centro de In formática de la Universidad Pe-
d agógica acional: el 'Sistema Analítico de
Información sobre Texto Escolar' y un proto-
tipo hipertextual sobre una ' lección de Eco-
sistema'.
El sistema analítico sobre el texto escolar está
d irigido a estudiantes de licencia tura y pro-
fesores. Está formado por tres módulos. Un
mód ulo de contenid os donde se abordan tres
tópicos: el texto como objeto cultural, el tex-
to como medio de aprendizaje y el texto es-
colar en Co lombia. Un segund o módulo de
profundización que corresponde a los crite-
rios de evaluación de texto escola res y una
eval uación propiamente d icha de textos en
ed ucación bác:ica primaria. Y un tercer mó-
dulo de complemento de RAE's (resúmenes
analíticos en educación) sobre la investigación
de texto e cola r. Este sistema no presenta in-
teractividad con el usuario, funciona primor-
dialmente como una base de datos relacional
con facilidades de búsqueda y acceso de in-
for mación.
eO MPUTARI ZADOS PAl< A LA EDUCACIÓN EN TECNO LOGIA
El prototipo d e una lección nip_ertextual de
ecosistema está d irigido a estudiantes de 6o.
y 7o. grado. Está formado por cuatro módu-
los. Un módulo de contenidos que correspon-
de a una representación de conocimiento de
experto quien definió los conceptos y las re-
laciones fund amentales entre éstos. Un mó-
dulo de preguntas donde se le plantean al es-
tud ian te preguntas que el puede con tra~ ta r
y que el sistema le almacena y con el ob1eto
de verificar el nivel de comprensión del tema
por parte del estud iante. Un mód ulo de rom-
pecabezas en el que se gene ra un ambien_te
donde el aprend iz 'juega' a armar un ecoslS-
tema (acuático o terrestre), all í el estudiante
ta mbién hace una comprensión acerca de lo
que suced e en éste. Y un mód ulo de ayuda
donde se presen ta información acerca d e
cómo funciona el hipertexto, las pantallas, los
botones, la navegación, etc. Ad icionalmente
se encuentra el mapa de navegación, que co-
rresponde a la estructura de concepto~ y re-
laciones definida con el experto. Este sistema
presenta mayor interactividad en tanto. el
usuario rea liza acciones de la cuales reobe
retroa limentación, el sistema hace un segui-
miento de la navegación y de las respuestas
que el aprendiz da en los diferentes módu-
los.
• Met odología
Se consideró importa nte reali zar, por una
parte, observaciones y entrevistas que arro-
jaran info rmación de tipo cualitativo acerca
de las actitud es y comportamientos d e los
usuarios frente a los hipertextos, y por otra,
mapas conceptuales para ob tener informa-
ción acerca de Ja estructura cognitiva, méto-
do propuesto por ovack Y. Gowin (198~)
como técni ca de representación de conoc1-
miento, y e n consecuenci a, como recurso
para representar un conjunto de significados
conceptuales incluidos en una estructura de
proposiciones.
Para realiza r la contrastación entre la lectu-
ra hipertextual y la representación cognitiva
se utilizaron protocolos de in formación ver-
MEMORIAS fl)~ NTrC %
bal, los cuales permiten tener idea acerca de
los procesos cognitivos que se dan en la inte-
racción con el hipertexto.
• Estrategia de experimentación
Fase 1: Diseño del prototipo hipertext11al
Diseño del software hipertextual (sistema
analítico de información sobre el texto esco-
lar y la lección de ecología) con base en un
proceso de ingeniería de conocimiento con
expertos y la posterior elaboración de un
mapa conceptua l, que será la arquitectu ra
base de representación de los contenidos del
hipertexto6 •
Fase 2: E11tre11nmiento a usuarios y ajustes ni
prototipo
En esta fase se da un entren.amiento a los su-
jetos en el manejo ins trumental del compu-
tador y en la comprensión de la estructura
hipertextual para superar barreras de apro-
piación tecnológica.
Entrenamiento a los sujetos con un hipertex-
to ya elaborado en la verbalización del pen-
•Sin embargo, la lingilista ldalíth León, que trabaja en
el proyecto de investigación sobre Hipertextos en Cien-
cias Sociales, que actualmente se adelanta en la Univer-
sidad Pedagógica Nacional, planteó una distinción inte-
resante entre los mapas y las redes conceptuales, consi-
derando que éstas son una forma de representar el co-
nocimiento, derivadas de los mapas conceptuales, pero
enriquecidas con algunas características de las redes se-
mánticas, como son su rigurosidad en cuanto a que en
los nodos deben aparecer exclusivamente conceptos (re-
presentados por nombres o frases nominales) y hasta
donde sea posible, sólo uno por nodo; mientras que en
los arcos se expresa la relación mtre nodos (a través de
verbos y\o conectores) cuya adc.-cuada lectura y por tan-
to coherencia se indica con Ja dirección de la flecha . Con
esto se gana en claridad y lecturabilidad.
Por otra parte, el sentido de Red conceptual es más
próximo al hecho que se desea representar, a saber, la
lógica que subyace aJ tratamiento de determinado tema,
la manera como se entrelawn k)S conceptos para tejer
el todo, no tanto una distribución espacial, como lo su-
giere la denominación «mapa».
sa miento para la realización de los protoco-
los y en l.a elaboración de mapas conceptua-
les.
Afinamiento del diseño mismo del hipertex-
to, en cuanto a los criterios de manejo de la
información e interfase con el usuario.
Fase 3 :Realización de la experí111e11tació11 pro-
piamente dicha
Representación,
Representación conceptual previa,
Hipertexto
1
posterior.
(mapa conceptual previo)
Protocolos verbales
(mapa conceptual posterior).
Fase 4 :, Análisis e Interpretación de datos: con-
lrastacíón de protocolos y mapas conceptuales
Los protocolos o registros verba les (verbal re-
port data) tienen su sustento especia lmente
en la teoría del sistema de procesamiento hu-
mano de la información y posean un amplio
reconocimiento en el diseño experimen tal,
para codificar patrones o contenidos informa-
tivos. Mediante los protocolos se 'juega' con
la información retenida y procesada tanto en
la memoria de corto pla20, como de largo pla-
zo, en un intento por comprender el proce-
samiento mismo de la información.
En consecuencia, se utilizó como estrategia
que los sujetos de la experimentación hicie-
ran explícitos (siempre se les preguntó) todos
los caminos, metas o submetas que siguieron
al enfrentarse al hipertexto, lo cua l permiti-
da mirar los procesos cogni tivos que éste ge-
nera; aqui los sujetos desarrollan dos ta reas:

una, prestar atención acerca de Ja lectura del
hipertexto y dos, verbalizar sus operaciones
cognitivas, trabajando especialmente con la
información retenida en la memoria de cor-
to plazo. Estos reportes se comp lementaron
con Ja verbalización retrospectiva (retrospec-
tive verbalization) en Ja que los sujetos recuer-
dan los procesos cognitivos después de haber
leído el hipertexto.
Se recurrió a estos reportes retrospectivos ya
que, de una parte la 'novedad ' del hipertex-
to (tanto como lectura no-secuencial, como la
plataforma tecnológica hipercard de Macin-
tosh) puede desviar la atención en el proce-
samiento mismo de la información. Y de otra,
porque la retrospección pernúte que los suje-
tos establezcan relaciones o complementen
información, poniendo a funcionar sus me-
morias de corto y largo plazo.
Estos reportes verbales no fueron del todo sa-
tisfactorios, puesto que para la mayoría de
sujetos el impacto tecnológico desvió su aten-
ción hacia la manipulación del mouse, y en
consecuencia, a partir de éstos era muy difí-
ci l inferir representaciones cognitivas. Por tan-
to, se pensó en otro recurso metodológico que
sí lo permitiera. Para tal efecto, se incorpo-
raron los mapas conceptuales antes y después
de la interacción con el hipertexto.
Los mapa s conceptuales ayudan al qu e
aprende a hacer más evidentes los conceptos
claves o las proposiciones que se van a apren-
der, a la vez que sugieren conexiones entre
los nuevos conocimientos y lo que ya se sabe.
En efecto, los mapas permiten contrastar la
estructura previa de conocimientos frente al
tema con la nueva información adquirida a
través del hipertexto (se contrastan dos repre-
sentaciones de estado de conocimiento).
• Desarro llos alcanzados
En la primera experiencia, realizada con es-
tudiantes de pre-escolar de la universidad, se
centró la atención en la interacción sujeto-
máquina, de la cual, a partir de los protoco-
AMBIENTES COMPUTARIZADOS PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
los verbales, se propusieron los siguientes mo-
mentos de apropiación tecnológica del hiper-
texto:
- Preguntas acerca de la manipu lación tec-
nológica (uso del mouse, teclado)
- L~ctura general de contenidos del hiper-
texto e instrucciones.
- Formulación (explícita en unos casos y en
otros mental) de hipótesis acerca del con-
tenido del hipertexto.
- Identificación preliminar de intereses de
lectura.
- Lectura lineal del hipertexto.
- Preguntas acerca del manejo del hipertex-
to, en cuanto a la lectura no lineal y lineal.
Lectura interesada de contenidos del hi-
pertexto.
- Comprobación de hipótesis acerca de los
contenidos.
Apropiación tecnológica (se pierde el ' mie-
do' al computador}, navegación no lineal
y lectura interesada.
La realización de los protocolos permitió en
buena medida establecer las dificultades que
la estructura y la plataforma hipertexual ge-
neran en los estudiantes, que están acostum-
brados a la lectura y escritura secuencial y al
uso del texto en su soporte impreso conven-
cional. Se encontró, por ejemplo, que los es-
tudiantes preferían seguir la es tructura se-
cuencia l del hipertexto (botones de avanzar
y retroceder), transponiendo la misma estruc-
tura de los textos impresos en los que se avan-
za y/ o retroceden páginas, temiendo que si
haáan lo contrario «iban a perder el hilo del
tema», lo cual es comprensible debido a la
ausencia de una cultura de la 'hipertextuali-
dad' y a la presencia de una 'cultura escolar'
pegada todavía a los modelos de lectura y es-
critura convencionales, lineales, secuenciales;
M~MORl1\S rDENTEC %
así, aunque la estructura del software es hi-
pertextual, la lectura que los sujetos hacen es
lineal, avanzan tarjeta. por tarjeta.
Ad icionalmente, los protocolos permitieron
ver cómo los sujetos buscan establecer rela-
ciones entre lo que van leyendo y su experien-
cia personal y conocimientos previos. Es po-
sible que un mayor entrenamiento en la rea-
lización de protocolos hubiera permitido ma-
yor tranquilidad para expresar lo que pensa-
ban .
Res pec to a los mapa s conceptu a les, éstos
aportaron en términos de la representación
de conocimiento (estado de) de los estudian-
tes respecto al tema . Por una parte, fue im-
portante la correlación que ex.iste entre una
navegación hipertextual y un mapa concep-
tual de mayor riqueza en los conceptos y ma-
yor complejidad en las relaciones, en contras-
te con mapas conceptuales de baja cantidad
de conceptos y relaciones y una navegación
lineal. Obviamente se debe acla rar, que hace
fal ta mayor entrenamiento en los estu.diantes
sobre los mapas concep tuales, para mucl1os
de ellos es una estructura totalmente nueva
de representación de conocimiento. Pero con
las personas que se logró un mayor entendi-
miento acerca de los mapas conceptuales fue
muy interesante el proceso de metacognición
que realizaron en tanto descubrieron en és-
tos una herramienta de comprensión d e su
propio aprendizaje.
En relación al software y al diseño de hiper-
textos, se encontró que los sujetos esperaban
encontra r información más precisa sobre los
diferentes temas. Un error que se cometió en
el diseño del primer prototipo fu e trasladar
la información de los contenidos de los tex-
tos impresos a l comp utador sin hace r una
fragm entación adecuada de ésta, en conse-
cuencia la lectura en éste se hizo dispendio-
sa y demasiado extensa, de lo cual se conclu-
yó la necesjdad de realiza r un proceso de se-
lección y fragmentación de los textos tenien-
do presente que cada fragmento de informa-
ción sea una unidad de sentido completa.
Otro aspecto se refiere a las actitudes, meto-
dologías y habilidades de lectura de los suje-
tos. Parece ser que independientemente del
dispositivo que se utilice (impreso o electró-
nico), los sujetos con habilidades eficientes de
lectura y escritura (en términos de hacer lec-
tura comprens iva, inferencia! y estrategias
metacognitiva ) tienen represen taciones de
conocimiento más elaboradas y consistentes.
De igual manera, las personas que tienen ha-
bilidades de lectura y escritura deficientes tie-
nen representaciones de conocimiento menos
elaboradas y menos consis tentes.
Se esperaría que los jóvenes tuvieran mayo-
res habilidades de representación de informa-
ción, formulación de hipótesis y realización
de inferencias, sin embargo, lo que se encuen-
tra es que los estudiantes elaboran mapas
donde se ve muy poco la actividad de rees-
tructuración de la información, en general,
los mapas no establecen relaciones 'cruzadas'
que implican, por ejemplo, la elaboración de
inferen cias.
En la segunda experiencia con el prototipo de
una lección hipe rtextual sob re ecosistema,
hasta ahora se han utilizado entrevistas a los
sujetos (niños entre los 10-11 años), protoco-
los verbales y un seguimiento ' paso a paso'
que el mismo siste ma genera del usuario. Este
prototipo supera al anterior, pedagógica y
tecnológicamente, en tanto plantea módulos
de trabajo para el estudiante e intenta gene-
rar un ambiente de aprendizaje en el que se
recogen los conceptos previos de éste, se pro-
pon en organ izado res previos y e l s istema
hace un seguimiento 'ordenado' de las ideas
que escribe el aprendiz, los con tenidos que
estudia y luego él puede imprimir un repor-
te acerca de lo que estudió y de sus conoci-
mientos sobre el tema.
Dentro de esta experiencia se pueden seña-
lar lo siguiente aspectos:
- Se ha encontrado que la utilización de pre-
guntas y pistas dentro d e la interacción
con el h ipertex to genera más compromiso
cognitivo en el aprendiz con el estudio del
te ma.

- La presencia de un mapa de navegación
es una herramienta útil que disminuye la
sensación de ' pérdida' dentro de la infor-
mación, convirtiéndose en una ayuda per-
manente a la que acude el us uario.
Falta un mayor entrenamiento a los usua-
ri os en e presión verbal de s us pensa-
mientos, puesto que esta carencia dificul-
ta la elaboración de los protocolos.
- El ambiente hipertextual permite que los
estudiantes elaboren y reelaboren sus con-
ceptos con bastante flexibilidad, así, des-
pués de interactuar en los diferentes mó-
dulos Los sujetos compararon las ideas que
habían planteado anteriormente, reestruc-
turándolas o comprobándolas para su sa-
tisfacción.
- La comparación entre el reporte del segui-
miento que genera el sistema, los protoco-
los verbales y los mapas conceptuales pue-
de ser basta nte útil en la comprensión tan-
to de los procesos cognitivos involucrados
en la interacción con el hipertexto, como
de la representación de conocimiento que
realizan los aprendices con este dispositi-
vo.
e CONCLUSIONES GENERALES
- En cuan to a l diseño y estruc tura d el hi -
pertexto cada vez se ganan mejores con-
diciones para su efectividad . Para ello es
necesario verificar que cada fragmento de
información dentro de l hipertexto sea una
unidad de sentido comple to pa ra supera r
los problemas de lecturabilidad; y Ja reali-
zación de un mapa de navegación es una
ayuda visual que favorece la orientación
en el mismo y evita la sensación de 'ambi-
güedad ' en la navegación .
- Las evidencias hasta ahora encontradas no
muestran que se logre mayor aprendizaje
con el hipertexto. Sin embargo, sí se esbo-
za un ca mpo interesante d e estudio que
consiste en ver cómo el am biente de apren-
AMBIENTES COMPUTARI ZADOS PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOCIA
dizaje generado con el hipertexto (pregun-
tas, juego, contenidos) y el seguimiento que
reporta e l sistema genera una alterna tiva
pedagógica que replantea el rol del maes-
tro, de los alumnos y favorece nuevos ca-
minos tanto en la construcción de conoci-
miento como en la apropiación de un sa-
ber. De hecho, los reportes del sistema se
con vierten en una ay uda, tanto pa ra el
maestro como para el a lumno, qu e da
' pistas' acerca de los procesos metacogni-
tivos y de metaprendizaje.
- En ese mismo sentido, a l replantear el es-
cena rio pedagógico y el rol de sus actores,
especia lmente el del maestro, se le abren
a éste nuevas posibilidades de desempeño
profesional, en tanto se le obliga pensar en
nu evos mod elos, en nuevas d id ácticas
pa ra la apropiación de un saber, utiJjzan-
do este tipo de dispositivos tecnológicos
sepa radamente y en relación con otro tipo
de experiencias como son las prácticas de
labora torio, Las sa lidas de campo, las in-
vestigaciones en centros especializados, la
elaboración de proyectos, etc.
- Aún fa lta por verificar si a mayor na ve-
gación hipertextua l mayor riqueza en la
representación conceptual de un tema. De
hecho, a{m nos encontra mos con la fuer-
te tend encia a rea lizar navegación li neal
dentro del hipertexto.
- Finalmente, se requiere estud.iar desde una
perspectiva cultural cómo es el proceso de
apropiación de estas nuevas tecnologías
en el ámbito educativo y cua les son de las
actitudes, comportamientos, usos, valores
que se generan alrededor de éste. De he-
cho, en principio se plantea un choque, en
tanto los dispositivos hipertextual los rom-
pen con las estructuras secu enciales y fa-
vorecen mayor flexibilidad en Ja apropia-
ción de contenidos, mjentras que la insti-
tución educa tiva sigue apegada a prácti-
cas convencionales, de secuencialidad, que
entran en contravía con los p lantea mien-
tos del hipertexto.
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e PONENCIA
DISEÑO DE LOGROS DE APRENDIZAJE MEDIANTE RUTAS
CRÍTICAS DE APRENDIZAJE, RUTAS DE CONOCIMIENTO
Y REDES DE GALOIS EN LOS PROYECTOS DE EDUCACIÓN
EN TECNOLOGÍA
ENRIQUE ARAÚJO OVIEDO'
RAFA EL GUERRER02
e APARI ENCIAS Y PARADIGMAS
Pareciera que el paradigma contemporáneo
fuera el manejo d el computador, debido a que
es una exigencia producir diversos e lementos
de la vida moderna a través de ellos. De he-
cho casi nada está excento de s u alcance. Se
puede afirmar s in mucho esfuerzo que, hoy,
casi todo está mediado por e] ordenador. Si-
nembargo, un análisis más atento d emuestra
que el paradigma no es el ordenad or en sí ni
lo que puede hacer sino el de "qué pued e ha-
cer us ted con el o rd enad or". En esta expre-
s ión s ubyace, entonces algo más que la sim-
ple inteligencia: los procesos metacognociti-
vos, la con scien cia d el estar aprendiendo a
aprender mientras se aprende a h acer, s ien-
do. Como lo manifiesta Cioran "En la cima
del tedio se experimenta el senti do de la
ad a".
A todo ello la Educación en Tecnología plan-
tea en primera ins tancia una contextualiza-
ción de la informática en la educación en tér-
mi nos d e una educación en informática. Lo
que s ignifica una preocupación p or los pro-
cesos cogniscentes d el estudiante. Así la in-
1
Especialista en Edumática. Candidato a magíc;ter en Pe-
dagogía de la Tecnología. Profesor de informática en
el colegio 1...1 Amistad j . M. Catedrático del Depculamento
de Matcmátivas de la Universidad Pedagógicd 1 acional
y de la universidad Antonio Na riño.
2
Licenciado en Administración Educativa. Profesor del
colegio distrital La Amistad J. M.
formá tica en la educación d eja de ser un re-
productor de programas comerciales y orien -
ta s u mirada a las estructuras que les permi-
tirán a los estudia ntes no sólo aprender, so-
bre la base de unas necesidades sentidas, el
o los procesadores vigentes en el momento
s ino que les permitirá una permanente a uto-
ca paci tación y a utoactua lización permitién-
doles a s u vez identificar las diferencias, li-
mitaciones y venta jas de los unos sobre los
o tros.
El para digma pues, en Ja Escue la será
"aprender a ap render, aprendiendo a hacer
y aprendiendo a ser". Ello significa que des-
de una perspecti va de la Educación en Tec-
nología el ordenador coadyuva rá a que el es-
tudiante desarrolle estrategias genera les para
el trabajo, no para el empleo. En ese mismo
sentido potenciará la creatividad para resol-
ver los problemas de manera creativa.
Además las tecno logías de la información
o frecen un m arco muy ampLio para transcen-
der esta reflexión con la discusión d e criterios
orientadores d e la activ idad d el d ocente-in-
vestigador y con recomendaciones acerca del
desa rrolJo de estrategias que impulsen la in-
vestigación en la Educación . Debe obser va r-
se que ésta implicaría procesos d e gestión y
adminis tración, la ofimática ed uca tiva y los
sis temas de información educa ti vos condu-
ciend o a los paradigmas d e ad m inis tración
inteligente y modelación de sistemas educa-
tivos.

Entre otras cosas se tendría en esta gestión
docente sistemas inteligentes consistentes en
generadores de logros de aprendizaje a par-
tir de sis temas expertos, lo que sin duda fa-
cilitará el trabajo de la formación por logros.
e LAS NECESIDADES A OJOS VISTA
A pesa r de la exigencia de los PEI, en nuestra
Educación, la enseñanza entendida como una
instrucción rígida, metódica y orientada a los
aprend izajes observables es todavía la que
predomina entre nosotros a pesar de que en
el ambiente se d iscuten las concepciones d e
las pedagogías orientadas a la construcción
del conocimiento, en las cuales se busca pro-
piciar un conjunto amplio y variado de ex-
periencias inscritas en contextos complejos
que p.romueven efectivamente el ap.render.
Son muchas las evidencias que corroboran los
descubrimientos de las psicologías cognitivis-
tas acerca de la existencia de conocimientos
ya elaborados en Jos educandos y de proce-
sos de construcción de conocimientos diver-
sos en distintos momentos de desarrollo. Es-
tas propuestas pedagógicas hace énfasis, no
ya en la instrucción, sino en el dominio de
una serie de estrategias de tutoría, de pregun-
ta, de utilización de lenguajes verbales y no
verbales sobre los cuales se fundam enta la in-
teracción humana, y en el acceso y dominio
de nuevas tecnologías que permiten al alum-
no aprender por sí mismos3 Se trata pues de
ver por un nuevo paradigma que contribuya
a una formación que promueva Jos aprendi-
zajes significa tivos que permita igualmente
adquirir herramientas teóricas y prácticas
para comprender y transformar tanto la per-
sona como el medio.~
La necesidad a atender es pues, la formación
y desarrollo de pensamiento en diseño apo-
3 Misión Oencia, Educación y Desarrollo, Colombia al
filo de la oportunidad, Bogotá, 1994, pp. 52-60.
4
CABALLERO, Piedad, «Reforma Educativa y Ley General
de Educación», en Revistn Ed11cnci611 y C11/t11rn, n. 33, Pc-
code, p. 12.
AMBIENl ES COMPUTARIZADOS PARA LA EDUCACIÓN ~N TECNOI OC ÍA
yado en las tecnologías de la información y
en los procesos informáticos desde Ja perspec-
tiva cognotivista. Y debido a la capacidad de
simulación que provee el ordenador se facili-
ta entender la necesidad como una necesidad
de formar estructuras de pensamiento orien-
tadas al diseño mediante el desarrollo y for-
talecimiento de Ja capacidad de formulación
y solución de problemas.
e EL MARCO INSTITUCIONAL
Determinados los principios, los fundam en-
tos, los fines, objetivos, se determinó sobre
una base diagnóstica a la comunidad un mo-
dalidad técnica para la institución. El Cole-
gio Oistrital LA AMISTAD j.M., ha sido históri-
camente una institución que ha ofrecido un
bachillerato académico. El tránsito de acadé-
mico a técnico es debido a la exigencia de la
comunidad para que sus hijos gocen de una
educación bivalente, pues la moda lid ad téc-
nica no sólo ofrece una formación en Educa-
ción en Tecnología sino que ofrece además Ja
formación académica necesaria para conti-
nuar los cursos universitarios. La modalidad
técnica ha desa rrollar por Ja institución en los
próxim os diez años se basa en los énfasis de
diseño, sistemas contables, comerciales y fi -
nancieros y, en computación. La propues ta de
los tres énfasis parte del hecho de que el hom-
bre del próximo milenio será un agente par-
ticipativo económicamente, que ma nejará sis-
temas de información loca l o global y será
ante todo un diseñador: el disegna tus es el
hombre de la era Oozoica. En la escuela del
próximo mi lenio todas las áreas se considera
deben estar orientadas a permitir la construc-
ción del conocimiento y, por tanto, a trans-
formar las rea Udades y los contextos, por un
lado; por el otro, deben estar orientadas a la
promoción de acciones estratégicas para la
definición de la personalidad laboral y la per-
soneidad productiva, .l a interonomía y la au-
toestima.
MEMO RIAS EOENTfC 96
e PR IMERAS APROX IMACIONES
Y PREC ISIONES CONCEPTUALES
El d iseño como la actividad creativa implíci-
ta en todos los objetos, relaciones y espacios
sociales es una actividad, de hecho, transver-
sa l. El diseño consiste en resolver problemas,
apLicando conocimientos científicos, técnicos,
tecnológicos y sociales. El proceso de diseño
se compone d e tres partes fundamentales:
aná lisis, in ventiva y toma de decisiones. El
análisis se compone a su vez de dos etapas
básicas: la definición del problema y la es-
tructuración d e modelos. El objetivo en el
paso " formulación del problema" es cambiar
la exposición vaga y general del problema en
una pregunta específica que pueda ser con-
testada. Una vez que se ha formulado el pro-
blema o se ha formulado la pregunta, en de-
bida forma, el paso siguiente es la estructu-
ración de un modelo. Ahora, los modelos no
son réplicas exactas de las situaciones físicas
reales. Puesto que las situaciones físicas rea-
les son muy comp lejas, nunca se ana lizan
exacta o comple tamente, por tanto debe es-
perarse que se hagan suposiciones y aproxi-
maciones. La estructuración de un modelo
ficticio de la situación fís ica rea l requiere que
se tenga un perfecto conocimiento de las dis-
tinciones existentes entre su modelo y el mun-
do real. Un modelo para que resulte signifi-
cante debe simular deta Uadamente condicio-
nes del fenómeno real.
Por otro lado, si entendemos por cultura el
conjunto de procesos provenientes de la in-
teracción humana y sus subsecuentes mate-
ria lizaciones en objetos y sus relaciones en-
tre sí y con el entorno, será natural conside-
rar que todas las áreas del saber producen
materializaciones cultura les que generan nue-
vas relaciones y establecen jerarquías: tal con-
junto de procesos con sus materializaciones
y relaciones asociados son motivo de estudfo
desde el diselio, por cuanto una vez estable-
cid as son independientes del hombre: han
sido objetivados en razón de su estructura y
al tipo de relaciones que las definen. Esto nos
permite cons iderar a s u vez que tod as las
áreas del saber son tecnológicas por cuanto
los sujetos son suscep tibles a las objetivacio-
nes culturales produciéndose diferentes gra-
dos de afinidad por ellas que permiten efec-
tuar acciones orientadas a fines estra tégicos
de desa rrollo de la personalidad y la perso-
neidad (entendida esta como la consciencia
social adquirida a través de procesos de co-
operación y solidaridad) en términos de un
oficio o una profesión. Desde otro punto de
vista todas las áreas, definidas en la ley, son
académicas en la medida en que propenden
por la cons trucción del conocimiento del que
se desprenden las objetivaciones culturales en
su fase intangible y su discurrir.
Todas las áreas La tecnologlci
son académ icas como saher
Todas las áreas producen Toda5 li!s áreas
ob1e1tvaciones culturales son vocacionales
las objetivaciones cuhurale-.
tihrad.is por el drseño producen un
conocimiento hacia los Silbt'res
Figura 1
Todo conocimiento produce cultura, es decir
objetiva intangibles en prototipos y transcrea
elementos ya existentes med iante el estable-
cimiento de nuevas relaciones heterónomas.
Así pues, en la medida que las áreas acadé-
micas son el reflejo de las disciplinas, domi-
nios o regiones del saber, como éstas, produ-
cen objetivaciones cultura les.
La tecno logía es un producto de la cultura
humana, por tanto es a su vez w1a objetiva-
ción cultural. De hecho la tecnología hoy se
entiende como un saber en el cual las objeti-
vaciones cul turales son filtradas por el dise-
I'lo produ ciendo un conocimiento hacia los
saberes; y como saber, transforma los contex-
to y sus realidades.
Es un hecho que todas .las á reas académ icas
poseen su propio lenguaje, del que depende
 M 181E" TCS (0"1PUTAIU/AOOS PARA LA lOt;<.A(IÓf',, EN TEC .... OlOGIA

su enseñabi lidad. Al considerar que todas las

áreas disponen de su propio lenguaje, consi- e
'O
·o E e:
H
deramos que estas se desarrollan, a su vez, a
través de procesos de comunkación referidos
a procesos de información susceptibles a de-
-
..."'
GI

...
Q.
Escuchar
'º
·o
V
::::1
"'t:)
Hablar

L ...o Es
sarrolla rse en diferentes contextos; suscepti-
bles de desa rrollar las capacidades y fo rtale-
-
~

cer los desarrollos conceptuales. En particu-
lar, el desarrollo de las habilidades básicas del
lenguaje: escuchar, leer, hablar y escribir, refe-
ridas a los contextos a través de los cuales se
llevan a cabo los procesos cu lturales. Los con -
textos, aquí, consid erados son la comunica-
ción, el di seño, la imaginación, los modelos
y rea lidades humanas.
Las estructuras cognoscitivas báskas relacio-
nadas con las habilidades y capacidades bá-
sicas están dadas por la matri z
Estructura cognoscitiva primaria referida a las
habilidades básicas del desarrollo del lenguaje
E H
Escuchar Hablar
e
Leer
a.
Escribir
Figura 4
Las habil idades producid as, por la matriz
ampliad a, en el estudiante permitirán dos ni-
veles de producción: las objetivaciones inte-
riorizadas y las objetivaciones exteriorizadas,
que se manifiestan a través del habla y la es-
critu ra.
los contextos de á rea son los ambientes de
confluencia de las áreas para el desarrollo de
los microproyectos referidos a la informática.
Tales contextos considerados son: contexto de
comunicación, contexto de diseño e imagina-
ción, contexto de modelos y realidades y, con-
texto de humanidade~

L
Leer
Es Se considera que los contextos comparten las
mismas estructuras cognoscitivas, las cuales
Escribir
van a transformarse cuando se evolucione en
los contextos.
Figura 2
Comunicación Humanidades
La matriz actúa en con secuencia con la tri-
ple relación E H E H
L Es 1 1
L Es
Pensamiento

E H E H
Conocimiento - - - Comunicación L Es 1 1
L Es
Diseño e imaginación Modelos y realidades
Figura J
Figura 5
La matriz primaria d ispone de dos columnas
correspond ientes a los momentos interpreta- Los contextos enumerados poseen asignatu-
ción y producción. El aprender a esc11char, po r ras compositivas, a í: comunicación dispone
ejemplo, permite interpretar los problemas, es de componentes como español (primera len-
decir, permite comprender los problemas. La gua), inglés ( egunda lengua) y los procesos
matriz toma, entonces la siguien te forma: referidos a éstos.
,,f \IO RIAS FOE'llTE( %
Bajo las consideraciones anteriores e l área de
Inform á ti ca se constituye más bi en en un
á rea de Educació n en Diseño y Tecnología
(D+ n,que dispone de su propio lenguaje y
produce sus propias objetivaciones culturales
tecnológicas. La estructura orgánica del área
de Educación D+T posee dos componentes,
a saber:
La informática y, el dise1io y la tecnología con
sus respectivas manifestaciones pedagógicas
cristalizadas en la educación en Informática y,
la educnció11 en dise11o y tecnología.
El componente info rmática disp one a su vez
de subcomponentes:
La fundnmentnción en i11for111áticn y la infomuí-
tica aplicada en co11texto de área.
De este modo se tiene que la relació n entre
á reas, desde esta perspectiva deca nta en la
Educación en Tecnología como un saber cu-
yas objetivaciones cu lturales han sido media-
das por e l di ser1o prod uciendo un conoci-
miento hacia los otros saberes, por un lado.
Por otro, se tiene que la Educación en Tecno-
logía, propuesta, se manifiesta a través del
uso y conocimiento del ordenador, lo que sig-
nifica sin más que se debe construir en el es-
tudiante estructuras cognoscentes orientadas
Todas las áreas
son académicas
Todas las áreas producen
objetivaciones culturales _ _ __ _.. como saber
Las o bjetivaciones cu ltura les
filtradas por e l diseño producen un
conocimiento hacia los saberes
al diseño que utilicen el ordenador como su
herramienta, pero que a la vez disponga n de
las estructuras cognoscitivas q ue les permita
hacer tratamiento de la información y de este
modo construir su pro pio conoci miento; es
decir, estructuras referidas exclusivamente a
Ja informática como disciplina. Lo anterior, se
manifiesta en las siguientes relaciones, (ver
fi gura 6).
La fundamen tación trata de establecer los
elementos estructurales (navegación po r en-
tornos y eventos, comprensión deJ entorno
como estructura y ca ra cteri zación topo lógi-
ca de l ambiente de trabajo de propósito ge-
neral definido -software específico-)que debe
disponer un estudiante en el manejo de un
softwa re de aplicación. La in fo rmática pa ra
este caso es un medio que ofrece herramien-
tas gráficas, de edición y de cálculo para lo-
g rar las objetivaciones del dibujo o Ja geome-
tría, por ejemplo.
Los microproyectos tratados en los Contex-
tos de Area buscan desarrollar y fortalecer las
estructuras bás.icas cognoscitivas. En general,
el á rea de Educación en O+T b usca desa rro-
llar las capacid ades correspondientes a los
procesos del HABLAR, ESCUCHAR, LEER y ESCRI-
BIR en Tecnología. Considera el lenguaje como
instrumento de comunicación, de pensa mien-
Todas las áreas
son vocacionales
La tecnología
LA INFORMÁTICA
Como disciplina científica Como herramienta
Figura 6

to y conocimiento; y por tanto como vehícu-
lo de la cultura. Se parte de un enfoque se-
mántico comunicativo que permite conocer la
relación entre la realidad (cotidianidad del es-
tudiante y sus entornos), pensamiento y len-
gua (la relaciones cu lturales provenientes y
referidas a los entornos del estud iante ), re-
ferido a su vez a un marco más general como
es el enfoque de sistemas. Busca además, mo-
tivar a pensar tecnológicamente a los jóvenes
y utiliza r la tecnología como fuente de cono-
cimiento aspirando a desarrollar pensamiento
y creatividad para producir las objetivaciones
tecnológicas.
A través de los microproyectos de contexto
de área, el área D+T busca estab lecer con las
otras á reas unos mínimos básicos, que deno-
minamos las unidades mínimas de interac-
ción (UMl). Las UMI consideradas son:
- Minima Unidad de Reflexión
- Mínima Unidad de Contenidos
- Mínima Unidad Conceptual
- Mínima Unidad Racional
- Mínima Unidad Estructural.
En los microproyectos se fortalecen las uni-
dad es me ncionad as mediante procesos de
construcción en el aula.
La interrelación de las diferentes unidades
mínimas de interacción, arriba mencionadas,
generan un entramado que constituye la pla-
taforma conceptual que permitirá el posterior
desarrollo del conocimiento tecnológico en el
estudiante.
A cada uno de los componentes de la re la-
ción se le asocia una matri z. Así pues, a la
componente conocimiento se le asocia la ma-
triz de conocimiento, a la comtmicación se le
asocia la matriz de comunicación y a la com-
ponente pensamiento la ma triz de pensa-
miento.
AMBIENT ES COMPUTARIZADOS l'ARA LA EDUCACIÓN EN TCCNO I OGÍA
La comunicación, entonces, debe permitir el
desarrollo socio-afee/ivo, de tal modo que el es-
cuchar le permita recepcionar modelos y e l
hablar le permita establecer relnciones; el leer
las relaciones permite establecer (escribir) vín-
culos (que nos permiten modelar nuevamen-
te). Obtenemos as( la tema:
Relaciones
Modelos Vínculos
Figura 7
El pensamiento permite el desarrollo valorati-
vo aJ escuchar nuevos saberes, y el confron-
tarlos con los saberes propios puede generar
dilemas (desequilibrio en los sa beres o di.s o-
nancias cognoscitjvas), que pueden producir
criterios de acción que permitan opciones en
la actuación. Obtenemos así la tema relacio-
nal:
Criterios
Opciones Dilemas
Figura 8
El desarrollo cognoscitivo se establece con base
en la terna:
Conceptos
Nociones Categorías
Figura 9
Interrelacionando estas triadas disponemos
de una nueva matriz de desarrollo cuyos ejes
son: el desarrollo cognoscitivo, el desarrollo
valorativo y el desa rrollo socioafectivo.
M[MORIAS 1DfNTEC 96

Nociones Dilemas Modelos algu nos casos) a la reorientación de la acción

(y a la reasignación de significados) generan-
Conceptos Criterios Relaciones do nuevos procesos de transformación que se
Categorías Opciones Vínculos deben convertir en logros que a su vez se evi-
denciarán en cualificación de la comunica-
Figura 10 ción (comunicación de calidad), cualificación
de la socioafectividad; y finalm ente las uni-
Esta matriz permite interrelaciones como:
dades de experiencia deben orientar hada la
co nstrucción de una plataforma de acción
Modelos organizada (una red conceptual o mapa de
conocimiento, en Ja que los hilos de conduc-
ción son los ante riores elementos en la base
Categorías
de la construcción del conocimiento).

Nociones-criterios-vínculos El otro nivel de producción obtenid o a partir

Figura I Oa de la matriz de desarrollos son las 1111idades
de sig11ificnción evide nciadas fundamen tal-
mente en la construcción de alte rnativas de
Noci nes Oil mas Modelos cambio (en todo sentido: recuérdese el epígra-
Conceptos Criterios Relaciones
fe de la ponencia) y retroalimentados conti-
nuamente mediante unidades de contraste y
Categorías Opciones Vínculos reflex ión .

Nociones-di lemas-modelos Las unidades de experiencia y las unidades

de significación, las unidades de contraste y
Figura 1Ob las UJ1idades de reflexión se concretan en una
metodología de proyectos (y el correspon-
diente dominio de la metodología de proyec-
Noci Dilemas tos por parte de los docentes). Los proyectos
Con
disponen de dos momentos: el fondo que co-
rresponde al desarrollo formativ o y la figura
que corresponde a la explicitación operativa
del proyecto formativo en cuestión (proyec-
Nociones-conceptos-opciones-relaciones- tos específicos).
modelos
Lo proyectos como planteamiento inicial de-
Figura IOc ben disponer de la interrelación:

Toda s es tas relac iones generadas deben La tecnología

apuntar a producir u11idndes de experil'11cin que como fo rma de
p ermitan al estudiante reflexionar sobre el conocimiento
acontecer cotidiano y sobre la cotidianidad;
sobre el sentido y significado de sus acciones
y como motor de cambi.o y transformaciones PcmJrniento
evo) u ti vas.

Las unidades de ex pe riencia deben facilitar Lenguaje Acciones

los procesos de adaptación y asimilación. Y
la significación de las acciones se revertirá en
valores para la convivencia que obliga rá (en Figura 11

y de un marco general que contemple un mí-
nimo de estructuras que le permitan la cons-
trucción de su conocimien to y la formación
de unas estructuras de conocimiento y la for-
mación de unas estructuras de conocim iento
tecnológico. Esto significa que todo proyecto
d ebe brind ar y generar en el estudiante es-
tructuras de competencia lingüística referidas
a l contexto de estudio, estructu ras de pensa-
miento y una estructura de Ja acción para lle-
va r a cabo acciones estructuradas.
Los proyectos en lo posible se deben funda-
mentar en la metodología de la complejidad
como ma rco estructura l, en la pedagogía de
proyectos como marco conceptual y en Ja pe-
dagogía d e solución de problemas como es-
trategia de acción.
eALGUNOS CRITERIOS
(des) ORIENTADORES
Los estud iantes abandonan la educación por
Ja fru stración y la sensación de irrelevancia
que experimenta ante una educación ajena a
eUos. La enseñanza, entendida como una ins-
trucción rígida, metódica y o rientad a a los
aprendizajes observables es todavía la que
pred omina entre nosotros, a pesar de que a
nivel mundial se está consobdando una con-
cep ción d e las pedagogía s orientad as a la
construcción de l conocimiento, en las cua les
se busca propicia r un conjunto amplio y va-
riado de experiencias inscritas en contextos
complejos ... Las psicologías cognitivistas ha n
puesto de manifiesto la existencia de conoci-
mientos ya elaborados (preconcep tos y pre-
teor ías) en los ed ucandos y los educadores,
y de procesos de construcción de conocimien-
tos diversos en distintos momentos d el desa-
rrollo. Estas evidencias han dado origen a un
movim iento de educación que pone énfasis,
no ya en la instrucción, sino en el dominio de
una serie amplia de estrategias de tutoría, de
pregunta, de utilización de lenguajes verba-
les y no verbales sobre los cuales se fun da-
menta la interacción humana, y en el acceso
y dominio de nuevas tecnologías que permi-
AMBIENTCS COMPUTARIZADO S PARA LA ED UCACIÓN EN TECNOLOGÍA
tan a l a lumno ap rend er p or sí mismos con
alta motivación y eficacia. 5
En relación con lo anterior la p ropuesta del
equipo de docentes de (D+T)xl ha sido la de
establecer criterios para una formación signi-
ficativa en una va riedad de disciplinas y ac-
tividades que brinden su aporte a la form a-
ción de la personalidad de los a lumnos, pero
de tal suerte que no se pierda el carácter cien-
tífico de la enseñanza; lo que significa que los
planes de estudio propuestos en las as igna-
turas tengan correspondencia con el nivel de
desarrollo de Ja ciencia y con los objetivos y
logros de la educación en el correspondiente
nivel. Pero además consideramos corno idea
fuerza el criterio de sistematización de las ex-
periencias ya que en el proceso de elabora-
ción de éstas vamos decantando y detecta n-
do problemática que nos p erm itirán estruc-
turar criterios de unidad (en la di vers.idad,
por sup uesto). Esto d ebe red undar en q ue
cada asigna tura d el (por aho ra, mal llama-
do) d epa rtamento técnico aporte desde s u
campo de acción al desarrollo del P.EJ.
Debido al carácter de las asigna turas del de-
partamento, éstas gozan de Jos prin cipios que
caracterizan los criterios de la relación teoría-
práctica, sine mbargo ésta d ebe obse rvarse
más atentamente en términos de la relación
asignatura-intensidad horaria, pues ello da
cuenta del tiem po verdadero que disp onen
nuestros estudiantes para el desarrollo de pro-
yectos y las actividades que demande n los
mismos. Esta dificultad se ha resuelto pa rcia l-
mente en nuestro equipo desarrollando dis-
tin tos aspectos del mis mo proyecto en nues-
tras hora clase. Ello no es suficiente, pe ro es
un comienzo. Como lo ha sido el que los cri-
terios arriba mencionados han permitido re-
solver contradicciones que se presentaban al
interior de los contenidos, obligándonos a re-
estructu rar los ámbitos referenci ales en co-
rrespondencia con los desarrollo de los a lum-
nos en los proyectos.
5
Misión Oencia, Educación y Desarrollo, Colombia 111 filo
de la oµortu11idad, Santafé de Bogotá, 1994, p p. 52-58.
ll.lf MURIAS EDE 1\ 1~( 'lb
e LA PROPUESTA PEDAGÓG ICA
Si bien partimos del hecho de considera r las
capacidades, valencias y habilidades posibles
a desarrollar en la estructura matricia l arri-
ba m encionad a (sección 2), observábamos
que para el trabajo en diseño no era suficiente
con saber o caracterizar los elementos cogni-
tivos, las habilidades y capacidades si no am-
pliábamos el marco de referencia y lo vincu-
lábamos con el entorno.
Se observa entonces, q ue existe una relación
circular entre el medio real en el que se en-
cuentra el estudiante, la imagen que él se
toma del medio (la imagen percibida) y su
comportamiento en el medio. Por medio real,
entendemos el conjunto de en tornos en los
que se desenvuelve el sujeto de manera cons-
ciente e inconsciente, es decir todos aquellos
ámbitos que se ven afectados por su presen-
cia como protagonista y aquellos en los que
no incide, pero que no puede dejar de estar
e ellos. Las relaciones más claras en las que
se encuentra el individuo como protagonista
en relación con otros es el ámbito escolar, la
fa milia y el círculo de ami gos, entre o tros.
Pero en estos ámbitos el individuo puede no
ser protagonista sino agente, es decir que a
través de él se suceden los sucesos, y en oca-
siones, no gradas a su participación en ellos.
Respecto a la consideración de un entorno en
el que el individuo se desenvuelve de mane-
ra inconsciente, son aquellos en los que e l in-
dividuo es agente y su participación es nece-
saria, sucesos en los que sin la participación
del individuo no se presentarían, pero son
sucesos de los que el individuo no está cons-
ciente ni que sucederán ni que suceden, y po-
siblemente que ni le sucedan a él. Piénsese,
por ejemplo, en la si tuación en la que un in-
dividuo va a ser víctima de una broma por
parte de sus amigos: el sujeto no es consciente
de lo que va a sucederle, su participación es
inconsciente pero necesaria.
Frente a cada realidad, en tendida como el
conjunto de acciones objetivas que actúan in-
dependiente del sujeto, pero en .las cua l.e s pue-
de o no participar, el individuo actí1a según
el nivel de información asimiJado y procesa-
do. Esto es que las actividades externas me-
diadas por los sentidos generan en el indivi-
duo una reacción, que llarnamos (y hemos
caracterizado como) W1 com portamiento. Es
claro que solamente aquellas actividades ex-
ternas que tienen una relación directa con el
individuo generan un cambio de comporta-
miento inmedia to (aquí ya hay algo med i-
ble ... ) pero no debe restarse importancia a
aquellas actividades que generan un ca mbio
no percibido por no ser una acción inmedia-
ta. Queremos decir que el cambio de aprecia-
ciones, concepciones, opiniones y en general
los cambios conceptuales son a su vez com-
portamientos. Es así como el individuo a l po-
seer un " medio percibido" q ue no sea nece-
sariamente el m edio rea l, genera n ecesa ria-
mente un comportamiento; y es este compor-
tamiento es el que le permitirá actuar y par-
ticipar de W10 u otro modo (con su propio es-
tilo) en el medio particular. Y de igual mane-
ra, este comportamiento observable o no es
el que nos permitirá estructurar y diseñar los
logros de aprend izaje.
Algo importante a considera r, es que la per-
cepción del medio no es necesariamente la
imagen del medio real; esta imagen está me-
diada por otros factores de tipo cultural y por
el sistema de valores del individuo.
El medio percibido, en el individuo, va des-
de el espacio persona l y el ámbito de la vi-
vienda al conjunto del mundo. La ampliación
del medio, percibido a nivel colectivo desem-
peña un papel esencial a través del cua l se
aumenta la cantidad y la calidad de la infor-
mación del mismo, como una manera distin-
ta de percibirlo. El colectivo juega un papel
fundamental en la aparición, evolución, de-
sa rrollo y modificación del sistema de valo-
res cuando de percibir se trata, como de las
interrelaciones entre percepción y comporta-
miento. A partir de un conocimiento deficien-
te, apoyado simplemen te en in formaciones in-
directas de los colectivos con lo interrelacio-
na, va seleccionando y organizando la g ran
cantidad de informaciones que recogen direc-
ta o indirectamente hacia una imagen direc-

ta del medio real, la cual le permite adoptar
con rapidez decisiones que pueden ser bási-
cas para la permanencia o exclusión de con-
textos.
A partir de la información obtenida del me-
dio real, llegada al organismo humano a tra-
vés de los receptores de la información y fil-
trada por el sistema de valores individua les
o colectivos, se elabora la imagen que deter-
mina la decisión y el comportamiento, el cual
a su vez actúa sobre el med io real. ajo esta
concepción e l indi viduo se convierte en un
elemento de la transformación de la informa-
ción, ya que los mensajes que entran son con-
vertidos por él en decisiones. Bajo esta con-
cepción, igualmente, debe entenderse la per-
cepción como "proceso com plejo interactivo"
y no como un simple proceso mediador en la
transmisión de la información. Es un proce-
so complejo interactivo, por cuanto a través
de la percepción la información es trasmiti-
da desde los receptores perceptuales pasan-
do por el sistema de valores del individuo
hasta formar la imagen, volviendo al medio
real cuantas veces sea necesario si se consi-
dera que la in fo rmación es insuficiente para
adoptar una decisión, lo que le permite rela-
cionar las adap taciones constantes a nuevas
realidades que sufre el sujeto en su proceso
de aprendizaje.
Nos hemos detenido un poco en la percep-
ción del espacio por considerarlo de vital im-
portancia para e l comportamiento del indi-
viduo y en esta medida en el diseño de los lo-
gros de aprendizaje, en la evaluación de los
mismos y finalmente en el mismo sistema de
planeación de las actividades de diseño e in-
formá tica.
Si bien el conocimiento empieza por las sen-
saciones, el conocimiento sensorial es insufi-
ciente de por sí para descubrir la esencia in-
terior de los objetos. Se hace necesario el pro-
ceso del pensa miento s istémico y abstracto
que se efectúa en forma de conceptos, juicios
y deducciones.
AMB IENTES COMPUTARIZADOS PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
El concepto lo entendemos como una forma
de pensar en la que se reflejan las ca racterís-
ticas y propiedades de los objetos y los pro-
cesos del medio real. Nótese que en la percep-
ción de los objetos del medio real pueden re-
flejarse conjuntos d e ca racterísticas que no
son esenciales de los objetos. Los conceptos
reflejan únicamente las propiedades esen cia-
les y decisivas de los objetos de tal modo que
las propiedades de unos objetos que se en-
cuentran en las mismas condiciones son co-
munes para un colectivo, y en genera l para
todas las personas. La formación de un con-
cepto requiere de un proceso cognoscitivo: no
es sufi ciente la enunciación del mismo para
llegar a su manejo y comprensión.
El juicio representa una determinada co-
nexión entre los conceptos y refleja los nexos
y relaciones de los objetos del mundo mate-
rial. El juicio desempeña un papel importan-
te en el conocimiento, pues todos los conoci-
mientos del mundo objetivo obtenid os por el
hombre se expresan en forma de juicios.6
La deducción es un procedimiento para co-
nocer las propiedades y relaciones internas de
los objetos del mundo material; la esencia de
los fenómenos que nos rodean y las leyes de
su desarrollo. El hombre llega a la compren-
sión de las cosas por medio del análisis y de
la síntesis por la abstracción, la generaliza-
ción y la especia lización y también por la in-
ducción y Ja deducción. Con la ayuda de es-
tas operaciones lógicas se construye concep-
tos y se llega a juicios generales cuya forma
más alta es la determinación de u p rincipio
o una ley.
El diseño de los logros de aprendizaje debe
tener en cuenta estos aspectos pa ra que en las
actividades propuestas se desarrollen las ope-
raciones lógicas que conduzcan a ad quirir la
comprensión los conocimientos científicos y
los fenómenos tecnológicos.
•PANTOJA, Jorge, Criterios orie11tndores para In t•lnboració11 de
alg1111os aspectos de proyecto i11stit11ciona/1 ponencia presen-
tada en el Seminario Pedagógico Departamental, Pasto
oct. 13-15, 199.t., p. 49.
\.IEMORIAS EOE:>.TEC %
Se comprende así pues que en la ed ucación,
en particular en la enseñanza se lleva cabo
un proceso de conoci miento. Así pues el cü-
seño de logros implica no otra cosa que dise-
ño de actividades que conduzcan a ellos; es
decir, diseñar ta reas cognitivas que permitan
a los estudiantes, a través de éstas, desarro-
llar sus capacidades.
Lenín planteaba que la vía del conoci miento
tenía una ruta: la de la percepción viva al
pensamiento abstracto y de éste a la prácti-
ca. No otra cosa proponemos en la presente
ponencia, y creemos que no otra cosa propo-
ne la Educación en Tecnología en sus diver-
sos métodos de enseñanza y aprendizaje.
Creemos de otra parte que el éxito de los for-
mación por logros se debe al ca rácter sisté-
mico de la propuesta. Es decir, que la esen-
cia de un logro radica en el principio del ca-
rácte r sis témico de la enseñanza, lo que sig-
nifica que toda actividad del profesor )' de los
estudiantes es una consecuencia de una pla-
nificación y una secuencia lógica (a wique aquí
importe poco si l<l lógica seguida sea Ja biva-
lente, la de Kelly, la Luckasewics u otro tipo de
lógica). Ello implica que se debe disponer en
principio de un programa general, pero que
en lugar de contenidos disponga de las capa-
cidades cognitivas y cognoscitivas, de acuerdo
a edad, deben desarro!Jarse y a qué nivel.
Este programa consis te en las propuestas
para que el estudiante no solo se apropie de
un sistema de conocim ientos sino las activi-
dades que cond ucen al desarrollo de un pen-
sa miento integrado por las distintas operacio-
nes lógicas: análisis, síntesis, generalización,
abstracción, inducción y deducción . En con-
secuencia los contenidos de cada tema deben
ser propuestos de manera que manifiesten las
ideas esenciales y su relación con la ca paci-
dad a potenciar, desa rrollar o habil ita r; las
qu e complementan a éstas y las qu e sirven
para introducir nuevos conocimientos. Estos
contenidos, por supuesto implican las activi-
d ades que establecen la relación con el me-
dio: deben pemtltir explícitamente la relación
entre la teoría y la problemática concreta.
• ¿Cómo enseñar los contenidos, entonces?
La propuesta seguida por el equipo ha sido
la de microproyectos. Los microproyectos im-
plican cuatro fases en primera instancia: la
d etección de un prob lema o una necesidad,
el reconocimien to e identificación de los con-
tenid os y las variables implícitas en el proble-
ma o Ja necesidad; el planteamiento de posi-
bles actividades orientadas a solu cionar el
problema o la necesidad y final mente evaluar
el proyecto en su conjunto.
Dentro del contexto de los microproyectos se
desa rrollan otras metodologías que orientan
algunas etapas y como algunos procesos. Los
microproyectos buscan que los a lumnos se
apropien de los conocimientos de una mane-
ra activa, pero reflexiva, y a que desarrolJen
habilidades, hábitos y capacidades. ell.o exi-
ge que todo contenido se enseñe desde el
punto de vista de los intereses y necesidades
del proyecto sin de cuidar la influencia edu-
ca tiva del propio contenido.
Pnra iniciar los microproyectos se debe tener
cla ro el rasgo característico de la instrucción
es la adquisición de conocimientos, el desa-
rrollo de habilidade mientras que el proceso
educativo va dirigido a la formación de cua-
lidades. Por ello la enseñanza desd e los m j-
croproyectos exige una selección cuidadosa
del contenido de la enseñanza. La selección
debe hacerse sobre la base de aquell os cono-
cim ientos cuya va lidez lo sea ta nto para el
proyecto como pa ra e l programa propuesto
para el grado. Obsé rvese que aqu í se está
planteando que los contenidos en sí aparecen
sólo en la medida que se disponga de micro-
proyectos a desarrolla r, ello en razón que la
actualización de los conocimientos tiene un
determinado volumen de concepciones esta-
bles, que no pierden vigencia, y está en la
base del programa.
Los contenidos a desarrollar en los micropro-
yectos implican en primera instancia tres as-
pectos: delimitar Jos objetivos de aprendiza-
je (qué se quiere exacta men te que los estu-
diantes aprendan), establecer las actividades

que contienen los elementos que van a per-
miti r ese aprendizaje delimitado en los obje-
tivos para contextualizarlos en el tiempo y en
el espacio problema del proyecto para permi-
tir desarrollar los contenidos. Y establecer los
logros de aprendizaje a ser alcanzados por
los estudiantes en cada una de las activida-
des, en cuanto a los contenidos y en cuanto
a los saberes implicados en el proyecto.
Para el desarrollo de las actividades se deben
apreciar los contenidos desde sus múltiples
relaciones y desde ángulos distintos, pues ello
lleva al maestro a administrar los contenidos,
las actividades, los tiempos y las acciones
como los ambientes de aprendizaje desde los
distintos puntos de vista posibles. Lo que per-
mitirá, por supuesto, establecer el principio
de la unidad de la teoría y la práctica en tér-
minos de vincular el mundo de la escuela con
la vida, por un lado. Por otro, que la admi-
nistración del ambiente de aprendizaje impli-
ca la formación de intereses cognoscitivos que
se entrelazan con los contenidos de la ense-
ñanza surgidos del microproyecto, llevando
a los estudiantes a que participen en interven-
gan en el desarrollo de la asignatura.
Los microproyectos tienen dos ventajas rela-
tivas en la consecución de los logros: conso-
lidan y proporcionan nuevos conocimientos
en términos de los intereses vigentes de la ac-
tividad que está siendo desarrolla en la con-
creción del proyecto. Y desprende la necesi-
dad de atender a las características individua-
les de los alumnos, sin perder de vista el tra-
bajo colectivo.
e PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA
Las secciones anteriores las consideramos ne-
cesarias en la antecesión a la propuesta, de-
bido a que consideramos que no es posible
una teoría de la enseñanza sin una teoría de l
conocimiento que la enmarque y un sistema
filosófico que le sostenga. Ellas nos permiten
ubicar al lector dentro de la discusión que se
pretende en la propuesta .
AMBIENTES COMPUTARIZADOS PARA LA EDUCACIÓN EN TECNO LOG ÍA
Consideramos que no es posible construir Lo-
gros de Aprendizaje si no se tiene una pro-
puesta de programa e términos de lo enun-
ciado arriba. EUo por supuesto implica cons-
truir unos objetivos de aprendizaje y otros cu-
rriculares. Una vez se dispone de estos ele-
mentos es factible construir los mapas concep-
tuales que apoya ran las distintas actividades
a planear, y mostrarán además cuales son los
conceptos a desarrollar mediante micropro-
yectos ya sean entrelazados e interdisciplina-
riamente o ya sea un microproyecto apara un
concepto especifico. Los mapas conceptuales
nos brindan las d istintas rutas de conocimien-
to que puede seguir un estudiante para a l-
canzar un logro. Esas rutas de conocimjento
se pueden expresar mediante unidades con
etapas sucesivas, bloques conceptuales en los
que se establecen las relaciones entre concep-
tos en el tiempo, además de permitir obser-
va r el " trans fer" necesa rio para alcanzar
otros, (ver figura 12).
Las rutas de conocimiento nos permiten di-
señar conjuntos de actividades de acuerdo al
tipo de necesidad conceptua l estableciendo
ambientes de aprendizaje. En estos tendrán
lugar las acciones conducentes a construir
conceptos y a establecer tareas de aprendiza-
je. Estas se entrelazan en las redes de Galois
para tener una primera aproximación del
desempeño de las tareas y acciones en rela-
ción con los conceptos. A estas alturas, con
la ayuda de otros elementos puede verificar -
se el njvel alcanzado en los logros, reestruc-
turarl.o s y determinar cómo el estudiante está
adquiriendo y construyendo sus conocimien-
tos. En ese sen tido el docente debe rá, de
acuerdo a las circunstancias diseñar estrate-
gias para que sus estudiantes alcancen los lo-
gros. El conocimiento de las rutas seguidas
por sus estudiantes podrá permitirle diseñar
rutas críticas que le asistan en el diseño de
nuevos logros y del diseño de las actividades
correspondientes.
Es conveniente precisar algunos términos y
sus posibles interpretaciones, como es el caso
de "Logro".
MI MO Rl1\ S EDEN 1f t %

Flujograma de la propuesta:

PROGRAMA ¡1.____º_º_JE
_r_iv_o_s__J
MAPAS CONCEPTUALES

RUTAS DE CONOCIMIENTO

DISEÑA ACTIVIDADES

ACCIONES

TAREAS CONCE PTOS

LOGRO

RUTAS CRÍTICAS DE APRENDIZAJE

Figura 12

Logro: expresión propositiva que enuncia la Un logro de aprendizaje es un juicio valora-

consecución de una meta o el cumplimiento
de un objetivo que conduce a alcan za r una
meta.
- Desde el punto de vista de las estrategias,
un logro es la definición manifiesta de pro-
p ender por una táctica específica que con-
d uce a un fin.
- Desde el punto de vista de los procesos, un
logro es una frontera entre dos elementos
compositivos de un sistema y se expresa
como insumo del sigu iente componente.
- Desde e l punto de vista sistémico, un lo-
gro es un insumo retroa limentario.
tivo del progreso, desarrollo y estado vigente
de los conoci mientos y cumplimiento d e los
objetivos propuestos media nte actividades
para alcanza r un nivel de fo rmación intelec-
tual y un conj unto de competencias orienta -
das a la form ulación y solución de problemas.
En el diseño de los logros de aprendizaje se
puede por supuesto tomar una o va rias de las
acepciones aquí propuestas. Lo que sí esta-
mos convencid os que d ebe tenerse son los
conceptos que se espera estén implicados en
el logro a diseña r. Como una herra mienta
para este p roceso y los posteri.o res de segui-
miento se ha d iseñado el siguiente instrumen-
to:
 AMBIE TES CO"'IPUTARIZADOS PARA LA EDUCACIÓN f.N l'ECNOLOCIA

Conceptos Logros Dificult Desarrollo Desarrollo Habilid. Compe. Índice

individual grupal aJcan./ alean./
desarr. desarr.
Pred1c Oe5crip PrCp ~p Per. Tend Per. Tlond

Pr.Cp.: Percen1il conceptual

Per. Percenll 1
Tend Tendencia Figura 13

En el instrumento de seguimiento puede ob-
servarse que en la columna de logros se esta-
blecen unos predictores y unos descriptores
y además el rango percentil. Los prodictores
son básicos para determinar qué es exacta-
mente lo que se quiere alcanzar; y los descrip-
tores nos indicarán el cómo. Ya en su mo-
mento se efectuaran los cálculos estadísticos
para determinar si hay ajuste con el predic-
tor. La columna de dificultades es una colum-
na descriptiva en la que debe explicitarse las
dificultades tanto individuales como las gru-
pales. En cuanto a las habilidades y compe-
tencias alcanzadas y/ o desarrolladas es ne-
cesa rio que el docen te conozca p reviamente
cuáles posee el estudiante, en qué grado las
posee o las domina, etc. Para ello deberá di-
señar y aplicar unos test acordes con las ha-
bilidades y competencias comprendidas en
los conceptos implicados en el logro a evaluar.
En cuanto al desarrollo indjvidual el maestro
debe es tar efectuando análisis estadísticos
(por lo menos los aquí propuestos) perma-
nentemente para ir efectuando un registro de
serie de tiempo. Es claro que deben efectuar-
se otro tipo de análisis cualitativos que no ne-
cesariamente sean de tipo es tadístico, pero
para ello habrá que diseñar entonces el ins-
trumento que permita su registro y segui-
miento como los criterios de medida o eva-
luación, según sea el caso.
Para establecer los conceptos nos hemos apo-
yado en el siguiente mapa de navegación:

PROGRAMA
CURRICULAR -- Mapas
conceptuales
1 Establecer relaciones 1

--J Nociones 1
Reconocer
- necesidades H Conceptos 1
H Categorías I
Identificar
._
problemas
H Reconocer principios l
---J Identificar leyes 1

--1 Caracterizar y tipificar las variables 1

-l Formular subproblemas 1
Parciales
- 1 Plantear soluciones 1
locales
globales

Figura 14
"'IEMORIAS EDCNTEC 96
El mapa de navegación orienta las estra tegias
a seguir y nos invita a establecer las relacio-
nes entre Las nociones, los conceptos; a reco-
nocer los principios e identificar leyes al in-
terior de los logros propuestos. Esta actividad
es una actividad eminentemente docente: la
debe realizar el docente. En cuanto al estu-
diante, el mapa ofrece los dos siguientes íte-
ms pa ra o rientar actividades. Las primeras
tienen que ver con el reconocer necesidades.
Entonces el docente puede planear una serie
de tareas que permita a los estudiantes efec-
tuar dicha actividad de reconocimiento, igual
cosa con la identificación de los problemas.
En nuestro caso una vez hemos planteado
actividades de exploración y han logrado ubi-
car un problema o una necesidad acudimos
a una serie de instrumentos que nos ha per-
mitido ir efectuando una estructu ración del
trabajo. Entre otros tenemos un instrumento,
que facili ta al estudiante el describir las acti-
vidades que considera debe desarrollar para
resolver un problema aJ interior de un pro-
yecto. De igual manera se va familiarizando
con una serie de instrumentos que le ayuda-
rán en el desarrollo del proyecto.
Instrumento 1
Proble ma Variables Tipo Nociones
Instrumento 2
Problema Subproblema Propuestas
de solución
Figura 15
En este instrumento (Figura 15) deberá ade-
más caracterizar las variables que se encuen-
tran en el problema, el tipo de variable si es
posible tipificarla. Identificar las nociones, los
conceptos que se halla inmersos en el proble-
ma. Identificar y construir ca tegorías con los
conceptos establecidos e identificar los prin-
cipios físicos, químicos o de otra índole que
involucre el problema. Como se observa, se
tiene un instrumento que facilita en gran me-
d ida el determinar si un estudiante está pre-
sentando resultado y cuáles son estos. De este
modo el logro se va estructurando en la me-
dida que los instrumentos ofrezcan informa-
ción estructurada y posibj)jdades de medi-
ción.
Este instrumento se puede ir complejizando
en la medida que se necesite, precisam ente
esa, información estructurada que se mencio-
na en el párrafo anterior. O elaborar otros que
conduzcan a d e te rminar otras actividades,
como por ejemplo hallar subproblemas efec-
tuando las deducciones pertinentes y apli-
cando las operaciones lógicas de las que ha-
cíamos mención.
Conceptos Catego rías Pr. & Leyes
Solución Aplica
propuesta Princ. & Leyes F/ Q

El instrumento aq uí propuesto es uno que di-
señamos de acuerdo a unas condiciones es-
pecíficas y a unas necesidades de un proyec-
to en particular. El docente debe tener claro
que el diseño de instrumentos va a la par con
el tipo de proyecto que esté realizando, del
problema que esté resolviendo y de logros que
espera alcanza r. Así pues, en el instrumento
se b usca que el estudiante profundice en los
aspectos de la solución del problema. (Figu-
ra 16).
Instrumento 3
Objetivos Actividades Habilidades Objetivos
Cognítivas específicos
Figura 16
Una vez que se tienen los problemas ubica-
dos en sus forma tos, los subproblemas, las
posibles soluciones; los objetivos y las activi-
dades correspondientes a los mismos en tér-
minos de los problemas y sus soluciones, es-
tán dadas las condiciones para que los estu-
diantes con la asistencia del maestro elabo-
ren materiales más complejos y que en razón
del mediado plazo va n a p ermitir estructu-
rar, organizar y evalua r el trabajo. Esta ca-
pacidad de estructurar problemas en proyec-
tos la cons ide ramos de suma im portancia
porque de eUa depende el éxito de la gestión
docente
En la perspectiva de los ambientes de apren-
dizaje se entiende al docente como un admi-
AMB IENTES COMPUTARIZADOS PARA LA EDUCACIÓ N EN TECNOLOGÍA
El siguiente instrumento fue diseñado con el
fin de establecer las actividades a desarrollar
para cumplir los objetivos, pero en la misma
medida identificar las habilidades cogni tivas
que se iban a involucrar en elJas. Identificar
los objetivos específicos de aprendizaje para
cada uno de los momentos de las actividades;
qué estrategias se iban a adoptar; que predic-
tores se involucran en el momento y en qué
grado y cómo va a hacerlo es la finali.d ad de
los indicadores.
Estrategias Predict. Descrip. Indicadores
nistrador de procesos y un gestor de conoci-
mientos: como una fuen te más de in forma -
ción. Por ta nto el dominar los instrumentos
que ayudan a estructurar los problemas y los
proyectos, y e l a pre nder a diseñarlos d e
acuerdo a las circunstancias y necesidades
colaborará en mucho a la hora de diseñar y
establecer los logros de aprendizaje.
El siguiente instrumento fue diseñado pen-
sando en eso precisamente, en que a la hora
de diseñar los logros que correspondan a l
proyecto enm a rcad o dentro d el p rograma,
estos puedan diseñarse de una manera cohe-
rente y estructurada.
MEMO~IAS WENTEC 96
e ANEXO
COLEGIO DISTRITAL LA AMISTAD
Jornada de la mañana
DEPARTAMENTO TÉCNICO
EQUIPO DE ( D + T )xi
Profesores: Carlos Nocua, Jesús Barrero, En-
rique Araújo, Rafael Guerrero
El presente documento contiene la metodo-
logía para identificar y evaluar proyectos en
las asignaturas de informática, diseño y con-
tabilidad.
Definición. Un proyecto es W1 conjunto de ac-
tividades que tienen como propósito la solu-
ción de un problema o necesidad.
e BASES CONCEPTUALES PARA LA
FORM ULACIÓN DE PROYECTOS
Busca r información sobre los antecedentes
genera les que le permitan identificar el pro-
blema o la necesidad que desea resolver.
Aspectos n considerar:
- Loca lización {¿en dónde se encuentra el
problema o la necesidad?)
- Qué tipo de problema o necesidad es. (¿Es
Lma necesidad material?)
- A quiénes afecta, (¿afecta personas?)
- Qué actividades están afectadas
- Área de influencia
Diagnóstico
A partir de los antecedentes anteriormente
desa rrollados, se debe realizar un diagnósti-
co concreto del problema o necesidad en el
momento actua l y de s u desenvolvimiento
hacia el futuro si no se adopta una acción es-
pecífica.
Alternativas del proyecto
Una vez diagnosticado el problema, se deben
identificar y definir las posibles so luciones
consideradas en principio viables. Al identi-
ficar las alternativas, se debe tener en cuen-
ta que estas deben solucionar de igual forma
e l problema o necesidad.
Las alternativas de solución deben definirse
en términos de sus aspectos técnicos.
e DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Describa el problema o la necesidad que se
desea resolver con el proyecto. No mencione
el proyecto que se desea realizar, únicamen-
te describa el problema o la necesidad.
Formato 01 1
Descripción del problema o necesidad
e DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
Descripción del proyecto
Describa el proyecto, los objetivos y las acti-
vidades requeridas para lleva rlo a cabo.
Objetivos: establezca en la forma más concreta
el o los objetivos que se desean lograr con el
proyecto. Estos deben referirse a la solución
del prob l.e ma o la necesidad descritos en el
formato 01.
Actividades: explique en qué consisten las ac-
tividades del proyecto, describiendo aquellas
que son las más importantes.

Nombre: Una vez definidos los objetivos y las
actividades requeridas para llevarlos a cabo,
es posible definir el nombre del proyecto.
Establezca un nombre para el proyecto de tal
manera que responda a: ¿qué se va a hacer?,
¿sobre qué?, ¿dónde? que corresponden a los
elementos proceso (la acción que se va a de-
sarrollar), objeto (el motivo del proceso) y lo-
calización (indica la ubicación del proyecto)
Formato 02 Descripción del proyecto
Nombre del proyecto:
Objetivos del proyecto:
Actividades del proyecto
Como se observa este instrumento no es más
que un formato para la gestión de proyectos.
Debe anexarse aquí que nosotros no hemos
agregado la parte que corresp onde a los cos-
tos qu e se trabajan desd e la as igna tura d e
procesos contables, por considerar que es un
abuso el saturar d e esquemas una propues-
ta. Sinembargo, lo seguiremos haciendo.
Hasta aquí sólo se ha pretendido establecer
unos mecanismos que respondan a una serie
de preguntas que debe hacerse el maestro, si-
guiendo Ja metodología de proyectos, para el
diseño de los logros de aprendizaje:
¿Cómo estructurará el proyecto como una
ex periencia d e a prendi zaje cuando s us
a lumnos estén iniciando e l proyecto, ha-
ciendo que las ideas funci ones y revisan-
do cómo ocurrieron las cosas?
AMBIENHS COMPUTARIZADOS PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
- ¿Cómo hará que los alumnos produzcan
pruebas de aprendizaje ( prueba en el sen-
tido demostrati vo: dar prueba de algo, es
decir, dar muestras d e haber a prendido
algo), por med io de hojas de trabajo, dis-
cusiones, el uso de herramientas, pregun-
tas ora les, presentación de notas y dibu-
jos de trabajo y, cuestionarios?
- ¿Qué busca qu e los alumnos a prend a n
(conceptos, conocimientos, comprensión,
habilidades básicas, habiJidades técnicas,
aspectos refe rentes a ..., procesos, etc.)?
- ¿Cómo apoyará a los alumnos pa ra que
desan ollen estos aspectos?
- Qué recursos se necesitarán para desarro-
llar sesiones de habilidades, uso de mate-
rial audiovis ual, material impreso, consul-
ta r investigaciones científicas, efectua r
ejercicios estructurales, etc.?
Lo que se ve de trás de todo ello no es más
que una necesidad apremiante de sistem ati-
zar el trabajo. Cuando nos referimos a siste-
ma tizar eJ trabajo no nos referimos exclusi-
vamente a hacer uso del ordenador sino a ins-
trumentalizar cada una de las etapas del tra-
bajo docente cons truyendo los instrumentos
apropiados, consiguiendo los recursos nece-
sarios (así se trate de arrancarlos aJ calor de
la lucha!) para llevar a cabo Jas actividades
planeadas.
Desde este punto de vista el logro en sí mis-
mo es un sistema cuyos e lementos composi-
tivos se observan en el siguiente diagrama:
Aspectos básicos
para la conducción Determinación
de un mogro
Identificación
Formulación
Diseño operativo
Ejecución
Evaluación
Figura 17 y seguimiento
Mf MORIAS EDENll C 96

Estas preguntas colaboran en gran medida en
la es tructuración de los alcances de los lo-
gros, pues permiten determinan hasta dón-
de se puede llegar con lo que se tiene, qué se
debe elaborar para obtener X o Y resultado.
El logro como sistema puede observarse en la
figura 18.
Este sistema permite ver Jos componentes que
debemos tener en cuenta tanto e la construc-
ción del logro como de las actividades. Para
el desarrollo de las actividades no hemos apo-
yado en un conjunto de acciones en relación
con los distintos elementos de nuestro entor-
n o.
Finalmente el bosquejo final al que hemos lle-
gado para sistematizar el proceso de diseño
de un logro se observa en la figura 19.
e UNA SEGUNDA VISIÓN DEL LOGRO
Un logro lo podemos imagina r desde el pun-
to de vista de una figura parecída a un frac-
tal. En esta figu ra "fractal" que representa un
logro se observa que en tomo al componente
principal se encuentran adherid os otros com-
ponentes, los que a su vez disponen de otros
componentes adheridos. De igual manera es-
tos úl.timos d isponen de otros con las mismas
características como se pued e observar en la
figura 20.
La estructura " fractal" aquí propuesta nos ha
servido para identificar en primera instancia
las ca tegorías como un conjunto complejo de
conceptos. Así la Ca tegoría K1 , que se mues-
tra en la figura, dispondría de los conceptos
Cl, C2, ...,Cr. Estos conceptos de algún modo
están relacionado entre sí para conformar Ja
ca tegoría Kl . El concepto C3 es un entrama-
do de nociones que aquí mostramos como

El LOGRO COMO SISTEMA

Enuncia r metas y propósitos renles

Formulación de propósitos - - ) Criterios para evaluar
Enunciar objetivos terminales
s (desempeño)

Formular objetivos específicos de aprendi zaje (supuestos)

Formulación de objetivos
Evaluación diagnóstica
específicos de aprendizaje
s [ Caracterizar objetivos específicos de aprendizaje (reales)

T Selec. y org. del contenido

Analizar Selec. y org. de las experienc ias de aprendizaje
E funciones Coord. y admin . de las activid. de los alumnos
Planeación de la operación [
Evaluación del aprendizaje y del sistema
M del sistema (actividades)
Ana lizar componentes (humanos, materiales y metodológicos)
Distribu ir funciones a los componentes
A Fijar tiempos y luga res

Ensayo del sistema

Rea lización y conlrol Ajustes y toma de decisiones
Implementación
Evaluación

Figura 18
 AMBIENTES COMPUTARIZADOS PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGIA

Estrategia para elaborar actividades:

Acto Humano

Acción Casualidad

1 1 1 1 1 1 1

Acciones en Acciones en Acciones en Acciones en Acciones en Acciones en Acciones en

relación con relación con relación con relación con relación con relación con relación con
la5Cosas las objetos las instrumentos las símbolos otras acciones las máquinas los espacios

1 1 1 1 1 1
Acciones en Acciones en Acciones en Acciones en Acciones en Acciones en
relación con relación con relación con relación con relación con relación con
los artefactos los tecnofactos llos organismos las estructuras los sistemas las culturas

1 1 1 1
Acciones en Acciones en Acciones en Acciones en
relación con relación con relación con relación con
los signos el lenguaje la lengua los Sclberes

Aspectos básicos Perfil del área

para la constru<.ción Perfil del estudiante
de un logro
Principios y ílnes pedagógicos
Metas y objetivos generales
Planteamiento del problema
Indicadores del problema
Descripción del problema
Probl emas estructurados Explicación del problema
Problemas no estructurados Factores Causas
Condiciones
Conocimientos
ldentif1cac1ón nudos crfücos
Habilidades de Intervención
Destrezas
Estructuras po~l tivas
Delimitación
Relaciones endo/exógenas
de la estructura interna
Relaciones inrrrnsecas/extrfnsecas
del sistema compositivo

O bjetivos

Diseño operativo

Ejecucución

se uimiento

Figura 19
M(MO~ IAS fDlNHC ' lh

EstrLJclura fractal de LJn logro por ejemplo. Debe tenerse en cuenta que de
alguna manera esta estructura "fractal" no
muestra que un concepto puede pertenecer
a una o varias categorías simultáneamente.
Ni tampoco que muchos conce ptos tienen
otros inmersos en sí mismos sin ser por ello
ca tegorías como tales.

En esta estructura subyace a su vez otra pero

L ubican las competencias que hacen factible la
Figura 20
n 1,°i,...,nl Ja noción n 3 a s u vez tiene unos
componentes primarios. Este tipo de organi-
zación nos ha permitido foca lizar las activi-
dades y por tanto las acciones. Es decir, se
pued en establecer un conjunto de acciones
en tomo a un concepto específico por ejem-
p lo C3, en donde algunas de esas acciones
corresponden a actividades focaUzadas en ~
de tipo piramidal. En esta estructura pirami-
dal se puede observar con facilida d el logro
en la cúspide de ella. En un segundo nivel se
accesibilidad al logro y que corresponden a
las competencias que debe d esa rrollar el es-
tudiante pa ra alcanzar dicho logro. Estas
competencias, por supuesto, el estudiante las
alcanza en la medida que realice una serie de
actividades propuestas para su adquisición
y/ o desarrollo. Estas actividades como se ha
visto anteriormente, tienen que estar en rela-
ción directa con los conceptos que involucren
la actividad o el proceso de adquisición de un
determinado logro. Más abajo, en la estruc-
tura, se encuentran las ca tegorías que enmar-
can los conceptos. No debe olvidarse que un
concepto puede estar asociado a varias cate-
gorías. En la base de Ja pirámide se encuen-
tra la teoría o teorías de las cua les se ha ela-
borado el programa a desarroUar. (Figura 21).

ESTRUCTURA PIRAMIDAL DE UN LOC RO

' - - --
L 1--- - - - ---•
-'
Logro

Co l Co2 Cok • Nivel de competencias

Al A2 AJ As 1---- -• Nivel de actividades

.__c_1__c_2__C_J_ _ _ _ __ _ _ _ _ __ C
_t_J~ Nivel de conceptos

.__K_1_ k_2__k_J_ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ __ _K_r___.1J - - Catego rías

Programa general - Unidades conceptuales

TEORÍA GENERAL X

Figura 21
 AMBIENTrS COMPUTARIZADOS PARA LA FOUCACIÓN EN TECNOLOGIA

Estos dos modelos nos ha permitido ubicar
mejor las actividades en un momento y p lan-
tear una serie de tareas que se enmarcarían en
un espacio definido y que jugarían un pa-
pel específico en la consecución del logro.
Para efectos de la medición de los estados al-
canzados por los estuctiantes en las diferen-
tes tareas se utilizaron la redes de Galois. Las
redes de Galois son una poderosa herramien-
ta para efectuar rep resentación del conoci-
miento, sinembargo admite otros usos como
el de discriminar ejecución de tareas y con
esto determinar qué tanto se ha alcanzado de
un logro y por cual ca mino conceptual se ha
llegado a donde se está.
e NATURALEZA DE LAS REDES GALOIS
Las redes Galois son estructuras matemáticas
puras, por medio de las cuales puede obte-
nerse una representación gráfica de las es-
tructuras del conocimiento. Las redes GaJois
están basadas en las relaciones establecidas
entre un grupo de ind ividuos y un grupo de
caracter[stícas que pueden tomarse como con-
ceptos, tareas, etc. Los nodos existentes en
una red Galois están conformados por gru-
pos de conceptos. El objetivo de la construc-
ción de una red Galois es la identificación de
Los subconjuntos que se encuentran en co-
nexión Galois. La conexión Galois entre un
grupo de alumnos y un grupo de tareas o
concep tos garantiza una representación de lo
alcanzado por los mismos.
En la elaboración de una red GaJois debe con-
siderarse la construcción de una matriz que
recoge los datos de los estudiantes respecto
de la actividad propuesta . Para el caso, se tra-
baja con una matriz que recoge un grupo de
5 tareas elaboradas o no por un grupo de sie-
te estud iantes. El criterio seleccionado es rea-
liza o no la ta rea. Si la tarea es realizada se
asigna un uno en la matriz si no un cero. Di-
cha matriz se conoce como la matriz de ad-
yacenci.a. Luego se jerarquizan los resultados
partiendo del o los conjuntos que más tareas
hayan sido realizadas. Y finalmente se cons-
truye la red utilizando cticha jerarquización.

ELABORACIÓN DE UNA RED DE GALOIS

Considérese las respuestas obtenidas a partir de una aplicación de un test con siete ftems, correspondientes a los con-
ceptos básicos de una teoría X. La aplicacíón se efectúa a cinco estudiantes a quienes se ha enseñado la teoría.

Se tiene la siguiente matriz

Est
Concept 2 3 4 5
Concep 1.......(1 ,2,4,5)
1 1 o 1 1
1 Concep 2 .......(2,3, 4)
2 o 1 1 o
1
3
4
o o o 1
1
1 o 1 1 o
• Concep 3 .•.....(2, 5)
Concep 4 .......(1,3,4)
5 1 o o 1 1 Concep 5 .......(1,4,5)
6 o o 1 o l Concep 6 .......(3.5,)
7 1 o 1 1 1
Concep 7.......(1,3,4,5)

~
~
X

(1.3 ,4 ,5)
l ( l , 2,4,5)
(2,3,4) (1,3,4) (1,4, 5)
(2,5) (3,5)

o Red de Galois de los conceptos

Figura 22
MEMO RIAS EOENTEC 96
e EL TRANSFER
El transfer es considerado como un componen-
te esencia] de la inteligencia. A través del trans-
fer se puede controlar la capacidad del sujeto
p ara usar y aplicar estrategias aprendidas de
un contexto a otro. Para Campione y Brow
(197) la transferencia es la aplicación continua
de una estrategia aprendida en un tarea a otra
idéntica en la cual solo cambian los materiales
específicos. Gagné (1970) distingue dos tipos
de transfer: vertical y lateral. El primero se pre-
senta el entrenamiento de una subhabilidad
contribuye a la adquisición de la habilidad de
orden superior. Y el lateral consiste en la ge-
neralización de lo aprendido a nuevas situa-
ciones. Foeurstein (1978) considera que los pro-
cesos de transfer implican capacitar al sujeto
en una serie de habilidades y estrategias que
puede aplicar más allá de la tarea específica
inmediata. Por eso la transcendencia lleva a la
generalización. Arbitman y Haywood (1984)
distinguen, a su vez, un transfer de dominio
específico consistente en la capacidad de utili-
zar estrategias y principios aprendidos en las
actividades instrumentales y aplicarlos a otras
actividades y problemas similares. La transfe-
rencia de dominio independiente cons iste en
la capacidad para usar las estrategias, habili-
dades y principios en otras situaciones y pro-
blemas diferentes.
El transfer es el principio de los mapas de co-
n ocimiento. Es decir, el mapa de conocimien-
to es el conjunto de conceptos que habilitan el
transfer.
Un concepto puede estar contenido en otro,
como se afirmó arriba, pero no haberse de-
sarrollado en el momento adecuado porque
se desconocía su inserción. En esta medida
el elaborar un mapa de conocimiento habili-
ta al docente para determinar qué conceptos
van a transferir de sí componentes o a sí mis-
mos como recursos de otros más adelante en
el desa rrollo del programa o de la consecu-
ción de un logro. En ocasiones un logro no
se alcanza porque no se determinaron las ac-
tividades necesari as para efectua r la trans-
feren d a que habilitaba o tras ha-
bil.i dades o capacidades que req uerían de
aquellas.
El mapa de conocimiento es una herramien-
ta poderosa a la hora de concretar los logros,
pues este determina además cómo se interco-
nectan los logros a través de conceptos y per-
mite predecir posibles inconvenientes, como
además diseñar oportunamente acti vidades
complementarias q ue involucren distintos
transfer.
Los mapas de conocimiento nos permiten re-
d ibujar, si se nos permite, el logro. La estruc-
tura piramidal pasa a convertirse como en un
juego de policubos en una estructura cúbica
en la que se entroncan diversos logros (y/ o
sublogros, según como se mire). En dicha es-
tructura cúbica las estructuras p iramidales
deben comprenderse como p oJicubos que se
ajustan para obtener el cubo, con la diferen -
cia que puede no querer construirse el cubo
sino alguna otra figura (como sucede con los
soma).
e CO NSIDERACIONES GENERALES PARA
LA CONSTRU CCIÓN DE LO G ROS DE
APRENDIZAJE
Para la construcción de logros de aprendizaje
se debe tener en cuenta los siguientes aspec-
tos:
- Competencia en la interpretación y el aná-
lisis de los enunciados de los problemas y
de otros códigos d e comunicación como
gráficas, esquemas, acotaciones, etc.
- Competencia en la interpretación, elabo-
ración y uso de diagramas de apoyo
Competencia en la organización del espa-
cio
- Ca pacidad para la observación sistemáti-
ca y el descubrimiento de regularidades
- Capacidad para establecer sistemas de cla-
sificación de objetos, secuencias, estructu-
 AMBIENTES COMPUTARIZADOS PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA

ras, grupos (en el sentido de objetos que se e BIBLIOGRAFÍA

relacionan mediante alguna regla de com-
posición) y de acon tecimientos.
- Capacidad para la realización de opera-
cion es diversas con las herramientas d e
trabajo.
Capacidad para la realización de opera-
ciones diversas de medición.
- Capacidad de d escribir su comprensión
de los principios contenidos en una acti-
vidad, concepto o actividad.
ANDRADE LONOOÑO, Edgar, Teorfa y práctica de la Educación
en Tecriologfa, en Educación y Cultura n. 36, Memo-
rias del 2do Congreso Pedagógico Nacional, 1995.
COUFFICNAL. Luis., La Pedagogía Cíbernética, en la cibernéti-
ca de la e11se11anza, Dina, Editorial Grijalbo, México,
1968.
STAATS, Arthur, Humman Learning, New York, 1964.
AUSLTBEL. P.O. et al, Psicología Educativa. Un punto de vista
cognoscitivo, México Editorial Trillas.
BASALLA, G., La evoluciónde Ja tecnologla, Barcelona, Edi-
toriaJ Grijalbo, 1991.
GALLEGO BadiJlo, Discurso sobre el constructivismo, Bogo-
tá, Rojas Eberhard editores, 1993.
RICH, 111/eligencia Artificial, México, Macgraw Hill, 1993.

- Capacidad de describir las estrategias de MALOONAOO, F., ANDRADE LONOOJ'JO. E., Ambiente computari-
zado para el aprendizaje autodirigido l\CA2, informe fi-
trabajo, etc. nal, Bogotá, U.P.• 1995.

Se concibe que la evaluación de los logros no

debe ser solo para evaluar conocimiento sino
que debe permitir reconocer diferencias en los
estilos de aprendizaje en términos de la utili-
zación de los recursos y las herramientas, la
utilización de las estrategias para la solución
de problemas, la organización de las relacio-
nes permisibles con el contexto y el problema.

e UNA Ú LTIMA VISIÓN DEL LOGRO

Finalmente queremos manifestar que creemos

que el trabajo profesional del docente debe
implicar procesos de la ingeniería ed ucativa.
Por ello si al terminar de estudiar la propuesta
les parece algo engorrosa porque conlleva a
más trabajo queremos dejarles una pequeña
reflexión:

LA RESISTENOA AL CAMBIO SURGE PORQUE LO

RUTINARJO PRODUCE SEGURIDAD Y EL CAMBIO ES
UN RETO HAOA LO DESCONOCIDO QU6 PUEDE
DESFSfABILlZAR.
e TALLER
AMBIENTES DE APRENDIZAJE CON ELEMENTOS
TECNOLÓGICOS PARA NIÑOS Y NIÑAS DE 4 A 6 AÑOS
YALILE CABALLERO•
CÉSAR LÓPEZ*
V ivimos en un mundo sometido a un cam-
bio tecnológico continuo, que obl iga al hom-
bre de una u otra manera a estar en esa mis-
ma dinámica; pero para que esos cambios lo
beneficien, debe estar preparado para afron-
ta r en forma certera y controlada la transfor-
mación de los recursos que le brinda su en-
torno, en bien suyo y de la misma na turale-
za.
Una de las desventajas que tenemos con res-
pecto a los países industrializados es la caren-
cia de usuarios cultos frente al desa rroJlo tec-
nológico, que permitan las posibilidades de
seleccionar, aplicar, implementar o crear tec-
nología acorde a las necesidades de nuestro
país, esforzándonos por desmitificar la tecno-
logía y apropiándonos de sus ava nces moder-
nos. El sistema educa ti vo consciente de esta
necesidad en la ley general de educación tra-
ta de implementar en todos los grados de es-
colarización, un nuevo campo de trabajo que
contribuya a dism inuir este problema; ese
nuevo campo es la educación tecnológica. En
el área del preescolar y la primaria es algo to-
talmente nuevo en nuestro país, pero en otros
países desarrollados ya se ha implementado,
a rrojando resultados satisfactorios; facil itan-
do así a largo plazo que el niño se convierta
en un actor social.
Por ello seguros de contribuir en pa rte con la
solución de este problema propone m()S, el di-
· Universidad Pedagógica acional.
seño e implementación de ambientes d e
a prendi zaje con elementos tecnológicos en
edu cación preescola r para niños d e 4 a 6
años. Como una primera aproximación para
que el niño activa y reflexivamente, p otencia-
lice su apropiación de la cultura tecnológica.
Pa ra desarrollar este trabajo nos basamos en
la teoría constructivista de Joseph Nova k; con
e l fin de que las experiencias obtenidas por
el niñ.o en la medida que participa de un am-
biente previamente planeado, con elementos
o artefactos (modelos reducidos) tecnológicos
que son parte de su cotidianidad, le permiti-
rán construir conocimiento a través de las re-
laciones que establezca entre una y otra ex-
periencia (causa-efecto 1).
Novak a firma «La experiencia humana im -
plica pensamiento, atención y a fectividad, y
cuando se consideran los tres factores conjun-
tamente se capacita a l individuo para enri-
quecer el significado de su experiencia»2
El con tenido expuesto a continu ación es un
pequeíio resumen de Ja ex perimentación y re-
sultados recogidos durante el tiempo que tra-
bajamos con los niños y niñas del Instituto Pe-
dagógico Nacional.
1
PIACFT. Sit'te esh1dios de psicologfn, p. 37.
2
'\OVAK, Aprendiendo a aprmder.
 AMBIENTES COMPUTARIZADOS PARA LA toUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
e DESARROLLO DEL NIÑO DE 4 A 6 AÑOS
La psicología en general se ha tenido que ir
transformando con ayuda de los aportes que
han brindado cada escuela en su momento
histórico y más concretamente al estudio de
Jos procesos cognitivos. Se levantan diferen-
tes posturas mentalistas, biologistas, neurosi-
co lógicas de cada una de ellas, dando su
punto de vista . Por ello creemos que no de-
bemos caer en un dogmatismo de seguir fiel-
mente una u otra postura frente al desarro-
ll o del niño; simplemente retomar el aporte
que cada una de ellas pueda brindar a nues-
tro trabajo.
Así mismo los procesos cognoscitivos no se
pueden reducir a lo psicológico o conductual
ne tamente, hay también una influencia bio-
lóg ica y ambiental. El ser humano tiende a
pe rcibir en forma integrada los elementos del
medio ambiente, cada experiencia tiene una
estructura básica y si los mismos elementos
se estructura n d e una manera diferente, la
experiencia también es diferente; permitien-
do dar significado y sentido a Jos datos sen-
soriales, obtenidos; abordando así la realidad
a través del significado y el simbolismo que
éste le da aJ mundo que lo rodea.
En el campo neurológico el desarrollo del ce-
rebro humano y los procesos que este impli-
ca: percepción, memoria, imaginación, senti-
mientos pensamiento, lenguaje y movimien-
to se derivan en gran parte de Ja permanen-
te relación que se da entre el hombre y su en-
torno. Al igual que la conciencia no es una
cualidad innata del hombre; surge única y ex-
clusivamente a partir de la interacción (cono-
cimiento - transformación) con el mundo ex-
terior.
• Factores que determinan el desarrollo
Existen dos factores que determinan el desa-
rrollo en el ser humano y estos son: los fac-
tores intrínsecos (maduración de las estruc-
turas neuronales) y los factores incidentes
(funcionamiento psicológico).
Los factores intrínsecos e incidentes garanti-
zan el alcance de los procesos de maduración
y de aprendizaje que regulan el desarrollo en
los períodos críticos del mismo.
H acia los tres años podemos hablar de patro-
nes conscientes como saltar, caminar, trazar,
agarrar, etc.; que son manifestaciones claves
del desarrollo motor. El desa rrollo motor in-
volucra una gran diversidad de cambios, de
gran significación en los procesos de adapta-
ción del niño al entorno físico, escolar y so-
cial. Así mismo constituye un pilar para la in-
tegración de los demás procesos del desarro-
llo y del aprendizaje, como la percepción, las
nociones espacio-temporales, la mecanización
gráfica, el manejo simbólico, Ja actividad.
Existe un enlace funcional entre la madura-
ción de las estructuras neurológicas, el fun-
cionamiento psicológico de los primeros años
y los ca mbios psicológicos y cognitivos de es-
tas primeras etapas; al igual que diversos ni-
veles de invariantes y variantes en eJ desa rro-
llo infantil.
Los facto.res invariantes se refieren a los pe-
ríodos más tempranos de la embriología y de
la integridad del sistema nervioso central du-
rante la primera infancia. «Contrariamente a
lo que adujera Piaget, el único período que
compartimos los humanos es el sensorio-mo-
tor y algunas fases de las operaciones concre-
tas»3
• Integración hemisférica
El proceso de interacción hemisférica ocurre
entre los dos y siete años. Durante este pro-
ceso el desarrollo motor específico, el lenguaje
y la cognición constituyen los aspectos cen-
trales. De esta forma el dominio psicomotor
grueso y fino, el ajuste psicosocial {particu-
larmen te en el núcleo fam iliar), La capacidad
J GUZ.\.fAN, ••Consideraciones neuro-psícologicas acerca
del desarro llo mental de la infancia», en Psicología di! la
Ed11caci611.
MEMO RIAS EDENTEC 96
de interacción y comunicación y el lenguaje
tanto comprensivo como expresivo son el eje
del desarrollo del niño de preescolar.
La especialización hemisférica entre los dos
y siete años es un principio invariante en el
desarrollo. El hemisferio izquierdo se especia-
liza para el lenguaje y para tareas de tipo ana-
lítico, secuencial y digital y el hemisferio de-
recho se especializa en tareas de tipo analó-
gico, simultáneo, gestáltico.
En el hemisferio izquierdo ocurre el conoci-
miento espacial, el conocimiento musica l y
los símbolos básicos para el lenguaje. En el he-
misferio derecho se adquiere el control de la
emodonalidad, el interés y el placer por las
actividades.
Entre los cuatro y siete años ocurren los
aprendizajes complejos caracterizados por
un alto nivel de representación: manejo sim-
bólico, atención selectiva y uso de la memo-
ria visua l y auditiva. La comunicación verbal,
las nociones de tiempo, la integración tempo-
ral en la comprensión y relato de eventos, la
discriminación de detalles en las figuras, el
reconocimiento y lectura de símbolos escritos,
los aprendizajes abstractos sobre algunas no-
ciones y los aprendizajes internos referentes
al desarrollo personal (autoimagen, esquema
corporal, autovaloración), que copan el mar-
co de referencia del desarrollo de los niños en
la educación preescolar y en los primeros gra-
dos de primaria.
Las respuestas motoras se expresan en las ta-
reas de lápiz y papel, en el dibujo, en la eje-
cución rítmica, en las actividades atléticas y
son formas de expresión consciente, lo que de-
nota la estrecha relación entre la capacidad
intelectual y el dominio psicomo tor en estos
primeros años de vida. La mano, dirigida por
el cerebro traza figuras, al principio sin con-
tenido simbólico, pero de donde saldrán la
escritura, el dibujo y las ecuaciones más ade-
lante.
Aquí es bueno tener en claro lo que se deno-
mina in teligencia dependiente de In cultura,
como el conocimiento adquirido y acumula-
do a través de los años; y la inteligencia inde-
pendiente de la cultura resultante de los pro-
cesos de mad uración q ue d efi nen procesos
adaptativos básicos.
• Inteligencia fluid a y cristalizada
Castt ell 4 llama a la inteligencia dependiente
de la cultura inteligencia cristalizada y a la in-
teligencia independiente de la cultura inteli-
gencia fluida. Así, a veces se habla de inteli-
gencia como: una aptitud para el aprendiza-
je, para resolver problemas, para pensar y
razonar; y en otras ocasiones para referirse
a l conocimiento acumulado derivado de la
cultura y la educación.
El trata de superar la tajante división que
otros han argumentado entre ambos tipos de
inteligencia, trabajando el concepto de factor
general "g" como un criterio donde conflu-
yen los dos tipos de aptitudes rectores de
toda conducta inteligente. En 1978 completó
un estudio de habilidades con base en 150 ni-
ños entre los 4 y 5 años de edad, y los resul-
tados sugieren que los factores fluid os y cris-
talizados son distinguibles aún en la niñez
temprana.
La teoría gen eral de Cattell y Hom arguye
que ambos tipos de habilidades se incremen-
tan rápidamente en la niñez; el incremento
de la Inteligencia Fluida se alcanza al finali-
zar el crecimiento físico y luego comienza a
decrecer, mientras la inteligencia cristalizada
se incrementa en la edad adulta y en ello el
proceso de culturización incide notoriamen-
te.
La mayor diferencia que se plantea entre am-
bos tipos de inteligencia es que los conceptos
y ayudas involucradas en la inteligencia fluida
son de una clase que refleja relativamente expe-
riencias com unes, adquiribles en cualquier lugar
de nuestro mundo físico; mientras q ue los con-
4
A check on the theory of fluid and crislized inteligence

ceptos y ayudas que definen la inteligencia
cris talizada representan más exactamente el gra-
do de inmersión a una cultura en particular.
La inteligencia fluid a se define de forma más
pura medjante procesos básicos de visualiza-
ción, velocidad de reacción, orientación espa-
cial, flexibilidad figuracional adaptativa, me-
moria visual, relación entre figuras, duración
de la memoria, inducción y deducción.
La inteligencia cristalizada está más pura-
mente representada en la expresión verbal,
conocimiento mecánico, facilidad numérica,
evaluación experiencial y juicio.
La inteligencia fluida y la inteligencia crista-
lizada se cooperan significativamente en el
razonamiento general, evaluación lógica y
relaciones semánticas.
La inteligencia cristalizada coopera en gran
escala con una dimensión general de la inte-
ligencia que envuelve fluidez verbal, fluidez
ideacional, fluidez asociativa, fluidez de ex-
presión verbal y flexibilidad simbólica adap-
tativa. Una gran proporción de variabilidad
en la inteLigencia cristalizada envuelve el re-
cuerdo de concepto previamente adquiridos
a través de las funciones básicas y el uso de
ayudas perceptuales y motrices adquiridas en
los primeros años.
Debemos tener en cuenta que Ca ttell no ha-
bla de dos aptitudes diferentes, las dos se pre-
sentan en todos los sujetos, crecen y se inte-
rrelacionan cons tantemente. Lo que el niño
aprenda en los primeros años influye en la
elaboración de esquemas (teruendo en cuen-
ta la plasticidad cerebral) o mejor en las for-
mas de pensar que sería lo fluido en un mo-
mento determmado.
En su modelo podemos encontrar implicacio-
nes pedagógicas. Al suponer una base bioló-
gica y neuro-psicológica entendida únicamen-
te como potencial; se percibe el requerimien-
to de planear y estructurar las clases y todas
las actividades curriculares y extracurricula-
res a partir de las necesidades y capacidades
AMBIENTES COMPUTARIZADOS PARA LA EDUCACIÓN EN TKNOlOGfA
de los niños, «pensando en nuevos métodos
de enseñanza donde se logre un mayor de-
sarrollo, hasta donde sea posible evitando res-
tricciones culturales».
• Variantes del desarrollo
María Teresa Velázquez, psicóloga y profeso-
ra de la Universidad Nacional de Colombia,
afirma que dentro de esas variantes que de-
terminan el desarrollo existen las variantes
ambientales, como son: socialización, cultu-
rización, educación, códigos Lingüísticos y la
Tecnología del hogar (una de las variantes
más relevantes del desarrollo infantil).
«La tecnología del hogar, son las cosas bási-
cas que le permiten a la familia realizar la
adaptación mínima como núcleo familiar,
cumpliendo y sa tisfaciendo sus neces idades;
es decir, hablamos de un televisor, una estu-
fa, una nevera, un radio, utensilios de coci-
na, aseo, recreación, etc.
Es precisamente en esta tecnología donde el
niño se relaciona con un medfo ffsico y social
que le permiten desarrollar los primeros pa-
trones que tienen que ver con la manipula-
ción, la coordinación, la integración visomo-
tora, la integración audio motora y otras; con-
virtiéndose en una actividad tan básica en el
ambiente del niño como el juego»5•
Bruner cita con respecto a esto que, el juego
y la tecnología del hogar son factores ampli-
ficadores de la capacidad de abstraer y están
construjdos básicamente por las experiencias
de juego que proporcionan a los niños. En
cuanto mayor sea la configuración estructu-
ral del juego y la manipulación, mayores se-
rán las oportunidades de que el niño descon-
textualice la realidad de la fantasía.
Las investigación psicopedagógica han de-
mostrado, la importancia que tienen los pri-
5
Desarrollo de la lnteUgencia . Congreso de «Desarrollo
motor y ludioco para niño y nii\as hasta los siete años»,
1995.
MI MORIAS EDENTfC %
meros aprendizajes del niño, para los proce-
sos didáclicos posteriores6 • Al inicia r la esco-
laridad van desarrollando la diferenciación
del yo y de los demás, adquiriendo a través
de los años mayor sensibilidad social, como
también, un sentido más agudo de las com-
petencias y fal tas propias; fa ctores de gran
importancia que a largo plazo y correctamen-
te orientados, pueden hacer hombres críticos
capaces de tomar decisiones que no afecten
el bienestar de su entorno, y que sí, involu-
cren la conservación, prevención y control de
los recursos disponibles.
Por tal razón desde los primeros pasos esco-
lares se debe introduci r al niño en la percep-
ción de .los elementos culturales.
Piaget afirma, que en la edad de (4 a 6 años),
en la medida en que interactúen los sentidos
del niño con el medio social que le rodea, ira
adq uiriendo una posición propia con respecto
a la realidad lla mada preconcepto 7, es ahí
donde un ambieute de aprendizaje rico e11 posi-
bilidades de explornción, flexible y deli111itndo, le
permitirá una exploración que lo lleve a co-
nocer los procesos, hechos y rela ciones del
entorno físico.
Además el introducir elementos tecnológicos
cotidianos y familiares para los niños en di-
chos ambie ntes, les permitirá (mirar, tocar,
escuchar, ole r, probar, e tc.), en otras pa labras,
interactuar con el ambiente y gene rar mu-
chos interrogan tes que no sólo los llevaran
más allá en su desarroUo, sino que ta mbién
irán adquiriendo conceptos fund amenta les de
la tecnología, que más adelante les ayudarán
a desarrollar su interés en campos específicos,
como también a potencializar su interacción
con el mundo que le rodea como usuarios que
son de la tecnología.
• ULLRIOf. H., ~objetivos didácticos, son comportamien-
tos orientados por lo procedimientos y contenidos fun-
damentales, y por las condiciones sociales de la técnica,
teniendo en consideración las necesidades y posibilida-
des de aprendizaje del niño, en Jniciació11 tec110/6gica en el
jnrdl11 de infantes y en los primeros grados de la e::rnela pri-
maria, p. 9.
' Pl/\GET.op. cit., p . J6.
• Características evolutivas del pensamiento
infantil
Es importante recordar las caracte rís ti cas
más significativas d el pensamiento infantil,
pues ellas nos marcan los limites de la capa-
cidad del niño para comprender el mundo
que 1.o rodea.
Piaget y Wallon describen el pensamiento del
niño entre los dos y los cuatro años como rea-
lista, el niño proyecta sus sensaciones y viven-
cias a todo lo que le rodea mientras que an-
tes de los seis o siete años el niño hace una
interpretación subjeti va de la realidad, que
surge de su egocentrismo; siendo el pensa-
miento del niño del preescolar realista, ani-
mista finalista y artifi.cialista.
El realismo se manifies ta en su inca pacidad
por ubicarse en el punto de vista de los de-
más y desprenderse de la percepción inme-
diata que lo lleva a conside rar las cosas tal
cua l se presentan.
El nnimísmo se observa en su tendencia a dar
vida a los objetos que no tienen y concebi r to-
das las cosas como si estu vieran vivas y do-
tadas de intenciones.
lntimamente ligado aJ animismo existe el pen-
samiento finalista, por el cual el pequeño bus-
ca en los «por que» la razón de ser de todas
las cosas y considera que debe haber un mo-
tivo para todo. Sin embargo sus «por qué» no
tienden en general a busca r un conocimien-
to ca usal de los fenómenos.
El artiftcinlismo es otra de las características
y consiste en creer qu e las cosas han sido
construidas por el hombre o por una activi-
dad divina que actúa según pautas de fab ri-
cación humana.
Es decir el niño de preescolar transita de un
egocentrismo riguroso a una descentraliza-
ción creciente y se interesa en alto grado por
los fenómenos de la naturaleza y todo lo que
le rodea; pero aun así es cuestionable hablar
de ap rendizaje de las ciencias en el jardín de
 AMBIENTES COMPUTARIZADOS PARA LA EOUCACIÓ EN TECNOLOGÍA

infantes, pues el niño se encuen tra en la eta-
pa intuitiva o preoperatoria y recién en la eta-
pa operatoria (en el mejor de los casos, alre-
dedor de los seis años) conquista las invaria-
ciones y e l pensamiento irreversible que es el
que permite la capacidad de comprender re-
laciones causales y realiza r ded ucciones, un
p ensa mie nto cap az d e re alizar ana logías,
asociaciones, inversiones, etc.
Por e llo será necesario aprovechar aJ máxi-
mo la curiosidad, brindando a los niños ex-
p eriencias a través d e las cua les vayan afi-
nando su percepción, en que tengan oportu-
nidad de manipular y de actuar con y frente
a hechos del mundo físico pa ra poder, así des-
cubrir paulatina mente las relaciones existen-
tes entre los hechos mismos y los que los he-
chos que unen a los niños con esa rea lid ad
natura l.
El cuad ro expuesto a contin uación sinte tiza
las ca racterísticas evolutivas más importan-
tes del pensamiento infantil de acuerdo a la
posición de Wallon.

Características evolutivas del pensamiento infantil

3 años 4 años 5 años

Su pensamiento es egocéntri co, Su pensamiento es intuitivo; fuer- Su pensamiento es íntuitivo, pero

animista y arti ficialista.
No distingue las experiencias rea-
les de las imaginarias.
Tiene una percepción global, sin-
crélica.
No capta detalles de las cosas.
Capta los grandes contrastes que
presentan los objetos de la rea li-
dad.
Distingue las partes de su cuerpo
y en relación con este, posiciones
en el espacio: adelante-atras ariba-
abajo.
Confunde la derecha y la izquier-
da.
No es capaz de hacer correspon-
dencias.
Puede hacer clasificado es por un
solo atributo.
Distingue con objetos concretos
los cuantificadores: todos, muchos,
pocos, ninguno.
temente ligado a la configuración
perceptiva.
Aunque continúan siendo animistas,
Hace algu nadiferencia entre lo
real y lo fantástico.
Puede descubrir los detalles de las
figuras.
Maneja con diílcultad las semejan-
zas y diferencias.
Le gusta hacer preguntas y no le
interesan mucho las respuestas.
Sus «Porqués?• obedecen más a un
sentido finalista que a uno causal.
Reconoce su izquierda y su dere-
cha, no asr en las personas y obje-
tos que se encuentran frente a él.
Maneja relaciones espaciales sim-
ples: más arriba de, más cerca, más
lejos, etc., no solo con relación a
su propio cuerpo sino también re-
lacionando dos objetos entre sí, de
acuerdo cola posición que ocupan
en el espacio.
Su ubicación temporal es muy de-
ficiente; aún vive más que nada en
el presente.
Puede realizar clasificaciones por
tamaño, forma, color o uso siem-
pre que se le presenten objetos
concretos.
Puede hacer clasificaciones, al prin-
cipio por un solo atributo; luego
por dos.
en un nivel superior al de 4 años
(intuición articulada).
No confunde fantaseas y realidad.
Su capacidad de atención aumen-
ta notablemente.
Sus preguntas tiene raíz en el de-
seo de informarse.
Es pragmatista en sus definiciones
que están hechas en función util i-
taria.
Se interesa por utilidad y el origen
de las cosas que le rodean.
Reconoce su izquierda y su dere-
cha y tiene totalmente definida la
late-ralidad.
Presenta dificultad para reconocer
la izquierda y la derecha de los
objetos están frente a él.
No tiene dominio claro de la con-
cepción del tiempo.
Capta relaciones de orden, suce-
sión y orientación, pero solo a tra-
vés de la percepción directa.
Interpreta relaciones causales en
sencillos fenómenos naturales.
Puede hacer clasificaciones hasta
por tres atributos con material con-
creto, figurativo y de forma s abs-
tractas.
Mf \<l()f<IA!> [0EN TEC t)(,
Los rtiños del Instituto Pedagógico Nacional
son agrupados de acuerdo a su edad y su de-
sarrollo en kinders de primer y segundo ni-
vel; seis meses de diferencia entre una edad
y otra, marcan pautas de desarrollo muy sig-
nificativas.
Los niños con los que desarrollamos esta pro-
puesta pedagógica tienen edades que oscilan
en tre los cuatro y seis años; claro e ta que de
acuerdo a la fecha de nacimiento son orga-
nizados debido al comentario que hacía mos
con anterioridad. Generalmente los grupos
poseen un numero de niñas proporcional al
numero de niños, pero en nuestro trabajo
contamos con un grupo de kinder uno, don-
de el numero de niños era superior al nume-
ro de niñas; permitiendo evaluar, cómo es la
relación de Jas niñas frente a los aconteci-
mientos tecnológicos de Jos cuales les permi-
timos participa r, en un ambiente que pod ría
ser a lgo hostil por la autoridad ejercida por
los niños.
Estos son niños que llegan en su gran mayo-
ría, sin hábitos definidos, con un fuerte ego-
centrismo, una realid ad inmersa aun en un
mundo subjetivo y poco autónomos; en algu-
nos el manejo corporal es aceptable (identifi-
can la mayoría de las partes perceptibles de
su cuerpo), en los más pequeños (cua tro
años) los trazos son poco definidos y sus di-
bujos aun muy abstractos (rayas y puntos),
como podremos apreciarlo en las muestras a
continuación expuestas. Además en la gran
mayoría mucha dificu ltad p ara concentrar-
se en una actividad (entendiendo por con-
centración el proceso de observar, escuchar
y manjpular); aparentemen te a nivel afecti-
vo se deja ver un eq uilibrio.
e LA TECNOLOGÍA
Es muy arriesgado establecer una sola defi-
nición sobre el concepto de tecnología, por su
controversia. Por esta razón hacemos alusión
a algunas definiciones no con el fin de deter-
minar conceptos cerrados que manifiesten la
postura que manejamos, sino más bien el in-
vitados a un espacio de reflexi ón en torno al
concepto de tecnología que en algunos cam-
pos se ha venido manejando.
ctTecnología es el estudio sistematizado del
diseño, construcción y aplicación a las acti-
vidades del hombre, de máquinas y procesos
que involucran el concepto de realimenta-
ción»8.
La realimentación se refiere a todo sistema de
lazo cerrado, donde la información de la sa-
lida es enviada como información a la entra-
da. En el control de procesos industriales es
uno de los muchos casos donde de han im-
plementado de estos sistemas, donde el con-
trol central lo ejecuta un computad or.
((La tecnología como el saber subyacente en
la concepción, en el diseño, en la construc-
ción y determinación de prototipos, instru-
mentos, procesos o s is temas para uso del
hombre. La tecnología se puede construi r tan-
to desde la teoría como desde la práctica»
«Tecnología-práctica, viene a ser la aplicación
del conocimiento científico organizado a las
tareas practicas por medio de sistemas orde-
nados que incluyen a las personas, las orga-
n izaciones, los organ ismos vivientes y las
máq uinas»
En Colombia no pod emos hablar de educa-
ción tecnológica, pues lo que se ha verudo
implementando desde hace ya varias décadas
es la ed ucación técnica y solamente en los ni-
ve.les de educación media.
El vertiginoso cambio tecnológico y la gran
di versidad de productos tecnológicos; ha lle-
vado al cuestionamjento por parte de la so-
ciedad de consumo, el que vender, el que com-
prar, el que crear, etc. Sólo una sociedad cul-
ta tecnológicamente, seria capaz de cuestio-
na r profunda y reflex ivamente este tipo de
~ ANDRADE LO OOÑO, Edgar, Ln TeC11ologw Co11te111porñnea
y s11s implicaciones eu la ed11caci611, en Revista Educación
y Cultura. No.17, Marzo 1989. p.28
 AMBIENTES COMPUTARIZADOS PARA LA fOUCACIÓ EN TEC:-IOLOG IA

interrogante y asumir un papel de solución
frente a ellos; por esta razón las políticas ed u-
cativas empiezan a encaminar sus esfuerzos
por conseguir esos usuarios cultos que nece-
sita nuestra sociedad.
Se habla de brindar una educación tecnoló-
gica en todos los niveles de la escolarización,
pero creemos que a un no se diferencia con
claridad que es una ed ucación tecnológica y
que es una educación técnica. Lo que se hace
hasta el momento es identificar a la tecnolo-
gía en su aspecto técnico, es decir que se re-
lacione con las máquinas, las técnicas de uso,
los conocimientos y la actividad esencia l de
hacer funcionar las cosas (m a tematización,
medir, comparar, geomet riza r un evento,
etc.).
Afirmamos q ue esto no es todo, la tecnología
va m ás allá; es toda una dimensión de con-
terudo humano, conformada por ideales, va-
lores e incluso experien cias inruviduales en el
trabajo técnico, que vemos reflejadas en to-
dos los aspectos de la practica de la tecnolo-
gía, por e Uo no vemos a la tecnología como
un elem ento más de la cultura sino más bien
como toda una cultura la cultura tecnológica;
y como ta l se maneja desde las políticas eco-
nóm icas que influyen en su aplicación hasta
la conducta de los profesiona les que partici-
pan de una u otra forma en la alimentación
de cualquier innovación e investigación.
Al ver a la tecnología como cultu ra, podemos
hablar de ella como una estructura conforma-
da por tres fac tores bien dema.rcados que in-
flu yen o inciden de una u otra forma en la
capacidad valorativa y explicativa del pensa-
rrúento, pensamiento que es individual si el
prod ucto es de las experiencias vividas por
cada individuo o que puede ser g rupal o so-
cial si las experiencias vividas son de un gru-
po social. Es decir la experiencia individual
es el fr uto de Ja relación e interacción esta-
blecida entre el inruviduo y cada uno de los
factores que conforman el entorno o ambiente
del cual participa, mientras que las experien-
cias sociales son fruto de las relaciones e in-
teracciones que tienen un grupo de ind.ivi-
duos con los factores de su entorno, partien-
do de inquietudes o necesidades com unita-
rias.
La gráfica 1 esquematiza cada uno de estos
factores en los que se ve reflejada la practica
tecnológica, de la cual queremos hacer par-
ticipes a los niños en nuestro proyecto.

Diagrama de las definiciones de tecnología y práctica tecnológica

Aspecto cultural
Objetivos, valores y códigos
éticos; creencia en el progreso;
- Práctica
tecnológica -
Aspecto organizacional
Actividad económica e industrial ;
actividad profesional; usuarios y
conciencia y creatividad consumidores; sindicatos

Significado general Aspecto técnico Significado restringido

de Tecnología Conocimiento, destreza y de Tecnología
técnica; herramientas, máquinas,
químicos; personal, recursos y
desechos

gráfico 1
\,l (MOIUAS EDE ·rec %
Como se puede apreciar cada uno de estos
factores maneja parámetros muy concretos
q ue afectan el pensar y actuar en el indivi-
duo. Por ejemplo e l factor ideológico se hace
pa rte del pensamiento del individuo desde el
momento en que nace, pues es parte de la
idiosincrasia de las personas que se encuen-
tran a su alrededor. El factor técnico sólo va
a afectar a aquellos que participen de forma
intima con los procesos técnicos de los pro-
ductos que se consumen y esto depende en
gran parte del interés que tenga cad a indivi-
duo y cada sociedad. Así mismo el factor or-
ganizativo va ha ser mucho menos influyen-
te por que solo interactúan con aquellos in-
dividuos q ue se ha n profesio nalizado en
áreas específicas ( han aprendido a ma tema-
tizar los procesos) que hacen parte de la cu l-
tura tecnológica.
La cultura es el vehículo mediante el cual los
niños adquieren los conceptos que han sido
construidos a lo largo de los siglos; las escue-
las son creaciones recientes que sirven (espe-
ramos que sirvan) para acelerar este proce-
so. Es por esto, que para nosotros es impor-
tante que aprovechemos los espacios con los
cua les interactúa el hombre cotidianamente,
para que pueda es tar mas cerca a todos y
cada uno de esos parámetros que confo rman
el proceso tecnológico, de tal manera que ha-
blar de usuarios cultos tecnológicamente no
sea una utopía.
Los niños cuando llegan a su escala rización,
ya han inte rac tuado en gran parte con los
factores ideológicos y el producto de esta in-
te racción o mejor los conceptos que hayan
podido construir serán los que aprovechemos
pa ra ir un poco más allá en este proceso de
culturización con ellos creemos y como más
adelante lo comprobamos pueden irse invo-
1ucrando poco a poco con los factores técni-
cos desde una edad muy temprana; edad en
Ja cual se muestran ansiosos po r ap rend er
nuevas palabras y experiencias empezando a
adquirir las reglas del lenguaje que al combi-
na rse con los signos de identificación, dando
un significado má s preciso a los aconteci-
mientos o a los objetos.
Los conceptos fundamentales de la tecnolo-
gía se basan en los principios operacionales
de energía, control, transmisión de mov imien-
to y procesos de transformación de materia-
les. La energía es un á rea de conocimiento
importan te y además palpable dentro de la
cotidianidad de cada niño y como lo sugiere
Novak basada en conceptos perdurables con
el tiempo.
El concepto de energía, son para el hombre
actual un campo abierto, donde se busca apro-
vecha r de la mejor manera, tanto la genera-
ción, potencia y conservación. Esos mis mos
elementos son p a rte del mundo de nuestros
niñas y niñas, siend o un área estratégica para
trabajar con ellos y permjtirles involucrarse
desde temprana edad con los aspectos técni-
cos que forman parte de la cultura tecnológi-
ca y que no les son de tan fácil acceso para la
construcción de su conocimiento.
Nosotros desarrollaremos esta propues ta par-
tiendo de la construcción del conocimiento en
tomo al área de energía, a través de sus ma-
nifestaciones. Y específica mente trabajamos la
energía electromagnética, po r ser la mas usa-
da por el hombre y además de ser una de las
más limpias.
Este planteamiento no pretende ser un úni-
co método para enriquecer la construcción de
conocimjento en los nfüos y niñas, dado que
el aprendizaje es un proceso muy complejo;
pero si, de ofrecer unos elementos que pro-
porcionen un desarrollo conceptual más am-
plio, llevándolo a recrear y estructurar nue-
vas relaciones respecto a la realidad en que
está inmerso. Actitudes a las que generalmen-
te no se les daba la importancia que m erecían
en la formación integral del niño.
e APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En la búsqueda p ara encontrar respuestas a
interrogantes del co mo crea r un a mbi ente
donde el niño pueda aprender a cerca de los
aspectos técnicos de la tecnología y como re-
 AMBIENTES COMPUTARIZADOS PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGfA
ladonarlos con los conocimientos que a for-
mado sobre los aspectos ideológicos; encon-
tramos en e l aprendizaje significa tivo, una
metodología muy acertada para hacerlo.
En tomo a esto Novak y Gowin basados en
la teoría del Ausubel desarrollan una estra-
tegia meteorológica denominada constructi-
vismo con dos técnicas de carácter práctico,
con el fin de dar una solución a los proble-
mas relativos a la actividad de educar en el
aula de clase y fuera de ella.
Una de las técnicas busca la construcción del
conocimiento mediante los mapas conceptua-
les, que tienen por objeto representar relacio-
nes significa tivas entre conceptos, en forma
de proposiciones contribuyendo a crear nue-
vos conceptos que amplian la estructura del
conocimiento del níño y la niña, en otras pa-
labras el aprender significativamente supone
la posibilidad de atribuir significado a lo que
se debe aprender a partir de lo que ya se co-
noce, permitiendo procesos integrados en las
estructuras cogni tivas del que aprende, con
lo que asegura su memorización comprensi-
va y su funcionalidad; permitiéndole conse-
guir un mayor control sobre los aconteci-
mientos9 ed ucativos de los que participa y
por tanto control sobre su propia vida, que
es producto de la transformación por dicho
proceso educativo.
En el aprendizaje significativo cada concep-
to - aprendizaje, tiene su razón de ser y es
previamente planificado para que ese nuevo
concepto encuentre una relación certera con
los anteriores conceptos, cambiando o en tre-
lazando aun más las experiencias, constru-
yendo así poco a poco una estructura del co-
nocimiento sea energía o sea cualquier otro.
Para el aprendizaje significativo es importan-
te tener en cuenta que la diferencia que exis-
te entre aprendizaje y conocimiento. El
aprendizaje es personal e ideosincrático; y el
conocimiento es público y compartido; como
• Entendemos por acontecimiento cualquier cosa que su-
cede o puede provocarse.
también la claridad sobre lo que es objeto
(cualquier cosa que exista y se pueda obser-
var) y concepto (una regularidad en los acon-
tecimientos o en los objetos, que se designan
mediante a lgún termino) 'º·
Esta metodología busca un aprendizaje don-
de las niñas y niños sean capaces de ir crean-
do la estructura del conocimiento a través de
experiencias; estas experiencias son la co-
nexión entre el mundo abstracto y el mw1do
real del niño, a partir de la observación de
acontecimientos y objetos (mediante talJeres)
como paso inicial para que el niño se apoye
para la construcción de nuevos conocimien-
tos; generando el interés para que se apropie
del conocimiento. El níño que aprende signi-
ficativa mente la idea de conservación de la
materia rea lmente ve el mundo de distinta
forma, año tras año, que los demás niños que
se sientan a su lad o en la misma clase, en el
mismo mundo. En otras palabras una educa-
ción que intervenga en la vida de los niños
crea un mundo que nunca serían capaces de
ver sin la educación; la verdadera educación
cambia el significado de la experiencia huma-
na 11.
e AMBIENTES
La primera interpre tación del entorno tiene
su origen en la madre, por ser la que intro-
duce al niño en el «mundo de viven cias», del
cual es inseparable 12• Ella establece la prime-
ra interpretación del entorno introduciendo
al niño en el significado de las cosas cotidia-
nas, las muestra, las mueve, las hace sonar,
les pone nombre, etc.; en .la medida que va
creciendo estos significados se vru1 cimentan-
do y adicionando a otros nuevos que el mis-
mo adquiere en su propia exploración de di-
ch o entorno. En esta fase no se puede decir
10
NOVAK. J. GOWIN, e., Aprendiendo a Aprender, p. 23.
11
N OVAK, J. GOWIN, B, Aprmdil'lldO n Aprender, p. 30.
u BUJ C tMENO, Alvaro, «El entorno ezcolar como factor
determinante en la educación del ruño», en Revista Espa-
floln de Pedngogfa, v.50, n.191, enero abril 1992, P. 77.
MEMORIAS EDENTEC %
que, los obje tos sea n materia de reconoci-
miento, sino más bien fuente de relaciones.
Dewey, J. 1946, «afirma que la educación es
la concepción de la interacción entre el indi-
viduo y el medio ambiente»13, es deci r un en-
torno del que hay que rodear al niño para
conseguir una educación más acorde con su
realidad.
Por ello la ta rea educativa debe ser la lucha
permanente por incorporar lo externo al am-
biente escolar, para que el niño pueda inte-
grarlo a la vida académica; contribuyendo así
a disrrúnuir la ficción que maneja, producto
de la separación de una realidad poco enten-
dible y que pu ed e ser altamente negativa
para el desarrollo de su personalidad . Siem-
pre será importante cultivar con gran cuida-
do aquellas actividades primarias que están
en la misma cuna del niño, com o son el cui-
dado de las cosas, su mejora, la invención de
herramientas y la elaboración de materiales;
así fueron los comienz os de nuestra civiliza-
ción.
Semánticamente la pa labra ento rno y la pa-
labra ambiente son definidas de la misma for-
ma, como 1111 conjunto de circ1111stnncins en las
que vive el i11divid110 y con las cuales i11ternct1ía
conti1111amente; y generalmente los que se re-
fieren al ambiente hablan del conjunto de cir-
cunstancias intraescolares, mientras el entor-
no lo social lo definen como las circunstan-
cias extraescola res. Lo que buscamos es re-
plantear esta visión, pues si desde la escuela
podemos acompañar a l niño en ese proceso
de in teractuar con los diferentes circunstan-
cias q ue son parte de la actividad académica
como las externas a la escuela, le será más fá-
cil comprender ese mundo real (su cotidjani-
dad), manipula rlo y transformarlo.
Este ambiente debe ser flexfüle y delimitado,
para que pongan en juego toda la personali-
dad del niño. o queremos solo impulsa r, ex-
clusivamente las m ad urez intel ectu a l d el
niño, sino e l conjunto de funci ones que ha-
13
DEWEY, J.. Democracins y Educación, Buenos Aires. Edito·
ria! Losada.
cen posible la integración de afecto y senti-
mientos, emotividad y sociabilidad, capaci-
dad de adaptación y m ecanismos de ajuste
sano y eficaz. Además que proponga relacio-
nes entre el profesor(a) y las niñas y niños
dentro de un ambiente pluralista, tolerante y
fundado en el reconoci miento del otro, con
relaciones de comprensión, amor, aceptación,
confianza mutua y respeto. EJ respeto y la to-
lerancia son dos elementos muy importantes,
el primero es el cemento de las dignidad per-
sona l y el orden necesa rio para La conviven-
cia, Ja to.lerancia es la fuente de la libertad del
espíritu '~.
La conqu ista de la propia dignidad se hace
a través de renuncias, que el niño tiene que
asumir para liberarse de las tendencia pura-
mente instintivas, ayudándolo a alcanzar las
metas de su formación, conservando a la par
su identidad. El espíritu de tolerancias y com-
prensión que se exige a cada uno en nuestras
actividades a de ser acorde con la exigencia
del ento rno, y sólo así, la educación será ca-
paz de hacerlo libre de aconrucionamientos,
libertad que le ira haciendo cobra r confian-
za en sí mismo, y por tanto asumir una res-
ponsabilid ad personal, como continuo im-
pulso de nuevos progresos.
Algunos artefactos, he rra mientas y materia-
les deben estar en el recinto escolar y no sólo
sus imágenes, ya que cuid ado y manejo han
de abordarse por los niños 15• Al principio el
niño necesi ta jugar con las cosas, compene-
trarse con ellas, más ta rde quiere fabricarlas
es decir, pasar del mundo de la fantasía a La
realidad . Un ambiente con una amplia ac-
ción de artefactos, materia les para trabajar y
espacios adecuados, para estar activos en sus
interrelaciones con los objetos y las personas,
permitirá que los niños y niñas r.i ndan en la
acti vidad de aprendizaje. Es importante te-
•• BUJ GIMENO. Alvaro, «El entorno ezcolar como factor
determinante en la educación del niño» en Revista Es1in-
1io/a de Pedagogía, v.50 n.191 enero abril 1992.
,, UUJ GIMéNO. Alvaro, «El ento rno escolar como factor
determinante en la ed ucación del niño» e.n Revistn Espn·
110/a de Pedt1gogía, v.50 n.191 enero ab ril 1992.
 AMBIENTES C0MPUTARl7AOOS PARA LA EDUCACIÓN EN TEC'IOLOGfA
ner en cuenta que en esta edad, que el niño
y la njña adquieren gran cantidad de cono-
cimientos observando, marupulando y dan-
do explicación sobre los objetos, por ello el
ambiente debe ser rico en actividades manua-
les que estimulen y ayuden a la aprehensión
interna de los objetos y los mensajes más lla-
mativos, como también el análisis y verbali-
zación del lenguaje técni co utilizado para
describirlos.
Los talleres se describen a continuación:
e TALLER 1
Tema:
Energía solar.
Objetivo:
Evidenciar la importancia de la energía solar
para la vida.
Evidenciar la transformación de la energía
solar en energía eléctrica.
Materiales:
Modelo reducido del Sol y la Tierra en movi-
miento, calculadoras con panel o celda solar,
lámmas de dibujos haciendo referencia al Sol
y circuito eléctrico sonoro activado por foto-
celda.
Tiempo:
60 minutos
Lugar:
Salón alfombrado.
Procedimiento:
Con el modelo reducido del Sol (bombillo) y
la Tierra (bola de icopor), colocamos manual-
mente en movimiento nuestro planeta en al-
rededor del Sol, sugerimos a las personas que
observen los dos tipos de movimiento invo-
lucrados en el sistema.
Por qué en nuestro planeta tenemos cüa y no-
che?
Mediante las láminas se desarrolla un cuen-
to para que las personas conozcan la relevan-
cia de la energía solar.
¿Por qué es importante el Sol en nuestro pla-
neta?
Se permite a las personas a través de las cal-
culadoras comprobar, que la energía sola r
provee de energía a la calculadora para su
operación. Las personas cubrirán el panel so-
lar de la calculadora y observaran e l display.
¿Qué ocurre con la información del display
al cubrir el panel solar?
La energía solar se transforma en e léctrica
por medio del panel, para sumirustrarla a la
calculadora.
El circuito eléctrico sonoro activado por fo-
toceld a, se pondrá en funcionamiento me-
ilia.nte energía solar "luz natural" y la luz de
una lm tema "1uz artificial".
¿Cómo funciona el artefacto?
La lu z del Sol " natural"se puede utilizar
para activar artefactos como las fo toceldas,
pero también lo podemos hacer con luz a rti-
ficial.
e TALLER 2
Tema:
La transformación de energía en e l motor
eléctrico.
Donde utilizamos el motor eléctrico?
Objetivo:
Reconocer la transformación de la ene rgía
eléctrica en mecánica y Ja energía mecánica
en eólica, en el motor eléctrico.
Identificar en que artefactos de uso cotidia-
no, encontramos los motores eléctricos.
Materiales:
Muñeco análogo al motor eléctrico, adapta-
dores y motores varios, secador de pelo y
molinete, ventilador, cassette grabado con so-
nidos de artefactos y láminas de los artefac-
tos.
\.l [M ORIA~ [D[NTEC 96

Tiempo: Se concluye que el movimiento de los electro-

60 minutos d o m és ticos esta re lacionad o con el motor
eléctrico.
Lugar:
Salón alfombrado. - Presentar a mi amigo el m oto r eléctrico
" muñeco anáJogo"
Procedimiento:
Transformación de en ergía en e l mo tor eléc- Record ar qué en ergía necesita para fun cionar
trico. y cual.e s genera.

- Accionar el secador para su operación y - ManipuJación de los motores eléctricos.

focalizar el chorro de aire, para que haga
g irar el molinete. Dis poner diferentes mo tores para que las per-
sonas puedan evid enciar el funcion amiento
- Entrega r a cua l.quie r person a, el secad or d e un mo tor eléctrico.
d e pelo y el mo linete, pa ra que repita la
experien cia.
e TALLER 3
¿Qué energía n ecesita el secador para su fun-
ciona miento? Tema:
Necesidad del moto r eléctrico para la vida del
¿Cómo se llama la energía del motor eléctri- humano.
co, aprovech ada a través del movimiento?
Desarmado del motor eléctrico.
¿Qué hace que gire el molinete?
Objetiva:
Exp.licar las transformaciones d e energía que Vivenciar la importancia del motor eléctrico
ocurren, el motor d el secador recibe energía para nuestra vida.
eléctrica y la transforma en energía mecáni-
ca, es decir, en movimiento. Y la energía me- Explorar qué en contramos dentro del motor
cánica en eólica, finalmente la eólica en me- eléctrico.
cán ica en el molinete.
Materiales:
¿Donde utilizamos el motor e léctrico? Adaptadores y motores varios, modelo redu-
cido del motor eléctrico, batidora e léctrica y
Recorda mos que artefactos tenemos en casa, ma n ual.
med iante las láminas con dibujos de diferen-
tes apara tos, con motor y sin motor eléctrico. Tie111po:
60 minutos
Se ubicarán en un sitio donde todos las pue-
dan observar, luego a través de la grabación L11gnr:
de los diferentes sonidos de los identificamos Salón alfombrad o.
y ubicamos en las láminas.
Procedi111 ien to:
¿Cuá les artefactos tienen movimiento? - Necesidad del motor eléctrico para la vida
¿Por qué tienen movimiento? del human o.
Poner en funcionamiento la ba tidora eléc-
¿Cuáles artefactos no tienen movim iento? trica y la manual.

¿Por qué no tienen movimiento? ¿Cómo se llam an estos dos artefactos?

 AMB IENTES CDMPUTAR IZADOS f'ARA LA EDUCACIÓ N EN TECNO l OG ÍA
- Suponer que estamos batiendo la crema de
una torta, pasa r a una persona para que
manipule la ba tidora manua l y la eléctri-
ca .
¿Qué es lo que produce el movimiento de la
batidora eléctrica?
Se concluye que es e l motor eléctrico, alimen-
tado por energía eléctrica.
¿Con cuá l batidora se canso más a l manjpu-
larla ?
¿Con cuál batidora es más ráp ido hacerla cre-
ma?
¿Cuá l de las dos ba tidoras es más fácil de
maneja r?
El m otor eléctrico es importante, porque re-
duce el tiempo de trabajo y el esfuerzo físico
humano, " rapidez" y "comodidad".
- Desarmado deJ motor eléctrico.
- Disponer motores para que se puedan des-
arm a r.
¿Qué encontramos dentro d el motor eléctri-
co?
Tend remos diferentes respuestas, pero gene-
ralmente la más relevante son los imanes.
Conectamos el modelo reducido del motor
eléctrico, para ev idencia r la relación del
movimiento y los dos imanes.
¿Qué pasa si quita mos un imán?
¡Qué ocu rre si quitamos los dos imanes?
Los motores eléctricos tienen imanes para su
funci onamiento.
e TALLER 4
Tema:
Los imanes y la energía magnética.
Objetivos:
Vivenciar que materiales se relacionan mag-
néticamente con los imanes.
Descubrir la repuls ión y atracción de los ima-
nes.
Los imanes y nuestro entorno.
Materiales:
Imanes varios, limad ura de hierro dentro de
frascos plásticos, materiales va rios: vidrio,
pape l, agua, me ta les, monedas, parlantes,
motores, cerradura magnética etc.
Tiempo:
60 minutos
Lugar:
Salón amplio y alfombrado
Procedimiento:
- Los imanes
- Para que las personas lo observen, ence-
rra r un imán en una man o y a traemos un
material ferroso.
¿Por qué sucede esto?
- Entregar a los niños imanes y los frascos
plásticos, dentro de los cuales se encuen-
tra limadura de hierro, para evidenciar el
fen ómeno que producen los campos mag-
néticos sobre la limadura.
¿Por qué sucede este fenómeno?
- Efecto de los imanes con otros cuerpos.
- Disponer en la alfombra dife rentes mate-
ria les como plástico, vidrio, clips, materia-
les ferrosos, moned as, p apel, e tc. Con un
e le mento aná logo a una cañ a de p escar
suspendemos un imán y se sugiere a algu-
n as personas para que acerquen el imán
a los dilerentes ma teriales.
¿Cuáles materiales no se adhirieron al imán?
¿Por qué no se adhirieron al imán?
M[MOKIAS (0[NTEC 96

Los imanes no atraen todos los materia les, e BIBLIOGRAFÍA

solamente los de origen ferroso.
Con un frasco de buen tamaño, llenarlo de
agua e introducir elementos ferrosos.
¿Cómo podemos sacar los diferentes materia-
les del frasco, sin mojar el imán y sin intro-
ducir las manos?
La energía magnética atraviesa el vidrio y el
agua.
- Repulsión y atracción de los imanes.
- Se pondrán los imanes circulares en sus
bases de diferente forma, para observar la
atracción y repulsión.
Los imanes de igu al cara se repelen y los de
diferente cara se atraen.
OEWEY. john, Experie11cia y Educación. Democracia y Educa-
ci611.
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111/a n/'es y en los primrros gmdos de In Escuela Primaria,
Ed. Kapelusz

El entorno y los imanes.

Con los materia les como parlantes, moto-

res, cerradura magnética etc., permitir que
las personas los manipulen para identifi-
carlos imanes.

Los imanes los encontramos en numerosos

artefactos.
e PONENCIA
,,
PROPUESTA DE ACCION PARA UN DESARROLLO
TECNOLÓGICO EN EL PAÍS,
A PARTIR DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL
GILBERTO CARDOZO
SENA, Regional Bogotá, Cundinamarca
E s lamentable comenzar diciendo que Co-
lombia es un país con un marcado atraso tec-
nológico'. Del total de establecimientos indus-
triales existentes en el país, el 90.3% pertenece
a la pequeña y mediana empresa 2, y sólo con-
tribuye con el 5% del Valor Agregado. Ade-
más, y debido a la internacionalización de la
economía, la industria nacional se ve aboca-
da a modernizar su parque industrial o fene-
cer. Esta permanente amenaza del cierre de
empresas (grandes, mediana s y pequeñas),
con su inminente retiro masivo de trabajado-
res, ha hech o que gobierno y empresarios es-
tén promoviendo la creación de mkroempre-
sas y fami-empresas, en detrimento del desa-
rrollo industrial nacional
La solución a este problema no puede ser esa
eufórica ola promociona[ para Ja compra in-
discriminada de maquinaria sofisticada con
el correspondiente entrenamiento de técnicos
para su manejo y operación. Tampoco pue-
de ser el extremo opuesto: la total negación
a la adquisición de ésta.
La respuesta a es te problema debe ser: i) la
compra selectiva de maquinaria que haga
1
En la década del 80 la maquinaria existente en Colom-
bia era de segunda mano.
1
Según informe de Acopi de abril de 1996, esta clasifica-
ción la hacen teniendo en cuenta el número de trabaja-
dores y loi. activos fijos, dentro de los cuales introducen
el concepto de tecnología, reflejada en el monto de ca-
pital invertido en maquinaria, equipos y o tros activos.
posible la consolidación de nuestro sistema
productivo, por una parte, y de otra, la de-
mocratización del conocimiento 3, de manera
que éste no sólo sea difundido, sino que se in-
tegre a la actividad productiva, como motor
principal en la generación de riqueza y bien-
estar de la sociedad .
e DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
• Delimitación de los interrogantes
Para evitar posibles divagaciones, delimitare-
mos nuestro análisis dentro de un contexto
de las preguntas que servirán de orientación
para la búsqueda de una propuesta de acción
a partir de la Educación en Tecnología. Es-
tos interrogantes son:
¿Es suficien te garantía para un desarrollo tec-
nológico, la mera compra de maquinaria y
equipo sofisticados, con su correspondiente
entrenamiento de los técnicos para su man e-
jo y operacionalización, como lo viene sugi-
riendo la política aperturis ta?
Está nuestro sistema productivo (industrial,
comercial y agropecuario) en capacidad de
3Una de las diferencias entre países desarroUados y sub-
desarrollados radica en el monopolio que los primeros
ejercen, por una parte, sobre la producción industrial y,
de otra, sobre el conocimiento científico y tecnológico
que es su base.
'-IEMORIAS l0E1'TEC %
proporcionar la s bases necesa ri as para el
bienestar de la población colombiana?
N uestra estructura educati va es la apropia-
da para la preparación de recursos humanos
de alto nivel?
¿Están nuestros ingenieros, tecnólogos y téc-
nicos, en capacidad de hacer innovaciones,
desentrañando el componente tecnológico
subyacente en la maquinaria importada?
¿Están nuestros ingenieros, tecnólogos y téc-
nicos en capacidad de hacer mejoramiento
del equipo para buscar un incremento de la
productividad, sin tener que someter a la em-
presa a Ja adquisición indiscriminada de nue-
va maquinaria?
¿Los vacíos existentes en Ja fo rmación profe-
sional, podrán ser resueltos promoviendo la
pri vatización de Ja educación colombiana en
sus diferentes niveles?
Las preguntas consignadas hacen del estudio
de la Tecnología, un campo de extraordina-
ria relevancia en la Educación en Tecnología
que estamos impartiendo.
• D elimitación de conceptos
Es necesa rio, igualmente, para delimitar
nuestro análisis del problema, comenzar por
identifica r los conceptos con los que e labora-
remos nuestra propuesta:
Sisle111a. Conjunto de elementos relacionados
entre sí y con el medio ambiente, es decir, in-
teractua ntes.
Proceso. Dinamización u operación, a rtificial
o voluntaria, consistente en acciones contro-
ladas o movimientos dirigidos hacia la obten-
ción de un producto, resultado o fin determi-
nado.
Historia. Proceso que sigue regularidades o le-
yes que pueden ser determinadas. No es com-
pleta mente accidental.
Conoci111iento. Proceso de evolución de nues-
tras concepciones sobre la realidad (conoci-
miento precedente), mediante e l procesa-
mjento de nueva información.
Cie11cin. Ordenación sis temática de hechos y
e laboración de generalidad es. No se debe
confundir con la descripción de singularida-
des.
Tec110/ogín. Conocimiento s istemático de la
evo lución de ins trumentos, he rramientas,
maquinaria, proced imientos y mé todos que
permiten la construcción y utilización de las
fuerzas naturales para la sa tisfa cción de las
nece idades humanas.
Técnica. Pericia o habilidad en la utilización
de los recursos o procedimientos.
Desarrollo. Paso de una cosa del orden físico,
intelectual o moral por una serie de estados
sucesivos (evolución), cada uno de ellos al-
ca nza un ni vel de complejidad superior al
anterior.
.Producción. Creación, elaboración, fabrica-
ción.
Productividad. Incremento simultáneo de la
producción y d e l rendimiento d ebido a la
mode rnización del material y a la mejora de
los métodos de trabajo (tecnología).
C11/t11rn: Repertorio de ideas, prácticas y ex-
presiones, que se crean y recrean permanen-
temente en contextos históricos y sociales es-
pecíficos.
Desarrollo tecnológico. Proceso median te el
cua l se hace uso de los conocimientos cientí-
ficos y tecnológicos más avanzados, para la
producción de bienes y servi.cios que satisfa-
gan las necesidades fmldamentales de la po-
blación, en concordancia con el medio natu-
ral y social (desarrollo sostenible).

e JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA
Para aproximamos a una respuesta a la pro-
blemática planteada, debemos partir de reco-
nocer que nuestro país es un subsistema den-
tro del gran sistema económico mundial, que
requiere la formulación de alterna tivas de
desarrollo que hagan posible nuestra autono-
mía y autodeterminación, para así garantizar
un bienestar de la población colombiana.
Esta apreciación supone un esfuerzo educa-
tivo encaminado a la formación de recursos
humanos en diversos campos de la e & T, ca-
paces de asumir Ja evaluación tecn ológica
necesaria pa ra la toma de decis ion es en
cuanto a la adopción o generación de tecno-
logía.
Siendo la ciencia la permanente sistematiza-
ción del conocimiento, gracias al uso, actua-
lización y perfeccionamiento de los aparatos,
equipos y herramientas, producto de la tec-
nología, y siendo igualmente el desarrollo tec-
nológico un proceso dentro del proceso de co-
nocimiento, un país, cualquiera que sea su
nivel cultura l, debe tener esto en cuenta ya
que es, precisamente con el uso adecuado de
La ciencia y de Ja tecnología, como las condi-
ciones de bienestar de la humanidad se me-
jorarán día a día. Esto quiere decir que un
país, sin un adecuado desarrollo tecnológico,
tiene muy pocas posibilidades de ofrecerle un
mejor nivel de vida a sus gentes.
En Colombia, concretamente, en los últimos
años, y debido a la política de internaciona-
lización de la economia, se ha venido espe-
culando sobre la necesidad de impulsar el
desarrollo tecnológico en nuestro pa ís. Logra-
ve de todo esto es que al problema de subde-
sa rrollo cultural (científico, tecnológico, social,
político, económico) que padecemos, se le han
estado aplicando medidas aisladas de carác-
ter paliativo, y no se ha profund izado seria-
mente en su tratamiento como ese complejo
sistema que es.
De acuerdo al concepto de sistema que dimos
al comienzo, se hace necesario que el proble-
AMBIENTES COMPUTARIZADOS PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGIA
ma d e Desarrollo Tecnológico en nuestro país
lo abordemos desde un enfoque sistémico,
siendo necesario para ello caracterizar a la
sociedad colombian a bajo las siguientes va-
riables:
• Caracterización de la sociedad
colombiana
A la sociedad colombiana la podemos carac-
terizar como una total anarquía de sus com-
ponentes, en los que se destacan cuatro sub-
sistemas, dentro del gran sistema nacional,
cada uno de ellos con sus respectivas crisis y
contradicciones, que aunadas conforman la
gran crisis de atraso ternológico y cultural que
padece nuestra nación. Estos subsistemas son:
Sistemn político, cuya ca racterística principal
es que desde tiempo atrás se ha venido con-
solidando una nueva forma de "monarquía",
en la que cada cuatro años se transfieren el
poder los miembros de las cuatro o cinco fa-
milias que lo han estado detentando. Ade-
más, la corrupción imperante en todos los es-
tamentos públicos hace de la política un me-
dio fácil para el eruiquecimjento y no el me-
canismo conductor del desarrollo. Esto últi-
mo también ha llevado a que las políticas de
desarrollo socia l se vean condicionadas a tra-
vés de presiones ejercidas desde el exterior
por las multinacionales, y auspiciadas por al-
gunos sectores de la sociedad colombiana.
Sislemn económico, caracterizado porque el
desarrollo capitalista se encuentra entorpeci-
do, por una parte, por el dominio extranjero
en todas las ramas de la economía, a través
de Ja burguesía nacional y, por otra, por el
régimen de explotación terrateniente en el
campo4 • Además, el paulatino estancamien-
to de la producción nacional y la ru ina de los
4
Según informe de CIDA, FAO, OEA, sro. CEPAL, llC/\ Tenencia
de In tierrn y desarrollo agrfcoln de Colombin. Unión Pana-
mericana, Secretaría de los Estados Unidos, Washington,
D.C., 1966, de los 35 millones de hectáreas cultivables,
30 millones se dedican a la ganadería extensiva y 3 mi-
llones a cu ltivos agrlcolas. El 94.5% de los propietarios
de estas tlerras posee el 28.6% de las mismas, mientras
que el 13% posee el 46.1 %..
M~MORIA~ 1 OENTfC 96
trabajadores, no coadyuvan a la prosperidad
y el progreso de la nación .
Sistema social, que debido a la enorme brecha
entre ricos y pobres5, 1a tendencia es hacia la
pauperización y la miseria, ocasionadas fun-
damenta lmente por las altas tasas de desem-
pleo" con las gra ves consecuencias que ello
acarrea: drogadicción y violencia. A esto se
s uma el escepticismo de la gran ma yoría de
ciudadanos que no participa en las decisio-
nes fundamentales para el destino del país.
No existe un propósito nacional, un compro-
miso como nación .
Sistema educativo. La influencia que ejerce en
nuestro medio el acelerado desarrollo tecno-
lógico que está viviendo e l mundo moderno,
reclama de las instituciones de fo rmación pro-
fesional un trabajador con capacidad reflexi-
va, creativo, a utónomo y con habilidades de
adaptación aJ cambio continuo de hoy. El sec-
tor educativo, llamado a da r respuesta a esta
demanda socia l, no brinda ni la calidad, ni
la cobertura necesarias pa ra combatir este
mal, identificado como la va riable que más
influye en el subdesarrollo nacional y en el
atraso socioeconómico. La Ed ucación en Tec-
nología es una modalidad educativa comple-
tamente alejada del contexto productivo na-
cional (Gómez, v. 1995. p . 7.).
Teniendo en cuenta las anteriores apreciacio-
nes, podemos afirmar que nuestro atraso se
debe, en primera instancia, al marcado di vor-
cio entre empresa, sector ed ucativo y Estado
(como ente unificador de la sociedad entera).
Es decir, el conjunto del sistema que confor-
ma nuestra nación, se halla resquebrajado.
~ De acuerdo con el informe de la ~ión Ciencia, Edu-
cación y Desarrollo (1994), 10 miJlones de habitantes vi-
ven en condiciones infrahumanas y en condiciones de
alto riesgo; 17 millones de colombianos no tienen acce-
so al agua potable; y un 13% de la población es analfa-
beta (sin contar con el analfabetismo funcional, que es
aquel sector al que se le olvidó leer, o que lee pero no
comprende).
& Eduardo Palacio, en su columna de El Espectador G u-
lio 7 de 1996. p3B), ratifica las encuestas de la Andi y
Fedesarrollo que revelan tasas de desempleo en el últi-
mo año de 2.5 puntos porcentuales.
Para que podamos desp untar como nación en
proceso de desarrollo, se requiere una unidad
como país entre los sistemas más fundamen-
tales, liderado por políticas coherentes con las
necesidades de nuestra población colombia-
na, y cohesionado a través d e un. sistema edu-
cativo fu erte, con directrices cla ras, con pro-
gram as y acciones que respondan a las expec-
tativas de nuestras gentes. No se trata de
igualar nuestro desarrollo al de los países de-
sarrollados, sino de comenzar a buscar la so-
lución a nuestras necesidades más básicas y
sentidas: desn utrición, servicios públicos y
acceso a todas las formas de la cu ltura: cien-
cia, tecnología, técnica y arte.
Para ello debemos ser conscientes de las eta-
pas y niveles de conocimiento por los gue ha
tenido que pasar la humanidad en todo su
desarrollo a través de su historia. El desarro-
llo del conocimiento se ha dado en dos nive-
les: i) un nivel conceptual, que es un proceso
intelectual mediante e l cual se apropian las
leyes de la naturaleza a partir de la interpre-
tación d e los fenómenos na tura les, y ii) un
nivel de ca rácter procedimenta l, que sería la
a plicación de los concep tos en el manejo y
control de los fenómenos naturales. Este ni-
vel es más de carácter motriz. Tiene que ver
con la permanente adaptación del hombre aJ
medio circundante.
De acuerdo a esto, nuestro país, en materia
conceptual, estaría asománd ose a la edad
moderna deJ desarrollo, mientras que los paí-
ses industria lizados se hallarían desbocados
en ese desarrollo, en detrimento de los paí-
ses pobres o subdesarrollados.
Sin embargo, a la luz de los acontecimientos
actuales, no se vislumbra un ca mbio de fon-
do en las estructuras de la sociedad colom-
biana, y. por el contrario, el futuro del país
es incierto' Se escuchan por doquier fórmu-
' La solución no está en simples cambios de gabinetes
ni de gobiernos; s ino en un cambio radical en nuestra
base social, es decir, un cambio en los modos de pro-
ducción, ser"lalados por Ma rx.
 AMBIENTES COMPUTARIZADOS PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
las salvadoras cuyo común denominador es
el discurso sobre lo "social", sobre la "igual-
dad", sobre la "eq uidad ", e tc., s in qu e se
mencione la esencia del problema: falta de
medios de trabajo para miles de desplazados
por la violencia terrateniente en el campo, fal-
ta de fuentes y oportunidades de empleo en
las grandes ciudades, y ausencia total de un
sistema educa tivo que tienda a l desarrollo de
competencias en la juventud colombiana.
Si bien es cierto, los maestros no somos los lla-
mados a transformar la base social8 de nues-
tro país, si podemos, desde nuestras aulas,
contribuir a transformar la supraestructu ra
social9, que le permita al educando, y a no-
sotros mismos, una interpretación más obje-
tiva de nuestra rea lidad social, económica y
política.
Nuestro esfuerzo no debe tampoco enfoca r-
se en la búsqueda de una excelencia educa-
tiva en e &: T, sino que si asumimos la educa-
ción como un agente reproductor cultural,
según el concepto expuesto, podemos buscar
un nuevo tipo de educación llamada a gene-
rar nuevos va lores culturales .
e PROPUESTA
AMBIENTES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATI-
VO, COMO ESTRATEG IA PARA UN DESA-
RROLLO TECNOLÓGICO EN El PAÍS
Partiendo de la delimitación del problema
hecha anteriormente, una acción que despier-
te inquietudes en los educandos hacia la bús-
queda permanente de su mejoramiento hu-
mano, personal y social, puede estar en la ge-
neración de ambientes educativos para desa-
rrollar en el aula, que contengan, como mí-
nimo, los siguientes componentes:
A Según Marx, esta base social la conforman las condi-
ciones materiales, económicas y sociaJes de una nación
cualquiera.
• Marx define esta supraestructura socia l como: las for-
mas de pensar, la clase de ins tituciones políticas, las le-
yes, la relig ión, el concepto de moral, el arte, la filosofía
y la ciencia, que subyacen en una sociedad.
Interpretativo, como facili tador en el desarro-
llo de aptitudes hacia la lectura e interpreta-
ción de códigos dentro y fuera de la escuela.
Es decir, Ja permanente interpretación de la
natura1eza 10, extractando de cada evento de
la vida, de cada fenómeno natural y socia l,
los códigos que conforman ese lenguaje na-
tural. El len guaje en todas sus fo rmas y fun-
ciones11 dentro del proceso de conocimiento,
no sólo nos permite organiza r la activid ad
social mediante la interpretación de la natu-
raleza de los conflictos socioeconómicos y
politicos que se encuentran en su base, sino
que " ... hace avanzar y progresar la ciencia."
(Gorski, 1961. p. 71.)
Sistémico, como elemento integrador del pro-
ceso educativo, el proceso productivo, la so-
ciedad entera y s u medio ambien te, enten-
diendo el problema ecológico como una ex-
presión de la problemática global de la hu-
manidad. Una educación que muestre al país
como un sistema que está en permanente in-
tercambio con el entorno (situación interna-
cional), le brindará al educando mayores po-
sibilidades de adaptación a l. medio cambian-
te, y le garantizará su propia supervivencia,
en el entendido de que ésta última depende-
rá de Ja capacidad de supervivencia del país
como nación autónoma e independiente.
Generador de co11ocimiento, como promotor en
la form ulación de proyectos d e investigación
en tecnología en las empresas e instituciones
educa tivas; abandonando paulatinamente el
simple conocimiento empirico que basa su
comprensión de la naturaleza en elementa-
les premisas y no avanza en la interrelación
de és ta con otros juicios, convi rtiéndose en
conocimiento repeti tivo, memorístico y de res-
10
Los antiguos fil ósofos y pensadores, Copém.ico, por
ejemplo, no partieron pa ra sus postulados de Ja simple
observación y manipuJación de lo que tenían a la mano,
sino de la contemplación y observación de las estrellas.
11
El lenguaje en sus distintas formas: articulado, lógico
matemático, drtístico, de diseño, y el lenguaje en sus dos
funciones principales: como instrumento cognitivo y
como medio de comunicación.
MEMORIAS COENTL< %
puesta mecánica y automática a estímulos ex-
ternos. Por el contrario, debemos impulsar y
es timular aquel conocimiento que basa su
aprehensión d e las leyes s ubyacentes en los
fenómenos, en la creación d e imágenes ma-
temáticas y geométricas. (Heiscnberg, 1994.
pS)
e CONCLU SIONES
En conclusión podemos decir que se trata es
de convertir el aprendizaje, no en un evento
terminal, sino en un proceso en permanente
acción de cambio y desarrollo, ca paz de tras-
cender las fronteras d e la escuela. Es leer los
eventos d e la vida como lo que son: juegos
con los que la naturaleza se recrea en s u con-
tinuo desarrollo para solaz del hombre.
La comprensión de este nivel de conocimien-
to será un insumo para la pro moción y de-
sarrollo de competencias en técnicos, ingenie-
ros, adminis trad ores, docentes y sociedad en
genera l (e n o tra s palabras, el ho mbre de
hoy), que permita abrir la brecha hacia nues-
tro propio desa rrollo tanto económ ico, como
social y políti.co, y nos oriente hacia la bús-
queda de Ja solución de nuestras necesidades
básicas; a pa rtir de la cons trucción d e mode-
los de producción y comercialización de bie-
nes y servicios, dentro y fuera d el país; con-
tribuyendo a la implementación de relaciones
más efectivas entre sector producti vo, Esta-
do y sociedad , mediante Ja generación de
complejos sistemas de desarrollo d e tecnolo-
gía, promoviendo la innovación y la creación
de empresas competitivas.
Todo esto a partir del aprovechamiento de Jos
conocimjen tos científicos y tecnológicos más
avan zados, dentro de un gran sistema edu-
cativo que abra los canales d e comurucación
entre los sectores produ ctivo, po lítico y la so-
ciedad en su conjunto.
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1995
e PONENCIA
INCUBADORA DE EMPRESAS:
MODALIDAD ELECTRÓNICA
ROBERTO SANTANDER'
La exposición que lleva ré a cabo pretende
mostrar al país la realidad educa tiva del área
electrónica, a nivel de secundaria y media
vocacional, así como también presentar como
alternativa de solución mi propuesta de tra-
bajo, la cual vengo desarrollando desde hace
varios años en el Ins tituto Técnico Real Ho-
landés, entidad que durante todo este tiem-
po me ha brindado total apoyo y respaldo.
Antes de ilustrar el derrotero de la presenta-
ción, creo conveniente mostrar de forma rá-
pida lo que es la institución donde trabajo y
la si tuación en la que dentro de ella se ubica
la modalidad de electrónica, la cuaJ yo repre-
sento.
El Instituto Técnico Real Holandés es una en-
tidad ed uca tiva de ca rácter privado, que ofre-
ce a la comunidad ca leña formación que va
desde e l preescolar hasta el grado 11, con una
tradición de 21 años de existencia.
En el bachillerato ofrecemos tres modalidades
a nuestros estudiantes ,como son académica,
comercial e ind ustrial esta uJtima con espe-
cialización en electricidad, dibujo técnico y
electrónica, d ivisión en la cual estoy ubicado.
En la jornada diurna tenemos una población
estudiantil aproximada de 500 estudiantes,
de los cuales 85 p erte necen a la modalidad
1
Profesor Instituto Técníco Real Holandés, Cali.
de electrónica, lo cual nos ubica con la ma-
yor población de estudiantes dentro del área
industrial.
El área electrónica esta dirigida por mi, des-
empeñándome como docente en todos los
grados y a su vez como gerente de la empre-
sa que desarrollamos en nuestro taller.
La presentación de nuestra experiencia la lle-
vare de la siguien te manera:
l. Descripción de la enseñanza electrónica a
nivel de bachillerato en el pasado y en la
actualidad .
2. Posición personal frente a la educación téc-
nica.
3. lncubadora de empresas.
a. Formación técnica - Aplicada
b. Proyección empresarial - Proyectos de
prod ucción
c. Desarrollo cul tural
4. Factores condicionantes para el desarroUo
de la propuesta
a. Maestro.
b. Estudiantes.
c. Institución
d . Programas
5. Logros de la división electrónica
'1f " O RIAS EOE '< Tf< %
6. Reflexiones de lo e tudiantes
7. Conclusiones.
e LA ENSEÑANZA ELECTRÓNICA.
HI STOR IA
La educación técnica y en particuJar, el área
e lectrónica tienen una histo ria muy reciente
dentro de l á mbito escola r del país. Sus co-
mienzos se remontan a los años sesenta don-
de fundamentados en la necesidad de elevar
e l ni vel tecnológico de nuestra patria los di-
rigentes de aquel entonces, se d ieron a la ta-
rea de importar modelos de formación técni-
ca que poco o nada , e podrían ver refleja-
dos en la condiciones ocia les de nuestros
estudiantes.
Es así como se crean lo colegios industriales,
de los cuales e destacaban como bandera los
1 EM, con su propue!,ta de educación diver-
sificada. Fue tal el auge que estas institucio-
nes tomaron en los sectores populares, que
tener un cupo dentro de ellas ,era un verda-
dero honor en ese afán de lograr capacitar a
los hijos pa ra e l trabajo inmediato luego de
su salid a del bachille rato; de hecho, yo mis-
mo soy o rg ullosamente egresado de uno de
los tantos INEM que hay en el país. Por parte
de los empre a rio , una hoja de vida de un
aspirante que ostentara título de bachille r in-
dustrial, era de por sí seleccionare.
Con el paso del tiempo las instituciones que
ofreóan bachillerato indu trial fue ro n cre-
ciendo y multiplicánd ose, así mismo los em-
pleadores tenían como requisito indispensa-
ble para la solicitud de un empleo, el títuJo
de bach iller industrial.
Así las cosas, en p rincipio tienen g ran va li-
dez, pero de los años sesenta a nuestros días
han p asado tres décadas y la realidad actual
de los prog ra mas e institucio nes de bachille-
rato industrial es po r lo meno lamentable.
Es muy fáci l encontrar instituciones de bachi-
llerato industrial que funcionan en el ga raje
de una casa a ntigua, upuestos talleres q ue
no poseen n i la más m ínima dota ció n de
equipo para funcionar y lo que es a un peor,
programas que en ab oluto preparan a los es-
tudiantes en el mílnejo de la técnica; sin ha-
blar de los maestros que enseñan en estas ins-
tituciones.
En el caso particular de la e lectró nica, una
ciencia que todos los días esta cambiando,
que esta p resente en nue tras vidas en todo
instante, es lamentable como ver que su en-
señanza en secunda ria e lim ita al ensamble
de circuitos ínfimos, que para nad a le presen-
tan una opción aplicable, real o práctica a l
estudiante.
¿Cuál es el objetivo que pretende la forma-
ción industrial?, ¿por qué se sigue con la mis-
ma perspectiva de hace 30 años?, ¿qué pa-
pel juegan los empre arios de nuestro país en
este tema? Estos interrogantes fuero n los que
me motivaron a presentar esta propuesta de
cambio.
e LA EDUCACIÓN TÉCN ICA
Personalmente creo que el futuro industrial
de nuestro país, debe de fundamen tarse en
la educación técnica impartida desde el co-
legio; perfilar a l joven estudiante desde sus
comienzos ubicándolo dentro de La realidad
industrial del pa ís, hacerlo participe del de-
sarro llo empresa ria l y poner en contacto su
a prendizaje con la producción, es vital para
lograr en e l futuro establecer un desa rrollo
aceptable, po r lo menos, de nuestra tecnolo-
g ía.
Debemos trabajar por el establecimiento de
una política educa tiva industrial que fomen-
te la creació n d e empresas-escuela, que le
permitan a l estudiante hacer parte de el me-
dio empresarial.
Las instituciones técnicas, tecnológicas y las
facultades de ingeniería deben de estrechar
vínculos con los secto res de producción, para
adecuar sus programas a las necesidades rea-
les de la industria.
 AMBIENTES COMPUTARI ZADOS PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
La educación técnica necesita un cambio, te-
nemos que propender por aterrizar los obje-
tivos de nuestra fo rmación industrial y crear
un matrimonio educación-empresa, que cie-
rre ese abismo tan gran de que ahora nos se-
para.
e INCUBADORA DE EMPRESAS
He dispuesto este título a mi proyecto, en la
medida que refleja de la mejor manera la in-
tención que pretendo con él.
Un estudiante de bachillerato, el cual estudia
un área técnica, en es te caso Ja electrónica,
desde el grado vm hasta el grado XJ ,con una
intensidad horaria que va desde las 12 a las
14 horas por semana y que además es la úni-
ca área que el núsmo decidió estudiar; tiene
todas las características para hacer de ella un
espacio de desarrollo personal y porque no
empresa rial.
Es justamente este marco el que me permite
crear un nuevo estilo de formación técnica,
en la cual el estudfante se integra a un pro-
ceso empresarial que en el futuro pretende
converti rlo, no en una pieza suelta del engra-
naje empresarial como has ta ahora viene su-
cecliendo, s ino en una persona cap az de li -
derar un proceso de desarrollo tecnológico a
nivel de pequeña industria.
Para lograr este cometido tomo tres aspectos
como fun damenta les:
a. For111aci611 técnica: el estudiante debe d e
aprender además de los recu.rsos técnicos bá-
sicos, un conocim iento práctico que se vea
reflejado en un proyecto real, no sólo desde
el punto de vista de aplicación, sino también
de comercialización, es decir que su forma-
ción se oriente a la producción de elementos
que respondan a unas neces idades de mer-
ca do.
b. Formación empresarial: al verse involucrado
el conocimiento técnico dentro de un proce-
so de producción, el estudiante debe incluir
un desarrollo paralelo de mercadeo e ind us-
trialización de los elementos que esta en ca-
pacidad de producir, para con ello lograr
competiti vidad, siendo absolutamente indis-
pensable un estricto control de calidad .
c. Desarrollo cultural: para nadie es un secre-
to que los estudiantes y profesionales de las
áreas técnicas, en términos generales, poseen
un muy bajo nivel cultural , por ello el área
técnica, aprovechando el apego que hacia elle
tiene el estudiante debe de motivar y propi-
ciar espacios de crecim iento cultural , que a
su vez van a permitir integrarlo a las demás
áreas de estuclio de el plantel.
e FACTORES CONDICIONANTES PARA EL
DESARROLLO DE LA PROPUESTA
El desarrollo de la .i dea, implica algunos fac-
tores condicionantes para lograr su correcta
aplicación y funcionamiento, ellos son:
a. Maestro: la posición del maestro ante su cla-
se y ante .la comunidad educa tiva debe de
ser la de un empresario, un gerente al frente
de una e mpresa que como cualquier otra,
amerita de gestión ejecutiva en la búsqueda
de mercados y oportunidades de desarrollo;
al núsmo tiempo debe de velar por el normal
desarrollo ed uca tivo de sus estudiantes y por
la permanente necesidad de estar a la van-
guardia tecnológica a nivel mundia l. Es un
absurdo que un maestro del área técnica aho-
ra, a fina les del siglo XX, siga pensando y pla-
neando para las cuatro paredes de su sa lón
de clases. El maestro es un profesional y debe
asumir su rol, como tal, en el desarrollo tec-
nológico del país.
b. Estudiantes: nuestros jóvenes tienen un po-
tencia l inmenso de creatividad y de trabajo,
de ellos se espera que asuman un papel en
la sociedad que los haga p articipes de las so-
luciones y de los problemas del país. El estu-
diante líder, que opina y participa activamen-
te es el perfil que queremos y necesitamos
par a salir adelante. El gobierno estudiantil,
los voceros y personeros, son los cimientos de
\.lfMORIA5 EDENTEC" 'lb
el cambio generacional, en ellos esta centra-
da la Colombia del mañana.
c. Instituciones educativas: por parte de los co-
legios y en su cabeza los d irectivos, deben de
propender a l cambio, de tener visión de fu-
turo y por sobre todo salir de esa ortodoxia
que durante años les ha servido de escudo
para su mediocridad.
Quitar el temor de sus mentes y de sus bolsi-
llos, emprendiendo proyectos novedosos que
estoy seguro a muy corto plazo darán los es-
perados resultados.
El apoyo por parte de las instituciones a los
docentes y a los estudiantes es fund amental
para que estas ideas prosperen, ya que sin él,
seguiremos en el l.e targo del no ca mbio, en el
vacío.
d. Programas: los temas de estudio deben es-
tar enfocados a la solución de problemas rea-
les, a una actualidad empresarial que requiere
de personal, verdaderam ente ca pacitado,
¿por qué esperar hasta la formación tecnoló-
gica o univers itaria, para formar adecuada-
mente nuestros estudiantes?, puede hacerse
desde el bachillerato y sus resultados son los
mejores, por lo menos esa es mi experiencia,
donde he puesto dentro de los programas de
estudio las ma terias que servirán de apoyo a
nuestra labor de prod ucción. Como un ejem-
plo de lo dicho refiero el progra ma de grado
vnr, d onde nuestro proyecto de producción
son fuentes de voltaje, y que gracias a los te-
mas que abarcamos durante el año, pueden
ser diseñadas por ellos mismos.
•Grado VIII
- Circuitos de corriente directa
- Teoría básica de semiconductores
- Rectificadores
- Filtros con condensador
- Reguladores de voltaje
- Diodos especiales
- Circuitos impresos
- Proyec to fin a l: diseñ o d e una fuente de
voltaje.
En todos los grados tenemos un proyecto de
producción, lo cual nos da una línea de pro-
ductos a fabricar, siendo estos productos los
siguientes:
1. Fuentes de voltaje-Grado vm
2. Amplificadores de a udio y bafles-Grado IX
3. Equalizadores-Grado X
4. Mezcladores-Grado XI
Como puede observarse nuestro trabajo se
orie nta a la prod ucción, particularme nte
equipo de audio, ya que es de la cual recibi-
mos mayor demanda, pero al mismo tiempo
trabajamos en la formación electrónica que
nos permite diseñar y d ar respaldo a nues-
tros productos.
e LOGROS DE LA DIVISIÓ N
DE ELECTRÓNICA
Para nosotros, como empresa, como institu-
ción educativa y personalmente como maes-
tro, es un orgullo mostrar los resultados que
hemos obtenido durante los siete añ.o s que
lleva mos de labor; en todas las entidades que
hemos presentado nuestro proyecto he mos
sido bien recibidos, conta ndo ahora con el
apoyo de Cooperadores, entidad que sostie-
ne un convenio con nosotros en el cual, los
estudiantes egresados reciben, si así lo desea-
ran, un préstamo para montar su propia em-
presa¡ también contamos con la colaboración
de la Fundación Ca rvajal, entidad que da a
nuestros estudiantes apoyo de tipo empresa-
rial, brindando capacitación y asesoría en lo
que a creación y manejo de microernpresas
se refiere.
He mos participado en ex pos iciones de mi -
croempresarios, donde nos hemos dado a co-
nocer en el mercado de Ca li, así como tam-
bién en las exposiciones que se realizan a ni-
vel de entidades educativas, teniendo en to-
das el reconocimiento de el público y los or-
ga nizadores.
Dentro de nuestra labor de afianzamiento a
nivel nacional, h emos hech o contacto con
 AMBI ENTES COMPUTARIZADOS PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGIA

ASESEL, entidad con Ja cua l estam os en pro- e CONCLUSION ES

ceso de vinculación, contamos con conexión
a la red INTERNET y en este momento tenemos
como proyectos inmediatos la creación de un
labora tor io-taller, dotado de la mas a lta tec-
n olog.ía, para presentarlo como modelo de
fo rmación electrónica, asociado a la prod uc-
ción empresarial, esperamos para ello contar
con el apoyo de COLCIENCIAS; por último es-
tamos estudiando la posibilidad de vincular-
nos a ACOPI, teniendo como base, entre otros
la participación en el congreso de la peque-
ña y medi ana indu stria, a rea lizarse en e l
próximo mes de Septiembre.
e REFLEXIONES DE LOS ESTUDIANTES
Periódica mente h acemos consultas de op i-
nión con los estudiantes, que son en últimas
los directos usuarios del programa y por ende
sus mejores cáticos, sus respuestas son alta-
mente sa tisfactorias y pod ríamos condensar-
las así:
Quiero termina r esta presentación con una
invitación a todos mis compañeros docentes,
a las directivas de las instituciones, al gobier-
no nacional y en genera l a toda la com uni-
dad educa tiva del país, que no es otra que to-
dos y cada uno de los colombianos, a que pro-
piciemos un cambio en Ja educación técnica,
a da rnos una nueva visión de lo que quere-
mos lograr con ella, a plantear a lternativas de
cambio y desarrolla r proyectos novedosos,
que se muevan al ritmo de los tiempos agita-
dos en que vivimos, que no se dejen ganar del
avance tecnológico y que siempre estén d is-
puestos al cambio.
El desa rrollo tecnológico y em presar ia l del
país está en nuestras manos, hagamos de esta
situación una oportunidad para el progreso.

- Es una clase distinta, don de uno encuen-

tra un motivo cla ro pa ra estudi ar cad a
tema.

- Se adquiere un mayor sentido de la res-

ponsabilidad, ya que el resultado de nues-
tro trabajo debe de responder por una ga-
rantía.

- La evaluación deja de ser hecha a través

de los exámenes por el contrario se evalúa
todo el proceso que se lleva a cabo.

- Tenemos una mayor li berta d, ya que la

clase no tiene la forma rigurosa que tienen
las demás.

- Nos permite ubica rnos dentro de la situa-

ción real de la empresa, y la comercializa-
ción de productos.

- Pod emos estudi a r temas que p oste rior-

men te vamos a profun dizar en la univer-
sida d .
e TALLER
, ,
FORMULACION, IMPLEMENTACION
Y EVALUACIÓN DE PROYECTOS
RAÚL EDUARDO GÓMEZ ISAZA'
e METODOLOGÍA DE PROYECTOS
BASADA EN COMPETENCIAS PERSONALES
CULTURALES
La formación de ciudadanos a utón om os y
creativos es un objetivo primordial en la ma-
yoría de los sistemas ed ucativos del mundo.
(A mega n 1987).
Ante la necesidad de interactuar en espacios
que requieren a.Itas niveles de competitividad,
crea ti vidad, producti vidad y participación y
frente al reto que impone la modernidad, don-
de se requieren hombres capaces de alca nzar
su desa rrollo integral el actual gobierno co-
lombiano ha concebido como su propósito
fundamental la consolidación de u.n nuevo
ci ud adano.
Este nuevo ciudadano es imaginado como un
«ser más productivo en lo económico, más so-
lidario en lo socia l, más participativo y tole-
rante en lo polfüco, más respetuoso en los de-
rechos humanos y por tanto más paci fico en
sus re laciones con sus semejantes; más cons-
ciente del valor de la naturaleza y por tanto,
menos depredador, integrado en lo cultural
y por tanto más orgulloso de ser colombia-
no ». Frente a este propósito la educación se
observa como una estructura fundame ntal
de desarrollo económico, político, socia l y cul-
1
Proíesor Asistente Departamento de Tecnología, Uni-
versidad Pedagógica Nacional.
tural de la Colombia de hoy y del futuro, don-
de se espera que cada individuo mejor ed u-
cado podrá contribuir al desarrollo integral
del país.
Para cump lir exitosamente con la meta pro-
puesta -si tuación ideal- en este proyecto na-
ciona l (nuevo ciudadano) se hace necesa rio
tener e n cue nta las ca racterísticas socia les,
económicas y culturales del colomb iano de
hoy, su historia, y en generaJ una revisión mi-
nuciosa de la situación actual.
De esta manera sería posible identificar el
problema que vamos a resolver.
En este documento se ha elab orado una al-
ternativa de solución, basada en las compe-
tencias culturales básicas del individuo, orien-
tadas a alcanzar las características del nue-
vo ciudadano colombiano.
Antes de describir esta al ternativa se presen-
ta rán los res ulta dos d e a lgunos es tudios
transculturales sobre estilos cognitivos de po-
blacion es norteamericanas y la tinas. Esto
pa ra identificar elementos culturales del S.l.P.3
y articulados con el origen de la metodología
de proyectos. Lati noaméri ca y los otros De
acuerd o con los estudios realizado por He-
derich. C, Witkin y Goodinough, 1990, el in-
dividuo la tinoa mericano muestra una cierta
inclinación hacia el polo de la dependencia
de campo:
 AMBIENTES COMPUTARIZADOS PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
El individuo independiente de campo se ca-
racteriza por una búsqued a «al interior» de
la información n ecesa ria para la resolución
de un problema, mientras que el indi viduo
dependiente de campo muestra una fuerte
tendencia a busca r esta información en el con-
texto sociaJ.
Esta eventual tendencia latina hacia el polo
de la dependencia de campo se relaciona con
alg unas caracterís ticas del pensamiento lati-
n oamericano, que se presenta rán antes de
definir el S.J.P.
l. La cu ltura latina se cara c te ri za co m o
«centrada en la persona» o «centrada en
el grupo», d a ndo prioridad a las relacio-
nes interpersonales; frente a la caracterís-
tica individualista del norteamer icano que
establece sus prioridades en relación con
los logros económicos.
2. Para los la tinos es más importante preser-
var la a fili ación al grupo o estrechar estas
relaciones de am istad, mientras q ue pa ra
los norteamericanos la competencia repre-
sen ta la primera fo rma de motivación en
un grupo (Potter, 1954; citado por Ardila
en 1982).
3. La cultura la tina se caracteriza por estar
«orien tada a l juego» o «la lúdica>> (Ca rri-
zosa, 1987), d onde el pensamiento latino-
americano se encamina al placer y los va-
lores se orientan al disfrute o goce del mo-
mento presente.
4. La «cultura de la pobreza» (Lewis, 1972)
puede ca racter iza rse por «un a fue rte
o rientación hacia el tiempo p resente con
relativa poca capacidad para posponer los
deseos (Lewis 1961; citado por Hederich,
c. 1990).
Estas caracterís ticas culturales, que se ha n
precisado, también hacen parte del contex to
colombiano, al que se le adiciona una escasa
valoración al tiempo y a la información, en-
tre otras.
Aquí observamos una situación ideal encami-
nada a la formación de un nuevo ciudada-
no, con características definidas, y una situa-
ción actual que presenta a un ciudadano con
características culturales específicas -ya men-
cionadas-, acostumbrado a un sistema socia l
centralizado, to talmente paternalista.
Recordemos el antiguo esquema de democra-
cia representativa que con la Constitución del
91 pretende llegar a la democracia participa-
tiva.
El caso educativo no es la excepción : los es-
pecialistas del Ministerio de Educación dise-
ñaban, ejecutaban y administraban la políti-
ca educa ti va, la pa rticipación de rectores y
docentes se manifestaba en una actitud pa-
siva dentro de la gestión educa tiva.
En este momento de transición de una acti-
vid ad pasiva a una participativa, centraJiza-
da a descentralizada el Ministerio de Educa-
ción Nacional -MEN- propone la formulación
del Proyecto Educa tivo Ins titucio nal (P.E.1)
para mejorar la calidad de la educación, en
función de Jas necesidades educa tivas del es-
tudiante y la comunidad educativa.
La pregunta que surge aquí es ¿Qué estrate-
gia debemos diseñar para cambiar la menta-
lidad del ciudadano actual con relación a las
características del nuevo ciudadano?
e SISTEMA INTEGRAL PRODUCTIVO
Para responder este interrogante se ha orga-
nizado un grupo interdisciplina rio de inves-
tigación educati va para diseña r el Sistema
Integra l Productivo, S.LP., teniendo en cuenta
las ca racterísticas culturales individuales del
hombre colombiano.
El S.l.P. es un sistema de formación sobre me-
dida basado en competencias personales cul-
turales (planeación estra tégica de informa-
ción, to ma de decisiones con tenacidad y res-
ponsabi lidad, gestión de tiempo, o rganiza-
ción con austeridad, log ro de metas, comu-
nicación interna y externa, mo ti vación inter-
MEMO RIAS ED I N l l( \lb
na y externa) interrelacionadas con el fin de
desarroUar la autonomía y el aprendiuje au-
todirigido en la gestión de proyectos.
El ciclo completo del S.l.P. inicia con Ja formu-
lación de una idea y culmina con el cumpli-
miento exitoso de Ja misma. Durante ese pro-
ceso -que se vive en un periodo de tiempo de-
terminado- el individuo desa rrolla unas acti-
vidades concretas que le facilitan el logro de
la meta .
IDEA. Surge como respuesta a un p roblema
planteado desde una necesidad concreta. La
necesidad se deduce de la diferencia entre la
situación actua l y la situación ideal de un he-
cho o fenómeno identificado.
P.E./:Planeaci611 Estratégica de lnfonnación. Ac-
ti vidad que perm ite la r ecolección, selec-
ción y anál isis d e la información reque rida
para la toma de decisiones.
ToTeRe: Toma de Decisiones con Te11acidad y Res-
ponsabilidad. Cada una de las de terminacio-
nes que se suceden durante e l ciclo completo
de la idea a la meta. Tenacidad se refi ere a
la capacidad de permanecer fume en el com-
promiso adquirido en la solución de la nece-
sidad o problema identificado y la responsa-
bilidad a la capacidad de asumir las cons e-
cuencias salidas de la decisión.
G.T.: Gestión de Tiempo. Manejo adecuado del
tiempo en el transcurso del proceso.
O.A.: Organización con A usteridad. Competen-
cia desarrollada exitosamente por los japone-
ses, en la que cada recurso (humano, mate-
rial, tecnológico y financiero etc... ) que se in-
vierte es manejado de la manern más racio-
nal posible.
P(M).:Logro de Meta. Es el paso de Ja idea a la
realidad concreta.
Ci/e.: Co1111111icnció11 Interna y Externa. La com-
petencia com unicativa retoma singular valor
por cuanto es requerida antes, durante y al
final del proceso.
Mi/e.: Motivación Interna y Externa. Permite
incrementar el nivel de autoestima en los in-
di viduos que recon ocen su ca pacidad para
alca nza r metas.
E11tomo: Elemento que incide directamen te en
el éxito del proceso y que tiene en cuenta las
condiciones ecológicas que rodean a cada in-
dividuo.
En el proceso de cumplimiento de metas y te-
niendo en cuenta las características de la cul-
tura norteamericana podríamos definir el si-
gujente esquema:
IDEA ---------- > Proyecto Escrito ------->
Acción -------> Me ta
Este mismo proceso en los colombianos:
lD EA - - --> Proyecto en mente ---->
Acción - - - > Meta
Se aprecia que tanto norteamericanos como
colombianos están en ca pacidad de cumplir
metas, la diferencia radica en la forma como
se hace, la ca lidad del cumplimien to y la sis-
tematización de la misma.
De tal forma que las características cultura-
les y las contradicciones del hombre colom-
bian o podrían ser resueltas con base en el Sis-
tema Integral Productivo.
1. El SIP tiene como punto de partida un ele-
mento común que es la metodología de
proyectos para Ja a utorrea lización perso-
nal.
2. El SIP toma las cuatro ca racterísticas cul-
turales descritas: el colombia no centrad o
en Ja persona o cen trado en el grupo; cul-
tura de la cooperación, cultura lúdica dis-
frute del momento presente, cultura de la
pobreza poca capacidad de posponer los
deseos.
3. A partir de estas características, que para
a plicar la metodología d e proyectos se
constituyen en grandes debilidades, y te-
 AMBIENTES COMPU1 AR IZADOS PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGIA

niendo en cuenta la gran capacidad de La Organización de Estados Americanos y el

creatividad de los colombianos se busca Departamento Nacional de Planeación defi-
combinar forta lezas con debilidades para nen proyecto.
mejorar la productividad.
Es un conjunto de actividades que se desa-
4. La primera competencia a mejorar es la rrollan en un período determinado de tiem-
gestión de tiempo. po, en el cua l se involucran recursos huma-
nos, tecnológicos, físicos, financieros, etc., con
De esta manera se busca despertar Las compe- el propósito de obtener uno (s) resultado (s)
tencias culturales básicas que no se han consi- esperado (s), para solucionar un problema o
derado importantes en el desarrollo integral in- satisfacer una necesidad.
dividual, familiar, local, regional y nacional.
El STP tiene en cuenta el concepto de Rod o l
Hasta aquí se han p resentado los elementos Garaú Edumez.
cultura les del SlP a partir de algunos estudios
transcultura les sobre estilos cognitivos . A El solo hecho de tener una idea presente en
continuación se presentará el origen del mé- Ja mente moví .liza una energía que atrae y
todo de proyectos. crea La forma correspondiente en el plano
m aterial.
e ORIGEN DE LA METODOLOGÍA
• Identifi cación y form ulación de proyectos
de inversión
La metodología de proyectos, que cada vez
toma más adeptos, tiene sus orígenes en el
El Departamento Nacional de Planeación es-
trabajo desarrollado por W.H. Kilpatrick
tablece tres estados interrelacionados dinámi-
(1918), quien fundamentado en el trabajo de
camente como el ciclo de vida de un proyec-
Jhon Dewey encuentra en ésta una manera to:
más efectiva de enseñar.
l. Planeació n
Dewey, por su parte, desarrolla el método de
2. Acción
problemas que se desenvuelve en el campo
3. Evaluación
intelectual; en tanto que el de Kilpatrick se
propone actuar en el campo de la realización
El estado de planeadón comprende la prein-
efectiva. Estas dos propuestas se interrelacio-
versión que se integra la idea, el perfil, la pre-
nan con el fin única de conseguir que el es-
factibilidad y la factibilidad.
tud iante realice trabajos concretos.
La acción relaciona: inversión a nivel de di-
Es un método esencialmente activo, cuyo pro-
seño y ejecución y operación.
pósito es hacer que el alumno realice, actúe.
Es, en suma, el método de determinar una ta-
La evaluación se concibe como un estado pre-
rea y pedirle al alumno que la lleve a cabo.
sente desde la concepción de la idea hasta su
(... ) El método de proyectos procura desarro-
realización.
llar el espíritu de iniciativa, de responsabili-
dad, de solidaridad y libertad.
e CONCLUSIÓN
• ¿Qué es un proyecto?
El SCP basado en el método de proyectos pue-
de con tribuir al desarrollo de competencias
Muchos autores se han dado a Ja tarea de
culturales básicas del individuo. La práctica
definir el concepto de proyecto, retomamos
de este sistema mejora la interacción socia l y
dos definiciones.
MEMORIAS EOFNTFC 96
la calidad de la comunicación, creando así un
a mbiente propicio para el trabajo en grupo,
desarrollando la cooperación y la capacidad
de solucionar problemas.
e BIBLIOGRAFÍA
HEDERICH, C., Proyecto de estilos cognitivos e11 Colombia, Bo-
gotá, Universidad Pedagógica Nacional, CfUP, 1989.
ARDILA, N., «Criterios y valores de la cultura anglo-sajo-
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para la psicología transcultural» en Revista Lntinoa-
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OEA-DNP·BPIN.Identificación yfommlnción de proyectos de in-
t>ersión.
AMECAN SamueJ., Po11r une Pedagogie actire et creative, Pres-
ses de L'Univers.ité du Quebec (Canadá), 1988.
 EDUCACIÓN,
TECNOLOGÍA Y EMPRESA

e PLENARIA

• La construcción de una nueva institucio-

nalidad p ara la formación

e PANEL

• Integrac ión academia (1.0.T. Valen cia)

em presa (Avipla), mediante la formación
de técnicos universitarios en polímeros
• Innovaciones administrativas exitosas en la
em presa ca ldense
• Educación, tecnología y empresa
e PLENARIA
LA CONSTRUCCIÓN DE UNA NUEVA
INSTITUCIONALIDAD PARA LA FORMACIÓN
PEDRO DAN IEL WEIMBERG 1
FERNANDO CASANOVA '
Enla actualidad dos temas aparecen como
centrales en las preocupaciones de quienes se
ocupan de la problemática de la formulación
y el trabajo: por un lado, la necesidad de lo-
grar una definición de l concepto de forma-
ción acorde con los requerimientos de los sis-
te mas laborales, productivos y educa tivos;
por otro, la urgencia por diseñar una nueva
institucionalidad para la formación, que re-
coja el impacto que significa la aparición de
otros protagonistas y actores en el marco del
esfu erzo formativo nacional.
Una serie de transformaciones se han opera-
do en la esfera económica, social y laboral de
los países americanos. Los procesos de globa-
lización económica y su correlato a nivel na-
cional de las políticas de apertura; la trans-
formación tecnológica y su repercusión sobre
los procesos productivos; el papel regulador
atribuido al Estado; la ampliación de la co-
bertura de los sistemas educativos, y la nue-
va organización del trabajo, entre otros, son
factores que inciden directamente sobre las
demandas a los sistemas y programas de for-
mación.
En este sentido, se vienen produciendo en la
región americana una serie de fenómenos que
recogen los inéditos desafíos que se formulan.
Tal vez el más llamativo sea el que se relacio-
na con la crisis del modelo monopólko -o casi
1
Cinterfor/orr
monopólico- de la institución nacional de for-
mación profesional, en la medida en que se
asiste a una explosión d e la oferta formativa,
proveniente tanto del sector público como del
sector privado y, en muchos casos, a la des-
aparición o d ebilitamiento de la institución
nacional aludid a.
Al mismo tiempo, se verifica que el concepto
de formación profesional utiliza do durante
muchos años viene perdiendo vigencia. Así,
si hasta no hace mucho se pensaba que la for-
mación profesional no era sino la transmisión
ordenada y sistemática de habilidades y des-
trezas, y de conocimientos tecnológicos para
los trabajadores calificados y semicalificados,
hoy en día se advierte una preocupación cada
vez mayor por otras dimensiones como son
aque llas vinculadas con una nueva cultu ra
del trabajo y la producción.
Y sobre todo, se reconoce la imposibilidad de
seguir brindando progra mas de formación
que no estén íntimamente ligados con las ins-
tituciones fundamentales de los sistemas de
relaciones laborales (empleo, remuneraciones,
salud ocupaciones, condiciones y medio am-
biente de trabajo, seguridad social, legislación
del trabajo, entre otros), los procesos de trans-
ferencia de tecnología a las empresas, y la pre-
ocupación por una a rticulación sustantiva
con los sistemas de educación regu lar (prin-
cipalmente con la educación básica y los pro-
cesos de educación permanente).
En este documento se procura un primer
acerca miento a estas cuestiones. El recoge la
experiencia de los o rganismos de fo rmación
profesional acumulada a lo la rgo de estos
años, así como los a po rtes que vienen efec-
tuando los Ministerios de Trabajo en la defi-
nición de políticas públicas y estrategias en
ma teria de formación; también se ha procu-
rado incorporar los desarrollos que en el cam-
p o de la educación y el trabajo han efectua-
d o Ministerios de Educación, y o rga nismos
encargados de la in vestigación científica y tec-
no lógica de los países de Ja región.
No menos impo rtante son los resultados al-
canzados por las acciones de formación em-
prendidas por organizaciones de empleado-
res y de trabajado res.
Un primer debate sobre la cuestión, a nivel
continental, se acaba de efectuar e n Ocho
Ríos, Jamaica (3 al 6 de octubre, 1995) en oca-
sión de la celebración de la 32a. Reunión de
la Comisión Técnica de Cinterfor. Allí, los re-
presentantes de gobiernos, organizaciones de
emp lead ores y de trabajadores analizaron un
documento presentado por el Centro titula-
do Horizontes de la Formación : Una ca rta de
navegación para los pafses de América Lati-
na y el Caribe, y que consti tuye el primer es-
fuerzo por sistematizar estas preocupaciones.
EJ trabajo que aquí se presenta, no es sino
una relectura del citado documento, y ha pro-
curado incorporar algunos de los va liosos
aportes efectuados en d icha reunión.
e LA RELACIÓN CON El PASADO:
DESARROLLO O RUPTURA
Cuando intentamos entender las cond iciones
y desafíos que actua lmente enfrentan nues-
tros pafses en ma teria de formación y desa-
rroUo de recursos humanos, nos vemos ten-
tados con frecuencia a concebir el nuevo con-
texto social y económico en el que se ubican,
como a lgo que rompe radicalmen te con el
pasado.
De ahí las constantes señales de a lerta acer-
ca de: la obsolescencia, tanto de ca tegorías de
pensamiento como de aspectos instituciona-
le ; la necesidad de idear nuevas formas or-
ganizativas y nuevas metodologías; la impe-
riosidad de incorpo rar el cambio como un
dato permanente en cualquier actividad, o la
rutina del cambio permanente.
Precisamente porque nos interesa estar a ten-
tos a las consecuencias e implicaciones de las
transformaciones ocurridas y en curso. lnten-
taremos brevemente rea Lizar w1 abo rdaje del
tema de las relaciones entre el Estado y el sec-
tor privado en la formación de recursos hu-
manos, concibiendo la situación actual como
un punto en un proceso de ca mbio, profun-
da mente vincu lada a un desarrollo histórico
que presenta más recurrencias de las que en
principio podría pensarse.
e PERMANENCIA Y NOVEDAD EN LA
FORMACIÓN Y DESARROLLO
DE RECURSOS HUMANOS
Mu chas de las fo rmas de acción tradicional
del Estado han sid o cuestionadas y específi-
ca mente se asiste a un proceso de crítica y re-
visión de las fo rmas de acción pública en el
cam po de la formación. Los cuestionamien-
tos y las alternativas que se plantea n son,
efectivamente, nuevos. El que los sistemas e
instituciones de formación sean escenarios de
profundos debates y cuestionam ientos no es
una novedad.
Las institucion es d e formación, concebidas
or igi nalmente como entidades de ca pacita-
ción no formal, independientes de los siste-
mas regulares de educación y d otadas de gran
autonom ía y fluidos lazos con el mercado de
trabajo, hicieron su primera aparición a co-
mienzos de los años cuarenta.
Desde entonces han es tado inmersas en los
profundos cambios q ue durante e l período ha
experimentado el contexto económico, social,
p olítico, cultural y tecnológico, poniendo a
prueba su capacidad de adaptación y su real

validez institucional. Sobrevivieron a sucesi-
vas y distintas crisis y lograron -con suficiente
éxito- revalidar su función cada vez que las
circunstancias y presiones emergentes de las
nuevas situaciones nacionales que se fueron
dando, las pusieron en tela de juicio.
e LOS PRIMEROS DESAFÍOS
La crisis mundial de 1930 trastocó dramáti-
camente los términos en que los países de
América Latina y el Caríbe estaban insertos
en la economía mundial. El impacto de la re-
ducción de las exportaciones, básicamente de
las materias primas de origen agropecuario
y minero, que proveían los ingresos necesa-
rios para solventar las importaciones de pro-
ductos manufacturados, tuvo lugar, con Las
consecuencias ya conocidas, por el grado de
apertura de las economías nacionales su alta
vulnerabilidad a la crisis y transformaciones
del comercio internacional.
La estrategia de desarrollo bautizada oportu-
namente por la CEPA L como de «sustitución
de importaciones» consistió básicamente en
una reacción a las nuevas condiciones. El for-
talecimiento y expansión de la acción del es-
tado, como promotor y protagonis ta de la
nueva estrategia de desarrollo, fue entonces
un componente adecuado e inevitable, ya que
nues tros países no contaban con un sector
empresarial moderno, ni con los recursos hu-
manos ca lifi cados, ni con los mercados de
consumo interno lo suficientemente amplios
como para protagonizar, por si solos, el pro-
ceso que se ponla en marcha.
Es a partir de entonces que - con diferencias
según el momento y las condiciones en que
comienzan dichos esfuerzos industrializado-
res los distintos países y regiones - se comien-
zan a configurar las formas sociales, políticas
e institucionales que hoy conocemos como
rasgos distintivos o identificatorios en varios
planos y, muy especialmente, en el de las re-
laciones laborales y en el de la formación de
recursos humanos.
EDUCACIÓN, TECNOLOGÍA Y EMPKCSA
¿Cuá l era el desafío que entonces se plantea-
ba a las nacientes instituciones de formación?
Nada menos que el dar respuesta al «cuello
de botella» de la nueva estrategia de desarro-
llo: la falta de una mano de obra calificada y
semicalificada para la incipiente industria
nacional.
Se trataba, por decirlo esquemáticamente, de
un panorama inverso al actual, donde la de-
manda de recursos humanos superaba a la
oferta, donde el problema no era la creación
de plazas laborales sino la provisión de cali-
ficaciones a los recursos humanos que iban
a emplearse.
Hoy podemos decir que el desafío fue acome-
tido con éxito, entre otras razones porque la
falta de recursos humanos calificados y semi-
calificados no figura entre las causales de cri-
sis de aquel modelo.
Interesa resaltar, también, otro desafío abor-
dado por las instituciones de formación: la de
ser agentes democratiza.dores de las oportu-
nidades de educación, formación y empleo.
Aún con la expansión de la ma trícuJa en Los
niveles secundario y superior de la enseñan-
za regular, vastos sectores se encontraban ex-
cluidos de las oportunidades educativas. Esto
no era, por lo demás, un problema residual,
ya que el mismo proceso industrializador pro-
vocó efectos tales como las masivas migracio-
nes del campo a las ciudades y el incremen-
to explosivo de las tasas de crecimiento de-
mográfico.
Del cabal cumplimiento de esta misión pro-
viene el estigma que durante mucho tiempo
ha acompañado a la formación profesional
como la «educación para los pobres». Esto,
además de mostrar el contagio de l estigma
desde los destinatarios principales de Ja for-
mación profesional hacia la instituciona lidad
que los acogía, evídencia prejuicios sociales
tales como la subvaloración del trabajo ma-
nual en relación al intelectual, y es uno de los
componentes crónicos de un probl.ema aún
vigente: el divorcio entre la educación formal
y la formación profesional. También eviden-
MlMOKIA~ fDENTfC %
cia que las instituciones de formación consti-
tu ían el instrumento de la acción pública en
el p lano educa tivo hacia Jos más desfa vore-
cidos.
Sobra decir que la relación Estado-mercado
era a lgo bastante d iferente a lo que hoy se
concibe por ta l. Corno a ntes se anotó, no
existía un sector empresarial moderno capaz
de protagonizar el esfuerzo industrializador.
El Estado hubo entonces de jugar a «dos pun-
tas" "mediante un arsenal de políticas públi-
cas: asumió uno de los roles hoy más cues-
tionados, el de Estado-empresario y produc-
tor; generó las primeras «incubadoras de em-
presas" a escala nacional (aunque fundamen-
talmente a esca la urbana) mediante subsidios
y estímulos directos e indirectos a la produc-
ción e incorporación de tecnología; adelantó
políticas sa lariales, sanitarias y de eguridad
social tendientes a desarrollar y consolidar un
mercado interno capaz de demandar y absor-
ber en forma sostenida la nueva producción
nacional. Además de la ya mencionada fun-
ción - delegada en las in stituciones de forma-
ción- de proveer la ca lificación de los recur-
sos humanos necesarios para la industria.
Oferta y demanda, empre ariado nacional y
trabajadores industriales, mercado de bienes
y consumo, en suma, componentes y actores
que aunque Juego alcanza n mayores grados
de a utonomía y desarrollo propios, recono-
cen en su origen y fortalecimiento la interven-
ción esta tal.
e EL AGOTAMIENTO DEL MODELO DE SUS-
TITUCIÓN DE IMPORTACIONES Y EL SU R-
GIMIENTO DE UN NUEVO ESCENARIO
El modelo de crecintiento mediante la susti-
tución de importaciones produjo, a decir ver-
dad, muchos resultados positivos. Contribu-
yó, entre otros aspectos, al nacimiento de una
infraestruchtra física, a la creación de un con-
siderable parque tecnológico, al surgi miento
de un sector il1dustrial antes inexistente a la
aparición de importantes centros urbanos, y
en lo social, a una expansión de la cobertura
y diversos bene ficios sociales.
No obstante, hacia los años se tenta comen-
za ron a apa recer seña les de alerta que evi-
denciaban las limitaciones del modelo.
- Se habían creado industrias que necesita-
ban subsidios permanentes y no eran ca-
paces de exportar en fo rma competitiva;
- La dependencia de la intervención esta tal
para desarrolJar los diversos sectores de la
economía generaba actitudes especulativas
que omitían la pertinencia de la tecnolo-
gía, de la calidad de los productos, de las
necesidades y preferencias del consumidor,
de la competitividad internaciona l y, en
general, de los niveles de producti vidad y
e fi ciencia.
- Otros países en desarrollo estaban alcan-
zando un crecimien to industria l extraor-
dinario, medfante eJ empleo de una estra-
tegia de dcsarroUo orientada hacia afue-
ra, basada en incenti vos del mercado, y
que mostraba una fuerte participación del
sector privado.
Comenzaban entonces a dibujarse las carac-
terísticas de una nueva estrategia basada en:
- El reemplazo de sectores que tradicional-
mente hab ía sido el motor de creci miento,
por ejempl o, siderurgia, petroquímica, e
industria automotriz, por otros nuevos,
entre los cuales, la microelectrónica, la in-
formá tica, las telecomwúcacioncs, la bio-
tecnologfo y la producción de ma teriales
sinté ticos de uso múltiple y mayor resisten-
cia.
- La pérd ida relativa en la producción, de
fac tores tradicionales co mo los recursos
naturales y la fuerza de trabajo, conjun-
tamente con el aumento de la importan-
cia relativa de factores vi nculados a l cono-
cimiento, la tecnología y la gestión y de-
sarrollo empresarial.
- La globa lización o universalización de La
economía, pero también de la sociedad y
de las comunicaciones, que origina lmente

se aplicó a los productos, pero que des-
pués se amplió a las finanzas, a los proce-
sos tecnológicos, a la organización empre-
sarial, a La poütica, al consumo y aJ mun-
do de la cultura en general.
Este nuevo panorama ha mencionado a nues-
tras economías y sociedades de modo tal que
no existe hoy ningún actor -Estado, unidades
productivas, agremiaciones de empleadores y
de trabajadores, organizaciones de la socie-
dad civil- que quede eximido de repensarse
en términos de su fo rma de organi zarse, in-
sertarse social y económicamente y aportar al
desarrollo naciona l.
Los estados se enfrentan al desafío de su re-
definición funcional y administrativa propen-
diend o, por un lad o, hacia form as más efi-
cientes, flexibles y adecuadas a las demandas
prod uctivas, sociales, sectoriales y loca les que
emergen dentro de la nueva estrategia de de-
sarrollo, y por otro, hacia funciones de regu-
lación y planificación estratégica, en términos
de política social y económica, que mejoran
su ca pacidad articulad ora y de interlocución
con los diversos actores y grupos de Ja socie-
dad .
Las unidades productivas por su parte, e in-
dependientemente de su tamaño, deben ade-
cuarse a las nuevas exigen cias de producti-
vidad, eficiencia y competitividad en el mar-
co de las economías abiertas, tomando un
papel mucho más activo que en el pasado en
materia de inversión en tecnología, califica-
ción de los recursos humanos y procura ndo
una eficaz articulación en múltiples niveles
(con los nuevos mecanismos de estímulo a la
inversión que surgen de los Estados, con otras
empresas, con ins tituciones de fo rmación,
universidades, etc.).
Las sociedades en su conjunto han de acome-
ter grandes tareas nacionales, de las cuales se
destaca, principa lmente, la de emprender un
proceso de transformación productiva ade-
cuada a las nuevas condiciones naciona les e
internacionales que simultáneamente logre
corregir las grandes desigualdades sociaJes
EDUCACIÓ N, f ECNOlOGfA Y EMPRESA
expresadas en el desempleo, el subempleo, y
la mar ginalidad y exclusión social.
e CENTRALI DAD DE LA FORMACIÓN Y DE-
SARROLLO DE RECURSOS H UMANOS DEN-
TRO DE LA NUEVA ESTRATEGIA DE DESA-
RROLLO
En este contexto, el escenario de la formación
y desarrollo de recursos humanos ad quiere
una vez más e n la historia la tinoa mericana
una importancia estratégica. Es en este ám-
bito donde la nueva estrategia de desa rrollo,
en su meta de lograr una transformación pro-
ductiva que permita elevar tanto sus niveles
de competitividad y productividad como de
equidad social, se juega varias de sus ca rtas
principales.
Sin luga r a mayores equivocaciones podría
llegar a afirmarse que no es fortuHo que los
países que han emprendido con mayor éxito
esfuerzos de trans formación producti va y
modernización, hayan concedido mayor im-
portancia al desarrollo de sus recursos huma-
nos, lo cual los ha llevado a la «recon ver-
sión)> de sus programas educativos y de for-
mación y capacitación profesional, bien sea
que ellos tengan lugar dentro de las empre-
sas o fuera de ellas.
El hecho es de tal profundidad y significación
que aún los países más avanzados revisan
hoy sus sistemas educativos y de formación
con el fin de eleva r su calidad, vincularlos con
mayor efici encia al desarrollo productivo,
científico y tecnológico, y encaminarlos como
fuerza motriz de una capacidad productiva
y competitiva cada día mayor.
Es posible afirmar que:
- Independientemente del comportamiento
de los mercados de trabajo y de empleo en
el mediano plazo, la definición por parte
del Estado de funciones de capacitación y
educación para el desarrollo de capacida-
des y competencias que habiliten no sólo
para el ingreso al sector formal o para el
MEMO RIAS EDENTEC 96
desempeño de actividades más rentables,
sino también para ocupar empleos o des-
empeñar actividades de mejor calidad, si
es que la oportunidad se presenta, es algo
que contribuye significativamente a la con-
solidación del nuevo orden económico.
- La importancia estratégica de esta función
para el crecimiento, bajo los impera tivos
de la productividad y competitividad in-
ternacional y bajo condiciones creciente-
mente más intensivas en conocimiento, es
algo que ha sido notoriamente destacado.
- Aun si las estimaciones sobre la evolución
de la economía hacia cambios en su es-
tructura -que implique un aumento signi-
ficativo de posiciones de trabajo más inten-
sivas en conocimiento- puedan ser conser-
vadoras, el aumento en los niveles de ca-
pacitación y educación son necesarios tan-
to para obtener objetivamente grados ma-
yores de movilidad social como para for-
jar expectativas fundadas de movilidad
social en quienes están hoy en condiciones
de marginación.
Ciertamente, los contenidos de las políticas
de capacitación y educación deben ser dise-
ñados al tenor de que las mismas transfieran
competencias altamente flexibles y provistas
del mayor grado posible de adecuación a las
condiciones presentes de los mercados de tra-
bajo y a la evolución previsible de esas con-
diciones. Óptimamente, deberían ser compe-
tencias que permitieran reconversiones y re-
calificaciones rápidas.
No cabe la menor duda, pues, acerca de la
rel ación positiva que existe entre el nivel de
desarrollo económico y tecnológico de los pa(-
ses y la importancia de la inversión en edu-
cación y formación profesional. También la
otra cara de la moneda es igualmente válida:
muchas personas asocian la carencia de pro-
ductividad y de competitividad e, incluso , la
declinación de las mismas -como en la actua-
lidad está sucediendo- con la existencia de
una educación y formación profesional defi-
cientes o inadecuadas.
Pero una cosa es reconocer la estrecha vin-
culación entre desarrollo y formación y otra
es poder diseñar y poner en marcha sistemas
o instituciones de formación que respondan
a las necesidades y demandas formativas de
sociedades cada vez más basadas en la infor-
mación, los conocimientos científicos y las in-
novaciones tecnológicas, y que a la vez que
operen como agentes democratizadores en La
difusión y producción de conocimiento. Y a
ello están enfrentados, hoy día, los países la-
tinoamericanos y caribeños.
De lo que se trata en el fondo -y sobre ello
no pueden existir mayores dudas- es de im-
pulsar una política integral de preparación de
recursos humanos, a fin de responder, de
manera ágil y adecuada, a los ineludibles re-
tos en que se halla sustentada la nueva estra-
tegia de desarrollo.
Casi que sobraría adverti r que, en un mun-
do en permanente cambio y en sociedades de
transición, no existen respuestas prefabrica-
das, no hay modelos predeterminados que se
puedan seguir para guiar la acción, razón por
la cual las personas y las organizaciones se
ven obligadas a aguzar su percepción y a con-
centrar su atención, para de poder visualizar
los nuevos rumbos por los cuales habrán de
transitar. Y de verdad que a ello están obli-
gados Jos diferentes sistemas educativos y de
formación existentes en la región.
Acometer dichas tareas implica también com-
prender que la formación no sólo es un fac-
tor fundamental para el incremento de la pro-
ductividad y el mejoramiento de las condicio-
nes de competitividad, sino también el instru-
mento esencial de las políticas públicas, espe-
cialmente aquellas dirigidas a los sectores más
vulnerables: jóvenes, mujeres, desocupados,
trabajadores en proceso de reconversión, en-
tre otros.
Este desafío múltiple es de tal magnitud que
no puede ser abordado con razonables posi-
bilidades de éxito por ningún actor en exclu-
sividad. El camino más adecuado parece ser
la construcción de consensos nacionales que

involucren a Estado, trabajadores y empresa-
rios, incorporando la experiencia y los recur-
sos de las ins tituciones de formación profe-
sional. Esto estaría posibilitando a la vez que
un espacio para la concertación de intereses,
en vistas a l desarrollo económico y social, la
sostenibilidad política a largo plazo de dichos
proyectos nacionales.
eINNOVACIONES RECIENTES EN EL MUN-
DO DE LA FORMACIÓN
La flexibilidad y adaptabilidad de las institu-
ciones de formación latinoamericanas está
teniendo hoy una nueva oportunidad de po-
nerse a prueba. Acorde a lo que antes deda-
mos, no existe hoy un modelo nj e:n términos
de las formas de acción, ni de los arreglos ins-
titucionales, ni de los sujetos de atención .
Una recorrida por las diferentes exp eriencias
regionales permite reconocer elementos, en la
práctica cotidiana de algunas iniciativas, que
evidencian el esfuerzo de adaptación a que
hacemos referencia.
• El concepto de form ación
Una primera innovación que queremos men-
cionar es Ja relativa al concepto de formación.
Diversas experiencias marcan una redefini-
ción que implica al menos cuatro dimensio-
nes relevantes: la formación y sus relaciones
con el sistema de relaciones laborales, la for-
mación entendida como parte del proceso de
transferencia tecnológica; la fo rmación en
tanto fenómeno educa tivo, articulada con las
esferas de l trabajo y la tecnología; y, por últi-
mo, la fo rm ación para las co mpetencia s,
como superadoras de las simples calificacio-
nes. Se desarrollan a continuación estas cua-
tro dimensiones.
La form ación y sus relaciones con el sistema
de relaciones laborales
Durante la vigencia del anterior mode lo de
desarrollo la función de formar los recursos
EDUCACIÓN, TECNOLOGíA Y EMPRESA
humanos para la industria estaba, como vi-
mos, en manos de las instituciones públicas
de formación profesional. Se trataba, por tan-
to, de una responsabilidad del Estado como
tantas otras.
El sistema de relaciones laborales que dentro
de la matriz desarrollista se consolidó se ca-
racte rizó, entre otros aspectos, por la crea-
ción de mecanismos de negociación, las más
de las veces tripartitos, a veces por ramas de
actividad, y a veces por empresas, en los que
los ejes de discusiones referían básicamente
a la estabilidad de las fuentes de empleo, a
la regularidad y montos de los incrementos
de las remuneraciones, y a la cobertura de los
servidos de la seguridad social (seguros de
sa lud y desempleo, asignaciones famiHa res,
etc.). Los cambios antes anotados en relación
a las formas de inserción de las economías en
el comercio mundial, a la creciente importan-
cia de los factores laborales, ha trastocado
profundamente cada una de las dimensiones
implicadas en las relaciones laborales. El con-
cepto de estabilidad de la plaza laboral co-
mienza a ser sustituido por la preocupación
por contar con trabajadores flexibles, más ca-
lificados, y capaces de asegurarse reconver-
siones rápidas, asegurando así su propia es-
tabilidad dentro del mercado de empleo. Con
desmedro del mantenimiento de los servicios
de la seguridad social, los sistemas que la res-
paldan se encuentran en crisis en muchos ca-
sos, con los consiguientes procesos de refor-
mulación, y sea cual sea la form a y modali-
dades adoptadas e n cada país, lo cierto es
que una buena formación aparece como el
mejor seguro contra el desempleo.
De forma análoga, la discusión acerca de los
montos y mecanismos de incremento de las
remuneraciones, sin dejar de estar regida por
mecanismos diversos de negociación colecti-
va, sume a los diversos facto res en el desafío
de ligarlas al comportamiento de la produc-
tividad, y se despla za el énfasis de aspectos
tales como la antigüedad y la carrera laboral
en la empresa, a las variables que configuran
la calificación de las personas como la expe-
riencia y los niveles y tipos de formación.
MFMOR IA S EDEN TEL 96
En forma congruente con dichos cambios, la
formación y desarrollo de recursos humanos
ha dejado de ser una función delegada en y
arrogada por el Estado. Ta nto empresarios
como trabajadores, a tra vés de sus organiza-
ciones representativas, se interesan creciente-
mente por el tema de la formación, formulan-
do iniciativas hacia el Estado y las lnstitucio-
nes de formación, creando sus propias estruc-
turas de formación, comprometiéndose en el
diseño y ejecución de políticas en la materia.
Dada entonces la creciente centralidad de la
formación, la misma comjenza a constituirse
en un aspecto fundamental dentro de las ne-
gociaciones y relaciones laborales.
Formación como parte del proceso de trans-
ferencia tecnológica
Las concepciones clásicas, tradicionales y de
formación la conciben como la transmisión
ordenada y sis temática d e un conju nto de
conocimientos, habilidades y destrezas que le
permiten al trabajad or una elevación de sus
calificaciones personales. Este enfoque está
siendo hoy superado, hmdamentalmente por-
que admite una concepc.ión aislada de la for-
mación, descontextualizada del entorno y el
tiempo en que se lleva a cabo; pensada en sí
misma, como una acción no necesariamente
articulada con 1.o s procesos de trabajo parn
los que está contemplada .
Cuando se observa la forma en que llevan a
cabo las experiencias más innovadoras las
instituciones de formación o escuelas técnicas
o unidades de educación tecnológica, se evi-
dencia que cada vez más lo hacen al ampa-
ro de los procesos de trabajo y de innovación
tecnológica. Según las nuevas concepciones
que algunas instancias vienen asumiendo, la
formación debe ser entendida en el marco de
un proceso por el cual las unidades produc-
tivas y los trabajadores reciben un cúmulo de
conocimientos científicos y tecnológicos vin-
culados con los procesos productivos. Las ins-
tituciones y unidades educativas, que así lo
definen, articulan el componente fo rmación
con el p roceso de asistencia y asesoría inte-
gral que brindan a las empresas: de esta ma-
nera, la formación de recursos humanos es
parte de un conj unto de acciones de transfe-
rencia tecnológica, tanto de trabajo, como de
producción, de adaptación y de innovación.
Formación como fenómeno educativo, arti-
culado con los procesos productivos
En el planteamiento de los centros o escue-
las innovadoras la propuesta educativa siem-
pre está a.rti.c ulada con los procesos de vin-
culación a las empresas. Los centros de edu-
cación tecnológica en Brasil, los centros de
servicios tecnológicos del SENA, de Colombia,
las unidades promotoras de la capaci tación
en México, por ejemplo, han encarado am-
biciosos programas de a tención a las em-
presas (asistencia y asesoría técnica, informa-
ción tecnológica, inves tigación aplicada, etc.).
En estos nuevos ser vicios de las instituciones
y escuelas participan activamente alWlmos y
profesores y lo hacen no sólo como un servi-
cio adicional, sino en la búsqueda de meca-
nismos de retroalimentación que permitan la
adecuación de los contenidos de los progra-
mas, las metodologías de formación, las mo-
dalidades de atención, en definitiva, que sir-
van para contribuir al mejoramiento de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Cuando
estos centros a los que aJ udimos se definen
como polos irradiados de tecnologías de pun-
ta, de atención a las necesidades productivas
y tecnológicas del parque industrial al que
asisten, lo hacen siempre en el entendido de
que, en última instancia, habrá de servir para
una mejora de su capacidad educativa y para
favorecer una enseñanza de calidad y perti-
nente. En otras palabras: a pesar de sus in-
versiones, a pesar de su nueva y comprome-
tida proyección hacia lo tecnológico, las uni-
dades bajo análisis no dejan de definirse, en
última ins tancia, como agencias de forma-
ción y de ed ucación. Así, las ventas de servi-
cios no son concebidas, principalmente, como
una nueva fuente de financiamiento; por el
contrario, son fórmulas que se ensayan para
acercar a las escuelas y centros la realidad del
mundo productivo. Mas aun, al ayudar a las
empresas a reso.lver problemas, no sólo se be-

nefician las unidades productivas: también
crece la base del conocimiento científico y tec-
nológico, la masa crítica.
Formación para las competencias
Los programas tradiciones de formación,
como se ha dicho más arriba, están concebi-
dos en torno a las calificaciones de los traba-
jadores; en general los programas de adies-
tramiento tienen un sesgo de carácter con-
ductista, en la medida en que son puramen-
te instrumentales, y en el meíor de los casos,
se limitan a un propuesta puramente intelec-
tual. En ca mbio, los procesos que vienen cum-
pliendo las instituciones de formación y mu-
chas escuelas técnicas toman en cuenta otras
dimensiones. No sólo transm iten saberes y
destrezas manuales, sino que buscan contem-
plar los aspectos culturales, sociales y actitu-
dinales que tienen que ver con la capacidad
de las personas. La cultura de la moderniza-
ción productiva, basada en criterios de cali-
dad, productividad, eficiencia, competitivi-
dad, etc., no puede ser abordada desde pro-
gramas de capitación tan centrados en la ha-
bilitación para determinados puestos de tra-
bajo y de la producción que hacen estas ins-
tancias a las que nos estamos refiriendo es
central; ella se logra no sólo a través de los
medio explícitos de formación de una nueva
cultura de l trabajo y de la producción que
hacen estas instancias a las que nos estamos
refiriendo es central; ella se logra no solo a
través de los medios explícitos de formación
-los cursos, su programas, sus contenidos cu-
rriculares, sus metodologías- sino porque el
ámbito y el clima productivo que logran de-
sarrollar centros y escuelas son los que lo ha-
cen posible.
En otras paJabras: academias y agencias que
responden a viejos esquemas de una organi-
zación fordista y taylorista del trabajo no es-
tán en condiciones de desarrollar las nuevas
competencias que requiere una economía
abierta a las corrientes del comercio interna-
cional, altamente competitiva el enfoque re-
duccionísta basado en la capacitación para
calificaciones se ve superados por el aborda-
EDUCACIÓN, TECNOLOGÍA Y CMPRESA
je que se hace desde instituciones y escuelas
innovadoras. La razón es simple, las compe-
tencias <<modernas» no se enseñan en un cur-
so solamente, s ino que son el reflejo de un
ambiente productivo, empapado de la atmós-
fera de las empresas, de los códigos de con-
ducta y funcionamiento que operan en la rea-
lidad, de la incorporación de las pautas de
trabajo y producción. En fin: sólo una pro-
puesta donde se articulan educación/forma-
ción con trabajo y tecnología, en un adecua-
do ambiente, puede ser el mecanismo por el
cual se transmitan los valores, hábitos y com-
portamientos inherentes a las modernas com-
petencias requeridas a trabajadores, técnicos
y profesionales en las actuales circunstancias
históricas.
• Los nuevos arreglos institucionales
Varias ins tituciones de formación, escuelas
técnicas, programas de capacitación organi-
zados en torno a proyectos de ministerios de
trabajo, etc., han aceptado el desafio de s u
transformación institucional. La misma, en
última instancia, tiene directa relación con la
crisis de los viejos modelos de organización
del trabajo y con el impacto de la profunda
revolución tecnológica originada a partir de
la incorporación de la informática, los nue-
vos materiales y La biotecnología. El ca mino
que esas instancias han encontrado es la re-
definición del arreglo institucional: sus obje-
tivos, funciones y alcances, su inserción en el
mundo productivo y la atención a las deman-
das de los mercados de trabajo. Los princi-
pales ternas a los que se aludirá a conti nua-
ción son: la sectorialización, Ja verticalidad y
la integralidad.
Sectorialización
Uno de los movimientos que va ganando ma-
yor aceptación en la región es el relacionado
con la sectoriaJización, esto es, la redefinición
(o reconversión) de unidades (escuelas o cen-
tros o programas) con el propósito de aten-
der sectores económicos espeáñcos. Mientras
que en muchos países y durante décadas una
MEM ORIAS ED ENl EC 96
unidad educativa o formativa cobijaba un
importante número de especialidades univer-
sales (mecánica, electricidad, química, cons-
trucciones, etc.), la tendencia en la actualidad
indica la apuesta a responder a las necesida-
des de un sector determinado (artes gráficas,
curtiembres, alimentación, textiles, etc.). Esta
focali2ación de la atención y los alcances de
las unidades de los centros tiene un sinnúme-
ro de ventajas que conviene e numerar. En
primer término, piénsese en las posibilidades
rea les de participación de los actores involu-
crados en lo procesos de trabajo (trabajado-
res y empresarios, a través de sus organiza-
ciones). La convocatoria es m ás acotada, pre-
cisa: las fórmulas d e intervención se sienten
más cercanas y familiares. En segundo térmi-
no, debe señalarse el tema del equipamiento:
a medida que la atención se focaliza dismi-
nuye la diversidad de equipamientos para
forma ciones tan dispares; esto también ha lle-
va do a que se conciba el equipamiento no
sólo con fines educativos o formativos, sino
también productivos (de bienes y sobre todo
de servicios). Con esto se quiere significar que
ante el uso intensivo de equipos (ahora sí ac-
tualizados) la amortización de sus costos se
hace más llevadera. En tercer término, la sec-
toria lización da lugar a la verticalidad; y por
último, se proyecta en la integridad de Jas ac-
ciones.
Vert.icalidad
Tradicionalmente la formación de recursos
humanos fu e adjudicada a distintas instan-
cias: las instituciones de formación profesio-
nal, por lo general, se ocupaban de los tra-
bajadores calificados y semica lificados; las
escuelas técnicas atendían a los niveles inter-
medios de la pirámide ocupacional y las uni-
versidades preparaban a los profesionales. En
la medida en que la infraestructura y el equi-
pami ento permiten la concentración d e es-
fuerzos y la cercanía y atención permanente
a las transformaciones científico-tecnológicas
de los procesos de trabajo y productivos, mu-
chas escuelas o centros han comenzad o a
aceptar el desafío de formar individuos en
todos los escalones de la pirámide ocupado-
nal de una rama de actividad determinada.
En los casos de algunos centros, se brindan
servicios formativos desde los niveles más ba-
jos hasta cursos de posgrado de validez in-
temaciona l. Por ello, uno de los aportes al sis-
tema educativo general, es esta posibilidad de
pensar en dar una continuidad en la oferta
de servicios educativos.
De ahí que la forma en que se vea a estas uni-
dades educativas es bien diferente a lo que
acontecía hace años: son unidades que han
roto dicotomías y dualidades han permitido
que la definición de los programas y sus al-
cances estén dados por criterios apegados a
la realidad productiva y laboral, y no atados
a rígidos esquemas administrativos. Y al abrir
la unidad a los diversos niveles de la pirámi-
de ocupacional se logra uno de Los viejos an-
helos de la educación permanente: las escue-
las están al servicio de todos aquellos que n e-
cesitan una respuesta formativa de algún
tipo.
lntegralidad
Otra perspectiva que se abre con los nuevos
arreglos institucionales es ofrecer servicios de
diverso tipo para las necesidades del sector,
esto es, no se cfrcunscriben a la formación y
desarroUo exclusivo de recursos humanos. A
medida que se abren las puertas, las escue-
las o centros se convierten en animadores tec-
nológicos, en vitrinas de las principales no-
vedades del sector, en espacios donde se com-
parte el uso de Jos equipos y laboratorios por
parte de los alumnos, profesores y empresa-
rios y, como se decía más arriba, se va hacien-
do posible una integración formación / educa-
ción/trabajo/tecnología que supera las prác-
ticas fragmentaristas que durante tanto tiem-
po llevaron al esquema trabajo manual vs.
trabajo intelectual. lntegralidad de las accio-
nes significa abordar al mundo productivo
con un bagaje de conocimientos, experiencias
y respaldos de equipamientos y laboratorios,
sea para fo rmar trabajadores, perfeccionar
técnicos o actualizar profesionales; y signifi-
ca también la p osibilidad de sa tisfacer de-
mandas de tipo informativo, de asistencia, de

asesoría, de producción de prototipos, o de
nuevos procesos. Integralidad tanto en la
multiplicidad de respuestas que están en con-
diciones de brindar los centros y escuelas es-
peciaUzados, como en la elaboración de res-
puestas: se lo hace en forma conjunta entre
alumnos, profesores, consultores y personal
de las propias empresas. Esta integralidad fa-
cilita la interacción con el sistema producti-
vo y con las demandas de las políticas indus-
triales; una forma ción y una educación tec-
nológicas, sustentadas en principios de inte-
gralidad, se convierten en herramientas indis-
pensables para formar los recursos humanos
requeridos por el mercado productivo y labo-
ral, así como para transferir conocimientos,
experiencias e innovaciones de una determi-
nada rama de actividad.
• Sujetos y modalidades de acción
Un tercer plano en que es posible encontrar
innovaciones es el de las clientelas de las di-
fe rentes unidades. Ellas no son ya tan sólo
agregados de individuos que apelan.a sus ser-
vicios, sino que ha comenzado a aparecer la
unidad producti va (la empresa) como una
importante demandante de servicios de di-
verso tipo, y no sólo de formación.
Pero no sólo cambia el sujeto d e atención,
también aparecen otras modalidades de pro-
yección de las unidades. Ellas, si b.ien siguen
buscando a sus educandos en el mercado de
trabajo, también están empezando a actuar
a través de formas intermedias; esto es, se
acercan a individuos y a empresas vía cáma-
ras sectoriales, organizaciones de empleado-
res de trabajadores locales. Y sobre todo, a las
nuevas formas de organización de la produc-
ción como son las incubadoras de empresas
de base tecnológica, los viveros de empresas,
los parques industriales, los parques científi-
co-tecnológicos, etc.
De modo más preciso: en algunas experien-
cias innovadoras se ha comprendido que no
siempre la capacitación de los trabajadores
era la primera necesidad de las empresas; que
EDUCACIÓN. TECNOLOGIA Y EMPRESA
las necesidades de actualización/ especial.iza-
ción/ fo rmación debían concebirse en térmi-
nos de la gestión global de las unidades pro-
ductivas; y, no menos importante, que no sólo
los trabajadores necesitaban ser comprendi-
dos por los programas de capacitación: tam-
bién los propios empresarios y gerentes. Se
trata, en definitiva, de contextualizar la for-
mación de los trabajadores en un espacio de
atención integral a los requerimientos de las
unidades productivas.
Dicho cambio de enfoque provoca una tras-
lación d esde el énfas is en el fortalecimiento
de la oferta formativa a un énfasis en el for-
talecimiento de la demanda de formación. De
un esquema de procedimientos donde los pro-
gramas son preconcebidos por las institucio-
nes, y a los cua les las unidades productivas
y los individuos debían adaptarse en función
de su s necesidades de formación, se tiende a
una modalidad de trabajo en que las empre-
sas y los trabajadores intervienen en las fa-
ses de diseño, implementación, evaluación y
corrección de los nuevos programas. Ideal-
mente, la mayoría de Jos programas no de-
bería repetirse, sino que debería consistir en
respuestas específicas en fun ción de la de-
manda expresada por las empresas.
Esto último conlleva a una ventaja adicional:
vuelve viable la generación de mecanismos de
formación y consultoría para la micro, peque-
ña y mediana empresa. Durante demasiado
tiempo las empresas de menor tamaño rela-
tivo no sólo no han encontrado el camino,
para cumplir con los preceptos jurídicos ne-
cesarios para realizar actividades de capaci-
tación, sino que tampoco han encontrado los
mecanismos idóneos y específicos que pudie-
sen responder a sus necesidades de asisten-
cia y apoyo. La nueva modalidad de traba-
jo, centrada en la atención integral de las ne-
cesidades productivas, formativas y tecnoló-
gicas, expresadas en la demanda específica
de las unidades productivas, permite satisfa-
cer requerimientos ya conocidos, detectar
otros ignorados, y lo que es más estimulante,
desatar nuevas demandas.
MEMORIAS (DíNIEl 'l(i
e UN ABANICO DE OPCIONES PARA LA
ARTICU LACIÓN DEL ESTADO CON El SEC-
TOR PRIVADO EN MATERIA DE FORMA-
CIÓN Y DESARROLLO DE RECURSOS HU-
MANOS
Las mod a lidades de articulación en tre Esta-
do y sector privado en la región no son, ni
con mucho, homogéneas, como tampoco lo
son los g.rad os de consolidación en cada caso.
Por ejemplo, en materia de financiamiento de
la formación, hay países en los cuales fueron
suprimidas las rentas de destinación espeá-
fica y, en su reemplazo, se estructurado in-
centivos tributarios, a fin de m otiva r a .las em-
presas para que capaciten s us propios recur-
sos humanos. Otros en los cuales fueron re-
ducidas. Y unos terceros en los que, aunque
todavía las conservan, ex isten disposiciones
que permiten la franquicia tributa ria en fa-
vor de las empresas, cuando ellas realizan los
correspondien tes programas de capaci tación.
Del mismo modo, se de tecta un aba nico de
combinaciones que van, según el pa ís de que
se trate, desde la concentración de las funcio-
nes p lanificadoras y reguladoras en los minis-
terios de trabajo, dejando la responsabiHdad
de la ejecución de los programas a agencias
públicas y privadas de fo rmación, hasta la
inclusión de las funcion es de planificación y
ejecución en el seno de una sola institución
pública de fo rmación profesional. Entre am-
bos extremos se ubican la mayoría de los ca-
sos nacionales, con sistemas de formación di-
versos en función de, entre otros aspectos, la
historia institucional de la formación, la for-
taleza y capacidad de adaptación a los cam-
bios demostrados por las instituciones, el es-
tado y orientación general de la producción
y la econom ía, o las opciones políticas estra-
tégicas asumidas por los gobiernos.
A fin de ilustrar tanto las modalidades de ar-
ticulación que figuran hoy en e l pa no rama
regional, como los res ultados que vienen pro-
duciendo, presentaremos a continuación cua-
tro casos nacionales. Lo mismos, insertados
a mod o de ejemplo, poseen la virtud de per-
mitir una vis ualización de la diversidad exis-
tente en este ca mpo, a la vez que represen-
tan, con las va riaciones y adaptaciones per-
tinentes, va riantes llevadas a cabo en otros
países la ti noa mericanos.
• Primer ejemplo, BRASIL
Ca be mencionar, en primer lugar, ingeniosas
fórmu las desarrollad as e n este país con e l
propósito de vincular la formación con las ac-
tuales necesidades y demandas renovadoras
de las empresas, lo cual ha llevado a que las
IFP y las empresas asuman inéditas responsa-
bilidades.
Las empresas en proceso de moderniz a -
ción y comprometidas en la transforma-
ción de sus procesos prod ucti vos y orga-
nizaciona les, con miras a incrementar su
productividad, mejorar la calidad de su
productos y servicios y lograr una mayor
competitividad, comienza n a requerir de
los organismos formativos, públicos y pri-
vados, determinados servicios técnicos y de
asesoramiento tecnológ ico que van más
allá de los tradicionales cursos de capaci-
tación. En virtud de ello, algunas institu-
ciones han establecid o formas, medios y
métodos para prestar dichos servicios y de
es ta manera poder brind a r la correspon-
diente asesoría, desligándose del objetivo
fundamentaJ de la form ación de recursos
humanos. La razón para que ello suceda
es bastante original, aunque ev idente: para
que la formación tenga alg ún sentid o en
los tiempos presentes ha de estar ligada a
procesos de trabajo y de innovación tec-
nológica y, por ello, los orga njsmos forma-
tivos, antes que limitarse a desarrollar en
los trabajadores una serie de habilidades
fu era de contexto, deben preocuparse más
bien por el cultivo de competencias en con-
sonancia con la a tm ósfe ra em presa rial,
dentro de Ja cual existen determinados có-
digos de conducta y operatividad , y pau-
tas de trabajo y de producción.

- Es así como las IFP-al interpretar la forma-
ción como parte del proceso de transfor-
mación tecnológica -han convertido algu-
nos centros formativos de excelencia en
Centros Tecnológicos, en busca de cumplir
programas de atención a las empresas se-
gún ramas de actividad económica (cur-
tiembre, calz~do, mecánica de precisión,
química, textil, soldadura, mobilia rio, fun-
dición, electricidad y electrónica, alimen-
tos, transporte, metalmecánica, artes grá-
ficas, celulosa, papel, entre otros). Su mi-
sión principa l es la de adquirir -nacional
o internacionalmente- tecnologías de tra-
bajo, y transferirlas a las empresas indus-
triales, particula rmente a las pequeñas y
medianas. En rededor de tal actividad em-
prenden, por una parte, actividades de in-
geniería y diseño (investigación y desarro-
llo) dirigidas a configurar nuevos produc-
tos o a mejorar los existentes, con miras al
incremento de la producción, la producti-
vidad y al mejoramiento de la calidad y,
por otra, ofrecen servicios tecnológicos que
constituyen su stentos técnicos para la in-
novación: asesoría y asistencia técnica; ser-
vidos de consultoría vinculados con la ges-
tión empresarial o Ja p roducción; informa-
ción tecnológica; pruebas y ensayos de la-
boratorio; especificación, selección, prue-
ba y puesta en marcha de equipos; inter-
mediación y subcontra tación.
- Ha de advertirse que estos Cen tros -a pe-
sar de su vocación tecnológica- no dejan
de ser agencias de formación, pues detrás
de La prestación de los mencionados ser-
vicios y como trasfondo fundamental, está
la formación de recursos humanos en una
determinada rama de actividad económi-
ca y en los diferentes niveles de ocupacio-
nes. Es más, algunos de estos Centros, me-
diante acuerdos y trabajo conjunto con es-
cuelas técnicas y universidades, brindan
servicios formativos que van desde los ni-
veles ed ucaciona les más bajos hasta cur-
sos de posgrado de va lidez universal.
- Para terminar, bien podría decirse que es-
tas nuevas unidades forma tivas -denomi-
EDUCACIÓN, 1[CNOLOGÍA Y EMPRFSA
nadas Centros Tecnológicos- son un lugar
d e encuen tro entre educación, investiga-
ción aplicada y trabajo productivo, en ellas
concluyen varios mundos: el de La uni ver-
sidad, el de la ciencia y la tecnología, el de
la for mación técnico-p rofesional y el del
trabajo, puestos todos ellos -de manera co-
ordinada- al servicio de la transformación
productiva de las empresas y de diferen-
tes sectores económicos.
• Segundo ejemplo, M ÉXICO
En seg und o lugar, aparecen las siguientes
afirmaciones provenientes del caso mexicano,
pero que ig ualmente son a pl icables a otros
paises e insti tuciones formativas, sobre las
actividades realizadas para desarrolla r una
concepción más amplia y comprensiva de las
actividades capacitadoras.
- Durante mucho tiempo las empresas man-
tuvieron una estrategia de competitividad
basada en la especialización rígida de las
áreas administrativas y productivas. La
fragmentación era el principio básico para
distribuir el trabajo y cad a área cumplía
una función acotada.
- En este marco~ los progra mas de ca paci-
tación se estructuraron como un conjtm-
to de paquetes estandarizados, tendientes
a enseñar a los trabajadores con ocimien-
tos técnicos a ser utilizados exclusivamente
en el puesto de trabajo.
- Sin embargo, las condiciones del mercado
comenzaron a cambiar, provocando así
numerosos problemas a las empresas or-
ganizadas sobre la base de una especiali-
zación rígida. Ante esta situación, muchas
empresas comenzaron a buscar y aplicar
estructuras administrativas más dinámi-
cas, en las cuales la comunicación y la co-
operación de todos los trabajadores para
resolver los problemas se convirtieron en
los aspectos fundamen tales de una nueva
estrategia productiva.
MEMORIAS EDENTEC 96
- La asignación de nuevas responsabilidades
y funciones al person al de la empresa, ale-
jadas de la especialización rígida, planteó
la necesidad de que la capacitación adqui-
riera otra dimensión, incorporando a sus
contenidos la ampliación de los conoci-
mientos técnicos y los aspectos relaciona-
dos con el control de la calidad y las nue-
vas formas de organización del trabajo, la
producción y la cooperación.
- Por último, la capacitación comienza a ver-
se como una inversión que debe ser reno-
vada constantemente, y esto sólo puede
lograrse si se actualizan en forma perma-
nente los conocimientos de los trabajado-
res y empleados de Ja empresa, de tal ma-
nera que estén en condiciones de enfren-
tar eJ continuo cambio tecnológico y per-
feccionar eJ desarrollo de la empresa sobre
bases participativas.
Frente a este viraje conceptual y ope rativo
respecto de La naturaleza y alcance de las ac-
tividades capacitadoras (y siempre tomando
en cuenta las nuevas condiciones productivas
y empresariales), se proponen los siguientes
objetivos para la capacitación de los trabaja-
dores:
- Garantizar una capacitación integral que
contemple los aspectos vinculados a la rea-
lización del trabajo y que permita al traba-
jador logra r mejores condiciones pa ra el
desarrollo profesional y personal.
- Ga rantiza r una capacitación fl ex ible y
adaptativa, modificando los métodos de ca-
pacitación y permitiendo una sustitución
rápida de conocimientos para hacer fren-
te a los cambios tecnológicos.
- Identificar necesidades de capacitación de-
rivadas de la introducción de cambios tec-
nológicos, nuevos equipos y mé tod os de
trabajo.
- Garantizar a los trabajadores un proceso
participativo de detección de necesidades
de ca pacitación que pe rmita id entificar,
clasificar y jerarquizar las necesidad es sen-
tidas por parte de aquellos, a fin de esta-
blecer los programas de los cursos.
Con base en estos principios rectores, y den-
tro de un amplio Programa Nacional de Ca-
pacitación y Productividad, se vienen cons-
tituyendo interesantísimos programas de for-
mación, uno de los cuales es de gran interés
para los países de la región: desarrollo de re-
cursos humanos, la calidad, productividad y
competitividad de las micro, pequeñas y me-
dianas empresas.
• Tercer ejemplo, COLOMBIA
El ejemplo d e Colombia sirve para visualizar
el rol simultáneo de continuidad e innova-
ción que, en el marco de una política de Es-
tado de formación y desarrollo de recursos
humanos, pueden desempeñar las institucio-
nes públicas de formación profesiona l.
La institución que tomamos como ejemplo de
referencia -el SENA- cumple un rol de conti-
nuidad a través de la ratificación -ley median-
te- de su carácter de establecimiento público
del orden nacional, con patrimonio propio e
independiente y a utonomía administrativa,
adscrito al Minjsterio de Trabajo y dirigido en
forma tripartita por representantes de Gobier-
no, de organizaciones de trabajad ores y d e
empresarios.
Del mismo modo se define como su fun ción
fundam ental la formación profesional inte-
gral para la incorporación y desarrollo de las
personas en actividades productivas que con-
tribuyan al desarrollo social, económico y tec-
nológico del país, atendiendo en forma prio-
ritaria a los jóvenes que cons tituyen la nue-
va fuerza de trabajo y concentrando sus es-
fu erzos en la calificación para el desempeño
en el ámbito de los procesos de prod ucción
de bienes y servicios.
A su vez, y en base a una Ley d e Reestruc-
turación, dicha institución está llevando a
cabo un proceso innovador de redefinición de

su estructura, su articulación con las esferas
de la producción, la educación y con la so-
ciedad en general, sus procedimientos y las
ca racterísticas de su oferta que, sin perder el
objetivo central d e la formación, se amplía
hacia nuevos servicios.
Detallando dichas innovaciones se tiene:
- Una estructura de pocos niveles, con una
Dirección General, direcciones regionales
y centros de formación, siendo estos últi-
mos el eje de la nueva organización al asu-
mir progresivamente más competencias en
el orden pedagógico, adminis trativo, fi-
nanciero y de planeación, con modelos or-
ganizacionales adecuados a las car acterís-
ticas de cada región y del país.
- Conexión de redes de los centros d e fo r-
mación y con los clien tes, entidades homó-
logas y centros de información, investiga-
ción y desarrollo tecnológico.
- Impulso a con veni os nacionales para la
ampliación de Ja cobertura y pertinencia
de la oferta formativa, en especial con uni-
versidad es para for talecer la cad en a d e
formación, y con empleadores para el me-
joramiento de la productividad y compe-
titividad.
- Flexibilidad y permanente actualización
de los contenidos de la formación, como
fundamento central de su pertinencia.
- Modernización de los diseños, para que
apoyen la generación de un conocimiento
innovativo, creativo y polivalente.
- Un sistema de información sobre oferta y
demanda laboral que centra su acción en
la ampliación de la cobertura, en análisis
del merca do laboral, innovaci ón en la
clasificación de ocupaciones, extensión del
servicio de orientación ocupacional y acce-
so de los usuarios a la formación laboral.
- Utilización de talleres «virtuales» especial-
mente diseñados para apoyar procesos de
formación, en reemplazo de los talleres rea-
les, us ualmente más costosos y de menor
cobertura.
EDUCACIÓN. TECNOLOGIA Y EMPRESA
- Capacitación y asistencia técnica en los ni-
veles de gestión de las micro, pequeñas y
medianas empresas.
- Alternativas de matriculación para itine-
rario completo (salidas plenas) o para as-
pectos específicos o módulos trimestrales
de La ocupación, que se pueden cursar en
forma encadenada hasta culminar el ciclo
informativo.
- A efectos de alcanzar ambiciosas metas en
términos de utilizar todo el potencial de
contratos que permite la legislación de con-
tratos de aprendizaje, en los niveles de tra-
bajador calificado, técnico profesional y
tecnólogo, una combinación de estrategias:
promoción d el contrato d e aprendizaje
entre los empleadores, patrocinio de tra-
bajadores ya vinculados al empleo, reco-
nocimiento de cursos en otras instituciones
de fo rmación profesional y en empresas,
impulso a la cadena de formación, utiliza-
ción de estrategias de formación desesco-
larizada o semi presencial, utilización máxi-
ma de la capacidad instalada y operativa
de los centros, reducción significativa de
todos los costos y mejoramiento de la efi-
ciencia total de la entidad.
- Una definición de institución abierta que
busca y ejecuta alianzas estratégicas con
empresas, gremios de empresarios y traba-
jadores, ONC, municipalidades, centros de
desa rrollo tecnológico, entidades educati-
vas y de investigación públicas y privadas
y otras organizaciones nacionales e inter-
naciones, como forma de captar, adapta r
y transferir tecnología, métodos y medios
para elevar la calidad, cobertura y perti-
nencia de los programas de formación, las
acciones de naturaleza tecnológica deriva-
das de dichos programas y los servicios de
información para el empleo.
Toda la acción de la institución está enfoca-
da a Ja consecución de resultados y orienta-
da por Ja filosofía del servicio al cliente.
\I[ \ IORll\\ [DC'ITEC %
• Cuarto ejemplo, CHILE
Por último vale la pena mencionar la expe-
riencia chi lena que también, con las natura-
les adaptaciones, se repite en otros países, so-
bre las maneras d e en foca r los programas
públicos y privados de formación.
En efecto, en Chile se emprendió una rees-
tructuración total de las concepciones, formas
y moda)jdades de la formación y el desarro-
llo de recursos humanos. Como consecuen-
cia e dicha reestructuración, se creó un Sis-
tema Nacional de Capacitación regido por los
siguientes principios:
- Los diferentes actores, mediante un diálo-
go social, participan en la formulación de
la política nacional de ca pacitación para
el empleo con productividad y equidad.
Las actividades de ca pacitación habrán de
ser impulsadas conforme a las demandas
del sector productivo.
- La oferta de capaci tación habrá de desa-
rrollarse en un ambiente que favo rezca la
competencia entre los organismos capaci-
tadores, como una manera de estimular la
eficiencia, calidad y pertinencia de los ser-
vicios de capacitación.
- El Estado habrá de asumir un papel regu-
lador y complementario tendiente a: fo-
mentar las actividades de ca pacitación y
vela r por su calidad; atender las deman-
das sociales en la materia; corregir los efec-
tos negativos en Ja demanda de capacita-
ción ca usados por las distorsiones del mer-
cado de trabajo; proveer información a los
actores del sistema, a fin de que ellos pue-
dan tomar sus propias decis iones en la
materia.
Los actores del Sistema Nacional son: las em-
p resas, los organismos ca pacitadores, una
Supe rintendencia Nacional de Capacitación
y el Estado. Las actividades formativas se or-
ganizan siguiendo dos grandes ejes: Progra-
mas de Capacitación en las Empresas y Pro-
gramas Públicos de Capacitación, estos últi-
mos impulsados, organizados y finan ciados
por la mencionada Superintendencia.
Los Programas de Capacitación en las Em-
presas incluyen aquellas actividades de capa-
citación y mejoras complementarias que rea-
liza n las empresas por iniciati vtl propia, y
cuyo costo está afectado a una franquicia tri-
butaria sujeta a ciertas normas y formali da-
des. Los Programas Públicos de Capacitación
incluyen aquellas actividades por med io de
las cuales se atienden las necesidades socia-
les de capacitación. Por necesidades socia les
de capacitación se entienden aquellos reque-
rimien tos formati vos de los segmentos más
pobres de la población, que se encuen tran
normalmente excl uidos de los programas de
capacitación de las empresas.
Entre los Programas Públicos de Capaci tación
cabe mencionar los sigujentes:
- Un Programa de Capacitación de Jóvenes,
cuya población meta son jóvenes de esca-
sos recursos, con problemas de margina.U-
dad labora l, debidos a una baja escolari-
dad unida a una nula expe riencia y a la
falta de preparación para el trabajo.
Un Programa de Capacitación y Asisten-
cia Técnka a Pequeñas y Microempresas,
cuya población meta está constituida por
pequeños productores excluid os del bene-
ficio de la franquicia tributaria otorgada a
Ja capacitación en las empresas, debido al
ca rácter informal de su quehacer, o aque-
llos para quienes dicha franquicia resulta
insufi ciente en ra zón del tamaño reduci-
do de la empresa.
- Un programa de Capacitación para Adul-
tos Desempleados o Subempleados, cuya
población meta son personas de escasos re-
cursos económicos -desempleadas o su -
bemp leadas- con experiencia laboral pero
de bajo nivel educa tivo y sin ninguna pre-
paración pa ra el trabajo.
- Un programa de Reconversión Labora l,
des tinado a facilitar la movilidad de los

trabajadores desplazados por la reestruc-
turación productiva, la modernización tec-
nológica y la reducción del sector público
hacia nuevas actividades p roductivas. Se
trata, en general, de trabaja dores especia-
lizados, cuyas competencias han visto re-
ducido su va lor en el mercado de trabajo.
- Un programa de Aprendizaje en Empre-
sas, que tiene por objeto promover el em-
pl eo y la prepa ración d e jóvenes como
operarios ca lifi cados por interm edio de
programas fo rmativos de larga duración
(2-3 años), en los cuales se alternan perio-
dos de ca pacitación teórica en Centros de
Capacitación con períodos de práctica en
las empresas.
e CONCLUSIONES
Por muy drásticos y radica les que n os pue-
dan parecer los múltiples cambios en la so-
ciedad y la economía en general, y en la es-
fera de la formación y desarrollo de recursos
humanos en particular, una visión de desa-
rrollo y en perspectiva parece la mas adecua-
da para abordar la discusión de los desafíos
por en frentar.
Todos los actores relevantes que han de par-
tici par en las ta reas planteadas por la nueva
estrategia de desarrollo: Estados, instituciones
de fo rmación, empresas, orga nizaciones d e
empleadores y de trabajadores, poseen una
historia y tienen su puesto de trabajo en el
futuro. Todos e.llos están enfrentados al de-
sa fío de reform uJar sus form as organiza tivas,
sus funciones y sus modalidades de inserción
en la vida productiva y social de nuestros paí-
ses. Por lo tanto, :más que como actores del
p asado o del futuro, con viene concebi rlos
como actores en transición.
Cada uno de estos actores tiene un importan-
te rol que juga r en relación con el tema de la
formación y desa rrollo de recursos humanos,
y éste es, a su vez, tema centra l para cada
uno de ellos. Dicha centralidad se deriva de
que el capi tal humano es la fuerza esencial
EDUCACIÓN, TECNOLOC ÍA Y EMPRESA
en este momento de cambio. El actual mun-
do d e l tra bajo acentúa la impo rta ncia del
tipo de fo rmación para desarrolla r recursos
humanos que puedan crear y llevar adelan-
te el cambio constructivo.
El escenario actual ha creado la necesidad de
estudiar maneras para desarrollar nuevas y
más cercanas asociaciones entre el Estado y
las empresas en áreas de importancia estra-
tégica para ambos, sobre una nueva base,
para compartir responsabilidades de apoyo
mutuo.
Los gobiernos están buscando renovar los sis-
temas de fo rmación, redefinir los roles y com-
plementarios del Estado y del sector privado
en el campo de la fo rmación y desa rrollo de
recursos humanos, y una manera en que el
Estado pueda aumentar y apoyar las inicia-
tivas empresa riales para la formaci ón.
Las empresas, en asociación con el Estado, tie-
nen una contribución estratégica que hacer
en el proceso de mejorar la relevancia (perti-
nencia), efectividad y eficiencia d e Jos siste-
mas de formación, aproximándolos a los mer-
cados y aumentando la calidad, la capacidad
y la productividad de Ja formación. Las ca-
racterísticas inherentes a la naturaleza de los
negocios y la industria, tales como ser guia-
dos por el mercado, flexibles, adaptables, ca-
paces de responder rápidamente a l cambio,
son las condiciones que justamente están fal-
tand o en los sis temas de formaci ón y en las
burocracias gubernamentales.
El Estado, por su parte, contribuye a la efec-
tividad de la empresa creando un ambiente
de apoyo, una perspectiva más amplia y de
largo plazo y balanceando las consideracio-
nes de eficiencia y equidad con respecto a la
form ación.
Un ma yo r invo lu cramiento de la empresa
podría liberar la capacidad del Estado hacia
áreas de menor atención. Una asociación más
estrecha entre el Estado y la empresa en la
formulación d e los sistemas de formación se-
ría deseable no sólo por el interés de los go-
MfMORIAS COENTEC 96

biernos sino también por el de las empresas

en cuanto al desarrollo de los recursos huma-
nos necesarios para la economía nacional.

La pregunta final, en buena medida comen-

zada a responder por los ejemplos que seña-
lamos, es:

Pueden estos socios ayudar a crear una «cul-

tura del aprendizaje» en las empresas y una
<<cultura de empresa" en las instituciones de
formac ión?
e PANEL
INTEGRACIÓN ACADEMIA (1.U.T.VALENCIA)
-EMPRESA
, (A VIPLA), MEDIANTE LA FORMACIÓN
,
DE TECNICOS UNIVERSITARIOS EN POLIMEROS
ZU LLY BRITO Y D . N I EVES'
F. MASSOT2
E1 avance científico y tecnológico mundial
de las últimas décadas, ha conducido al hom-
bre a la búsqueda de nuevos materiales ca-
paces de sustituir a los tradicionales (cuero,
madera, vidrio). Los pollmeros por la versa-
tilidad de sus propiedades han desplazado a
los materia les convencionales. Han incursio-
nado; entre otros en el campo de Ja medici-
na, odontología, electrónica, aeronáutica y
automotriz.
El uso de estos materia les comprende una ex-
tensa va riedad de aspectos que día a día se
van transformando, en sintonía con los cam-
bios que ex perimentan la acción productiva
del hombre; la que es afectada en alto grado
por el nivel de conocimiento y preparación
técnica que éste posea.
En Venezuela la indus tria de los polímeros
(plástico y ca ucho) atra viesa por una situa-
ción coyuntural ocasionada; entre otras por
la falta y baja calificación de su personal téc-
ni.co. La incorporación de personal no califi-
cado en las tareas específicas de la industria
significa un sobrecosto por entrenamiento.
Asimismo, el parque industrial de la misma,
fue adquirido con tecnologías avanzadas en
1
Instituto Universitario de Tecnología de Valencia. Va-
lencia. Estado Carabobo. Venezuela.
: Asociación Venezolana de Industrias Plá!>ticas. Vene-
zuela.
su funcionamiento; presión y oferta de los
proveed ores para el entrenamiento y puesta
en marcha de dichos procesos. Al rotar al
personal entrenado con la compra, no existe
un sistema que permita con los mismos nive-
les del proveedor, preparar recursos humanos
que reemplacen a los primeros entrenados y
sucesivos.
En vista de la problemática antes menciona-
das, el fnstituto Universitado de Tecnología
de Valencia (l.U.T. Val) en Venezuela, se ha
abocado a un proceso de apertura al sector
industrial, desempenand.o de esa fo rma Ja
función para eJ cual fue concebido, «Formar
Recursos Humanos a nivel de Técnicos Uni-
versita rios»; «Crear vínculos permanentes
entre la institución y los sectores industriales
y de investigación, a objeto de lograr la ac-
ción conjunta indispensable para la forma-
ción profesional del Técnico Universi tario» y
«Contribuir con el Desarrollo Nacional y fun-
damentalmente con el de Ja Región a la cual
pertenece (Región Central Venezolana)».
e OBJETIVO DEL TRABAJO
Proponer un Proyecto de Formación de Téc-
nicos Superiores (Universitarios) en Políme-
ros en el Instituto Univers itario de Tecnolo-
gía de Valencia-Venezuela; corno alternativa
de integración Academia-Empresa, necesaria
en el proceso autogestionario, que actualmen-
te rea liza dicha institución.
MlMCJRIAS EDENI E( %

e METODO LOGÍA dad de form ación de dichos recursos huma-

Este trabajo se sustenta en una investigación
tipo descriptiva, bajo la metodología de cam-
po y la concepción d e investigación-acción.
En ella se informa sobre la situación en estu-
dio, su naturaleza y condiciones exi stentes
para el momento. Asimismo, se determinan
las expectativas y opiniones de los individuos
y(u) organizaciones involucradas.
nos en el mercado laboral. Todo ello se logró
con la cooperación de las Asociación Venezo-
lana de la Industria Plástica {AVIPLA).
Posterior al estudio de factibilidad se d iseñó
el Modelo de Desarrollo CurricuJar, que fue
producto de todo u n proceso de consu.ltas,
decisiones y operaciones, enmarcadas en los
siguientes aspectos:

La propues ta «Formación de Técnicos Uni- 1. Establecimi.ento de un marco referencia l,

versitarios en Polímeros)), se fundamentó en
un estudio de factibilidad que implicó, entre
otros; anali zar datos estadís ticos; bibliografía
y documentos donde se demostrara la de-
ma nda rea l de la Carrera Pol(meros en la Re-
gión Central Venezolana ; determina r la de-
manda estudiantil en la carrera objeto de es-
tudio; establ ecer la oferta a nivel nacional,
regional y local de la carrera en referencia;
establecer la demanda no cubierta de profe-
sionales en polímero y determinar la necesi-
sobre la base de: caracterís ticas del Técni-
cos Superior (egresado de los l.U.T.), obje-
tivos finales d e la institución y ca racterís-
ticas del Técnico Superior en Polímeros.
2. Organización del Plan de Estudios.
3. Poüticas de Evaluación (rendimiento estu-
diantil, proceso y sistema docente).
Las etapas cumplidas en los dos primeros se
muestran en el cuadro l.

REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LA PLANIFICACIÓN CURR ICULAR

· Objetivos del l.U.T. ele Valencia

• Características del Técnico Superior
- Características del Técnico Superior en Polímero)

Bases para la aplicación cumcular. concepto de currículum,

1corías sobre el currículum, modelos, currículum y plan de estudios

Conocer, entender, usar concepto<,: objetivos de aprendizaje.

operacíonalización, 1axonomía, secuenda

íormulación de objetivos term in a l !:'~ de la carrera

Estructura del objetivo terminal en objc11vos preciso!J'áreas

Defínir los objetivos de aprendizaje
Definir los programa~ por área, par<J los objetivos prec. i ~os para los programa~

Revisar, ampliar, reorientar la secuencia de objetivos de aprendizaje

Deiinir lo!> tontenidos para cad.1
objetivo de aprendizaje
Cuadro 1
 ED UCACIÓ N. TECNOLOGÍA Y EMPRESA

En la formulación de los objetivos de la ca- ocupacional y prospectivo, que definen la for-

rrera se siguió el esquema indicado en el cua-
dro 2.
En el d iseño de l Perfil del Técnico Superior
se adoptó un enfoque sistémico, para lo cual
se consideraron los perfiles de personalidad,
mación integral del profesional para su ópti-
mo desempeño en el campo laboral; según se
aprecia en el cuadro 3. Las fases cum plidas
para pasar del Perfil Profesional al Plan de
Estudio se muestran en el cuadro 4.

FORMULACIÓN DE OBJETIVOS DE LA CARRERA

Estudio de necesidades Características

(entrevistas, reunio nes con del egresado
Avipla, análisis de (perfil de salida)
información ocupacional

Características Selecc ionar Objetivos

de la población
tareas de la carrera
(perfi1 de entrada)

Cuadro 2

DISEÑO DEL PERFIL PROFESIONAL

Diseñar
perfil profesional

Diseñar pe rfil Diseñar perfil Diseñar perfil Diseñar matriz

de personalidad ideal t - -- -11111 ocupacional i-- a prospectivo ideal ~ • Correlación del perfil
profesional

Cuadro 3

11
MEMO RIAS ED ENTEC %
PASOS SEGUIDOS EN LA SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS DE ASIGNATURA
Selección y organización de
conte nidos 1--- -- -
Ajustar:
Conocimientos, habi lidades, Localizar coincidencias,
hábitos, valo res, ideales, lagunas o superposiones
destrezas
Cuadro 4
El perfil ocupacional se diseñó en función de
cua tro áreas básicas, a saber;
Gestión de personal, gestión de producción,
gestión tecnología y gestión administración.
- Gestión de personal. Está referida a la apli-
cación de conocimien tos en labores de su-
pervisión, planificaci ón y adiestramiento
de persona l.
- Gestión de prod11 cción . Relacion a da a la
aplicación de conocimientos sobre aspec-
tos cuali y cuantitativos de la prod ucción .
- Gestión tec1wlogía. Referida a Ja aplicación
de conocimientos técnicos en el control de
procesos industriales, manejo de equipos,
selección y clasificación de ma te ria prima.
- Gestión Administración. Está relacionada a
la aplicación de conocimientos rela ti vos a
la ejecución de inventarios, elaboración y
con trol de registros contables, anális is de
costos y almacenamientos.
En el Diseño C urricular propuesto se consi-
deraron criterios tales como:
- Conciencia ambiental. Se incorpora y se pro-
mueve la preocupación y efectiva actua-
ción del alumno en la preservación y de-
Crite rios : Estructuración:
Importa ncia Contexto socio-cultural
t--- - -
Dificultad de las d iferentes áreas
Adecuación
Verificar art iculación
vertical y horizontal
fensa del ambiente como parte del queha-
cer hu mano.
- Nuevas tecnologías. Mediante la incorpora-
ción de la lnformática como herramien ta
de trabajo para resolver problemas, tomar
decisiones, se tra ta de cómo procesar in-
fo rmación genera ndo nuevas estructuras
de pensamiento.
- Clobaliznci6n y competitividad. El perfil está
diseñado en una dimensión especia l, ya
que la fo rmación del recurso humano tie-
ne como contexto la competitiv id ad por
lograr la excelend a en una sociedad glo-
bal.
- Reconversión profesionnl. A través de cursos
de Postgrad o se pued e actua liza r y mo-
dernizar la formación del egresado.
- Formación corporativa. Se vincula la acade-
mia al sector de trabajo, lo que permite la
capacitación del individ uo a través de ex-
periencias de aprendi zajes directa men te
re lacionadas con e l trabajo a desarrollar
posteriormente.
- Flexibilidad. Se incorporaron ma terias con
contenidos y enfoques obligatorios, electi-

vas, proyecto de investigación y pasantía.
Se favorece la formación de un profesio-
nal con una capacitación teórico-práctica
para actuar en el campo de su especiali-
dad a un nivel inicial. Se da oportunidad
para la formación posterior del egresado,
a través de cursos de actualización, am-
pliación, perfeccionamiento y especializa-
ción profesional, como estra tegia para la
adaptación del técnico superior a los cam-
bios y atmósfera de incertidumbre que se
presenta en los procesos de transformación
del apa rato productivo.
Pertinencia social prospectiva. El perfil del
egresado se diseñó para el logro de un pro-
fesiona l capaz de actuar en una sociedad
competitiva, vinculado con su entorno lo-
cal, esta tal, nacional, latinoamericano y
global.
- Investigación. Da respuesta a la necesidad
de formar profesionales críticos y creativos
que puedan contribuir eficazmente en la
transformación y avance científico y tec-
nológico del país.
e RESUMEN ACADÉMICO DE LA INSTITU-
CIÓN PROMOTORA DEL PROYECTO
El Ins tituto Universitario de Tecnología de
Valencia es una institución de Edu cación Su-
perior, dependiente del Ministerio de Educa-
ción y cuyos objetivos son los siguientes.
- Formar Técnicos Superi.o res que contribu-
yan con el desarrollo cientilico y tecnoló-
gico, tanto de la región central como del
país.
- Contribuir a elevar el nivel cultural del es-
tudiante, reforzando su estructura de pen-
sa miento para consolidar su formación in-
tegraJ y propiciar la autorrealización.
- Diseñar y ejecutar programas para el de-
sarrollo de los recursos humanos que labo-
ran en el instituto.
EDUCACIÓ N. TECNOLOGÍ" Y EMPRES"
- Optimizar las relaciones con el sector em-
presar ial de la región, tanto oficial como
privado, para lograr la integración del ins -
tituto al proceso productivo regional y na-
cional.
- Crear y ensayar innovaciones científicas y
tecnológicas, mediante la promoción y par-
ticipación del institu.to en labores de inves-
tigación institucional.
En lo que respecta a la organización, el Con-
sejo Directivo es la máxima au toridad de la
institución y está integrado por el d irector,
quien lo preside, el subdirector académico, los
jefes de los diferentes depa rtamentos acadé-
micos (química, electri cidad, informática),
bienestar estudiantil, subdirector administra-
tivo, un representante del personal docente
y de investigación y un representante de los
alumnos.
En tre las atribuciones del Consejo Directivo,
están :
- Cumplir y hacer cumplir la política de de-
sarrollo institucional fijada por el Ministe-
rio de Educación.
- Analizar el proyecto de p lan anual de ac-
tividades académicas.
- Ana lizar el presupuesto de la institución
y someterlo a la aprobación del Ministerio
de Educación .
- Proponer al Ministerio de Educación la
creación, modificación o supresión de es-
tructuras académicas y administrativas de
la institución.
- Vela r por la buena marcha de la insti tu-
ción.
- Propone r oportunamente el número de
alumnos para Ja ad misión anual y los pro-
cedimientos de selección.
Aprobar los reglamentos especiales de la
insti tución y elevarlos a la consideración
y aprobación del Ministerio de Educación.
- Designar comisiones de trabajo para estu-
d iar materias de su competencia.
- Conocer de los procesos disciplinarios de
los alumnos y proceder de acuerdo con las
normas lega les y reglamentarias pertinen-
tes.
El Co11sejo Académico, es un órgano colegia-
do jntegrado por e l director, el subdirector
académico, los jefes de departamento, los je-
fes de sección, un profesor ordinario, a dedi-
cación exclusiva o tiempo completo, represen-
tante del personal docente y de investigación
por cada especia lid ad, un representante de
los alumnos p or cada especialidad y un re-
presentante de los egresados. Dicho consejo
es presidido por el director y la secretaría la
ejerce el s ubdirector académico. La función
del presidente podrá ser delegada en el sub-
director académico, en cuyo caso el jefe de
uno de los departamentos académicos ejerce-
rá la secretaría.
Son atribuciones del Consejo Académico, las
siguientes:
- Servir de órgano de consulta y asesoría de
la institución.
- Hacer los estud i.os para consolidar la in-
teg ración del Jnsti tuto al s ubs is tema de
ed ucación s uperior.
- Formular recomend acion es tendientes a
robustecer la incorporación del instituto a
los planes regionales y nacionales de de-
sa rrollo.
- Estudiar y proponer medidas relativas a la
organización y funcionamiento del institu-
to, así como recomendar modificaciones a
los planes y programas de estudio.
- Asesorar y coopera r en el diseño de aque-
llos estudios dirigidos a determinar en el
ámbito regional, la situación de la oferta
y Ja demanda de personal calificado a ni-
vel de los egresados del instituto.
- Estudiar los proyectos de reglamentos es-
peciales de la institución y h acer las reco-
mendaciones pertinentes.
Las demás que señale el reglamento gene-
ral de los institutos y colegios universita-
rios, los reglamentos del instituto y las au-
toridades ed ucacionales competen tes.
Los departamen tos, constituyen unidades fun-
cionales al servicio de los programas de en-
señanza, Investigación, extensión, planifica-
ción, evaluación, programación y control pre-
supuestario, desa rrollo instih1cional y asisten-
cia estudiantil; cuya finalidad es velar porque
los estudiantes sean formados de acuerdo a
las políticas de ca rácter académico, imple-
mentadas para Ja formación de técnicos su-
periores en su área específica con el objeto de
que se desempeñen eficientemente en el cam-
po laboral.
A la fecha, en la institución fun cionan los si-
gu ientes departamentos:
Química; Electricidad; Bienestar Estudiantil;
Planificación; Con trol de Estudios, Estadísti-
ca y Evaluación; Entrenamiento Industrial y
Seguimiento; Administración y Presupuesto.
Cada Departamento está bajo Ja responsabi-
lidad de un miembro del personal docente y
de investigación ordinario del instituto, deno-
minado jefe de depa rtamento.
En cada departa mento funciona e l Consejo
d e Departamento, integrad o por el jefe de
Departamento, quien lo preside, los coordi-
nado.res de asignatura, un representante de
los profesores y uno de los alumnos.
Los grupos de asignaturas afines, que se dic-
tan e n un depa rtamento acadé mico; están
bajo la responsabil id ad de un coordinador,
qu ien tiene a su cargo velar por la ejecutoría
académica coherente, el diseño y apli ca ción
de los programas de estudio de determinada
asignatura o conjunto de asignaturas afines,
así como los recursos humanos, físicos y bi-
bliográ ficos de que se disponga para su en-
seña nza .
Lo relacionado con las otras unidades de la
estructura organizativa del Instituto Univer-
sita rio de Ternología de Valencia, está estable-
cido en la normativa interna de la Institución.

e IDENTIFICACIÓN DE LA CARRERA OFER·
TADA AL SECTOR EMPRESARIAL
Área: Materiales.
Carrera: Polímeros.
Título a Otorgar: Técnicos superiores en polí-
meros.
Duración: Seis semestres.
Total de Unidades Créditos sugeridas: 105
• Objetivos de la carrera
General:
Formar recursos humanos a nivel técnico en
el campo de materiales polimericos, que ar-
moni.cen con los requerimientos de la indus-
tria n acional de polímeros y que le sirvan de
soporte a ésta en su empeño por mejorar sus
procesos, la calidad de sus productos, su de-
sarrollo y la conquista de nuevos mercados.
Específicos:
Formar Técnicos Superiores:
- Con conocimientos que le permitan enten-
der el comportamiento Hsicoquímico de los
m a teriales poliméricos; los mé todos para
obtener polímeros con características que
contribuyan a ampliar sus posibilidades de
uso; interpretar los procesos de transfor-
mació n a los qu e son sometidos dichos
materiales y aplkar la computación como
herramienta en los procesos de producción
y ejecución de inventarios.
- Capaces de realizar actividades inheren-
tes a su campo de trabajo; mediante la eje-
cución de labores de superv isión; detec-
ción, análisis y solución a problemas ope-
Requerimiento de mano de obra por áreas (1995)
Matricero
Impresión
Macánica
Gráfico 1
EDUCACIÓ . TECNOLOGÍA Y EMPRESA
racionales; m anipulación de equipos en su
área de competencia; contribución en la
solución de problemas administrativos
(costos, almacenamiento y contabilidad);
planificación y control de Ja producción;
aplicación de las normas que le permi tan
reducir al mínimo los riesgos operaciona-
les y de contaminación ambiental.
- Conscientes del destino histórico del país
y aptos para convivir en un sistema demo-
crá tico, acatando las normas de conviven-
cia y los valores que el sistema demanda;
a través de una actitud democrá tica, pa r-
ticipativa, creativa, de autorrea lización, de
afianzamiento de la identidad nacional, de
desarrollo a utónomo y superación frente
a los cambios económicos, sociales y cul-
turales que se produzcan du rante el des-
empeño de sus funciones.
e CARACTERÍSTICAS DEL SECTOR IND US-
TRIAL PARA El QUE FUE DISEÑADO EL PRO-
YECTO
La Asociación Venezolana de Industrias Plás-
tica s (AVTPLA) co ncentra un gran núm ero
(80%) de pequeñas y med ianas industrias del
sector plástico. Se caracteriza por ofrecer una
gran cantidad de empleos indirectos. A nivel
Nacional emplea alrededor de unos 21.000
trabajadores y ocupa el cuarto lugar en cu an-
to a generación de empleo y el sexto en cu an-
to a valor agregado y producción. Para 1995
el requerimiento de mano de obra en áreas
especfficas se ilustra en el gráfico l.
11
MEMORIAO, EDENfEC \lh

Para 1994 la industria plástica Venezolana ESTABLECIMIENTOS INDUSTRIALES DE

generó un total de 18.699 empleos indirectos. PLÁSTICO POR REGIONES
Se observó una disminución debido a l proble-
ma de no conseguir mano de obra especiali-
zada; como se pu ede apreciar en el gráfico Región central 24.0 %
2.
Región centro-occidental 7.0%
Los estud ios realizados (ver gráfico 3) indi-
can que el 76,9% de los industriales se ha vis- Región zuliana 13.0%
to obligado a preparar a sus técnicos y ope-
rarios de acuerdo con los requerimientos del Región capital 56.0%
momento.

¿ACTUALMENTE NECESITA MANO Gráfico 4

DE OBRA ESPECIALIZADA?
son; agrícola, construcción y empaque. Estan-
do básicamente la producción orien tada a
empaques y bienes de cons umo; como se pue-
de apreciar en el gráfico 5.
1
1
NO SI e ESTRATEGIA DE INTEGRACIÓN
Gráfico 2 ACADEMIA-EMPRESA

El Ins tituto Uni vers itario de Tecn o logía de

CAPACITACIÓN DE MANO DE OBRA Va lencia implementó una política d e acerca-
miento aJ sector industrial del plás tico; la que
76 desarrolló a través d e visitas, intercambios de
ideas y presentación de la institución al sec-
tor empresarial; lo que operacionalizó con la
firma de un Conven io (21-10-94) con el sec-
tor plástico venezolano; dando así inicio a la
ejecución práctica del proyecto en cuestión.

El proyecto circunscrito dentro de una polí-

La misma Academias
empresa privadas
Gráfico 3
Fuente: AVTPLA. Revis ta Bimens ual mayo-junio 1995.
En cuanto a la ubicación geográfica de los es-
tablecimientos Industria les, el 80% está ubi-
cado entre la Reg ión Central y Capita l (ver
g ráfico 4).
Sumado a lo anterior, tenemos que el sector
p lástico ejerce una influencia directa sobre
o tras áreas de la economía nacional, co mo
tica de la Dirección lns titucional y e l Minis-
terio de Educación (Dirección General Secto-
rial de Educaci ón Superior), toma en consi-
deración la necesidad de satisfacer los reque-
rimientos del sector productivo nacional, con
miras al logro d e objetivos vitales entre el ente
empresarial y e l l.U.T.Val.
El Convenio antes mencionado a barca no
sólo asesoría técnica por parte de AVIPLA; sino
también el compromiso d e la consecución de
docentes capacitados, pasantías, cu rso y ta-
lleres provechosos para las empresas del área;
así como aportes para una biblioteca especia-
lizada en el l.U.T.Va l.; donaciones para labo-

DESTINO SECTORIAL DE LA PRODUCCIÓN
22~
9q,
10%
Empaques Alimento 3 1%
Otros l0%
Artículos del Hogar 9%
Juguetes 22%
Gráfico 5
ratorios y en un futuro, becas para estud ian -
tes destacados.
Asimismo, se involucró en el proyecto, al Go-
bierno Regional. Esto se hizo a través de la
Alcaldía de Valencia (Estado Carabobo), ciu-
dad donde está ubicado el J.U.T.vaJ. Se logró
que dicha Alcaldía dictara un decreto (Gaceta
Municipal, Valencia 31 de Mayo d e 1995).
que establece en tre los degravámenes que
pueden hacer efectivos los contribu yentes y
responsables del pago d el impuesto previsto
en la Ordenanza Sobre Patente de Industria y
Comercio, obras de interés público o social;
tales como actividades de educación, estable-
cimientos científicos. académicos y (o) cultu-
rales propiedad de organismos del sector pú-
bLico, de uso público.
A los fines de aplicaciones del Régimen de
Degravámenes antes mencionado, los contri-
buyentes deducirán de los ingresos brutos que
deban declarar de confo rmidad a lo dispues-
to en la Ordenanza Sobre Patente de lnsdustria
y Comercio la cantidad de 33%. El sector AVl-
PLA estima deducir d e sus ingresos la cifra
mencionada para La ejecución del proyecto en
referencia.
EDUCACIÓN. TECNOLOGÍA Y EMPRESA
31 %
Con trucción 9%
lndustriales 10%
Empaques 9%
e BIBLIOGRAFÍA
ASOQUIM, «Listado de empresas fabricantes de produc-
tos químicos en Venezuela», Mineo, Caracas, 1991.
AVIPL.A, «Memoria y Cuenta», 1993-1994.
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AVIPL..A, Boletín especial Nov-dic. 94 / enero-febrero 1995.
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FRENKEL. H.• «The Polymer lndus try in Israel and the
world: Present Status
and future prospective». lsrael. Neaman lnstitute. 1990.
GUEVARA, c.. «Documento para p romover la creación del
Instituto de Formación Profesional d el Plástico», 1991.
Ley Orgánica de Educación
Ministerio de Educación, oclnstructivo para la formula -
ción y presentación de p royecto:. de creación de Institu-
tos y Colegios Universitarios...
Planes de la nación (vu y vm).
Química Hoy, 1988.
Reglamento General de lnstitutod y Colegios Universi-
tarios
Reglamento interno del 1.U.T. Val.
Reglamento interno de evaluación del rendimiento es-
tudiantil 1U.T. Val.
e PANEL
INNOVACIONES ADMINISTRATIVAS
EXITOSAS EN LA EMPRESA CALDENSE
G REGORI O CALDERÓN H ERNÁNDEZ 1
Enel desarroll o e mpresarial cald ense se
pueden resaltar factores importante~ que han
originado cambios decisivos aJ interior de las
organizaciones. Tal es el caso de la política de
fomento a la inversión en la región a través
del Decreto 3830 de 1985, a partir del cual
la empresa ca ldense tiene más respa ldo gu-
bernamental y s us directivos se preocupan
por convertirla en un organismo más compe-
titivo.
Otro aspecto importante que se puede resal-
tar es la participación más activa y abierta de
la academia en el medio empresarial; propor-
cionando "conocimi ento y herramientas de
gran a plicabilidad a la práctica gerencial ",
asimismo están los ca mbios que debieron asu-
mir las empresas debido al proceso de moder-
nización suscitado en todo el país. Está clase
de ca mbios obligan a desarrollar en el empre-
sario una conciencia innovadora y crea tiva
como respuesta a retos formulados en el fluc-
tuante entorno empresarial.
Es así como empiezan a acontecer sucesos
adminjs trativos importantes dentro de la or-
ganización, en algunos casos sin divulgación
alguna en el medio. Por ello en este estudio
se da el interés que merecen estos casos, al in-
vestigar y divulgar la práctica innovadora en
las e mpresas, pues en ellas h ay un gran
aprendizaje y conocimiento que ap licar.
1
Universidad Nacional y SENA, Regional Caldas.
EJ estudio proporciona a las entidades tanto
empresariales como educativas, bases y herra-
mientas conceptuales y teóricas de es tas in-
novaciones que aportan a las instituciones co-
nocimientos adm inistrativos factibles de de-
sa rrollar en otras. El estudio difunde alguna
actividades innovadoras exitosas en el ámbi-
to empresarial del. departamento que pueden
ser adaptables a o tras organizaciones de
nuestro medio.
Además permite ir desarrollando una men-
talidad crítica en el empresario caldense fren-
te a los acontecimientos tecnol óg icos, así
corno proporcionar a la academia elementos,
conceptos, hechos y evidencias que al reto-
marlos en el proceso de formación, de Ado:ú-
nistradores principalmente, enriquecen y dan
forma al proceso.
Para efectos del pre ente estudio, se tomaron
diez casos empresa riales, en doce organiza-
ciones del departamento, que se consideraron
por parte del equipo investigativo como re-
presentativos y merecedores de análisis y di-
fus ión.
La ponencia que hoy se presenta es una sín-
tesis de la investigación del mismo nombre
realizada en la Facu ltad de Ciencias y Admi-
nistración de la Universidad Nacional de Co-
lombia, Secciona! Manizales y en ella no se
detallan los resultados de cada caso sino las
conclusiones globales sobre Las innovaciones.

El equipo que realizó la investigación estuvo
integrado por: Gregorio Calderón, Investiga-
dor Principal, Ever de J. López, Coinvestiga-
dor y los auxiliares de investigación: Iván Bo-
tero y Ana Cristina Ramírez.
e CONTEXTO Y MARCO
METODOLÓGICO
• El problema investigado
El proceso de apertura y modernización de
la economia en el país obUga a la empresa a
ser más competitiva, para lo cua l debe recu-
rrir a la modenúzación tecnológica y a la par
al desarrollo de procesos gerenciales y admi-
nistrativos eficientes y novedosos. En estos úJ-
timos ti.ene gran incidencia la concepción que
se tenga del hombre como generador de ideas
en la empresa y como agente protagónico del
cambio.
Surge entonces en la organización del medio
la necesidad de innovar y para que ello s u-
ceda se deben dar ciertas condiciones que
creen el cl ima propicio para la generación de
ideas y el surgimiento de acontecimientos exi-
tosos entre otros: esti los gerencia les participa-
tivos, capacitación y formación adecuada del
recurso humano, condiciones de confianza
mutua de trabajadores y directivos, sentido
de pertenencia y motivación.
Sin duda alguna la empresa caldense ha evo-
lucionado en este contexto y tiene innovacio-
nes interesantes de estudiar, lo cual conlleva
a plantear el presente estudio a través del que
se pretende responder a preguntas como:
¿Qué innovaciones administrativas exitosas se
están desarrollando en la empresa caldense?
¿Qué clase de gerencia se requiere para crear
un ambien te organizaciona l que facilite el
desarrollo de la innovación adnúnistrativa?
¿Qué factores se pueden tener cuenta para
desarrollar un proceso de innovación admi-
nistrativa ex itosa?
EDUCACIÓN. TECNOLOGfA Y (MPRESA
¿Cuál es la calidarl de la capacitación reque-
rida para implementar programas de innova-
ción?
¿Cuáles son las ventajas y desventajas que
presenta la innovación adm inistrativa y en
qué consiste su éxito?
¿Cuál es el riesgo que se asume en eJ proceso
innovador?
• El procedimiento
La investigación se desarrolló en tres fases: en
la e tapa de preparación se efectuó tanto el
proceso de fundamentación conceptual como
a un estudio exploratorio pa ra determinar
casos que justificaran su inclusión en el estu-
dio; además se llevó a cabo el con tacto ini-
cial con la empresa para tener una visión glo-
bal de la innovación y comprometer a la or-
ganización en la participación del estudio.
En esta fase se estableció el perfil de obser-
vación y la estructura de cada caso así: un
referente teórico sobre el tema de la innova-
ción, las características de la organización
(tipo de empresa, mercado, cultura organiza-
cional y estilo gerencial), características de la
innovación (descripción del proceso o activi-
dad innovadora, razones para considerarla
innovación, tipo de innovación, relación teo-
ría-práctica, costos), descripción de la inno-
vación (origen, período de incubación y de-
sarrollo, criterios y condiciones de éxito, limi-
taciones y dificultades), factores coadyuvan-
tes (líder, incidencia de la gerencia, relación
con la cultura organizacional, facto.res asocia-
dos a l éxito), conclusiones (posibilidad de
transferibilidad, recomendaciones para la for-
mación)
La segunda fase fue el trabajo de ca mpo: los
in vestigadores visitaron las empresas y se
compartió con participantes de la innovación,
se redactó el caso en equipo, se confrontó con
la empresa.
La última fase fue la realización de un taller
con los empresarios de la empresas seleccio-
MEMORIAS EDEN 1rt 96
nadas, el equipo investigador, profesores uni-
versitarios en el campo administrativo y ase-
sores de empresas del SENA, cuyo insumo fue
una sí'ntesis de los resultados logrados y una
guía de trabajo.
e ASPECTOS CONCEPTUALES SOBRE
INNOVACIONES ADMINISTRATIVAS
Las innovaciones administrativas se refieren
en primer lugar, a aquellos modelos y enfo-
ques de gerencia que sobresalen por su capa-
cidad de responder a Ja cultura loca l y en ge-
neral al contexto social, político y económi-
co. Cubren también las prácticas gerenciales
novedosas relacionadas con el recurso huma-
no, incluyendo Ja capacitación y el desarro-
Uo de personal. Se enfatiza además q ue de-
ben estar genuinamente abiertos a identificar
mecanismos y modaUdades de crecim iento
gerencial q ue se salgan de los parámetros tra-
dicionales; también comprenden las prácticas
gerenciales de formulación de políticas y es-
trategias, eva luación o control que conllevan
a nuevas combinaciones de recursos o fo rmas
diferentes de resolver problemas gerenciales.
Luis Ern esto Romero ha estab lecido tres
acepciones diferentes para el concepto de in-
novación: sinónimo de invención, o sea com-
binación novedosa de conceptos para produ-
cir una configuración desconocida, el proce-
so de adopción de algo preexistente, pero
nuevo para quien lo adopta y con resultados
diferentes fruto de su incorporación y en ter-
cer lugar la idea o proceso novedosos inde-
pendie nte de sí se adop ta o no. (Romero,
1993).
La innovaci ón, aunque no necesa riamente
sea resu ltado de un proceso de investigación,
pues con frecuencia se da como efecto de en-
sayo error en la práctica administrativa, si
está relacionada con aspectos como la men-
talidad y el espíritu creativo, el pensamiento
lateral y el reconocimiento de la divers idad.
«En estas nuevas condiciones, la innovación
rápida, inte nsa , multiforme, está, más que
nunca, en el centro de competi tividad de las
empresas, esto permite reafirmar el papel
crucial de la investigación en el desarrollo.
Bajo la influencia de las tecnologías de la in-
formación, las economías han venjdo sufrien-
do una mutación tecnológica consid erab l.e
que modifica las bases de la producción ... Los
sectores de fuerte actividad en investigación
se mu ltipLican, al tiempo que la revitalización
de las ramas tradicionales implica necesaria-
mente la innovación.» (Misas, 1994).
La innovación tiene que ofrecer resultados
tangibles pues su objetivo no es la producción
de conocimiento sino de alternativas novedo-
sas que le generen a la organización alguna
ventaja competitiva frente al mercado.
«El sector productivo involucra la innovación
dentro de sus estrategias empresariales con el
fin de: buscar la sobrevivencia de sus produc-
tos y de la organización, busca r un incremen-
to a la productividad y ga nancias, producir
un efecto dis uasivo para la competencia, cre-
cer y diversificarse entrando en nuevos mer-
cados, obtener utilidades con Ja venta de las
tecnologías generadas, producir un efecto
pos itivo de retroalimentació n interna por
m ed io de la generación de nuevas ideas y la
atenta vinculación con el mercado y remediar
la escasez de recursos e insumos)) (Rodríguez,
1993).
Desde el punto de vista del Administrador de
Empresas y s u práctica profes ional vale la
pena considerar que la innovación está liga-
da a diversos factores que le son propios de
su actuar profesional: la dirección del recur-
so humano log rando la motivación suficien-
te para llevar las personas a producir ideas,
pero ello solo es posible, si se crean ambien-
tes laborales apropiados, el fomento del tra-
bajo en equjpo y el liderazgo creativo e im-
pulsador.
El desa rrollo de una mentalidad estratégica
es otro factor determinante en la innovación,
muchas de las ideas novedosas son conse-
cuencia de presiones del ento rno, esto impLi-
ca que la organización debe estar permanen-

temente buscando oportunidades y detectan -
do las amenazas para actuar sobre ellas de
manera diferente a lo tradicional y siempre
de manera más efectiva que la competencia.
La construcción y administración de una cul-
tura organizacíonal q ue combine adecuada-
mente los niveles de informalidad necesarios
para estimular la imaginación y creatividad,
con la estr uctura y dJsciplina requeridos para
alcanzar la productividad que pretende la
organización. Hay variables como la partici-
pación, el respeto por el hombre y sus ideas
d ivergentes, la libertad y a utonomía, la acep-
tación del cambio y del riesgo, que deben ha-
cer parte de la cultura de una organización
que aspire a ser innovadora.
Es necesa rio pues, formular unas políticas de
personal que trasciendan lo efectuado hasta
ahora en las orgaruzaciones en administra-
ción de personal y q ue en términos de Vare-
Ja:
"Permita lograr objetivos:
a. Desarrollo de la capacidad intelectual del
personal.
b. Sa tisfacción de sus ambiciones y metas.
c. Creación de una motivación efectiva ha-
cia el logro de sus m etas personales y no
sólo de las metas del empleador.
d . Obtención de un mayor nivel de indepen-
dencia y de responsabilidad indJvidual.
e. Creación de em pleos q ue respondan a ne-
cesidades reales y que sean significativos
en términos humanos" (Varela 1991).
e LOS CASOS ESTUD IADOS
Caso 1 : Fábrica de Café Liofi lizado. La capa-
citación, motor de desarrollo de una organiz.a-
ci611. MedJante el autoaprendizaje dirigido, el
trabajador de la empresa puede realizar una
ca rrera, logrando escalafón en la empresa
EDUCACIÓ N. TECNOLOGÍA Y EMPRESA
además de certificación reconocida p or e l SENA
como entidad forma dora. El programa se ha
configurado con un criterio de universalidad
técnica, fruto de la comparación de operacio-
nes en los procesos de las industrias de alimen-
tos m ás representativas del país.
Caso 2: SENA, Regional Caldas. La moderni-
zación del estado vía tecnología. La moderniza-
ción del estado se concentró en la reducción
de la planta de personal de sus instJtucio nes
o en el cambio d e sus ca rtas orgánicas, sin
embargo el SENA estableció en Manizales, un
centro naciona l de automatización, q ue ofrece
al m edio empresarial las tecnologías de pun-
ta que se están produciendo en el mundo.
Como nunca se había hecho antes se estable-
ce el centro en una ciudad intermedia, se des-
centraliza su acción, se integra a una red de
nodos con centros periféricos, ofrece servicios
tecnológicos, integra servicios con la educa-
ción superior y modifica Ja estructura tradi-
cional de servicios de formación.
Caso 3: Po la rix Elect rodo mésticos. Calidad
total, modelo gerencial. Considerad a és ta no
como una tarea adicional sino como el estilo
de gerencia permanente as umido como Ja
mejor oportunidad de llevar la organizadón
a un crecimiento empresariaJ seguro y renta-
ble frente a las actuales condiciones de aper-
tura .
Caso 4 : Po la ri x Elect ro d o mést icos. Salud
ocupacional, una herramienta de bienestar. Se
trasciende la obligación legal de los progra-
mas de salud e higiene industrial por él de
salud integral del trabajador con soportes cla-
ves en Ja p revendón y la participación, pre-
tendiendo el bienestar integral del hombre y
como consecuencia la mo tivación del traba-
jado r.
Caso 5 : COIMPAS. Comercialización exitosa de
un producto agroindustrial. Se logra la in tegra-
ción de campesinos, pequeños productores de
panela, en una cooperativa, que permi te q ue
la comercialización se convierta en un siste-
ma to tal de acción empresa rial.
MFMClRI/\<. l l)tNTtr %
Caso 6 : Ma nufac turas de Aluminio, MADEAL
S.A. Un programa de mejora111ie11to co11ti11uo.
Propuesto por una empresa de alta tecnolo-
gía, en una busca constante de la normaliza-
ción en todas sus áreas para así propiciar la
satisfacción comple ta al cliente; siendo éste el
medio que los hace competentes y que garan-
ti za la continuidad de la activ id ad a la que
se dedica; además estructurar una empresa
en función del cliente y no viceversa.
Caso 7: Banco Naciona l d e l Come rc io. Pro-
grama ACES. Un grupo de agentes de cambio,
eficiencia y soporte, facili tadores de procesos
de caLidad total dentro de la organización, en
una administración donde se presenta n gran-
des oportunidades de desarrollo humano y se
forman funcionarios integrales con altas cua-
lidades de liderazgo que pt1eden llega r a des-
empeñarse en cargos de dirección.
Caso 8: COOFR UCAL. La eficie11cin de 111m em-
¡m•sn cooperntivn, ligada n unn gere11cin co111pro-
111etid11. Por medio de Ja cual se ha logrado un
desarrollo corporativo y un incremento en las
operaciones de co me rcialización, principal
acti vidad d e la cooperativa; con una óptima
estructura de servicios a los fruticultores aso-
ciado y con criterios y esquemas, que aun-
que no on capitalistas, se alejan de actitudes
sobreproteccionistas y de deficiencia admjnis-
trativa, operativa y financiera .
Caso 9: Empresas asociativas de tra ba jo. El
caso comprende 16 empresas asociativas tipo
precooperativa o cooperativas de trabajo, en-
tre 11 y 15 socios, cuyo objeti vo e el mante-
nimiento de vías, contratando con el Minis-
terio de Obras a nterior y ahora con el lnsti-
tu to Naciona l de Vías. Son una innovación,
pues se conv ierte un grupo de jorna leros y
obreros en empresarios, logrand o el desarro-
llo de la menta lidad empresaria l, autogestio-
nados, que aplican un liderazgo d emocráti-
co participativo y con un reconocido ni vel de
eficiencia frente a modelos de administración
directa o contra tos que había empleado an-
tes el Ministerio.
Caso 1 O: Productora de hilados y tejidos ÚNI-
CA, S.A. Programa de i11d11cció11 y rei11d11cción.
Estructura operativa para el manejo integral
de los puestos de trabajo, ca mbi ando una
mentalidad individualista a una participati-
va y de trabajo grupal, mejorando Ja produc-
tividad y la sa tis fa cción del cliente interno. Es
una manera de aprovechamiento del talento
humano, modificando aspectos
e CONCLUSIO NES
• Condic iones pa ra la innovación
Las siguientes son las conclusiones obtenjdas
de los diferentes casos sobre las condiciones
para el desarrollo de una innovación admi-
rustrativa exitosa:
Las innovaciones deben estar ligadas a fac-
tores como competitividad, incremento de la
productividad, sa tisfacción del diente inter-
no y externo, eficiencia gerencial y uso de tec-
nol.ogía moderna que bien puede ser blanda
o dura .
A ruvcl organizacional se requiere la creación
de una fil osofía basada en el respeto por el
hombre, el impulso a valores ruseñad os, acep-
tados e impulsados por los directivos y tener
conciencia por la ca lidad.
Es indispensable un estilo gerencia l participa-
tivo y de liderazgo con tendencia hacia la co-
municación abierta, actitud positiva al cam-
bio, que le de relevancia al trabajo en equi-
po, a la motivación al person al, preocupado
por la atención al cliente interno y externo,
la capacitación y el entrenamiento gerencial.
La innovación no es tan sólo la ap licación
empírica de prácticas novedosas exige una
conceptualización o teorización previa.
Motivació11: Abarca el estudio y desarro.llo de
comportamientos individuales y grupa les que
ocasionen y creen ambientes prnpicios para
e l desarrollo de la creatividad y la innovación.
 EOUCACIÓ...,, TECNOLOGÍA V EMPRESA

Deben prevalecer ciertas ca rncterísticas cul- Coherencia y solidez de las propuestas inno-
turales que faciliten la innovación: liderazgo, vadoras ligado con desarrollo de la confian-
invoJucrando aspectos como respeto y credi- za mutua jefes y trabajadores.
bilidad; participaci611, que a través de un pro-
p ósito com ún se combinan intereses de todo La capacitación de todos los participantes en
tipo y se creen valores grupales como con- el proceso innovador.
fianza recíproca, colaboración, apoyo, actitud
positiva y de optimism o, trabajo en armonía Asignación apropiada y justa de recursos
y relación sólida de grupos; compromiso, ele-
mento clave que debe partir de la gerencia y Comunicación oportuna y confiable de avan-
co nvencim ien to decis ivo de confian za en ces, resultados y dificultades.
nuestra forma de hacer las cosas.
Evaluación permanente y reconocimiento de
Se requiere del manejo adecuado y preciso de los logros que se vaya n alcanzando así sea n
la informaci ón, pretendiendo optimiza r las pequeños.
comunicaciones y lograr transmitir al equ ipo
de trabajo la intencionaJidad, la filosofía y La
• La fo rmación para la innovación
retroalimentación apropiada.
El desarrollo intraempresarial de la capacidad
Plan tear la innovación como factor estratégi-
innovadora
co, trascendiendo el concepto de programa o
ca mpaña para convertirla en una prácti ca
Esta se puede logra r si se tiene en cuenta:
cotidiana, convirtiendo el proceso innovador
en un objetivo gerencial.
El desarrollo de la creatividad, que debe tras-
cender la educación convencional.
Es recomend ab le conocer modelos de otras
empresas, pero nunca impl ementarlos s in
La creación de una cultura organi zacional
evaluación y ajuste a la cultura propia; debe
flexib le y permeable, que permita la retroali-
existir un plan para desarrollar la innovación.
mentación y propicie situaciones de cambio.

Desarrollar una filosofía grupal, " trabajando

• Factores de éxito
con la gente y para la gente" como mejor es-
trategia; esto conlleva la integración de expec-
Los siguientes son los factores que las empre-
tativas personales con los objetivos organiza-
sas exi tosas, consideran que están ligados a
ciona les.
sus proyectos:
Superar si tuaciones y conflictos generados
Filoso fía centrada en la persona, comunica-
por la resistencia al ca mbio.
ción permanente, trabajo en grupo, pertenen-
cia que permita asumir responsabilidades.
Cooperación y traba jo asocia.do: Ja presió n
Coadyuva la existencia de un liderazgo cla- del medio obliga al asocio y cooperación mu-
tua, sobre Jos cuales se aprende y se perfec-
ro en el proyecto o programa que nor ma l-
mente es efectuado por una persona de la or- cion a.
ganización, aunque puedan existir impulso-
res ex ternos a la empresa. lncide la ca paci- Los estilos masificadores deben desaparecer,
dad gerencial: participativo, que enseñe, en- ya que eUos limitan, en gran parte, la mente
terado de su organización y su entorno, com- creativa y el pensa miento innovador.
prometido con las políticas y percibido así por
la gente.
MEMORIAS EDENTEC 9ó
La organización debe permitir la aplicación
del ensayo-error, de manera que exista la po-
sibilidad de equivocarse razonab lemente.
Desarrollar entre los miembros una mentali-
dad de excelencia como modo de vida, permi-
tiendo así Ja trascendencia a su núcleo fami-
liar y social.
Deben permitirse los conflictos o roces de tipo
innovador entre los innovadores del mismo
nivel; esta situación conduce a nuevas solu-
ciones y al surgimiento de defensas con la in-
novación .
Tener un amplio conocimiento del cliente,
quien se constitu ye en fuente de necesidad
innovadora y base para moldear los procesos
.innovadores.
No se puede olvidar que existen los detrac-
tores de oficio en todo proceso de cambio, es
necesario desarrollar esquemas educativos
para contrarrestarlos mediante el conocimien-
to, la demostración y la convicción.
Formación del futuro profesional
El fo m ento de la ca pacidad innovadora y
creativa en el futuro profesional requiere de
facto res decisivos como:
Partir de la concepción de la innovación
como un proceso, en donde se está forman-
do para el cambio y donde la integración teo-
ría y práctica son parámetros claves.
Se debe formar o capacitar el recurso huma-
no para el cambio; quiere decir permitir que
la gente piense y sea productiva por si mis-
ma.
Debe buscarse m étodos que obliguen a l alum-
no a formularse preguntas propias, antes que
a responder las del profesor o de los textos.
El fo rmando debe aprender a buscar respues-
tas no tradicionales.
Es necesario trascender el transmisionismo.
Los sistemas de evaluación no deben privile-
giar el memorismo, sino e l crecim iento iJlte-
gra l del individuo.
Aunque no se fom1en investigadores si es ne-
cesario despertar en el alumno el espíritu in-
vestigador.
Se debe propicia r un acercamiento sólido en-
tre la Universidad y e l medio empresarial q ue
garantice las prácticas gerenciales y fomen te
los procesos innovadores.
• Condiciones para la transferencia
de las innovaciones
Ante la pregunta de posibiHdad de transfe-
rir a otra organización la innovación, se en-
contró que es fac tible y recomendable hacer-
lo pero previo el lleno de algunas condicio-
nes. Entre otras:
o puede provenir d e una moda o de un
afán de imitación sino de una necesidad sen-
tida y percibida como ta l; se necesi ta tener
p lena convicción de lo que se propone, com -
promiso, paciencia frente al cambio, no pue-
de ser W1 programa sino un proceso.
Los logros por pequeños que sean deben co-
mun icarse, es pertinente mantener el control
estableciendo un buen sistem a de retroalimen-
tación. Se tienen que dar soluciones rápidas a
problemas productivos que se presenten en el
proceso de desarrollo de La innovación.
Prever fracasos inte rmedios y pre para rse
para superarlos sin bajar la motivación.
Alejar cualquier viso de paternalismo y evi-
tar la mirada ingenua del hombre.
Una condición sine qun11011 es el compromiso
ineludible de la alta gerencia que de alguna
manera debe Liderar el proceso.
• Limitaciones
En cuanto a las Limitaciones presentes, en los
procesos innovadores, se encontraron dificuJ-
 EDUCACIÓN, TECNOLOGÍA Y EMPRESA

tades que de una u otra forma los diferentes
grupos lograron contrarrestar así:
Uso de tecnologías obsoletas que frustran el
desarrollo y aún así se exige rendimiento;
para lo cual las diferentes organizaciones
plantearon en sus innovaciones la adquisición
de tecnología adecuada y la capacitación del
recurso humano requerida para s u uso,
como también autogeneración parcial o total
de los recursos financieros para garantizar el
compromiso y desarrollo de los programas.
Complejidad en el manejo de la información;
situación superada bajo la implementación de
sistemas más formales, pero a la vez menos
burocráticos, que irriguen la información co-
rrecta y oportuna por toda la organización.
Carencia del factor ético; primando la conve-
rúencia personal sobre el interés corporativo.
Esta limitación se ha trabajado bajo paráme-
tros de bienestar e interés común a través de
charlas y capacitación a todo nivel organiza-
cional, como desarrollo de la fase de concien-
tizadón y sentido de pertenencia a la empre-
sa.
Falta de convicción, limitante trabajada con
modificaciones en la forma de actuar y pen-
sar en tomo a la organización. En elJa se tra-
bajó arduamente sobre mentalidades tradicio-
nalistas, con temor al fra caso y al cambio,
tanto al interior de la organización como en
los círculos familiar y social.

Para el fomento de las innovaciones al inte-

rior de la empresa se encontraron estructu-
ras administrativas muy complejas e inflexj-
bles, ello exige cambios que no siempre son
estructurales pero que casi siempre están li-
gados con la implementación de estilos geren-
ciales participativos.

La 110 respuesta rápida a los cambios. Con-

flicto que se dio por la actitud reacia y apáti-
ca a los cambios por personas de todo nivel
en la organización, originando dentro de ella
ambientes de desconfianza y egoísmo. Fue
contrarrestada con programas de motivación,
trabajo en grupo, implementación progresi -
va y reconocimiento a los logros.

Un alto y marcado índice de rotación del

personal conflictos y des motivación , blo-
queando varias fases del proceso innovador.

Concepción de la innovación como una

moda, alternativa cortoplacista, pues se debe
planea r con proyección al futuro esperando
resultados del largo pla zo; contrarrestada
con la implementación de programas largo-
placistas permitiendo que la gente se equivo-
que y se autoclave desde el mismo puesto de
trabajo a través de procesos de concientiza-
ción y mejoramiento continuo.
MEMORIAS ED ENTE C 9f>

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e PANEL
EDUCACIÓN, TECNOLOGÍA Y EMPRESA
JOSE LU IS VILLAVECES•
E1conflicto de la Ed ucación Básica en Co-
lombia es que no ayuda s ufi cientemente a
pre pa rar a los jóvenes para el trabajo . Un
problema de mayor importancia social es el
de la competitividad global de la ciudad. Pero
de la com peti tividad entendida esencia lmente
como la calidad de ser competen te, es decir,
"de hacer las cosas bien", y esto básicamen-
te es lo que se necesita para poder competir,
no sólo para ganarle a los demás sino pa ra
desarrollarse adecuadamente.
En este asp ecto se nota claramen te la defi -
ciencia a nivel d e Latinoamé rica, en cuanto
a que, por ejemplo, los recursos naturales no
son aprovechados, com o tampoco les es dado
el va lor que poseen y no son manejados de
fo rma sostenible. Se está depredando dema-
siado rápido el medio ambiente, y acabando
las reservas na turales. En general los índ ices
de competencia son bajos y se puede afirmar
que la raíz de l problema es la Educación .
Para d arle solución a este problema se debe
mejorar la relación entre el sector producti-
vo y el sector educa tivo y la forma de hacer-
lo es dialoga ndo, considerando que los inte-
reses son d is ti ntos. El interés del ind ustrial
está en primer lugar relacionad o con su éxi-
to econ ómico y así debe ser, porque una in-
dustria sin posibi lidad de éx ito económico es
un fra caso, además tiene que ver con todo el
-Secretaáo de Educación del Distrito Capital de Bogotá.
impacto social de desa rrollo que debe tener
un buen sector indus trial; pero ese diálogo no
debe ser de encuesta, no debe cumplir sola-
mente los requisitos que exija el industrial sino
que también debe cumplir con las expectati-
vas que tiene el estud iante que se está for-
mando como trabajador para el futuro, es así
que pa ra lograr la solución del problema se
debe trabajar de una fo rma esencialmente
prospectiva y conjunta.
Para resolverlo es necesa rio eval uar, desde la
Educación Básica, cómo se ve conjunta men-
te el desa rrollo industrial cuando la siguien-
te generación es té en la industria. Y ese es la
dificul tad que hay que solucionar "cómo for-
mar a Ja siguiente generación ".
Para el perfeccionamiento tanto de la indus-
tria como de la educación se necesitan va rias
cosas:
- La primera es hacer las cosas bien, es decir,
man ejar la calidad total.
- La segunda es e11te11der lo que se liace y esto
es definitivo para lo que será el desarrollo
industrial del siglo XXJ, según todo lo que
se puede prever hoy. Mucho más que sa-
be r hacer, entender lo que se hace, lo que
se quiere hacer y lo que los demás hacen
es fundamenta l en el mu ndo d e hoy, es
uno de los p aradigmas que más circulan
e n la gestión empresarial, " mirar lo que
M[M()l{IAS EDEN íE( %
hacen los demás, pero mirarlo entendien-
do para apUcarlo".
- La tercera es innovar, se plantea la pregun-
ta: ¿Es posible enseñar a innovar? Y cate-
góricamente "sí" es posible formar a gen-
te con actitud innovadora y es factible des-
pertar el gusto, el interés y la vocación por
la innovación, aunque no se esté imple-
mentando en Ja actualidad en nuestra so-
ciedad.
- Otras exp resiones que están involucradas
son:
- Adaptar: es importante en la fase de desa-
rrollo tecnológico en e l que estamos. Es
traer soluciones que o tros han utili zado
para otras condiciones y adaptarlas para
que funcionen bien en nuestras condicio-
nes, climáticas, o culturales, o el tipo de
trabajadores y de materias primas que se
tienen.
- Crear: es quizá la m ás esencial.
- Versatilidad: se necesita como una actitud
trascendental de la industria
Dos aspectos importantes, cuando se piensa
en investigación y en la forma de prepa ración
de gente para el trabajo del siglo XXI, tienen
que ver con el ciclo de vida de los productos y
el ciclo de vida de las tecnologías. El m ás im-
portante es es te último, que tiene un pa-
pe l preponderante en la vida de hoy; la eva-
luación que se hace es que ninguna tecnolo-
gía competitiva dura más de cinco años. Uno
de los puntos en que esto ha sido detectado
claramente y de los que más tiempo le da a
las tecnologías, es el de las construcciones ci-
viles, un edificio competi tivo hoy debe cons-
truirse con tecnologías desarrollada s hace
menos de cinco años, es más barato, más re-
sistente, entre otras cosas. Los países de la
Cuenca del Pacífico, por ejemplo, son líderes
en tecnologías de construcciones civ iles y
esto es mencionado porque cuando se habla
de tecnologías es común pensar solamente en
la industria de la electrónica o de so ftware,
donde el ciclo de vida de los productos es bas-
tan te menor a cinco años.
De tal manera que lo tiene que aprender un
buen trabajador que se prepare para el próxi-
mo siglo y por lo tanto que responda a los
problemas de la industria, es la versatilidad,
la capacidad de innovar, la facultad de crear
y de aliadir valor, la habilidad d e aprender a
aprender.
En Colombia aun se tiene la idea de que ha-
blar d e tecnología es hablar de máquinas pe-
sadas, sobre todo al pensar en tecnología rne-
talmecánica, que ha cambiado mucho en los
últimos tiempos. La clave principal de este
cambio es el "Diseño", es ser capaz de dise-
ñar pero a la medida del diente.
De lo que se trata es de entender como desa-
rrollar rápidamente el proceso de innovación
y de darle a la próxima generación una for-
mación que le de versatilidad, esa formación
tiene que ver con unas buenas bases en toda
la Educa c ión Básica, aunque parezca un
poco lejano que un pa(s como Colombia lle-
gue a ser competitivo en diseño y desarrollo
de industria.
Para competir es necesario organiza rse; los
que compiten son las organizaciones, indus-
trias o conglomerados de industrias. La fór-
mula de la competitividad en el mundo m o-
derno es ser capaz de organizar equipos, de
ordenar el trabajo humano y de m aneja r muy
bien la organización de la empresa. Para esto
son fundamentales dos aspectos:
- El trabajo e11 eq11ipo
- La capacidad de tomar buenas decisiones y
esto es quizá lo más importante. La teoría
de la decisión está ya formali zada en el
mund o y se puede pensar en traerla de
manera didáctica a niveles elementales.
Esta teoría de la decisión es algo que se ma-
neja en los cu rsos de alta gerencia de dos for-
mas:

- Ln teoría de juegos: necesaria para apren-
der a decid ir que se va a hacer, conside-
rar los riesgos, Las p osibilidades, las ven-
tajas, las ventajas del adversario. Todo esto
a umenta la posibilidad de tener éxito en
los objetivos que se p lantean y disminuye
el riesgo de caer en resultados indeseables,
atmque no hay decisiones cien por ciento
seguras. Las decisiones siempre tienen un
p oco de incertidumbre y de peligro.
- Úl investigación operacional y la estadística
que son la base del desarrollo de los con-
ceptos modernos de gerencia en cuanto a
las ideas de "calidad tota l". Tiene que ver
exactamente con la idea de medición, ha-
cer las cosas e inmed iatamente medi rlas
pero sacando indicadores para ver si es lo
que se busca, si se hizo más y mejor, si se
p uede mejorar un poco, si se ajusta a un
patrón buscado, etc.
Se puede concluir que sf se puede generar
una acti tud innovadora en los estud iantes.
Basta con fo rmar muy bien en ciencias bási-
cas, ofrecer buenas bases de matemáticas, fí-
sica, química y enseñar a apreciar nuestro re-
curso biológico que es bastante considerable
y que es la base de muchas empresas; de esta
forma se lograrla atender los requisitos de los
industriales.
e SECCIÓN DE PREGUNTAS DEL PANEL
Preguntas a José Luis Villaveces
¿Serán entonces necesarias más horas de ma-
temáticas y ciencias en las escuelas y colegios?
Si se entien de por más horas de un profesor
probando teorem as en el tablero o resolvien-
do problemas de fi n de capítulo, entonces ra-
dicalmente no. Eso no va en la dirección que
yo quiero, si se entiend e más horas dedica-
das a apLicar matemáticas, a la resolución de
problemas cotidianos del entorno, deJ niño o
del joven, entonces sí pero de una form a muy
EDUCACIÓN, TECNOLOGÍA Y EMPRl:SA
distinta de la clase global, la cuaJ si debería
reducirse a un estricto mínimo.
¿Cómo lograr innovación, mejornmieuto tec-
nológico y condiciones de vida con los bajos
recursos e infraestrncf11ra y la Jaita de capa-
citación en los colegios distritales?
La innovación responde a problemas eso he
dicho claramen te, de manera q ue mientras
mas problemas mejor innovación.
Pregunta a Gregorio Calderón
¿Que in terrrelación existe entre planeació11 es-
tratégica, pensamiento estratégico e i1111ova-
ción para In concepción de una tecnología in-
novadora?
Yo planteaba que no se podría pensa r en in-
novación en una organización si no se habla-
ba de pensamien to estratégico. La innovación
no p uede ser corto placista, tiene que estar
enmarcada dentro de una visión de futuro
para poder hablar del desarrollo de la inno-
vación en una organización. Debe tenerse un
pensamiento estratégico para poder hace r
planeación estratégica porque si no tiene el
p ensamiento estratégico difícilmente puede
h acer p laneadón estratégica. De p ronto lo
que p uede hacer es un conjunto de matrices
lo que responde a determinar unas fortalezas
y unas debilidades pero no se convierten en
una verdadera herramien ta.
Pregunta a Zully Brito
¿Úl formación del estudin11te de polfmeros se
limita a los materiales o tie11e en cuenta los
procesos tecnológicos de producción y el di-
se1io de moldes y piezas en plástico?
Dentro del programa de esta carrera en el di-
seño esta incluida toda la parte operacional.
Este profesional va ha tener una formación
en áreas esp ecificas que tienen que ver con
los p rocesos en sí, esta incluida la pa rte de
impresión de p lásticos, la parte de aditivos y
Ml,\IO RIAS EDENHC. 'lh
asignaturas básicas para los procesos de ex-
trución, soplado que tiene que ver específica-
mente con la formación del individuo y le da
la posibilidad en un futuro, una vez que egre-
se, de formarse específicamente en un área en
La que el desee de acuerdo a su desempeño
en el campo laboral.
Pregunta a Gregorio Calderón
¿Que relación guarda la rei11geniería y las in-
11ovaciones ndm inistratívas?
Cuando aparece un concepto nuevo siempre
se da una pelea, existe la tendencia de decir
esto es lo que si rve y lo otro no sirve para
nada. Esto es lo que ha pasado en Colombia
con todas las modas que nos han llegado, hoy
en dfa se habla de Benchmarking, d e Rein-
geniería como algo que nos llega y lo ante-
rior ya no sirve para nada Esto no puede
plantearse en estos esquemas, cuando se ha-
bla de reingeniería seguramente lo que se esta
haciendo es una revisión de procesos y lo úni-
co novedoso en el concepto de la reingenie-
ría es que le dice consiga los procesos dentro
de la organización y piense en que usted pue-
de, antes de ponerse mejorar procesos, elimi-
nar algunos de estos procesos. Entonces un
proceso de innovación es bueno relacionarlo
con procesos de reingeniería pero no estar en
la pelea de cual es la que nos sirve o no. Lo
mejor es organizarlos y mirar que sustrae de
la Planeación estratégica, que del Benchmar-
king en fin que adquiere de todo.
Preguntas a José Luis Villaveces
¿Como lograr buenos físicos, buenos matemá-
ticos cuando e11 los colegios no existen estos
profesionales?
Una respuesta podría ser, no se preocupen:
primero formamos buenas universidades que
no las tenemos para lo cual co menzamos a
mandar una cantidad de jóvenes bien promi-
sorios al exterior a formarse a buen nivel en
muy buenos establecimientos y luego venir a
formar buenas universidades que luego for-
men a muy buenos docentes en interacción
fuerte con la investigación. Si hacemos eso nos
demoramos 40 años y antes de que pase eso
quien sabe que otros cambios han sucedido
en el mundo y ya no va len. Entonces le toca
a uno buscar combinar las dos cosas, un pro-
ceso ordenado como el que describí anterior-
mente, que de hecho en Colombia comenzó
hace algún tiempo, (el envfo masivo de jóve-
nes al exterior a realizar un d octorado co-
menzó hace cuatro años de manera intensa),
pero hay que comenzar a trabajar inmedia-
tamente en el colegio, en el bachillerato, en
los profesores. Hay que cambiar el modelo de
ed ucación y lanzarse directamente a la solu-
ción de problemas.
Incluso creo que vale la pena aprovechar
para hacer una referencia a la pregunta que
me hicieron hace un momento sob re cómo
hacer buena educación cua ndo hay tantos
problemas, carencia de recursos etc. Ante
esto respondí que mientras existen más pro-
blemas más innovación. Esto podría ser cier-
to siempre y cuando se adopte una mentali-
dad de resolución de problemas que solemos
no tener, la mayor parte de nuestros docen-
tes suelen tener mentalidad mas bien de men-
digo es decir: como yo no tengo enton ces
deme. No lo digo con ánimo peyorativo for-
ma parte de nuestra cul tura, del paradigma
que hay que cambiar y que es formado por
el estado paternalista que manejamos. Pero
s i el docente en el lugar de trabajo se plan-
tea la necesidad de lograr manejar de mane-
ra excelente el medio ambiente de la escuela
entonces empieza a necesitar introducir bue-
na química, buena biología y si lo hace seria-
mente entonces va en un proceso simultáneo.
Lo mas importante de lo que yo llam o el
aprendi za je de las ciencias básicas no es
aprender docenas y docenas de teoremas es
aprender que las bases de los procesos inno-
vativos se encuentran en el hecho de enten-
der lo que estamos haciendo. Y hay sí nues-
tros docentes con todas las dificultades e im-
perfecciones tienen elementos para comenzar
a hacerlo si al mismo tiempo buscan alianzas
 EDUCACIÓN, TECNOLOGÍA V EMPRESA

con universidades, con algunos de los labo-

ratorios de investigación que tenemos pero es
esencia l sobre todo el cambio de actitud. Si
el docente adopta esa actitud de aprender a
resolver problemas y de resolverlos, no por la
improvisación sino dándole bastante peso a
la planeación, a la prospectiva, es decir al en-
tender lo que se esta haciendo junto con sus
estudiantes, empieza a funcionar aunque el
proceso entero completo bien organizado
pueda llevar bastantes años. Lo importante
es dar los primeros pasos.

¿Usted plantea que la educación tecnológica

debe estar á a cargo de la industria que va a
pasar con los colegios que trabajan en educa-
ción técn icn?

No, lo que dije es que la educación de los em-

pleados que se necesitan a corto plazo debe
estar a cargo de la industria, creo que ahí hay
una diferencia grande.

¿Que tan comprometida está la administra-

ción con las políticas y expectativas que se
han generado en el congreso, que continui-
dad pueden tener estas políticas?

Es difícil mostrar ese compromiso, hay que

tener un poco de confianza y ante eso se pue-
de ver que fue la administración una de las
promotoras y organizadoras de este evento.
 PERSPECTIVAS Y PROBLEMAS
EN EL DESARROLLO
DE LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA

e PLENARIA FINAL

• Perspectivas y problemas en el desarrollo

de la ed ucación en tecnologfa

• Informe obre la configuración de la Or-

ganización Latinoamerica na y del Caribe
para el Desarrollo de la Educación en Tec-
nología
e PANEL FINAL
PERSPECTIVAS Y PROBLEMAS EN EL DESARROLLO
" ;
DE LA EDUCACION EN TECNOLOGIA
e INTERVENCI ÓN
ROBERTMcCORMICK
En primer luga r voy a procu rar formul ar
unas preguntas que yo creo exigen una res-
puesta por parte de ustedes y de sus países y
que se relacionan con la tecnología. No creo
que sean problemas sino mas bien respuestas
que hay que dar. La segunda parte de rrú pre-
sentación tendrá que ver con un tema que yo
considero de vital importancia para el fu tu-
ro de la educación en tecnología.
Pa ra empeza r con la primera parte, tengo
tres interrogantes que formu larles y son pre-
guntas que han sido formu ladas y respondi-
das a lo largo d e este seminario, pero mi in-
terés es reformular y replantear esas pregun-
tas porque las estimo sumamente importan-
tes y porque quisiera hablar sobre la interre-
lación que existe entre estos dife rentes inte-
rrogantes. Las tres preguntas son en verdad
muy sencillas: la primer a es ¿qué significa
educación en tecnología?, la segunda ¿po r
qué enseñamos educación en tecnología? y la
última ¿cuál es el tipo de ed ucación en tec-
nología que nosotros queremos tener y ofre-
cer?
En cuanto al significado de ed ucación en tec-
nología pernútanme contarles y decirles que
fue el profesor Claudia Zaky quien me alen-
tó a hablar desde esta perspectiva porque el
está convencido que hay mucha confusión en
este ca mpo y por esto ustedes deben agrade-
cerle a él que yo tome esta iniciativa.
La razón p or la cual voy a decir lo que voy a
decir es porque yo sigo par ticipando en se-
minarios en todo el mundo donde las perso-
nas adjudican diferentes definiciones al tema
de la educación en tecnología y leo muchos
artícul os que no tiene nada que ver con el
tema y me doy cuenta que hay una enorme
confusión a nivel mundial motivo por el cual
yo me voy a limitar a tres tipos de ed ucación
en tecnología.
La primera es el tema central de este semi-
nario y tiene que ver con la preocupación por
la acti vidad tecnológica en el mtmdo que nos
rodea, los proceso y los productos de la edu-
cación en tecnología. Estamos interesados en
la cultura de la tecnología, en la cultura en
la cua l vivimos y en la cultura de la fabri ca-
ción de bienes y en la definición de trabajo
que es uno de los temas de la charla de Ed-
gar Andrade y mía y es tá ya ampliamente
tratada.
La otra se relacio na con frecuencia con la
educación en computadores y en este cam-
po hay dos elementos muy importantes: pri-
mero la tecnología de sistemas que es una de
las tecnologías principales que esta cambian-
do al mundo y esto va de la mano con Ja tec-
nología de las comunicaciones. Las dos están
íntimamente relacionadas y mu chas veces
esto se olvida o no se tiene en cuenta a nivel
ME.MO RIAS fO['l fEC %
de educación escolar. El segundo aspecto tie-
ne que ver con la tecnología de la informa-
ción, es posible que ustedes hablen de infor-
m ática o Je den o tro nombre parecid o pero
lo que nos preocupa es el software de uso ge-
neral y los equipos en los cuales vamos a co-
rrer ese software. Ahora, existe una dificul-
tad porque el primer elemento de la tecnolo-
gía de los computadores debe ser parte de la
educación en tecnología y yo creo q ue sería
sorprendente q ue dejáramos de lado una tec-
nología tan importante pero esto suced o con
frecuencia, inclusive en Inglaterra. Yo diría
que en algunas de las actividades que hemos
diseñado hemos ignorado el pensa r en la tec-
nología de los computadores, qu izás las uti-
liza pero no la estudian como un verdadero
impacto. Este es el segundo tipo de educación
en tecnología y es la educación en computa-
dores.
Luego encontramos la tecnología ed ucativa ,
aquí nos ocupamos de la utilización de los
computad ores para enseña r ma terias, claro
es posible que eso no tenga nada que ver con
educación en tecnolog.ía y no importa que es-
temos dando clase de educación, historia o
ma te má ticas pero utili zamos estos medios
para dictar esos cursos y lo mismo debemos
hacer con la educación en tecnología po rque
es posible que aun cuando en el idioma in-
glés la tecnología de Ja educación ea solo la
inversa de la educación en tecnología estoy
convencido q ue la tecnología educati va tiene
poco que ver con la educación en tecnología.
Pasando al segundo punto o interrogante so-
bre el motivo por el cual enseñamos tecnolo-
g ía, se puede decir que ex isten varias ra zo-
nes por las que queremos y lo hacemos. Es su-
m am ente impo rtante que nosotros explo re-
mos todas esas razones porque éstas impac-
tan las tecnologías que queremos enseñar y
aqui aparecen a lgunas de las contradicciones
que comentaba. Una de las razones por las
cuales queremos enseñar tecnología es porra-
zones fi nancieras p orque estamos convenci-
dos de que si enseñamos tecnología en los co-
legios vamos a mejorar la economía del país
y esto es un tema altamente debatible y que
se es ta disc utiendo actua lme nte. Pero con
frecuencia los políti cos hab lan de este tema
porque eso es lo que los ellos quieren hacer,
mejorar Ja economía del país pero cuando
ellos hablan del tema con frecuencia dejan
por fuera el terna de los computadores y lo
dan por sentado y cuando si toca n el tema
de los computadores es porque creen que al
lleva rlos al colegio se está mejorando la edu-
cación tecnológica y en consecuencia se va a
mejorar la economía del país. En verdad no
se a na li za la investigación que e ha hecho
en este ca mpo que manifies ta que esto es
poco probable.
Existe un problema con todo esto y es que te-
nemos una contradicción porque hay perso-
nas que se encuentran interesadas en o tros
conceptos tecnológicos, quieren hablar de la
resolución de problemas, de creatividad y yo
diría que hay muchos políticos que pueden
estar de acuerdo y dicen sí efectivam ente no-
sotros queremos retener estos pensa mientos
de resolución de problemas pero también di-
cen queremos gente con mas conoci miento
científico, matemático, tecnológico y yo creo
que esa es la tensión que se esta observando
en el momento y más adelante voy a referir-
me sobre ello.
La segunda razón Ja describo yo como una
razón intrínseca que tiene que ver con la na-
turaleza de la educación en tecno logía mis-
ma. Es ahí donde nos interesa implantar la
resolución práctica de problemas, de realizar
y lleva r a cabo actividades po r med io de las
cuales Jos estudiantes estén utilizando s us
manos y sus mentes simultánea mente aunque
se d ice que eso no sucede en ning una o tra
materia, ni siquiera en Ja clase de ciencias
d onde se puede hacer trabajo investigativo y
práctico por que no necesariamente utilizan
sus mentes para crear cosas. Esa es la razón
por la cual muchas personas creen que se tra-
ta d e una contribución muy valiosa e inclu-
sive otras hablan de la forma como los niños
pueden visualizar las cosas y cómo esto pue-
de ser muy útil para la educación de los mis-
mos.
 PCRSPfCTIVAS Y PROB LEMAS EN CL DESARROLLO DE LA EOUCACIÓ
En tercer lugar tenemos también la ed ucación
para la ci udadanía y aquf es donde queremos
ayud ar a los jóvenes de un país que se van a
convertir eventualmente en ciudadanos para
que ellos participen en el proceso de toma de
decisiones y en ese caso tienen que entender
el valor de la discusión ambiental, el debate
sobre Ja contaminación , el consumo energé-
tico, etc.
Con mucha frecuencia se da una contradic-
ción porque no hay una sola persona que ten-
ga todo presente, todos nos dan ideas y con-
ceptos diferentes de lo que es tecnología para
ellos. Entonces, si uno quiere analizar los as-
pectos económicos no se interesan por ejem-
plo en los computadores, luego hay que ver
cual es el papel del computador en la mate-
ria de ed ucación en tecnología, y aquí es don-
de aparece un enorme conflicto. Por ejemplo
en el Reino Unido henos sostenido un deba-
te tanto a nivel nacional como a nivel de los
colegios mismos entre la tecnología de la in-
formación y Ja tecnología misma y al tratar
de unirlo nos dimos cuenta que eso podría ser
muy d ifícil inclusive a nivel de los colegios.
El otro debate que se h a d ado hace mucho
tiempo es el debate que tiene que ver con las
capacidades tecnológicas y los intereses tec-
nológicos, Las personas interesadas en Ja jus-
tificación económica de la tecnología quieren
tener destrezas técnicas y aquellos que están
interesados en los valores intrínsecos con fre-
cuencia mas bien prefieren las destrezas del
pensamiento. H oy vadas personas nos dije-
ron que se encuentran interesadas en estas
capacidades de pensar pero sj tenemos bue-
nas destrezas técnicas en un país, observamos
que la gente va a querer tener ambas, pero
aun cuando van de la mano siguen ca minos
diferentes y eso que quiere decir para noso-
tros los que estamos interesados en resolver
este problema?, porque uno puede adoptar
una posición y decir que s u razón por la cual
enseña es taJ y punto pero eso no es lo ideal
Lo que se debe hacer es convivir con las con-
tradicciones existentes y entender que todo el
mundo tiene diferentes razones y motivacio-
nes para dictar tecnología en un mismo co-
EN TECNOLOGÍA
legio siendo esto cierto pa ra todo el sistem a
educa tivo.
La segunda pregunta que tiene que ver con
cual es la tecnología que queremos enseñar.
Yo creo que hay diferentes razones y me sor-
prende ver en todo el mundo el concepto de
diseño como algo que viene a dominar la edu -
cación en tecnología y si nosotros queremos
enseñar tecnología como parte de nuestra
cultura tecnológica tenemos que ver cuantas
personas en La industria hacen el diseño, por
lo general el uno o dos por ciento, es por que
las demás personas hacen otras cosas, cosas
que nosotros no le presentamos a nuestros
esturuantes como un componente de su ed u-
cación en tecnología. Ahora si uno está inte-
resado en el pensamiento y en las destrezas
del pensamiento vam os a querer hacer dise-
ño porque el diseño n os da Ja oportunidad de
ser crea ti vos y d e crear, entonces el proble-
ma radica en que consid eramos el diseño
como una sola cosa y Ja verdad no lo es. Pue-
de que en términos generales parezca ser lo
mismo diseñar un producto alimenticio que
un producto electrónico pero la verdad, eso
no es cierto para los d iseñadores de cada uno
de estos campos, naturalmen te otras perso-
nas van a argüir y dirán que si uno quiere fo r-
jar buenos ciudadanos queremos que la gen-
te haga diseño porque entonces se converti-
rán en mejores consumidores debido a que
miran el prod ucto y dicen esto no esta bien
diseñado y por esa razón no lo compro. Y ese
consumismo ejercería una presión social muy
importante sobre la ciudadanía pero eso es
un enfoque del ruseño muy diferente.
Naturalmente a nosotros no nos interesa pro~
ducir diseñad ores profesionales sino lo que
nos interesa es permitir que los estudiantes
entiendan el mundo de la tecnología liacién.-
doln, no solamente estudiándola sino hacien-
do tecnología y ruseño. Pero bueno y qué pasa
con los demás elementos y componentes de
la tecnología. Existe una enorme limitación
especialmente en los colegios en el sentido de
que si creemos que la tecnología hace todo y
nos damos cuenta que la tecnología que los
estudia ntes pueden estudiar es lo que ellos
pueden hacer en su propio colegio nos daría-
mos cuenta que hay muchas áreas de la tec-
nología que nunca tocarán temas de conta-
minación, energéticos, ambientales y esas son
cosas que uno no puede discutir a menos que
los pueda h acer.
Ahora que s uced e con toda s esas personas
que quieren utilizar tecnología, no la quieren
hacer y no la quieren entender pero quieren
utilizarla, un ejemplo puede ser la gente que
en el trabajo utiliza mal las fotocopias sim-
plemente porque no entienden la complejidad
de esa máquina tecnológica y los diferentes
componentes tecnol ógicos de la mi sma . La
verdad nosotros hacemos poco o nada para
ayudar a los estudiantes a utilizar la tecno-
logía y yo diría que esa es una de las cosas
que nos dijo Edgar esta semana sobre los in-
novadores tecnológicos vs los usuarios de la
tecnología. Pienso que lo que ustedes deben
hacer es procurar responder esas tres pre-
guntas: cua l es el significado de la educación
en tecnología, por que se enseña y cual es el
tipo de ed ucación en tecnología que nosotros
queremos tener, p ero a su vez es muy impor-
tante resolver esos interrogantes teniendo pre-
sente la interrelación entre las tres.
El otro terna que quiero tratar es el lado de
la perspectiva, por que yo me quiero concen-
trar en el aprendizaje y quiero resa ltar que
lo que la gente normalmente habla o tiene en
su mente cuando hablan de aprendizaje no
es lo que creen. En muchos casos se tiene la
idea de que transmitir información es la ver-
dadera teoría de la enseñanza, es decir que
yo le transmito los conocimientos de mi ca-
beza a otra y se demues tra que hay toda una
teoría de aprendizaje que se basa en la ab-
sorción sin tener en cuen ta la investigación .
Ahora exi ten múlti ples teor ías sob re el
aprendizaje y de hecho me complació ver que
esta semana se discutieron algunas de estas
teorías la Sra. Pined a, el Sr. Gamma entre
otros estaban procurando advertimos de las
teorías del aprendizaje y yo creo que es muy
importante que n oso tros empecemos a re-
flexiona r sobre esto.
Existe una cosa que me fascina y es que hay
una teoría del aprendizaje muy fa mosa en
Estado Unidos que se llama teoría socio-cul-
tural y es todo un concepto del aprendizaje
como una actividad socio-cultural, es posible
que a ustedes les sorprenda saber que fue de-
sa rrollada a partir de una comunidad Maya
en Guatemala. De hecho, se dice que una ex-
celente manera de educar es la forma como
crían a sus hijos, esa es la base de todo un
nuevo sistema de aprendizaje tenjendo pre-
sente como los niños aprenden observando y
en realidad muchas veces tenemos que obli-
gar a los niños a aprender como han men-
cionado algunas personas. Si observamos el
sistema ed ucativo en Estados Unidos y Gran
Bretaña nos observa rán tra tando de enseñar-
le a lgo a un niño a l cual le decimos mira
niñ.o, esto es una taza, y en Guatemala no se
hace así , lógicamente se habla de taza coti-
dianamente pues es un elemento de diario
uso, y existe toda una teoría sobre como los
ni ños aprenden observand o y aprenden a
aprender ellos mismos y aprenden a trabajar
entre sí consigo mismos logrando la actividad
en grupo y a mi me parece bastante irónico
que una teoría de aprendizaje a sido desarro-
Uada en EU y en Europa y que provenga de
América Latina.
Esto quiere decir que la lección que yo he ex-
traigo es que uno debe mirarse a uno mismo
para encontrar las teorías del aprendizaje que
mejor se ajustan a sus necesidades y no mi-
rar el resto del mundo. Concluyo haciendo
un comentario final sobre es ta teoría del
aprendizaje que de hecho fue planteada por
el Sr. Villaveces esta mañana y en la que se
destaca que uno de los conceptos básicos del
aprendizaje que se pierde de vista en muchos
colegios es el concepto de colaboración y creo
que eso es crucial y básico para la tecnología
y ese fue uno de los puntos que el comentó,
que la tecnología es un conjunto de grupos o
equipos y la mayor parte del aprendizaje tec-
nológico de los niños es individual, eso me
parece que es prácticamente un crimen con-
tra Ja tecnología y es un crimen porque hay
mucha evidencia que indica que el proceso de
habla y trabajo en grupo de los niños viene
 PERSPECrlVAS Y PROBLEMAS [N EL DESARROLLO 0[ LA EDUCACIÓ N EN TECNOLOGÍA
a afectar su capacidad de aprendizaje por-
que tienen una definición y un entendimien-
to compartido. Si hay algo del aprendizaje
diferente a la resolución de problemas que yo
quiero que ustedes tengan muy presente es
precisamente la colaboración.
e INTERVENCIÓN
MARILENA ZUVIA
Quiero compartir con ustedes una reflexión
y un sentir que se ha convertido en la idea
motora del grupo de tecnologías educativas
del parque tecnológico de Mérida. Esta idea
se refiere al por que formar una capacidad
pensante es más que educar en tecnología o
en ciencias.
El modelo de prosperidad de los países e n
desarrollo se relaciona con la posición y la
utilización de productos tecnológicos avanza-
dos y por tanto destaca que es la competen-
cia de sus ciudadanos en ciencias y en tec-
nología lo que le da el acceso a esa prosperi-
dad . De allí que todos aceptemos sin discuti r
que la realidad mundial esta impactada por
la ciencia y la tecnología y que poseer cono-
cimientos científicos y tecnológicos es un fac-
tor relevante.
Pero no es solo tener conocimientos científi-
cos y tecnológicos lo que hace a un país prós-
pero: es saber hacer en un contexto humano
determinado, esta en saber tomar decisiones,
es saber diseñar estrategias y monitorearlas,
sa ber hacer planes e implementarlos, saber
resolver confüctos, saber hacer convenios ne-
gocios y tratos, saber evaJuar intereses y sa-
ber negociar y todo esto requiere una gran
cantidad de pensamien to. Por ello nuestr o
reto es crear en nuestra población una capa-
cidad pensante que elabore juicios complejos
acerca de nuestras necesidades y que Lleve ac-
ciones adecuadas, que sepa entender planifi-
car y utilizar nuestros recursos físicos y huma-
nos con el único fin de lograr un bienestar so-
ciaJ que no solo se restrinja a lo materiaJ.
Se requiere una capacidad pensante para no
identificar el bienestar social con la p roduc-
ción de mercancías más que con la posibili-
dad de brindar una mayor diversidad de op-
ciones a los seres humanos, se requiere una
capacidad pensante para no identifica r el
bienestar social con el incremento del produc-
to nacionaJ bruto más que con la plenitud de
la existencia humana, se requiere una ca pa-
cidad pensante para no identificar el bienes-
tar socia l con sus medios más que con sus fi-
nes por que como ya Aristóteles se había per-
catado m a.C., la creación de riqueza no es
sino un medio y el fin supremo es el bienes-
tar del hombre.
e INTERVENCIÓN
MARCHO CAPLAN
El tema a l cual me voy a referir por suerte no
tiene que ver con la tecnología. Es una re-
flexión en la cual se logra ver que los proble-
mas de la tecnología son los que tenemos que
encara r en este panel, es un tema puntual de
un carácter mas general y es el terna sob re el
problema de desactualización del tiempo mis-
mo en el que estamos viviendo y que estamos
empezando a vivir.
Voy a utilizar una tabla que ha diseñado un
sociólogo americano par a poder explicar tres
transiciones que ha pasado el hombre desde
que es hombre, desde una sociedad preindus-
trial en la cual el hombre vivía y se soporta-
ba por sí mismo siendo este su único objeti-
vo en la existencia hasta que ha evoJuciona-
do a una sociedad industriaJ en la cual la pro-
ducción fue el modus para llegar a una me-
jor ca lidad de vida y fue por que ahora esta-
mos cambiando de época, se está saliend o de
la época industriaJ que tenía ciertas premjsas
y estamos entrando en una época en la cua l
las necesidades y las prem isas han cambia-
do y a esa sociedad la llamamos la sociedad
postindustrial o la sociedad del conocimien-
to.
MEM O RIAl> l DENTEC 96
Para llevar esta comparación se han tomado
va ri os parámetros de comparación de los
cuales tomaré los mas relevantes: el sector eco-
nómico y los recursos estra tégicos.
En e l sector económico la sociedad industrial
se dedicaba a unas pequeñas actividades que
le daban su sustento: la gente vivía en aldeas,
cocinaba, comía y segtúa progresando a ese
ritmo, hasta que llego el momento en el cual
esas comunidades crecieron, fueron surgien-
d o nuevas n ecesidades, es decir que ya no
había q ue producir el alimento propio para
cons umir sino q ue un grupo se d edica ba a
producir una cosa y otro grupo a producir
otra diferente y así sucesivamente se fue de-
sarro ll ando la producción. Se empezaron a
elaborar productos para poder intercambiar
y así subsistir.
En es ta e tapa del desarrollo vemos q ue la
mayoría de la población se ocupaba de pro-
ducir y si vemos ahora que es lo que pasa a
nuestro alreded o r esa mayoría ya no produ-
ce sino q ue se dedica a prestar servicios, se
dedica a otro tipo de acti vid ad que hace 20
años casi no existía. Hoy en día el 15% de la
población trabaja en el sector productivo y un
85% de la población trabaja en el sector ser-
vicios. Es decir en los últimos 30 años hubo
una gran migración del campo producti vo al
campo de los servicios, eso muestra q ue algo
ha cambiado en la sociedad por lo cual debe
cambiar nuestro punto de vis ta .
Vamos a ver otro item de comparación que
son los recursos estratégicos: en la antigüedad
hubo guerras, conquistas, etc., solamente por
el do minio de las materias primas. El q uepo-
seía materias primas tenía supremacía y por
eso hubo guerras y por eso Colón llegó a Amé-
rica. En seguida la materia prima empezó a
ser elaborada por medio de producción y se
empezaron a generar capitales, suced ió un
cambio, las mate rias primas dejaron de ser
impo rtantes en el desarrollo social de la hu-
manidad y se generaron g randes capi tales
que empezaron a mover las políticas y fun-
cionamientos del mund o.
Ahora hay que preguntar: en la era actual,
la que estamos viviendo esos capitales ¿ver-
daderamente mueven la economía? Es una
pregunta que dejo en el aire por que no te-
nemos una respuesta precisa, pero podemos
decir que capitales particulares ya casi no in-
flu yen, los capitales de las grandes empresas
a comparación de los capitales que tiene las
cajas de pensiones son ínfimos, peq ueños. Las
cajas de pensiones mueven la economía en el
mundo, ento nces no son los capi ta les sino
o tra cosa lo que mueve a nuestro mundo,
o tra cosa que proporciona un recurso estra-
tégico y ese recurso es el conocimiento, el te-
ner la habilidad de producir cosas que otros
no pueden hacer, por que no es el simple ha-
cho de hacerlas sino de tener las herramien-
tas pa ra hacerlas. Esto está mostrando que
nuestra sociedad ha cambiado.
Otra pregunta para reflexionar, ¿nosotros es-
tamos cambiando? La sociedad ha cambiado
y p odemos quedarnos discutiendo por horas
este hacho, los valores de hace treinta años
no son los mjsmos que nos rigen actua lmen-
te y esto llevo directamente a un cambio de
nuestra persona.
Me gustaría mostrarles algunas de las carac-
terísticas de esa transición: de una sociedad
industrializada a una sociedad definida como
postindustrial:
- El conocimien to y las habilidades de las
pe rsonas se transforman e n e l recurso
principal del individuo y de su comunidad.
El recurso humano es lo que hace que hoy
en día una empresa tenga valor.
- No importa d onde quedan las empresas ni
cuanto tiempo se llevan las cosas, los me-
dios que tenemos para comunicarnos son
los que hacen que podamos tener dos em-
presas en dos Jugares al mismo tiempo, dos
empresas ho m ólogas que trabajan en el
mismo p royecto.
- Se han desarrollado nuevas temologías de
comunitarización, tecnologías que permi-
ten que las gentes que están en las perife-
 PERSPECTIVAS Y PROBLEMAS EN El DESA RROLLO DE LA EDUCACIÓ N EN TECNOLOGfA
rias de las grandes ciudades no tengan que
ir a trabajar a las ciudades, pueden cerca
de sus hogares por lo tanto empieza a de-
crecer la importancia de la ciudad con res-
pecto a las periferias.
- Se habla de escue las citadinas y de escue-
las rurales pero eso ha ca mbiado pues si
se sigue pensa ndo en escuelas rurales se
está cometiendo un error por que las es-
cuelas rurales están tan cerca como las es-
cuelas ci tadinas.
- Por otro lado la cantidad de gente que se
ocupa en actividades científicas y tecnoló-
gicas a a umentado considera blemente y
las actividades agropecuarias han decre-
cido, no en su capacidad sino en la canti-
dad de gente que labora en ellas.
- Ad e más q uera mos o no g ran pa rte d e
nuestras activ id ad es se han enriquecido
con la utilización de información y no so-
lamente info rmá tica s ino información y
saber científico tecnológico.
- La toma de decisiones hace años atrás era
factor de lo que Ja gente conocía y lo que
podía decidir hoy en día hay que saber si
la decisión que se toma tiene base sobre
algo bien fund amentado y tiene coheren-
cia. Por eso el conocimiento se ha conver-
tido en parte y condición para la comuni-
cación y para la toma de decisiones.
Estamos entrando en la nueva etapa y lo im-
portante es saber cual es la me ta de esa so-
ciedad a la cual estamos entrando. La meta
no es Ja misma que la de la socied ad de la
producción o industrial en la cual por el au-
mento de la producción vamos a llegar a la
mejor calidad de vida, estamos hablando de
.la meta de la sociedad postind ustrial. Es ase-
gura r la inserción de todos los individuos a
esta nueva sociedad postindustriaJ, parece com-
plicado pero es lo que tenemos que hacer por-
que si no se hace alguien se va a quedar por
afuera. Cómo se propone este tipo de incorpo-
raciones, es algo que puede discutirse en otra
charla pues no es el motivo de la presente.
El moti vo de esta charla ere mostrarnos que
hay un cambio y que ese cambio es preocu-
pante porque no se si estamos preparados y
no se si todas las visiones d e educación en tec-
nología d e Jas que esta mos hablando están
referidas a la sociedad indus trial que estamos
dejand o o a la sociedad postindustrial a la
cual tenemos que entrar, en la cual tenemos
que proveer a nues tros estudiantes de herra-
mientas para que adquirieran el conocimien-
to que es el recurso estra tégico de la sociedad.
Para finalizar quiero decir la que la posible
incorporación de] individ uo a esta sociedad
postindustriaJ no es un slogan, es la verdad,
y se puede realizar solamente con el acceso
directo de este conocimiento y nosotros que
somos educadores tenemos esa responsabili-
d ad .
e INTERVENCIÓN
CLAUDIO ZAKI 018
Una vez preguntaron a un político fa moso
cuanto dem oraba preparando un discurso de
dos horas y rápidamente resp ondió que quin-
ce minutos, Juego le preguntaron que cuan-
to tiempo empleaba para prepara r una char-
la de quince minutos y dijo que le tomaba
dos meses, yo tuve el honor de ser invitado a
este panel y quie ro in tentar poner alg unas
ideas y reflexiones.
El surgimiento de algo nuevo en la educación
es siempre bien venido y es válido para la in-
fanci a de la educación en tecnología, pero
como todo infante siempre hay muchas pers-
p ecti vas en cu anto a su futuro pero también
existe un gran numero de riesgos .
Existen tres tipos de riesgos básicos a los cua-
les esta sometida la educación en tecnología:
en primer lugar la convivencia con La educa-
ción tradicional, segundo la moda de Ja cu al
está impregnada el área de la educación y por
último Ja comprensión incorrecta de lo que es
educación en tecnología.
MEMORIAS FDENTE( 'lh
Primer riesgo, la connivencia co11 la educación
tradicional. Al respecto quiero mencionarles el
sigujente relato: Sentados a la orilla de un río
dos pescadores observan un elefante volan-
d o, se miran en tre ellos pero no comentan
nada; poco tiempo después pasan cinco ele-
fantes volando y una vez más guardan silen-
cio. En seguida observan 20 elefantes volan-
do y finalmente uno de los pescadores deci-
de hablar y dice estoy seguro que el nido de
ellos debe quedar por aquí.
Hasta que punto, nos portamos como los pes-
cadores cuando observamos lo que usualmen-
te ocurre con la educación y nos queda mos
callados frente a lo esencial y emitimos nues-
tra opinión no comprometida frente a un as-
pecto tan irrelevante. En señar es una acción
colectiva, pero el aprender es un acto ind.ivi-
d ual. Sabemos que el modelo educa tivo ac-
tual da énfasis al enseñar en lugar de darle
énfasis al aprender. Es más, estamos empe-
zando a da rnos cuenta que el objetivo de la
educación es el aprend izaje y estamos igual-
mente empezando a constatar que frecuen-
temen te e l enseñar interfiere con el aprender.
La enseña nza formal contin úa siendo el mo-
delo del proceso educativo actua l, correspon-
de a un proceso colectivo de enseñanza, las
estrategias de los procedimjentos educa ti vos
se basan en este modelo. Además de esto la
mayor parte de los estudfos e investigaciones
reali zadas se relacionan con el perfecciona-
miento del modelo formal. Y día a día crecen
las críticas a la escuela form a l.: da énfasis al
enseñar en luga r de dar énfasis al aprender,
se preocupa mas por la actividad del profe-
sor que por la del alumno, exige mas el cum-
plimjento de un programa por pa rte del pro-
fesor que por el efectivo alcance por parte de
los alumnos de los objetivos propuestos o pre-
v istos., esta mas dirigid a p ara e l contenido
que pa ra el aprendizaje, se constata cada vez
mas que enseñar tiene menos relación con el
aprender.
El sistema ed ucativo formal es un si tema
geocéntrico con el profesor sistema en el cen-
tro, hay que ca mbiarlo a un sistema heliocén-
trico con el al um no sociedad en el centro.
Ahora, nuestra educación en tecnología vn a
conviv ir con toda mm mitología educativa, el
profesor es el protagonista del acto educati-
vo, yo nunca supe de una mentira mayor que
esta. Las evaluaciones reflejan el nivel real de
aprend izaje, otro mito: es suficiente conocer
la materia para enseña r, existe un rector de
una universidad que me dijo basta saber físi-
ca para enseñar fís ica y yo me quedé por ese
enton ces enojado, pero hoy yo estoy d e
acuerdo, para en eñar ñsica o cualqwer otra
mate ri a hay que conoce r la mate ria , pero
para crea r condiciones para que el alumno
aprenda física es necesa rio conocer realmen-
te m uchas otras cosas.
Según señaló un crítico de la educación for-
mal, enseñar parece cons is tir en pasar Jos
a puntes del cuaderno del profeso r para e l
cuaderno del alumno sin pasar por la cabe-
za de ninguno de los dos. En otra ocasión ha-
blando sobre la ed ucación forma l una crítico
mordaz se refiri ó así: el profesor simula que
enseña, el estudiante sim ula que aprende y
la insti tución simul a que está efectivamente
cuidando de los intereses del alumno y de la
sociedad.
Seg1111do riesgo, la moda. Asis timos en las últi-
mas décadas a Ja masiva absorción por los
pa íses del tercer mundo de procesos y pro-
ductos originarios de pa.íses desa rrollados as-
fixiando de una cierta manera nuesh·a capa-
cid ad de buscar a lterna tivas de soluciones
para nuestros p roblemas. Y el área educa ti-
va no está lejos de esto, el ntismo concepto
consum ista es transferido para el área ed u-
ca tiva llevando al surgimiento de un modis-
mo, de una moda en educación.
Al respecto daré los siguientes ejemplos:
En Ja década de los SO la moda era audiovi-
sual y surgieron entonces en América Latina
cen tros auruovisuales y los expertos en audio-
visua les opinaban que no había probl e ma
pa ra el profesor, que todo estaba resuelto, con
a udiovisuales, películas, filminas, e tc. Poco
después en la déca da de los 60 surgió la ins-
 PERSPECTIVAS Y PROBLEMAS EN EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
trucción programada de máquinas de ense-
ñar y se deáa ahora el profesor esta liquida-
do por que la enseñanza programada va a
sustituir al profesor con inmensas ventajas.
Ya en lo 70 surgió el video, la televisión y se
escuchaba ya no hay más problemas tenemos
todas las herramientas necesarias para ofre-
cer la mejor educación a todos. En la década
de lo 80 aparece el computador y se dijo se
resolverán todos los problemas. Década de los
90, con La informática interactiva no tendre-
mos más problemas resolveremos todo, bas-
ta realiza r los programas y dar a cada alum-
no un micro y todo resuelto. ¿Otra mentira
inmensa? Y ahora la pregunta es ¿cuál será
la novedad para la próxima década?
La moda y sus cosas. No es que seamos con-
servadores y que el surgimiento de algo nue-
vo nos traiga desconcierto porque es necesa-
ria la innovación , pero entre tanto lo que está
por detrás de la absorción de la innovación
es el consumismo, la moda, y nos quedamos
preoc upados; el pasado nos dice que así
como fueron absorbidas teorías, modelos etc.
y rápidamente fueron rechazados lo mismo
podría ocurrir con Ja educación en tecnolo-
gía. Es un riesgo por lo tanto, a comparación
de ser algo serio, im portante y fund amenta-
do la ed ucación en tecnología podrá sufrir la
enfermedad de la transitoriedad presente en
el área educa tiva.
Tercer y último riesgo, la comprensión incorrec-
ta de lo que es educación en tecnologín. No voy
habla r sobre esto pues el Dr. McCormikc ya
lo hizo. Existen palabras como ciencia, tecno-
1ogía, técnica, trans fe ren cia de tecnología,
transferencia de klww fto w, tecnología de la
edu cación , ed ucación en tecnología y n o
siempre los conceptos se encuentran claros,
la incorrecta comprensión de lo que es edu-
cación en tecnología puede llevar a diversas
reacciones del profesor, de la institución, de
las autoridades educativas y del propio alum-
no. Concluyendo, esos son algunos riesgos a
Los cuales está sometida la educació.n en tec-
nología. Cabe a cada uno de nosotros cuidar
para que esos problemas no surjan y no im-
pidan el real suceso de la tecnología pero una
última advertencia tratemos de ser modestos
con relación a la introducción de educación
en tecnología para que no nos parezcamos
con aquel sujeto que llegó al espejo muy se-
guro de sí mi smo y pregun tó ¿dime espejo
mío hay alguien más lindo, más bello y más
maravilloso que yo y el espejo lo miró y dijo
usted Jos quiere en orden alfabético?
e INTERVENCIÓN
EUGEN IO ASTIGARRAGA
En este asunto de la educación en tecnología
tenernos que ser humildes es necesario ir
poco a poco trabajando pues nadie tiene la
verdad, pero además de humildes debemos
de tener una perspectiva global. A este res-
pecto cabe recordar una anécdota del escri-
tor inglés Cherstenton, que cuando se acer-
có a la catedral de Chartress, en Francia, por
entonces en construcción y vio a una perso-
na que estaba con un plano, más o menos
rústico para la época, y le preguntó que es-
taba haciendo, a lo cual ésta le contestó, que
estaba levantando una nave, una parte de un
edificio, continuó su paseo y se encontró con
otra persona que estaba apilando piedras y
le hizo la misma pregun ta, ésta le dijo que es-
taba construyendo una pared, y finalmente
se acercó a una persona que medio en cucli-
llas iba pegando unas piedras, cuando le pre-
guntó que estaba h aciendo, el señor le con-
testó: estoy levantando una ca tedral.
Debernos de tener una visión global del pro-
ceso, no nos tenemos que quedar sólo con los
problemas.
Entre los problem as a abordar uno de ellos
es la concepción y definición de la Educación
en Tecnología y su ámbito de aplicación, los
primeros afectan sobretodo al profesorado, y
los segundos a la administración en su con-
junto, si cabe La división. Problemas de defi-
nición, concreción y secuenciación de conte-
nidos y temas de trabajo; problemas relativos
MEMORIAS lDC NHC 96
a la búsqueda, definición e implementación
de metodologías adecuadas; problemas en la
formación del profesorado, problemas relati-
vos a Ja definición y dotación de recursos
apropiados y adecuados, teniend o en cuen-
ta que estos recursos son UJ1 medfo para lo-
grar objetivos y no tienen que condicionar la
actividad del aula . Otro tipo de proble mas:
el conocimiento y el apoyo entre colegas, di-
recto res, administradores, políticos, padres,
comunídad, etc. es decir expansión de la idea
de la Educación en Tecnología. Problemas re-
lativos a la planificación de la generalización
de la educación en tecnología. Problemas re-
lacionados con la definición de Líneas de in-
vestigación y evaluación de trabajos, proyec-
tos, etc. Problemas todos relativos a la forma-
ción de formadores.
En cuanto a las perspectivas, se puede hacer
un aná lisis desde una d oble vertien te: las
p erspectivas como oportunidad y las pers-
pectivas como reto.
las perspectivas como oportunidad
Se tiene la oportunidad de generalizar la Edu-
cación en Tecnología y en ello pueden surgir
formas muy diversas de enseñanza. Existe la
oportunidad de incidir en el conocimiento, en
el acercamiento a Ja escuela de procesos pro-
ductivos de bienes y servicios, se pueden for-
talecer procesos de trabajo básico y conteni-
d os d e otras á reas, diseñar e impleme ntar
nuevas moda lidades en la formación del pro-
fesorado, y esto no es sólo una oportunidad,
sino incluso una necesidad. Además, la Ed u-
cación en Tecnología ofrece Ja oportunidad
d e diseñar y desarro llar nuevos recursos y
formas de trabajo para el aula y también per-
mite una progresiva p rofesionalización del
d ocente.
las perspectivas como reto
La actividad en el aula tiene que estar al ser-
vicio del alumno y de la sociedad, y de acuer-
d o con esto existen tres direcciones : las pers-
pecti vas como reto en relació n con el a lum-
no, las perspectivas como reto en relación con
el sector productivo y las perspectivas como
reto en relación con la comunídad escolar.
En relación con el alumno, el reto es desarro-
llar en é l capacidades, en el y en ella, ca pa-
cidades de inserción en la vida activa, capa-
cidades cognosci tivas y capacidades de equi-
librio personal y de relación interpersonal, y
se podrían incluir más. En relación con las ca-
pacidades de inserción en la vid a activa se
trata de ayudar a defini r y perfilar la orien-
tación vocacional, contribuir a una formación
tecno lógica de base, ofrecer una vis ión am -
plia del entorno productivo y de su evolu-
ción, unir el pensar con el hacer, en el con-
texto de resolución de problemas, y desarro-
llar mecanismos de adaptación y mejora a las
nuevas situaciones laborales. En cuanto a Las
capacidades cognoscitivas se trata de contri-
buir al dominio del procedimiento de resolu-
ción de problemas, facilitar la apl icación y
contextualización de conocimientos de otras
á reas, p o tenciar la creativ idad y el pensa -
ntiento alternativo, ayudar a com prender las
relaciones entre el desarro llo tecnológico y
social, permitir continuar el aprendizaje con
un alto grado de independencia.
Con relación a las capacidades de equilibrio
persona l y de relación interpersonal, se tra-
taría de favorecer e impulsa r 1.a coordinación
de habi lidades manuales e intelectuales, fa-
vorecer y potenciar el trabajo en g rupo, así
como e l contraste y respeto de opiniones aje-
nas y desa rrollar la autoestima y el proceso
de toma de decisiones para l.a obtención de
resultados reales.
En relación con el sector productivo: se pre-
tende fo rmar personar con conocimiento téc-
nico estructurad o, (base del desarrollo de una
tecnología propia), ofrecer personas entrena-
das en la identificación y resolución de pro-
blem as y también personas alfabetizadas téc-
nicamente con ca rácter genera lista y prácti-
co.
Con respecto a la comunidad se trata de po-
tencia r la participación de los padres, favo-
recer el clima de relación entre profesores y
 PE RSPECTIVAS
alumnos, impulsar la profesionalización do-
cente y la mejora de la ca lidad de la educa-
ción; ofrecer una nueva perspectiva educacio-
nal a la comunidad escolar y ampliar la al-
fa be tización científicotécnica, y compensa r
desequilibrios de géneros sociales y/ o cultu-
rales de los alumnos ( por ejemplo a un alum-
no de Ciudad Boüvar no se le permitió e l ac-
ceso a la FAC porque era pobre ). Finalmente
es necesario hacer unas re.flexiones con fra-
ses de distintos autores: la primera es un aviso
al navegante, sobre todo a quienes ya están
en esto. Cuando procuramos genera r cam-
bios en nuestra sociedad se nos responde pri-
mero con indiferencia, luego con soma, más
tarde con agravios y a l final con opresión; por
último se nos presenta e l mayor desafío, se
nos trata con respeto, es ta es la época más
peligrosa, es de un líder com unitario desliga-
do y hay que construir lo que finalmente se
quiere lograr. Los problemas significativos, de-
cía Einstein, no pueden solucionarse en el
mismo nivel de pensamiento en el que está-
bamos cuando los creamos; "cualquier cami-
no es malo si no se sabe a donde se va", dice
un proverbio p op ular, y otro reza " que no
vengas detrás mío que no se si podré guiar-
te, no vayas delante mío que no se si podré
segui rte, ven a mi lado y haremos el camino
juntos".
Hay que aprender a mirar todas las cosas des-
de una doble perspectiva, el aspecto que tie-
nen al llegar y el aspecto que tienen al irse y
comprobar el balance del proceso; Ortega y
Gasette decía: " la idea del proceso es uno de
los principios más importantes de la vida". Y
parafraseando a Platón, puede anotarse que
una educación sobre la que no se ha reflexio-
nado, en realidad no puede ser llamada edu-
cación.
Una propuesta de lo que debería saber y sa-
ber hacer un profesor de Educación en Tec-
nología, la dio un profesor de física español,
el Doctor. OanieJ Gis : en primer lugar, el pro-
fesor tiene que conocer la materia a enseñar,
como bien dice el profesor Zaki Dib, no es su-
ficien te para un buen proceso de enseñanza-
aprendizaje el conocer la materia, pero es ne-
y PROBLEMAS EN EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN E rec OLOGIA
cesario; en segundo lugar tienen que conocer
la materia ha enseñar, tiene que conocer y
cuestionar el pensamiento docente espontá-
neo aquello de que este niño no vale para las
matemáticas, o estas niñas no pueden traba-
jar con estas máquinas; tiene, además, que
adquirir co nocimientos teóricos sobre el
aprendizaje y el aprendizaje de la tecnología.
Así mismo debe realizar ·una crítica funda-
mentada de la enseñanza habitual de lo que
hace, tiene que saber preparar actividades y
analizar y criticar materiales curriculares que
le puedan venir de afuera, - pues no puede
haber un nuevo desembarco, una nueva co-
lonización con materiales que exclusivamen-
te se traen y se traducen, debe saber dirigir
la actividad de los alumnos y saber evaluar.
Todo ello se puede vertebrar en torno a la uti-
lización de la investigación e innovación, pero
para imp lementa r correctamen te la Ed uca-
ción en Tecnología es necesario un proyecto
interesante, motivador, y además un conoci-
miento de la realidad que nos rodea, comen-
zando por conocerse a uno mismo tratando
de que el proyecto tire de la rea lidad y no vi-
ceversa y de que, entre el proyecto y la reali-
dad haya estrategias, planes que se puedan
ir realizando día a día para ver si vamos con-
siguiendo aquello que queremos.
e INTERVENCIÓN
GERMÁN O. RODRÍGUEZ
La mejor manera definir la situación proble-
mática de la Educación en Tecnología, tal
como lo ha hecho el profesor McCorrnick, es
llamándola con fusión . Los problemas de tipo
conceptua l están marcando muy fuertemen-
te lo que va a ser o lo que puede ser la Edu-
cación en Tecnología, pero afortunadamente
son problemas débilmente estructurados que
seguramente se podrán ir solucionando. l a
situación es más de concepciones, la concep-
ción que a veces se tiene de la educación en
tecnología como una educación vocaciona l,
M~MDRIAS ED I N f'EC 'lh
no es que sea malo pero la convierte en una
ed ucación marginal, así como la concepción
que se tiene de Educación en Tecnología como
preparación y especialización en un oficio, no
porque preparar en un oficio sea malo, sino
porque tiene otros espacios; igualmente exis-
ten concepciones sobre la ciencia aplicada
como la tendencia a que lo técnico se hace en
el taller y la tecnología se hace a punta de tiza
y tablero en un salón convencional, pero no
se trata de tener la ciencia y aplicarla si ello
no está mediado por un proceso de innova-
ción . Y por supuesto no podría faltar la in-
formática, allí hay un problema de equilibrio,
y así como quedó en la ley general de educa-
ción tecnología e informática se mezcla un
poco lo general que es la tecnología con algo
específico como la informática, Jo cual con-
lleva el grave riesgo de que la informática
arrase con ese espacio y se tenga en el país
tecnología informá tica, algo que ya está pa-
sando. Todas estas concepciones, le generan
marginalidad a la Educación en Tecnología.
Por otra parte, y de acuerdo con Ja experien-
cia que se ha adelantado con grupos de maes-
tros en el país, está el problema del posicio-
namiento, cómo posesionar Ja Educación en
Tecnol.ogía dentro del sistema educa tivo, ¿me-
d iante de decreto como se hizo alguna vez,
decreto 1002 ó 1419, o cómo? Ese es el cami-
no más complicado. Pod ría aplicarse lo que
e l doctor Calderón, profesor de l Servicio Na-
cional de Aprendizaje- SE A plantea para la
empresa, es deci r, transferir a la escuela las
condi c iones para innova r en un negocio,
para poder incubar una innovación educa ti-
va, lo cual implica un proyecto de Educación
en Tecnología. Y se necesita, un ambiente fa-
vorable para hacerlo, pero, ¿quiénes quieren
comprome terse con esto?, sobre todo sufrirle
a esto, a este mar de confusión, trabajar con
este, - de mejor manera no se habría podido
ca lificar la Educación en Tecnología que
como lo ha calificado e.1 profesor Zaki Dib-
lnfan te-, en este ambiente tan difk il, quién
quiere metérseJe a l asunto.
Está también, eJ asunto de la verticalidad de
la institución, del manejo de poderes; alguien
dice que los rectores se oponen al cambio,
pero no solamente son los rectores, somos
nosotros mismos, existe un rector que quiere
hacer transformaciones y no encuentra dos
maestros para arranca r un proyecto; aunque
también es cierto que hay grupos de maestros
a los cua les les es bombardeado todo el pro-
yecto por un rector. Son cosas de este tipo las
que impiden realmente posicionar una expe-
riencia.
Por supuesto también está la trayección es-
colar, centrad a en las ciencias naturales, las
dencias sociales y la matemática; el padre de
fa milia abre Ja libreta y de ella mira si no per-
dió matemáticas o lengua, y tecnología es una
cuestión como menor, entonces Educación en
Tecnología, empieza a ser un niño travieso
que se empieza a meter allí y se Le mira rece-
lo y entonces es un inconveniente muy serio,
es el profundo temor a la crisis, se quieren
hacer cambios en la escuela pero se Je temen
a entrar en crisis, sin embargo, las institucio-
nes que están en crisis son aquellas en las cua-
les se puede deci r, que las cosas van avanzan-
do.
Los otros problemas son ya de operatividad,
la ca rencia de materiales y eq uipos didácti-
cos para Educación en Tecnología, pero no
tanto en el sentido de importar, de comprar
cosas para Educación en Teaiología, sino de
q ue haya gente trabaja ndo en ese aspecto;
existen muy buenos desarrollos en la Univer-
sidad del Valle y la Uni versid ad Nacional,
pero todavía están sesgados a la ciencia, en
tecnología, todavía no son tota lmente claros.
Además están los sesgos, que tienen que ver
con los contenidos. Para poder definir los con-
tenidos todavía hay un apego a la línea que
podría llamarse de los fierros, no se observa
que e l sector de servicio es fundamental, y
entonces no se tiene en cuenta que activida-
des como e l trabajo con alimentos, el trabajo
con textiles, el trabajo con el paquete de di-
seños de servicios, tienen que ver con tecno-
logía, sino que solamente, tendría que ver con
máquinas, robótica o electrónica.
 PERSPECT IVAS Y PRO BLEMAS FN El DESARROLLO Dl LA EDUCACIÓN EN TECNOLOG ÍA
Otro inconvenjente se da porque el discurso
del maestro brilla por su ausencia, no hay
producción intelectuaJ en este tema, y si bien
hay buenas experiencias, éstas no h an sjdo
sistematizadas, han sido puestas públicamen-
te y eso hace que por supuesto no haya con-
tracto. Finalmente, en cuanto al posiciona-
miento, es importante pensar que el proble-
ma de la ciencia y la tecnología, n o es sólo
un problema de la educación terciaria, de de-
dicar recursos a la formación de doctores,
sino también de ed ucación básica y muy poco
se piensa invertir en tecnología en educación
básica.
Por el lado de las perspectivas, la Educación
en Tecnología, que se logre desarrolla r sí va
a incidir fuertemente en el mejoramiento cua-
litativo de la educación, porque la Educación
en Tecnología es un poderoso factor de inte-
g ración curricular, porque definitiva mente
posibilita la apertura de la escuela, porque los
ambiente tecnológicos escolares van más allá
de las cuatro paredes, o de un taller, o de un
laboratorio y están prácticamente en todos los
entornos, porque no hay duda, la Educación
en Tecnología agrega valor a la actividad es-
colar, n o es un problema de volumen, no es
un probl ema de más ho ras o menos horas.
Alguien decía que las áreas fundamentales y
obliga torias que están en la ley se pueden cla-
sificar en unas de alta intensidad, en unas de
media intensidad, y otras de baja intensidad
ho raria, y tecnología quedaba arra ncand o
desde tercero de primaria y semestra lizada
en dos horas apenas.
La Educación en Tecnología contribuye al
mejoramiento de la capacidad global de des-
empeño de los individuos, traducido en tres
aspectos de una manera muy rápida: es po-
sible que una persona, que logre desarrollar
competencias tecnológicas cualifique su nivel
de vida, y esto si hablarnos del famoso slogan
Del tiempo de La gente va a repercutir por su-
puesto en las organizaciones, que conforma-
das por gente más competitiva, más ca paz,
obviamente van a ser o rganizaciones m ás
competi tivas, taJ vez surja la posible de un
desarroJlo nacional autónomo. La Educación
en Tecnología, no es el único camino, pero si
es un aporte muy importante hacia ese fin.
El PNET, básicamente se dedica a apoyar esas
experiencias que hay en las escuelas, en los
colegios, esos maestros un poco locos, un poco
héroes, que se lanzan a hacer cosas. Esto debe
arrancar es allá, en la escuela.
Como aporte final el moderador Alvaro Leu-
ro comenta:
Aun falta profundizar en el problema del di-
seño, el problema d e los computadores, los
valores que tienen los estudiantes en su ca-
pacidad pensa nte, la desactualización que
tiene el sistema educativo respecto al mundo
en que rea lmente vivimos y lo que se puede
llamar el posicionamiento de la Educación en
Tecnología. Por úJtimo, hay que destacar el
papel de Ja comunidad educativa, y cómo la
comunidad educativa nos sirve de termóme-
tro; para retomar el mis mo ejemplo, el d ía en
q ue se le pregunte a un padre de familia ¿y
cómo le fue a su hijo? y el responda: "bien,
solamente perdió tecnología", ese dia noso-
tros también hemos perdido la batalla.
e SECCIÓN DE PREGUNTAS
Al profesor McCormick
En Colombia se afirma que el método científi-
co es a la ciencia como el disei1o a la tcc110Lo-
gía.
¿Debe la tecnología ser una área, una asig-
natura particular o si debe estar en todo el cu-
rriculum?
Respecto a la primera mi posición es ambi-
gua y en cierto sentid o se relaciona con la se-
gunda pregunta. Si uno quiere en tapizar la
tecnología como una materia, en esto es pa-
ralelo el método científico con la ciencia y la
tecnología. La idea del diseño es una forma
M[MOKIA<. EDENTEC %
e elusiva de pensar, no es lo mismo que la
ciencia, y no estoy de acuerdo con quienes
dicen que Ja ciencia no es creativa, eso es casi
increíble en cuanto a las teorías científicas,
que son muy creativas; el trabajo de Einstein
es una acto crea tivo increíble, pero no es
creativo en la misma forma, no es crear ob-
jetos, ni intervenciones en el mundo, ambos
son creativos, pero no cabe duda que la tec-
nología ofrece un concep to excl usivo de
cómo se puede pensar, y permite que se ha-
gan cosas que deben hacerse. Hay ya una his-
toria muy larga, de mucha literatura, sobre
la historia de la tecnología, que muestra las
relaciones y muestra que la interdependencia
de ciencia y tecnología, aunque hay diferen-
cia que vale la pena conservar las. Es mu y di-
fícil separarlas y mantenerlas separadas, pero
todo depende de donde las quiera uno tener
separadas, porque si uno esta d iseñando un
nuevo material, uno lo estará diseñando
como un químico y vuelve a los aspecto bá-
s icos de las estru cturas moleculares, pero
también estará actuando como un diseñador
de ma teriales, y lo estará haciend o con este
propósito pero lo estará haciendo en las fron-
teras.
Hay argumentos en los EE.UU. para establecer
tecnología dentro del curricuJum, pues hubo
una generación de maestros que enseñaban
artes industriales, y si no enseñan Educación
en Tecnología no van a tener que hacer, por-
que ya los niños no quieren hacer artes indus-
tria les. Estos maestro quieren crea r otra ma-
teria y mantener a los científicos tan lejos
como sea posible, para mantener su terreno
como docentes. Esta situación se da tanto a
nivel internacional como nacional en las es-
cuelas.
Preguntas a Zaki Dib
¿Está de acuerdo en dejnr o descnrla1' In edu-
cación técnica e11 Colombia por una Educación
e11 Tecnología, es decir, no formar gente que
trabaje térnicarnente, y sólo fo rmar gente que
i1111ove tec11ológicame111e?
No, no estoy de acuerdo, creo que existe una
fase de transición bastante larga entre la in-
troducción de Educación en Tecnología y la
supresión gravativa de lo que se Uama Edu-
cación Térnica, creo que se debe trabajar con
mucho cuidado para no tratar de crear algo,
destruyendo a lgo que también es importan-
te. La Educación en Tecnología debe imple-
mentarse con mucho cuidado y dejar que la
educación técnica siga hasta el momento na-
turalmente Ja sustitución.
Preguntas a Germán Darío Rodríguez
¿Qué posibilidades tienen los establecimientos
educativos de vi11c11/nrse ni proyecto en tec-
110/ogía del 111i11isterio como experie11cia pilo-
to?
¿Qué equipo de trabajo existe en el ministe-
rio de Ed 11cació11 Nacional? y ¿Qué tipo de
17rofesio11ales se necesitan para co11formnr los
equipos de trabajo, tanto en el ministerio conw
e11 las instituciones educativas? y ¿Qué tipo
de perfil 1wcesitaría el profesor?
¿Es obligatoria la Educación en Tecnología?
¿De ser así, por qué 110 se ha puesto en tér-
minos de resolución o en términos de decreto
e11 la legislaci611 colombiana?
Las posibilidades que tienen las instituciones
educativas de vincularse al proyecto del mi-
nisterio, diría que son muchas, lo que noso-
tros queremos es hablar de un proyecto del
ministerio que esté en los colegios y no CAN
(Centro Administrativo Nacional ), ya hemos
logrado algunas cosas: una institución que
tenga un rector interesa do en el tema y un
grupo d e maestros y maestras que quieran
trabajar en esto, estudiar más sobre el tema,
o que hayan desarrollado algunas experien-
cias por supuesto, son bienvenjdas. Lo que so-
licitamos es que se hagan a través de las se-
cretarias. Porque Lm proceso de esta natura-
leza sería inmanejable desde el Mined uca-
ción. En el valle, en Antioquía y en la secre-
taría de educación de Bogotá y Cundina mar-
ca ya existen dolientes que pueden recoger
 PERSPECTIVAS Y PROBLEMAS EN EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN EN lCCNOLOGfA
esas expectativas o esas experiencias y vincu-
larlas aJ proyecto. Nuestra idea es formar
una especie de red de malla.
Con respecto a la segunda pregunta, los equi-
pos de trabajo no son burocracia, el equipo
de trabajo del Mineducación nacional, ha es-
tado conformado como máximo por tres per-
son as, entre las que se encuentran Bettsy
Adriana y Jaime Hernández. En un primer
momento el equi po de tecnología del minis-
terio trabajó con Alvaro Leuro y con Luz Ber-
na), por lo general el equipo ha estado con-
formado por dos o tres personas. Las perso-
nas que conforman este equipo deben haber
trabajado el tema de Educación en Tecnolo-
gía y bajo este criterio se han creado equipos
en Bogotá, Antioquía y el Valle y esperamos
fortalecerlo en Santander y en la Costa , y eJ
objetivo próximo es orientar todas las ener-
gías hacia las regiones menos favorecidas del
país. Básicamente y en conclusión los equipos
se conforman en las secretarias con base en
la gente que ha trabajado en las escuelas.
Respecto a la última inquietud, en la ley ge-
n eral de Educación quedó definida como el
área de Tecnología e Informática con diver-
sos componentes pero independ ientemente
de que exista la ley, la Educación en Tecno-
logía es una necesidad. Es un componente
insustituible, existen dos posibilidades: a tra-
vés del área de tecnología e informática, que
tiene ya un espacio definido, o como compo-
nente transversal en el currículum, para ello
no se requiere más legislación, pues en los fi-
nes y objetivos de la ley se plantean elemen-
tos generales, que nos permiten sus tentar la
necesidad de un espacio que se llama Edu-
cación en Tecnología.
e PLENARIA FINAL
INFORME SOBRE LA CONFIGURACIÓN
DE LA ORGANIZACIÓN LATINOAMERICANA
Y DEL CARIBE PARA EL DESARROLLO
DE LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
ROSAURA PINED0 1
GUILLERMO U RROLAGOITIA2
CLAUDIO ZAKI 018 3
f rente a la problemática educativa que
afronta la humanidad, quienes tenemos res-
ponsabilidades de gestión o ejecuci6n curri-
cu lar debemos asumir con mucha entereza
para enfren tar los roles de promoción del
hombre latinoameri cano y del Caribe, a fin
de llevarlo al mejoramiento de su calidad per-
sonal, a que se constituya en agente activo y
producti\'O para el logro final del desarrollo
autónomo y libre de esta parte del planeta.
De ahí que es importante reconocerlo en los
medios laborales y de acuerdo con ello fun-
damen tar nuestras concepciones científicas y
tecnológicas, a nivel de un desa rrollo cultu-
ral al ternativo de mutuo apoyo y crecimien-
to, como aporte al patrimonio mundial. Con-
sideramos que debemos insertar a la organi-
zación usuarios cultos en tecnología, capaces
de mejorar y transformar "ti medio, para fi-
nalmente crear una cultura tecnológica lati-
noamericana y del Caribe.
En este marco la Universidad Pedagógica
Nacional con el apoyo del Ministerio de Edu-
1 acción que da la oportunidad de participar
Subdirectora de la Dirección acional de Formación y
Perfeccionamiento Profesional de la República de Pana-
má.
2
Instituto Politécnico Nacional de México.
Instituto de Física de la Universidad de Sao Paulo, Bra-
sil.
4
Coordinador Académico del Prot,'Tama de Educación
a Distancia, Facultad de Educación de la Universidad Na-
~ional, Pedro Ruiz Callo de la República de Perú.
Instituto Tcxcnológico de Valencia, Venezuela.
• Director del Congreso.
JUAN CASTRO RODRÍGUEZ 4
ZULL Y BRIT05
EDGAR ANDRADE LONDOÑO 6
cación acional de Colombia, el SE A, Di fu-
ciencia, la Universidad del Valle, la Alcaldía
de Bogotá, organizan el Primer Congreso La-
tinoamericano y Primero Colombiano de Edu-
cación en Tecnología, en Santafé de Bogotá,
con el propósi to de resa ltar las ventajas que
tiene la adopción de la nueva concepción en
tecnología, definir la relación de su aplkación
con los procesos de desarrollo tecnológico de
cada capítulo, pasar revista del estado del
arte de la jnvestigación y del desa rrol lo en
Educación en Ternología. En América Latina
y el Caribe, intercambiando y contrastand o
experiencias en cada área e identificando sus
líderes y promotores; precisar acciones para
la difusión y asimilación de Los nuevos mo-
delos por parte de las diferentes entidades
pertenecientes aJ sector educativo, y definir
las bases necesarias para la consolidación de
una organización académica latinoamerica-
na en tomo a La educación tecnológica y las
estrategias de parti cipación en e l consejo
mundial de asociaciones de educación tecno-
lógica. La OLADET, como organización autó-
noma y sin ánimo de lucro, crea una lmea de
en el eje de comunicación, y actua lización en
el saber que las sustenta e igualmente crea la
oportunidad de interca mbiar alternativas en
Educación en Tecnología, que fortalezcan la
particularidad curricu lar de la región latinoa-
me ri ca na y del Caribe. Por es ta razón, con-
sideramos importante Ja organización y fun-
damentos de la entidad OLADET, que nace en
el eno de este evento.
 l'fRSPECTIVAS Y PRO BLEMAS E1' fl OESARROl LO DC LA EDUCACIÓN E
e DECLARACIÓN D E PRINCIPI OS
Latinoamérica está influenciada actualmen-
te por grandes fenómenos mund iales, como
la internaciona lización de la economía, Ja
trans naci onalización de la producción, el pro-
ceso acelerado de producción de conocimien-
to, el empobrecimiento creciente de los due-
ños de medios de producción y de los traba-
jadores rutinarios, está acompañado de ines-
tabilidad laboral, la sustitución acelerada de
los instrumentos electromecánicos, por servo-
mecanismos y autómatas, el cambio forzoso
de los modelos gerenciales de las empresas y
la revolución de las comunicaciones apoya-
das por el desarrollo de la informática. Estos
aspectos, entre otros, crean una presión y por
ende Ja necesidad de buscar un modelo de
escuela que tenga sentido para las diferentes
instancias de la comunidad que la circunscri-
be, y al mismo tiempo cumpla funciones ma-
cro, en relación con la productividad de los
futuros ciudadanos, la construcción de una
identidad nacional transform adora de s uje-
tos, y en consecuencia de cultura . Frente a
es te panorama, en EDENTEC' 96 se plantea
como un ámbito propicio para la discusión en
donde se puedan generar propuestas peda-
gógicas que posibiliten:
- Enfrentar el reto de formar usuarios cul-
tos de la tecnología
- Reconceptualizar la Educación en Tecno-
logía
- Tener una nueva visión pa ra la compren-
sión de los fenómenos h umanos, sus valo-
res y sus prácticas sociales
Caracterizar aquellos elementos que ya es-
tán incorporados en la Educación en Tec-
nología y ubicar aquellos a usentes
- Dar relevancia a lo que significa la forma-
ción en tecnología y sus implicaciones en
la ed ucación
- Compa rtir experiencias tanto nacionales,
como internacionales acerca de la forma-
ción en tecnología.
TECNOLOGIA
- Enfatiza r en la generación de ambientes
ed uca ti vos propicios para la activ idad
crea tiva
- Definir componentes para el perfil del ci u-
dadano formado en tecnología, como un
hom bre p o liva lente ca paz de controla r
procesos, asimilar velozmente los cambios,
diseñar y manipular modelos, ser creativo
y autónomo, desarrollar un pensamiento
sis temático y crítico, trabajar en equipo y
asumir su formación continua y perma-
nente.
La producción intelectual manifiesta y p re-
sente en EDENTEC'96 permite formular la si-
guiente declaración:
En primer lugar, queda constituida la Orga-
nización Latinoamericana y del Caribe para
el desarrollo de la Educación en Tecnología,
como una comunidad académica. En segun-
do lugar, se ubica la Educación en Tecnolo-
gía como una dimensión educativa que a l-
canza carácter propio y una singularidad que
evita considerarla como actividad manual,
preparación para el oficio, especialización téc-
nica o manejo de instrumentos. En tercer lu-
gar, se declara que la formación científico-tec-
nológica exige profundos cambios en las es-
tructuras escolares, en la formación de maes-
tros, en planes y progra mas de estudios.
Cuarto, Ja Organización Latinoamericana y
del Caribe para el desarrollo de la Educación
en Tecnología nace en el marco del Primer
Congreso Latinoamericano y Primero Colom-
biano de Educación en Tecnología, EDEN-
TEC'96, en el cual participaron Brasil, Colom-
bia, Panamá, Perú, Venezuela y México y se
contó con los aportes de España y del Reino
Unido, dada en Santaié de Bogotá a los 23
días del mes de agosto de 1996.
e O BJ ETIVOS
l. Promover el acercamiento entre la comu-
nidad académica latinoamericana, a fin de
fortalecer la transferencia y desa rrollo de
innovaciones educativas en tecnología.
MEMO RIAS tOENiEC 96
2. Crea r vínculos de comparación en tre las
instituciones educa tivas latinoamericanas
a objeto de contrastar e intercambiar ex-
periencias de educación en tecnología
3. Servir de órgano asesor y consultor de los
gobiernos latinoamericanos para e l esta-
bl.e dmiento de las políticas educativas en
el área Educación en Tecnologfa de cada
uno de los países miembros.
4. Fomentar la investigación de la Ed ucación
en Tecnología de acuerdo con las necesi-
dades y tendencias del desarrollo en cada
país.
5. Establecer vías de cooperación con lasco-
munidades académicas a otras regiones
del planeta y diversos sectores de la socie-
dad. Coordinar las acciones para la ope-
racionalización de las tareas que permitan
intercambios y di vulgar los avances en el
área de Educación en Tecnología.
e ESTRUCTURA ORGÁNICA
Coordinación genera l
Subcoordinación general
Subcoordinación de asuntos de coopera-
ción técnica intemacionaJ
Subcoordinación de transferencia de infor-
mación
- Subcoordinación de proyectos
- Subcoordinación de promoción, apoyo y
divulgación.
• Funciones
Funciones administrativas
1 . La OLADET p lanea, organiza, diseña y eje-
cuta las acciones que programe.
2. Velar por el cumplimien to de los princi-
pios, objetivos y metas de la OLADET.
3. Integrar en el contexto Latinoamericano y
del Ca ribe los ca pítulos de la OLADET.
4. Promover la integración de la OLADET en
el contexto mundial de Educación en Tec-
nología.
S. Facilitar la producción intelectua l en el
seno de la OLADET, instituciona lizando la
autoría.
6. ?ropiciar las condiciones pa ra la sistema-
ti zación y transmisión de experiencias en
Educación en Tecnología, entre sus miem-
bros.
7. Gestionar medios que propician la auto-
gestión y el autofinanciamiento pa ra el
sostenimiento de la OLADET.
8. Establecer los aportes de ingreso y cuotas
mensuales de los socios de la OLADET.
9. Organizar las asambleas ordinarias y ex-
traordinarias de la OLADET, las ordinarias
trimestralmente y las extraordi naria s
cuando el caso lo requiera.
Funciones académicas
l. Velar por la capacitación , actualización y
perfeccionamiento de los socios de la OLA-
DET.
2. Estimular la prod ucción intelectual cLi.chos
socios de la OLADET.
3. Impu lsar la investigación en educación,
tecnología y cooperación en la transferen-
cia de materia l didáctico.
4. Publicar la revista de la OLADETen función
de Educación en Tecnología.
S. lnstitucionalizar el banco de proyecto de
la OLADET.
6. Impulsar, apoyar y evaluar el desarrollo de
la Educación en Tecnología de la Región
Latinoamericana y del Caribe.
 PCRSPECTIVAS Y PRO BLEMAS EN El DESARROLLO D E LA COUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
• Tareas
1 . Establecimiento de un casilla de correo en
Madrid con un administrador que debe es-
tar en Bogotá; cada capítulo tendrá su ca-
siUa, fecha limite de inicio septiembre 1 de
1996.
2. Establecer un Newbrush con espacios en
los cuales las personas que quieran hablar
sobre Educación en Tecnología lo puedan
hacer.
3. Establecer una cuenta a nombre de la OLA-
DET.
4. Hacer la inscripción por capítulos.
Las comisiones de trabajo para la conforma-
ción de la orga nización estuvieron estructu-
rada así:
- Coordinación general: Juan Castro Rodrí-
guez.
- Coordinación de aclaración de principios:
Coordinador, Pau lina Gómez de Linares
de Colombia. Integrantes: Noemi Delgado
de Colombia, Manuel Oyaque Vargas de
Perú, Jorge Eduardo Moreno de Colombia.
- Comisión de objetivos: Coordinador, Rosau-
ra Pinedo Che de Panamá, Integrantes,
Zully Brito de Venezuela, Emperatriz de
Gamboa de Colombia, Jorge Eliecer Pinzón
de Colombia.
- Organización y funcionamie11to. Integrantes:
Guzmán Echa varría Restrepo de Colom-
bia, Oiga Patricia Prieto de Colombía, Car-
los Humberto Borrero de Colombia, José
Luis Paz de Panamá.
- Asesores: María Consuelo Moreno de Co-
lombia y Marcelo Caplan de la Embajada
de Israel en Panamá.
Se coloca a consideración de la Asamblea la
aprobación de la constitución de la OLADET,
la cual fue aprobada por unanimidad
DIRECTORIO DE PONENTES
Y PARTICIPANTES
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - -- - - -- - - - - - - -- DIRECTORIO DE PARTICIPANTES

e PONENTES Y CONFERENCISTAS

Acero Rozo, Alvaro U. Pedagógica Nacional Dep. Tecnologías Bogotá

Álvarez, María Cristina Secretaria de Ciencia Y Tecnología, Bartolomé Mitre 1970

Presidencia de la República Sto A (Cp 1414) Buenos Aires, Argentin a

Amarillo Aurora Col. Técnico Distrital Laureano Gómez Bogotá

Andrade Londoño, Edgar U. Pedag. Nacional Opto. Tecnología Bogotá

Annicchiarico Peña JoséSena, Reg. Atlántico Barranquilla

AraujoLuis Enrique Colegio Distrital La Amistad Bogotá

Arboleda, Luis Carlos Universidad del Valle A.A. 25360 C. Universitaria M eléndez Cali

Astigarraga E.Eugenio Depto de Ciencias Y Tecnología Alecop S. Coop.Apdo. 81 ,

Loramendi, 11 20500 Mondragón, España

Berna!, Luz Col. Gabriel Echavarría Madrid Cundinamarca

Brito de Karpin Zully Instituto Universitario Av. Cuatricentenario

de Tecnología de Valencia La M anguita, Valencia Carabobo, Venezuela

Caballero Vargas, Yalile U. Pedagógica Nac ional Cll . 72 No. 11 - 86 Bogotá

Caipa, Nohora Sena. Subd.de Formación Profesional Cll. 57 No. 8- 69T. N . P. 6 Bogotá

Calderón H ., Gregorio Sena, Reg. Caldas K.1O, vía Al M agdalena

Ciudadela Tecnológica Manizales

Caplan, Marcelo Embajada de Israel Panamá Panamá

Cardozo Barreto, G ilberto Sena. Cent. de Electri c. y Electrón. Cra. 30 Cll 18 Sur Bogotá

Casanova, Fernando Cinterfor/ Olt Casilla de Correo 1761

Av. Uruguay 12 38 Montevideo, Uruguay

Castañeda R., Rosa Tulia Col. Gabriel Echavarría Cll. 10 B No. 11 -25 Madrid, Cundinamarca

Castro Rodríguez, Juan A. Uni. Nacional Pedro Ruiz Gallo Ciudad Universitaria
F. de Ciencias, Sociales Historia y Ed. Lambayaque, Perú

Choperena López, Inés Sena, Reg. Atlántico Cll. 30 No. 3 E 164 Barranquilla

Cortes Rojas, Juan M . lnemTunja Barrio Paraíso Tunja

de La Cruz Bovea, Cesar Sena, Reg. Atlántico Cll. 30 No. 3 E 164 Barranquilla

11
MEMORl1\5 EDENTEC 9ó - - - - - - -- - - -- - -- -- - - - - -- - - -- - -- -- - -- - - - - -

Duartc Tél lez, Nel ly Colegios José María Córdoba Cll. 47 B sur . 22-55
y Unidad Básica Rafael Uribe Uribc Apto. l 06 Bloque 3 Bogotá

Escobar Camargo, Manuel Sena, Reg. Atlántico Cll. 30No.3 E164 Barranquilla

Forero, Carlos U . Pedagógica Nacional Cll. 72 No. 1·1 - 86 Bogotá

Garavito Garzón, Ruperto E. Sena Reg. Valle Buga C. Agrop. de Buga A.A. 103 Buga, Valle

Garzón Caitán, Carlos A . Univ. al Facultad de Ingeniería Opto. de Ingeniería Química Bogotá

Gómez lsaza, Raúl E. u. Pedagógica Nacional Cll. 72 No. 11 - 86 Bogotá .

Gómez Marín, María F. Sena. Sub.Formación Profesional Cll . 57 No. 8-69 Tor. N. p.6 Bogotá

Guerrero Acosta, Rafael A. Colegio Distrital La Amistad Cra. 75 B No. 35-52 Sur Bogotá

Hernández Gómez, Luis H . Sec. de Est. de Posgrado e lnvest. Edificio 5, Jer Piso, Col. D.F. M éxico
lnst. Politécnico Naciona l Lindavista 07738
Unidad Profesional •Adolfo López Mateus•

Hernández Muñoz, Luis E. Instituto Técnico Cenlral La Salle Cll. 145 No. 28 - 64 ¿¡p. 204 Bogotá

Herrera C.. Samuel A . U. Pedagógica Nacional Cll. 72 . 11 - 86 of. B - 108 Bogotá

Jiménez Cuervo, Humberto C.A.S.D. Barrio San Antoni o Tunja

Londoño Palacio, Amparo Sena, Subd. de Formació n Prof. Cfl.57 N. 8- 69 Tor.N p. 6 Bogotá

López O., Jorge A . Univ. Nacional de Colombia Cll. 28 N.82A-30 Ap.506 Medellín

López Pinzón, Cesar G. U. Pedagógica Nacional Cll . 72 No. 11 - 86 Bogotá

Lotero, Adriana Patricia Difuciencia Cll. 72 o . 11 - 86 Bogotá

Lotero Botero. Amparo Difuciencia Cll. 52ANo.5 -41 Bogotá

Maldonado, Luis Facundo U. Pedag. Nal.Dpto . Tecnología Cll . 72 No. 11 - 86 Bogotá

M ccormick. Roben Open U nivers1ty Londres 15 ewport Road

New Bradwell Milton Keynes
Mk 13 Oag
5.5.45 Paisley, Scotland Reino Unido

M edina, Germán lnemTunja Rarrio Paraíso Tunja

Neira Pérez, Óscar Sena, Reg. Atlántico Cll. JO o. 3 E 164 Barranquilla

Nieves, David Instituto Universitario Av. Cuatricentenario Carabobo, Venezuela

de Tecnología de Valencia La Manguita

Ordóñez, Luz Amalia U. Pedagógica Naciona l Cll. 72 No. 11 - 86 Bogotá

Ororio G., Rubén Darío Un. Nacional Cll 65 N .78 - 28 F.de Minas Medellfn

11
 DIRECTORIO DE PARTI CIPAN 1ES

Osorio Marulanda, Carlos Universidad Del Valle A.A. 25360 Cali

O tálora Porras, Nelson U. Pedagógica Nacional Cll 65 B N.85-26 1.1 3, Apl 04 Bogotá

Ovalle Carranza, Demetrio Univ. Nacional de Colombia,

Posgrado de Ingeniería de Sistemas Cll. 65 N. 78-28 F.de Minas Medellín

Oyague Vargas, Manuel Un iversidad Nacional Pedro Ru iz Gallo Ciudad Universitaria Lambayaque, Perú
Fac. de Ciencias Histo. Sociales y Educ .

Pardo Manrnez, S1gifredo C.A.S.O. Barrio San Antonio Tunja

Parra, Jo~é David lnemTunja Barrio Para íso Tunja

Pedreros, Rosa Inés Col Téc. Distrital Laureano Gómez Cll . 90 A No. 97 - 40 Bogotá

Pedroza C., Jorge Sena, Reg. Atlántico Cll. 30 No. 3 E 164 Barranquilla

Pena Borrero, Margarita Secretaria de Educación Carrera 30 No. 24 - 90 Piso 12 Bogotá

Pérez Calderón, José Urías Univ. Pedagógica Nacional. Cll. 72 No. 11-86 Of. 108 B Bogotá

Pérez Gamma, Alfonso U. Nacional de Colombia Ciudad Universitaria Bogotá

Opto. de Ingeniería de Sistemas

Pineda, Germán U. Pedagógica Nacional Cll. 72 No. 11 - 86 Bogotá

Pineda de Montano, Marra l. lns. Téc. Cent. Francisco José de Caldas Cll . 55 A Sur No. 68 A -04 Bogotá

Ramírez Calderón, José Luis Col. Téc. Distrital Rufino José Cuervo Cra. 11 B No. 52-53 Sur Bogotá

Ramos Calderón, lván Universidad del Valle A.A.25360 Cali

Oecanatura Fac. de Ingeniería

Reyes Ro¡as, Rafael R. Col. Téc. Oistrital Laureano Gómez Cll. 90 A No. 97-40 Bogotá

Rincón Cabrera, Orlando Fundación San José Cll. 67 No. 14 - 71 Bogotá

Rodríguez, Germán Oarío Ministerio de Educación Nacional. Can, Cra 52 ofic. 3 14 A Bogotá

Rodríguez R., Rosa A. Colegios José María Córdoba y Diag 45 sur N. 23-20 Bogotá
Unidad Básica Rafae l Uribe Uribe Apto. 468, Bloque 34

Rueda O rtiz, Rocío U. Ped. Nal Cent. de Informática Cll. 72 No . 11 - 86 Bogotá

Sanabria, Luis U. Ped. Nacional Opto. Tecnología Cll. 72 No. 11 - 86 Bogotá

Sandoval Barros, Ricardo E. Sena, Reg. Atlántico Cll. 30 No . 3 E 164 Barranquilla

Sandoval Lasso, Amparo Sena Reg. Valle Buga Cll . 4 No . 3-39 Buga, Valle

Santander G .. Roberto lnst. Técnico Real Ho landés Cra. 1 A 5-3 No. 70-50 Cali

Saumet España, Hernán G. Sena Reg. Atlántico Cll 30 No. 3 E 164 Barranquilla

11
MEMO RIAS EOEN TEC 96 - - -- - - - - - - -- - -- - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Silva M árquez, Luis Sena, Reg. Atlántico Cll. 30 No. 3 E 164 Barranquílla

Torres Mahecha, Orlando Col. Técnico Distrital Laureano Gómez Cll. 7 Sur No. 9-28 Bogotá

Urriolagoitia C., Guillermo Sec. de Est. de Posgrado e Investigación Edificio 5, 3er Piso, D.F. México
Instituto Politécnico Nacional Col. Lindavista 07738 México,
Unidad Profesional «Adolfo López Mateus•

Vargas de Avella, M artha Ministerio de Educación Nacional Can Cra. 52 ofic. 3 14 A Bogotá

Vargas Guillen, Germán U . Pedagógica Nacional Cll. 72 No. 11- 86 Bogotá

Villa Cortes, Jorge R. Col. Técnico Distrital Rufino José Cuervo Cra. 11 B No. 52-53 Sur Bogotá

Villaveces, José Luis Secretaria de Educación Cra. 30 No. 24. 90 P.12 Bogotá

W eimberg, Pedro Daniel Cinterfor/Oit Casilla de Correo 1761 Av. Uruguay 12 38 Montevideo Uruguay

Zaki Dib, Claudio Universidad de Sao Paulo Caixa Postal Sao Paulo, Brasil
Instituto de Física 663 18 05389 - 970

Zuvia, Marilena Corporación Parque Av. 4 , Centro General M asini Mérida Venezuela
Tecnológico de Mérida Piso 3 , Mérida

11
- - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - DIRECTORIO DE PARTICIPANTES

e PARTICIPANTES

Acevedo Suárez, William Univ. José de Caldas. F. Tecnol. Cll. 75 Sur No. 68 A 51 Bogotá 7156308

Acosta de Muñoz, Lydia Universidad Marrana Cll. 18 No . 34- 104 Pasto 2336 16

Acosta Montes, Edgar E. Cra. 95 No. 80 A 22 Bogotá 2278276

Acuña lbarra, Oreida del C. Ministerio de Educación Panamá 1 1061 Panamá 2620418

Agudelo M aldonado, María T. Col. Dist. Enrique O laya Herrera Cra. 1O No. 32-05 Sur Bogotá 2784117

Alayón Palacios, Roberto Trans. 45 No. 95-51 Bogotá 2367748

Aldana Rodríguez, Martha L. Escuela Distrital Britalia Cll. 56 Sur No. 89 8 26 Bogotá 2241380

Alfonso Caicedo, Patrich E. U. D. Feo. José de Caldas. F. Tecnol. Cll. 75 Sur No. 68 A 51 Bogotá 7 156308
C. Bolívar

Alfonso Ouarte, Ana Rosalba Cra. 12 A No. 54-23 Sur Bogotá 7677106

Alzate Montes, Hernán Darío Colsubsidio Cll. 26 No. 25-50 Bogotá 2457060

Amaya Becerra, Edilma Isabel U. D. Feo. José de Caldas. F. Tecnol. Cll. 75 Sur No. 68 A 51 Bogotá 7156308
Ciudad Bolívar

Amézquita Camacho, María l. Sena. Reg. Quindío Cll. 7 No.18-21 Annenia 451863

Anichiarico Tejada, Edgardo J. Sena, Reg. Córdoba Calles 24 Y 27 Montería 833315

Con Circunvalar

Arana Sáenz, Carlos Alirio Sena, Dirección General Cra. 13 No. 65- 10 Of. 1105 Bogotá 2480527

A rango Castellanos, Hugo lnst. Técnico Industrial Cra. 12 No. 2-33 Líbano Tol. 564277

Arango Franco, Yolanda Sena, Bogotá Centro Metalm. Cra. 30 Cll. 18 Sur Bogotá 2037205

Arango Ospina, Luis Eduardo Sena Reg Valle Astin Cll . 52 No. 2 Bis 15 Cali 924471075

Araujo Oviedo, Claudia Marina U. Feo. José de Caldas. Fac. Tecn. Cll.75 Sur No. 68 A 5 1 Bogotá 7156308

Arcila Niño, Óscar Hemando Univ. Central F. Administración Cra. 5 No.21-38 Piso 2 Bogotá 3423849

Arenas Navarro. Fernando A. P.C. Simón Urbina Colón Panamá 441 -4911

Arias Mosquera, Luis Eduardo lnst. Técnico Industrial Cra. 5 No. 8-45 Facatativá 918423 115

Arias Vela, Ruth Marina Plan Padrinos San luis K. 5.5 vía a la Calera Bogotá 6745796

11
MEMORIAS EDENTEC %

Ávila Guevara, Rosa Cristina Col. Técnico Mun. Simón Bolívar Trans. 37 20 A Esqu ina Duitama Soy. 601106

Ávila Lozano, Rocío Colegio Ntra. Sra de Fátima Diag. 49 Sur No. 48-71 Bogotá 2704202

Ayala de Montaña, Julieta lnst. Nal. Feo. José de Caldas Cll. 49 B No. 45-67 Villavicencio 642163

Ayala Jurado, Carlos Alberto lnst. Téc. Distrital Cra. 59 No. 59 A34 Bogotá 4311868

Barajas, Gustavo Sena, Reg. Norte de Santander Cll . 2 N Av. 4-5 Pescadero Cúcuta N.S. 783030

Bárcenas lópez, Luis Enrique lnst. Profesional Y Técnico Panamá Panamá 442-4964

Barros Agüero, Jaime Enrique Sena Reg. Atlántico Cra. 43 No. 42-40 Barranquilla 3510799

Barroso Sala.zar, Zenaida E. Escuela Juan A. Colón Panamá 445-04 17

473-0389

Batista Valencia, Luz María Ministerio de Educación Panamá 1 1061 Panamá 262041 8
2628753

Bautista, Harold Sena Reg. Tolima Gorieta Prometeo lbagué 643222

655286

Bautista Torres, Rafael Sena, Centro de Gest. Administ. Cra. 18 Sur Cra. 30 Bogotá 2690992

Sayona Cuervo, Graciela lnst. Téc. D. Domingo F. Sarmiento Trans. 41 No. 95-51 Bogotá 2367748
2367746

Becerra Combariza, Óscar lnst, Nacional Isidro Parra Líbano vía a M urillo Líbano 9895643 16
989564316

Becerra Marín, ,Pastora clnem• José Celestino Mutis Cra. 19 C 10 Norte Armenia 452121
455352

Beltrán García, Clonima del C Concentración de Desarrollo Rural Barrio Modelo S. José del Guav. 840042

Beltrán Salcedo, Fabio Edgar Cra. 20 No. 32-42 Sur Bogotá D.C. 2720392

Benavides Herrán, Alberto Fund. Multitaller de Univalle Univalle 320 Piso 3 Cali 3334919
3392495

Bernal Restrepo. Gloria Inés Colegio Hogar Santa Juana Cll . 24 No. 2 B 04 Pereira 332183

Betancur Castro, Gustavo de J. lnst. Tecnológico Pascual Bravo Cll 73 No. 73 A 226 Medellín 2344917

Blanco de Gamba, Emperatriz Cra. 1O B No. J-63 Sur Bogotá 2468939

2461459

Bobadilla Granados. Jesús Y. c11. 128 c No. 41-22 Bogotá 2742651

Bohorquez Ariza, Hern ando E. Sena Bogotá Centro G. Industrial Cra. 3 1 No. 14-20 Bogotá 2370038
Tor. Occi. P. 4

Bohorquez Contreras, Patricia G. Escuela Distrital Santa Bárbara Cll. 4 No. 9-63 Bogotá. 2893956

11
 DIRECTORIO DE PARTICIPANTES

Bohorquez de Osorio, Ana C. Col. Dist. Tabora Cediu Cra. 77 Bis No. 74 A 02 Bogotá 2513543

Bolano Ortiz, Pedro Nel Cra. 4 2 No. 59 G 47 Sur Bogotá 7 160226

Borrero Gordillo, Carlos H- Centro Profesional de Estudios Cll . 14 No. 49-20 Cali 3362258
334 2934

Borrero López, Pitter Ferney Sena, Reg. Tolima Av. Ferrocarril 4 Estadio lbagué 643222
655286

Briceño Castañeda, Sergio Colegio Emilio Valenzuela Trans. 62 No.1 79 - 85 Bogotá 67 11 730
6711135

Brijaldo Flechas. Alfonso Univ. Pedagógica Nacional ltif Cll. 72 No. 11 -66 Bogotá 2987 173
8422609

Buitrago Calderón, Gloria Diag. 44 C Sur No. 56-35 Bogotá 2388443

Bustos Cruz, Hernán lnst. Téc. Dist. Feo José de Caldas Cra. 59 No. 59 A 34 Bogotá 3110861
3 11 0861

Bustos Hernández, Consuelo Col. Calixto Gaitán La Palma La Palma Cun. 918549048
918549311

C. de Ávila, Miriam Ministerio de Educación Av. Justo Arosemena Panamá Panamá 260418
2628472

C. de Henry, llcida M aría Ministerio de Educació n Panamá 1 1061 Panamá Panamá 2620418

Caicedo Escobar, Martha F. Cra. 61No.8 A 13 Bogotá 26 10490

Calderón Bello, Nelson E. Colegio Ntra. Sra. de Fátima Diag. 49 No. 48-71 Sur Bogotá 2704202

Campos Gaona, Germán Colegio Nac ional Simón Bolívar Cll. 7 No. 1 B 35 Garzón Huila 988-33093 1
988-333858

Cárdenas Páez, Julio Hernán Instituto Técnico Central Cll. 13 No. 16-74 Bogotá 4332367

Cardoso Ferreira, Marina Cra. 34 S. N. 77-79 Bloq. 19 Bogotá 4538601

Entrada 5 Y 6 Apto. 206
Supermanzana 7 Kennedy

Carra nza de Rincón, Graciela Sena. Div. de Oesar. Empresarial Cll. 54 No. 10 - 39 P. 6 y 8 Bogotá

Carranza López. Cruz Ana Univ. Pedagógica Nacional Cll . 72 No. 11 - 86 Bogotá 2631825
25 128 11

Carranza Sanabria, M iguel A. Cll. 26 Sur No. 41 -64 Bogotá 7205138

Carrillo Rangel. Nelson Sena Bogotá Cent. Colombo-Italiano Cra. 3 1 No. 14 -20 Piso 3 Bogotá 2374003
2016 137

Carrizosa Umaña, Juana lnst. del Diseño y Expr. Colombiana Cll 39 A No. 14-94 lnt. 2 Bogotá 32020 16
2881850

11
MEMO RIAS EOI NTEC 96

Carvajal Pinilla, Cesar F. Col. José Joaquín Castro Martínez Cll . 20 No. 13 A 09 Tunja 987-423685

Carvajal Salcedo, Víctor H . Col. Jorge Soto Del Corral Cra . 7 A 8-28 Sur Bogotá 2338252
3373608

Casas Herrera. María F. Cll. 82 No. 11 -93 Bogotá 2366073

Casas Rengifo. Horado Unlv. Del Cauca Cll. 5 No. 4-70 Popayán 928-231522
928-244851

Casas Triviño, William Cra. 68 B Bis No. 3-12 Sur Bogotá 2904862
7672789

Castañeda Espil ia, Claudia P. U. D. Feo. José de Ca ldas. F. Tecn. Cll. 75 s. N o. 68 A 5 1 Bogotá 7156308
7156308

Castaño Ossa, María A . Sena Reg. Risaralda Cra. 8 No. 26-79 Pereira 230012
262397

Castiblanco Tovar, Nelson Sena Reg. Bogotá Centro Metalm. Cra. 30 Cll. 18 Sur Bogotá 2037205
7139731

Castillero de Reyes, Sara E. Regional de Educación la Chorrera Panamá 2533542

Cas1illo Moreno, Herbert Colegio Distrital Cristóbal Colón Cll. 123 A No. 37-75 Bogotá 2137409
6719464

Castillo Ríos, Reyes Antonio Sena, Sincelejo Avenida M ariscal Sucre Sincelejo Sucre 824805
800273

Castro de Urriola, Venus A. Colegio Artes y Oficios Col. Artes y Oiicios Panamá Panamá 2362838

Castro M oreno, Aura Ali cia Ese. Distrital S. José Cra. 32 B 4 A 96 Bogotá 2779506

Castro Royet, Jorge Eliécer Sena Bogotá Cent. Ges!. Comercial Av. 42 No. 18-50 Bogotá 2451647
2050313

Castro Zárate, Humberto Sena Bogotá Cent. Gest, Comercial Av. 42 No. 18-50 Bogotá 2850313

Ceballos Reina, Manuel Col. Distrital Fabio Lozano Vía Usme K. 8 Bogotá 7621132

Ceballos Trejos. Hernán Ministerio de Educación Nacional Cll. 56 No. 3 B N 20 Cali 5503574

Cerquera García, Esther Sena Secc. Florencia, Amazonia K. 3 Vía Aeropuerto. Florencia Caq. 988355894
988354234

Chap.irro Monroy, Gladys S. Col. República de Guatemala Cll 78 Bis No. 68 A 45 Bogotá 25153 41
25 15341

Charris Romero, Heberto M . Colegio Biffi l a Salle Cll . 85 No. 53-71 Barranquilla 3576083
3576083

Charry Castellanos, óscar Sena Reg. Meta Villavicencio K. 1 Vía la Esperanza Villavicencio 656038
656038

11
 DIRECTORIO DE PARTICIPANTES

Chava rrfa Zapata, Betty del S. l.N.0 .E.M. F.A.Z. A.A. 66529 Medellín 2758970

Chavarro Po rras. Luz Mary Sena Bogotá Cent. Gest. Comercial Av. 42 No. 18-50 Bogotá 2451723
2850313

Chávez Correal, Germán A. Sena, Bogotá Cent Gest. lndust. Cra. 31 No. 14-20 Piso 4 Bogotá 2370038
2375677

Chávez Pérez, María C. Sena Reg. Risaralda Cra. 8 No. 26-79 Pe reira 261635
26 1646

Chávez Serrano, Ricaurte Esc uela de Admón .. de Negocios Cll. 72 No. 9-71 Ingeniería Bogotá 2494255
2350279

Cifuentes Célis, Edgar E. Cll . 127 No. 41 -68 Ap. 324 Bogotá 2264108

Contreras, Graciela Salesiano León XIII Cra. 5 A No. 8-36 Bogotá 2420972
2434212

Con1reras Becerra, Marlene Cll . 78 Bis 68 A 45 Bogotá 23 10864

Contreras Garzón. Martha A. Sena, Bogotá C. Serv. a la Salud Cra . 6 No. 45-52 Bogotá 2850628

Contreras Romero, María E. Col. Dist. Rep. de Guatemala Cll. 78 Bis No. 68 A 45 Bogotá 25 15341
25 15341

Córdoba Bossio, Javier O. lnst. Téc. Dist. Aqu ilea Parra Cra. 36 B No . 187-71 Bogotá 6 7049 16

Córdoba Farfán, Alejandro Cra. 181 No.69 O 35 sur Bogotá 237993 1

7619733

Correal, Neiyer Jairo Secreta ria de Educación Cra. 30 No. 24 - 90 Bogotá .

Cortes de Arteaga, María T. C.A.S.D. Cra. 1O No. 13-50 sur Bogotá . 2788601
25320 14

Corzo Ochoa, Gustavo R. Sena, Reg. Cesar Sena C. Agro. K.7, a la Paz Valledupar 7 17092

Cru z Orozco, Sammy F. Centro Profesional de Estudios Cll . 14 No. 49-20 Cali 3342934
3362258

Cuadrado Díaz, Darío E. Sena, Reg. Magdalena Av. Ferrocarril No. 27-97 Santa Marta 2 12063
2 12062

Cuadrado Sánchez, Carlos H. Cra. 59 No. 59 A 34 Bogotá 3 11 341 3

Cuéllar Salazar, Dora Liz Sena Cauca Cll. 4 No. 2-80 Popayán 24241 3
24082 4

Cuervo Villamil. Luis Ed ua rdo Sena, Bogotá, Mosquera Sena .Centro Multisecto ral Mosquera Cund. 41 5843 1
K. 7. vía Mosquera

Cuevas Medina, Raúl Col. Dist. Enrique Olaya Herrera Cra. 1O No. 32-05 sur Bogotá 278411 7
2783450

11
MEMORIAS EDrNfEC %

Curtidor de Castro, Nic:eida lnst. Aquilea Parra Cra. 36 B No. 187-71 Bogorá 6704827
6704916

Davis M anuel, N ola C. lnst. Bolivariano Massamy Hill La Loma San Andrés Isla 26710

Daza Perilla, Flor M arína Cra. 48 B Sur No. 28-56 Bogotá 7134469

de La H oz de Getiva, Nidia E. Cll . 11 No. 65 B 20 Bogotá 2707377

de La Hoz R., Edith M. Colegio Distriral La Amistad Cra. 75 B No. 35-52 sur Bogotá 2920740
2643 169

de La H oz Silva, D avid Colegio Dis1ri1al Sorrento Cra. 52 A No. 8-78 Bogotá 2459454
2605643

de Zubiria, Sonia Fundación Corona Cll l 00 No . 8 A 55 p. 9, T. e Bogotá 6 105555

6107620

Delgado S.inchez, Juan C. Col. Guillermo Cano lsaza Cra. 16 C No. 63 A 35 sur Bogotá 2065586
7650665

Delgado V.irgas, ohemí Centro Educativo Distrital España Cll. 18 No. 35-25 Bogotá

Oíaz Florez, Carmen S. Cll. 76 No. 81 -33 Bogotá 25 16893

Díaz, Jorge Enrique Instituto Tec . Agropecuario Barranquilla

Díaz Páez, Lyda R. Secret. de Educación Municipal lnírida - Guainía lnírida Guanía 5611 0

Doncel Calderón, Pedro P. lnst. Técnico Industrial Cll . 25 Barrio La Libertad Florencia Caq. 352898
A.A. 193 354146

Duarte Galvis, Marcos Univ. Pontificia Bolivariana Circular 1 No. 70-01 Medellín 4133 184
41 59030

Duarte Ja1mes, Gloria A. Cll. 13 N . 75 B. 13 t. 4, 103 Bogotá 2387398

Dueñas Alíaro, William H. Sena, Bogotá Centro Metalm. Cra. 30 Cll. 18 sur Bogotá 2037205
713973 1

Dueñas BaMs, A lvaro de ). l. T. l. Jorge Eliécer Gaitán l.T.I. Avenid.~ El Carmen Líbano Tolima 98956401 3
9895 64003

Duque M ora, Jorge O. Sena, Reg. Valle Cll . 4 N o. 1 - 19 Cali 8846032

8846024

Duque Sánchez, Alvaro P. U. D. Feo. Jos~ de Caldas. F. Tecnol. Cll . 75 Sur No. 68 A 51 Bogotá 7156308
7156308

Duran, William Fernando Sena, Reg. Ri saralda Dos Quebradas, Pereira 370536
Barrio Sta. Isabel

Durán Aponte, Carl os A . lnst. Técnico Industri al Cll. 2 No. 2.-1 -07 Zipaquirá Cund. 918527191

11
 DIRECTORIO DE PARTICIPANTES

Echavarría Pa1iño, Georlan Fundación Univ. Luis Amigo Trans. 5 1 A No. 67 B 134 Medellín 2606666
2302181

Echeverri Reslrepo, Cruzana lnst. Tecnológico Pascual Bravo Cll. 73 No. 73 A 226 M edellfn 4212196

Echeverry González, Jorge Sena, Reg. Caldas K. 1O. vfa al Magd . C. Tec. Manizales 748444
748755

Eraso Guerrero, Edgarmarino Sena, Reg, Nariño Cll. 22 N . 11 E - 05 Pasto 212480

219120

Erazo Rodríguez. Reinaldo Sena, Reg. Cauca Cll . 4 No. 2-80 Popayán 242413
242321

Escobar Cabrera, Diego A . Sena, Reg. Valle Cll. 52 No. 2 Bis 15. Cali 4471075

Escobar Quino, Alfredo Sena, Puerto Asís Barrio 20 de Julio Puerto Asís Pul. 397376

Escobar Quira, Fernando Sena Cauca Cll. 4 No. 2-80 Popayán 242352
240824

Eslava Manosalva, H enry A . Municipio de Cerinza Alcaldía Mun. Cerin za Cerinza Boyacá 8703 14

Fernández Copete, Julio A. Alcaldía Municipal Paz Del Río Alcaldía Mun. Paz del Río Paz del Río Boy. 987 -865060

Figueredo M ejía, Henry Sena,Bogolá Centro Metalmecánico Cra. 30 No. 22 A 08 Of. 613 Bogotá 3686442
2557266

Florez. Arm ando Ministerio de Educación Panam á, Ciudad Panamá Panamá 2620418

Florez Pérez, José Manuel Univ. Distrital Coord. Física 2 nivel Cra. 3 No. 26 A 40 Bogotá 2842476
2860866

Fonseca Benavides, Carmen A . Sena Bogotá Cent. Gestión Industrial Cra. 31 N . 14-20 T. O cci. P. 4 Bogotá 2370097

Forero Feo, Esperanza Cll. 78 Bis No. 66 A 45 Bogotá 25 18759

Francis Davis, M elania Beatriz Sena, Secciona) San Andrés Av. Newball San Andrés Isla 23066
25624

Gaitán Ballesteros, Gladys A . Cll. 78 Bis No. 68 A 45 Bogotá 25 1534 1

2515341

Gaitán Jiménez, Guillermo Sena Bogotá Cent. Gestión Industrial Cra 31 No. 14-20 Bogotá 2370097

G aitán Segura. Graciela Colegio San Juan Bosco Cra. 5 A No. 11-42 sur Bogotá 3330584

Galeanao Enrfquez, Ricardo Editorial N orma S.A . Av . Dorado No. 90-10 Bogotá 4106355
4105414

Galeano Urueña, Sebastián Sena Secciona! Florencia, Amazonia K. 3 Vía Aeropuerto. Florencia 988356773
988354234

Gallego Gómez, Cecilia Sena, Reg. Ri saralda Cra. 6 No. 26-79 Pere ira 262396

11
MEMORIAS EDENTEC 96

Gamboa Carrillo. Óscar Sena. Reg. Valle Cll.4No. 1- 19 Cali 92-3806413

928846029

García Ayala, Rodrigo Sena Reg. Risaralda Cra. 8 No. 26-79 Pereira 225739
230265

García Borbón, Sonia Li liana Cll . 37 Sur No. 68-30 Bogotá 2046267
2734181

Carda Castro, Diocilda Cll . 11 No. 65 B 20 Bogotá 4 190341

2607377

García de Pabón. Susana Sena, Bogotá C. Serv. a la Salud Cra. 6 No. 45-52 Bogotá 2850628
2858750

García G .• Jesús Antonio Sena, Cent. Colombo Alemán. Astin Cll. 52 No. 2 Bis 15 Cali 4476164
4467 170

García Mora. John Jairo lnst. Tecnológico Metropol itano Cll. 73 No. 76 A 354 Medellfn 234 1942
2346150

García Muñoz, Germán Cll 71 B 81-51 B. La Clarita Bogotá 2244449

García Tamayo, Jaime Arturo lnst. Técnico Industrial Nacional Cra. 1OCll. 6 Vía Termales S. R. de Cabal 64 1238

García Tello. Daisy Sena Reg. Valle Cll. 52 No. 2 Bis 15 . Cali 464874

Garzó n Obando, Aida Janeth Cll. 10 A Sur 35 A 56 Bogotá 2023503

Gaviria, Miriam Sena, Reg. Valle Cll. 52 No. 2 Bis 15 Cali 6652233
4467170

Gelves Barahona, Betsy Adriana Ministerio de Educación Nacional Av. Dorado Grupo Peí P. 3 Bogotá 2224819
2224715

Gil Bolívar, Martha Nubia Cll. 50 No. 41 -55 Medellín 4 130730

Gil Rueda, Ana Cecilia Sena Secciona! Florencia, Amazonia K. 3 Vía Aeropuerto. Florencia 356773
354234

Giraldo Arbeláez. Martha l. Sena, Reg. Cauca Cll. 4 No. 2-80 Popayán 243398
244884

Gómez, Nancy Eugenia Cra. 18 No. 49-70 Bogotá 2456927

245003 1

Gómez, Juan Mauric io Sena, Bogotá Centro Metalm. Cra. 30 Cll. 18 Sur Bogotá 2037205
7139731

Gómez Valleío, Gabriel Sena Reg. Ri saralda Cra. 8 No. 26-79 Perelra 26 1637
261646

Gómez Camargo, David Col. Dist. Enrique Olaya Herrera Cra. 1O No. 32-05 sur Bogotá 2784117

11
 DIRECTORIO DE PARTICIPANTES

Gómez Chacón, Gutnar Sena Reg. Atlántico Cra. 43 No. 42-40 p. 8 Barranquilla 510799

Gómez de linares, Paulina M . C.A5.D. Cra. 1O No. 13-50 sur Bogotá 278860 1
3610597

Gómez Duque, luz Helena Sena, Reg. Caldas K. 1O. vía al Magdalena Man izales 748444
Ciudadela Tecnológica

Gómez laverde, Douglas C.A.S.0. Cra. 1O No. 13-50 Sur Bogotá 278825 1

Gómez Molina, Cayetano Concent. de Desarrollo Rural Secrt. de Educación. Guaviare

Gómez Santuario, José A. Univ. Pedagógica E33 Cll. 72 Cra. 11 Bogotá

Góngora Murillo, Ramón S. Ministerio de Educación Calidonia, A Panamá 2621484

Justo Arosemena, Panamá 2628878

González Acosta, Yolanda Instituto Técnico Industrial Cra. 5 No . 9-45 Facatativá 918423115

González Ballen, Enrique Univ. libre Av. Rojas No. 53-85 Bogotá 4307911
2690017

González Cubillos, Nidia A. lnst. Téc. Com. Rep. de Guatemala Cll. 78 Bis No. 68 A 45 Bogotá 4318690

González Domínguez, Helman Sena Reg. Valle Cll. 52 No. 2 Bis 15 . Cali 4462071
4467198

González Garavito, Reinaldo CI1140 No. 100-30 Bogo tá 6822849

González Caribello, Martha H . Cra. 103 - 38 B 32 sur Bogotá 2927540

González Gutiérrez, Manuel F. Cekit S.A. Cll. 22 No. 8-22 Pereira. 352194
3426 15

González Guzmán, Gobel G. Univ. Libre Av. Rojas No. 53-85 Bogotá 2630851
263085 1

González Obando, Jairo Sena Reg. Nariño Cll. 22 N . 11 E- 05 vfa orien. Pasto 212480
219120

González Romero, Raúl A. Sena, Centro Colombo - Italiano Cra. 34 N. 14-20 T. oc. p.3 Bogotá 25 14363
20 161 37

Graell Añino, Alfredo Ministerio de Educación Av. Justo A rosemena Panamá 262 1484
Edificio Po li Panamá 2628878

Gud Abrego, María de J. M inisterio de Educación Cll 27 Av Justo Arosemena Panamá 2620418
A. Postal 1161, Panamá

Guerrero Borja, Reynaldo A. Sena. Secciona! Quibdó Cra. 1 28-71 Quibdó Choco 711 560
71 1578

Guerrero Guerrero, Alfonso Col. Dist. Juan Evangelista Gómez Diag. 39 sur No. 2-00 este Bogotá

11
MEMO RIAS EDE T((' %

Guevara, Elvira Concenlrac:ión de Desarrollo Rural Barrio Modelo, Guaviélrc 840042

S. José D el Guaviare

Guevara Silva, Luz Marina Cra. 7 K. 12 Torca Bogotá 6706902

6155154

Guinea de Ramírez, Ana lneria lnst. Téc. Internacional Cediti Cll. 36 No. 112-43 Bogolá 4133948
2677080

Gutiérrez, María Nelssy Escuela Distrltal Santa Bárbara Cll. 4 No. 9 - 63 Bogotá 2893956

Guliérrcz Casas, Jaime Concentración de Desarrollo Rural Barrio Modelo Guaviare

S. José Del Guaviare

Guliérrez Casas, Jaime Gerraen Secret. de Educación Deptal. Secret. de Educ. Deptal Guaviare 986840376
S. José Del Guaviare

Gutiérrez González. Edwin M. Fundación Univ. de América Diag. 4 No. 42-62 Bogotá 2374214
2819603

Gutiérrez Manosalva, Edna R. Cra. 6J A N o. 17-70 Bogotá 2697385

2900088

Gutiérrez Rondón, Judith Cra. 77 Bis No. 74 A 02 Bogolá 25 13543

Guzmán Arrieta, Jesús E. Sena, Reg. Guajira Sena Fonseca Fonseca Guajira 756238
756238

Guzmán Ri co, Margarita Colsubsidio Cll. 26 No. 25-50 Bogotá 320 11 00

Henao Cortes, Fernando Cll. 6 A No. 6 A 30 Bosa Bogotá 7757545

HernJndez de Rueda, Martha L. lnst. Téc. Disl. Aquileo Parra Cra . 36 B No. 187-71 Bogotá 6704916

Hernández de Sánchez. M . Escuela Diwital Santa Bárbara Cll. 4 No. 9-63 Bogotá 2893956

Hernández González, M aría del C. Sena,Bogotá C. Gestión Industrial Cra. 31 N . 14-20 t. occ. p 4 Bogotá 2370038

Hernández Rojo, Angel L. Escuela Nor. Sup. de Varones Cra. 26 C No. 76 A 52 Barranquilla 3523797
3688787

Hernández Silva, José A. Col. Dist. Rufi no José Cuervo Cra. 11 B No. 52-53 sur Bogotá 2795227

Herrera Correa, Rosa Irene Col. Laureano Gómez Transv. 93 o . 85 - 78 Bogotá 4366532
4345703

Herrera Espósito, Benjamín lnst. Téc. Oisl. Feo José de Caldas Cr::i. 59 No. 59 A 34 Bogotá 3110861
3110861

Herrera Palacios, Maria E. C. Ed .. Distr. Plan Padrinos San Luis K. S 1/ 2 vía La Calera Bogotá 6320728

Hidalgo, Dolores Ministerio de Educación Ciudad Panamá Panamá 2620418

2628412

11
 DIRECTORI O DE PARTICIPA íES

Huérfano Lemus, Plutarco lnst. Politécnico de Sogamoso Cll 4 sur No. 16-47 Sogamoso Boy. 70 '1545
715639

Huérfano Reina, Dora E. lnem, Luis López de M esa Barrio El Retiro Villavicencio 633001
633004

Hurtado Abril, Gladys Colegio de Boyacá Cra. 1O No. 18-99 Tunja 4 222 10
402800

Hurtado Suárez, Ciro A. Col. D ist. Enrique O laya Herrera Cra. 1O No. 32-05 sur Bogotá 278411 7

lbargücn Riascos, Flor M. Sena. Centro Naútico Pesquero. Autopista Simón Bolívar Buenaventura 92-24254 16
Kiló metro 5 92-2418591

Jaramillo Ayerbe, Mauricio Univalle F. de Ciencias. Edificio 320 Ciudad Universitaria Cali 3392 495
Multitaller- Espacio 3207 3334919

Jiménez Cano, Leonardo Cra. 17 8 No. 68-16 sur Bogotá 7652380

Jiménez de Cuadros, Glo ri a Cra 94 No. 25-53 Bogotá 267 1275

Lagos Dueñas, Hernando Concentración de Desarrollo Rural Barrio Modelo Guaviare 840042
S. losé Del Guaviare

Lamo Vásquez, Orlando Ecopetrol. Distrito de Oleoductos Cra. 56 No. 20-98 Bogotá 3 200777
2629549

Lanza Rod ríguez, José B. Col. D ist. Juan Evangelista Gómez Cll. 39 sur No. 2-00 este Bogotá 7600079

Lasso Pardo, Rubby J. Cll. 164 No. 32 A 20 Bogotá 67 11 552

Lemus Arévalo, Jorge E. Col. Dist. Juan Evangelista Gómez Cll. 39 Sur No. 2-00 este Bogotá 2064320

León Amaya, Orlando Ecopetrol. lnst. Col. del Petróleo K. 7 Autop. Piedecuesta Piedecuesta S. 44 5420
55 1001

Lezcano H incapié, A lexandra lnst, Tecnológico Pascual Bravo Cll . 73 No. 73 A 226 Medell fn 23406 10
264 7577

Lopera Aristizábal, Dalmiro lnst. Téc. lnd. Centro Don Sosco Av. Dorado Cra. 65-96 Bogotá 2630868
263 1339

López Bohorquez, María l. Col. D ist. Tomas Rueda Vargas Cra 5 este No. 25-5 1 sur Bogotá 2060910

López Conzález, N irma del S. Colegio D istri tal San Francisco Cra. 30 No. 24-30 P. 12 Bogotá 2612569

López González, Carlos A. lnst. Tecnológico M etropolitano Cll. 73 No. 76 A 354 Medellín 2341942
2346 150

López Hernández, Agustín Cra. 60 No . 2-82 Bogotá 7755 195

Lazada Romero, Guillermo Sena. Centro Nal. de Hotelería Cra. 30 No . 14-53 Bogotá 2726573

11
MfMOKIAS EDENTEC 96

Lozano González, José G . Col. Dist. Rufino José Cuervo Cra. 1 1 B No. 52-53 sur Bogotá 2795227

Lozano M oreno, Helda L. Cra. 101 No. 30-14 Bogotá 26788 15

Lucena P., Rosa América luteg Portuguesa Av. Circunvalación Sur Acarigua Venez.

Luengas Panadero, M ery C. C.A.S.D. Cra. 1O No. 13-50 sur Bogotá 2788601

Macana H iguera, Gilberto • lnem• . Manuel M uritlo Toro Cra. 9 con 22 vía San Jorge lbagué 6 111 57

M acmaster Rojas, Jessica E. Colsubsidio Cll. 26 No. 25-50 Bogotá 2457060

2874072

M aldonado Homen, Luz A . Cra. 66 A No. 62-80 Bogotá 250 1955

Maldo nado Muere, Luis F. Colegio Cafam Av. (Cra) 68 o. 65-89 Bogotá 2256260
25006 10

Manrique Henao, Jorge A. Univ. Pontificia Bolivariana Circular 1 No. 70-01 M edellín 41 59020
2502080

Mantilla Cárdenas, William Univ. Externado de Colombia Cra. 1 Este CI1.1 2 F. Educ. Bogotá 3418063

M arciales Castiblanco. Luz M . Univ. Santo Tomas Cra. 9 o. 72-90 Bogotá 255 1849
F. de Ciencias Y Tecno l.

Marín Benavides, Jorge lnst. Técnico Industrial Cra. 5 No . 9-45 Facatativá 9 18422609

M árquez Girón, Sara M . Univ. de Antioqui a Cll . 67 No. 53-108 Medellín 23411.ll.lO

M árquez Jiménez, Luz M . Sena, Bogotá Centro Metalmec. Cra. 30 Cll. 18 Sur Bogotá 2037205
713973 1

M artín Tovarm, Clara l. Cll . 37 Sur No . 68-30 Bogotá 2734181

M artfnez Vivas, Carlos Univ. Santo Tomas Cra. 9 No. 72-90 Bogo tá 2551849
F. de Cienc ias Y Tecnol.

Martfnez Arregoces, Sandra R. Col. Distrital Rep. de Colombia Cll. 68 No. 61 A 28 Bogotá 2509683

Martfnez Bautista, Carmen E. Sena, Bogotá Cent. Gest. Comerc. Av. 42 o . 18-50 Bogotá 245 1723
28503 13

M artlnez Camargo, Dora M . U. D. Feo.José de Caldas. F.Tecnol. Cll . 75 sur N. 68 A 51 Bogotá 7156308

Martlnez Figueroa. Gloria Col. Heladia M ejía tlo¡;:otá 6748025

M artlnez Hemández, Luis A . lns1. Técnico Industrial Cll. 2 No . 23-07 Zipaquirá 918527191

M artínez N iño, Hemando Cra. 69 C N . 9 D 85 Bogotá 4202846

lnl.4, Apto. 501

M artfnez Palac ios, Carlos O. Sena, Bogotá Centro M eta lm . Cra . 30 Cll. 18 sur Bogotá 20 37205
713973 1

11
 DIRECTORIO OE PARTICIPANTES

Martfnez Pérez, Marino Fundación Univ. Luis Amigo lfans. 51 A No. 67 B 134 Medellín 2606666
2302 181

Martfnez Salamanca. Edgar E. C. Dist. Fernando Mazuera Villegas Cra. 8 A No. 21 A 47 sur Bogotá

Matiz Montana. Antonio Col. Distrital Antonio José Uribe Cll. 137 No. 36- 18 Bogotá 2749395
2844401

Matiz Pinzón, Cecilia Alcaldía Municipal de Madrid Cll. 5 Cra. 5 Madrid Cund. 918250385

Mayorga Román, José C. Sena Reg. Risaralda Cra. 8 No. 26-79 Pereira 230265
230288

Mejía de La Espada, Jaime Ministerio de Educación Panamá Panamá 441-5 1·11

Mejía Huertas. Óscar W. Col. Dist. Tomas Rueda Vargas Cra 5 este No. 25-5 1 sur Bogotá 2060910

Meto Ruiz, Martha Eisa Av. 27 No. 33-46 sur Bogotá 2024009

Méndez Garzón, Jesús E. U.O.Feo. José de Caldas. Fac. leen. Cll. 75 sur N. 68 A 51 Bogotá 7 156308
2903430

Méndez Zambrano, Saúl Unisur Cll. 53 No. 14-39 Bogotá. 2370529

3460088

Mendivelso Rodríguez. Nelly J. Col. Dptal. Barrio Boyacá Barrio Boyacá Duitama Boy. 603811

Mendoza Bernal, Josué G. lnst. Téc. Juan Del Corral Cra. 62 No. 79-87 Bogotá 2404034
2409608

M endoza Martínez, Óscar W . Cedid «Cíudad Bolívar• Cra. 14 No. 103-54 A. 202 Bogotá 6204969

Mendoza Pérez, Eduardo E. Sena, Sincelejo Avenida Mariscal Sucre Sincelejo Sucre 800273
800289

Mera Borrero. Hernán Sena, Reg. Valle Cll. 52 No. 2 Bis 15 Cali 6640419
4464874

Mesa Dimas, lrma Cra. 1O No. 13-50 Sur Bogotá 2788854

Micolta Vélez, María P. Sena. Centro Naútico Pesquero. Autop. Simón Bolívar K. 5 Buenaventura 92- 2425416
92-2418591

Molano Torres, Nohora C. Sena, Qulndro Centro Agroind. Cra. 19 No. 7-75 Armenia 403637
499949

Molina Arévalo, Sergio E. Trans. 49 A No. 2 A 33 Bogotá 2623489

Molina Hernández. Rosa H . Colegio San José Cra. 29 No. 12-83 Bogotá 2922702
2478680

Moneada Rodríguez, María A. Cll. 28 Sur No. 14-51 Bogotá 2727202

Montaña Dfaz, Emma M. C.A.S.D. Cra. 1O No. 13-50 Sur Bogotá 278860 1

11
MEMORIAS EDE TEC 96

Montaña de Bolaños, Judith ltec - Telecom Transv. 49 No. 105 - 84 Bogotá

Montañez Madero, Martha L. C.A.5.0. Dg. 19 N.20-50 Cantarrana 1 Vi llavicencio 6J7488

6J7489

Montenegro, lvonne Cra. 90 N .80 A 20 A.404 Bogotá 2760974

Montes Paniza, Guillermo E. Sena, Bogotá Hotelerla y Turismo Cra. JO No. 14-53 Bogotá 2776747

Montoya Cataño, Carmen C. Empresas Publicas de Medellín Cra. 52 No. 52-43 of. 212 Medellín 515 1965
5 11 2858

Mora Morales, Doris S. Alcaldía Cívica de Fusagasugá Alcaldía Cívica de fusa. Fusagasugá 9 18672100

Mora les García, Luis E. Sena, Reg. An tioqula Cll . 5 1 No. 57-70 Medellín 25 11 496
251 4412

Morales Maury, Yolanda U. D. Feo. José de Caldas. F. Tecn. Cit. 75 sur No. 68 A 51 p. 2 Bogotá 7156J08
7156J08

Morales Ramírez, David Cra 19 N o. 11-17 Lic. Nal. Bogotá 2777716

7 137865

Moreno Acevedo, Eduardo Col. Gabriel Echavarría Cit. 1O B No. 11-25 Madrid Cund. 918250753

M oreno Alvarado, Jorge E. Secretaria de Educación Cra. 30 No. 24-90. P. 12 Bogotá 3110861

Moreno Álvarez, Manuel R. Sena, Sincelejo Avenida Mariscal Sucre Sincelejo Sucre 8002 13
800289

Moreno de Troncoso. Ugia Cit. 36 No. 112-43 Bogotá 2633755

Moreno Gómez, Glaclys H. Clt. 3 No. 9-80 Bogotá 2894401

M oreno Orrego, María C. lnst. Tecnológico Pascual Bravo Cll . 73 o . 73 A 226 Medellín 2345082
2647577

M oreno Salam anca, José E. lnst. Téc. Industria l «Rafael Reyes» Cra. 18 No. 23-1 16 Duitama Boy. 602889

Moreno Soler, Gabriel E. Col. Corazón de Marra Cra. 12 o. 19-45 Girardot Cund. 32022

Moya Contreras, Luis H. Secretaria de Educación Distrital Cra. JO No. 24-90. P.12 Bogotá 3686868

Moya Moya. Luis A. lnst. Téc. Industrial de faca1ativá Cra. 5 Con 9 Facatativá 918422609

M ozos Ca mpos, Yli ana Cll. ·110 B No. 152 F 04 Bogotá 683577 1
7780378

Muñoz jurado, Holby José Cra. 18 A No. 3-42 Sur Bogotá 2466973

Muñoz Ladino, Manuel O. U. D. Feo. José de Caldas. F. Tecno. Cll . 75 sur No. 68 A 51 Bogotá 7 156308

Muñoz Zambrano, Luis E. Instituto Técnico Central Cll . 13 No. 16-74 Bogotá 3416028
2432658

11
 DIRECTORIO DE PART ICIPANTES

Muriel Martínez, Pedro A. Cra. 35 B Este Cll . 88 A sur Bogotá 7622 130
7684061

Murillo Píñeros, Liliana Cra. 7 No. 6-54 Bogotá 2463042

Naranjo Ramfrez, Adriana Centro Experimental Piloto Barrio Guaderra of. 2 lnírida Guanía 56 154
Edific io Codegua 56029

Narváez Agudelo, Aura E. Sena, C. Colombo Alemán. Astin Cll 52 No. 2 Bis 15 . Cali 447 1075
446 7 170

Narváez de Cuéllar, Flor de M . Av. 30 No. 2 A 15 Bogotá 2479574

Nausa Silva, Juan Mauricio Cll. 1 B No. 40- 10 sur Bogotá 2060473

Navarro Mejía, Wilmam E. U.O. Feo. José de Caldas. F.Tecno. Cll. 75 Sur No. 68 A 51 Bogotá 7156308

Navas de Tarazona, Clara l. Cll . 22 Sur 59-3 1 Bogotá 2609582

Neira Rodríguez, Víctor M . Colegio Claretiano Cll . 15 No. 15-62 Bosa Bogotá 775 1308

Nieves Bárcenas, Gina G. Colegio Biffi La Salle Cll. 85 No. 53-71 Barranquilla 3576083

Niño Cuervo, Pedro Ellas C.A.S.D. Barrio San Antonio Tunja 987-425678

Núi'iez Ávila, Clara E. C.A.S.D. Cra. 1O No. 13 - 50 sur Bogotá 278852 1

Núñez de Dfaz, Judith G. Provincial de Educación de Colón Colón, Panamá Panamá 4422 125

Núñez de Maxwell, Sonia Escuela Uruguay Colón, Panamá Panamá 445-0 174

Ochoa Ditta, Reyes M . lnst. Tecn. José Guillermo C. Diag. 1 No. 11 -20 La j agua 769252
de lbirico Cesar

Ochoa Villamil, Martha Y. Cll. 38 C Sur No. 85 A 03 Bogotá 26480 12

Ojeda Cífuentes, Ana C. Univ. Pedagógica Nacional Cll 72 No. 11 -66 Bogotá 2673637

O larte Cely, Guillermo E. Col. Distrital Antonio José Uribe Cll . 3 No. 9-80 Bogotá 289440 1

Olarte Osorio, Soffy S. Sena Reg. Risaralda Cra. 8 No. 26-79 Pereira 265543

Orjuela Lasso, Liliana M . Cll. 164 No. 32 A 20 Bogotá 6772304

O rjuela Moreno, José A. lnst Técnico Industrial Cll. 2 No. 23-07 Zipaquírá Cund.

O rtegón Camacho, Libardo Corporac ión Calidad Cra. 20 No. 90-40 Bogotá 62 208 11

Ortiz Ramos, Óscar Tarcisio lnem.F.de Paula Santander Cll. 38 C sur No. 82 A 08 Bogotá 2646508

Ortiz Chachinoy, Evelío N. Cra. 34 A sur No. 55-80 Bogotá 7131538

Ortiz Estevez, Luz M ary Concent. de Desarrollo Rural Barrio Modelo Guaviare 840663
S. José Del Guaviare

11
MEMORIAS EDENTrC %

Ortiz Montoya, Delfín Sena, Reg. Antioquia Cll. 51 No. 57-70 Medellín 2511496

Ortiz Sánchez, Domingo Instituto Técnico Central Cll. 13 No. 16-74 Bogotá 34 16028
3420017

Otálvaro Villada, María Lucy Sena Reg. Risaralda Cra. 8 No. 26-79 Pereira 262396
261646

Oviedo Vera, Hernando Sena.Bogotá Cent Gest. Comerc Av. 42 No. 18-50 Bogotá 2850313

Pabón Riaño, Víctor M. Univ. Distrital Cra. 3 No. 26 A-40 Bogotá 2869666

Pacheco Medina, Jacob Colegio Bolivariano Comercial La Loma San Andrés Isla 22795

Páez Cardozo, José F. Univ. Pedagógica Nacional Cll. 73 No. 11 -95 Bogotá 6 148604
2594905

Palacios Quintana, Marco E. Cra. 11 No .. 1J-27 ChíaCund.

Palacios Rivera, Pedro l. lnst. Técnico laureano Gómez Cll. 90 A 97-40 Bogotá 4345708
433956 7

Palmar A ., Hna. Amira Col. Ntra. Sra. de Nazareth. Bosa Diag. 1O No. 12-60 Bogotá 7768957
7820470

Parada Carvajal, Luz M . Sena. Reg.Santander era. 27 No. 15-07 Bucaramanga 343528

Parra Niño, Martín Sena, Bogotá Centro Metalmec. Cra. 30 Cll 18 sur Bogotá 2037205

Parra Rodríguez, Gustavo A . Cra. 78 No. 33 A 49 Bogotá 2636879

2677080

Parra Sanguino, Luz J. Col. San Antonio de Padua Cll 10 No. 26-37 Bucaramanga 348906

Parsons de Bolívar, Eisa M . Av. Amér. N .81 B-61

Edificio J-13Ap.. 20 1 Bogorá 2991039

Patiño Zamora, Orfy Nelly Recursos Humanos Torre Alcaldía Piso 8 y 14 Cali 5529093

Paz Del Mar, José Luis Ministerio de Educación Edif. Poli A. Postal 1061 Panamá 2620418

Pedraza Gutiérrez, Claudia G. Cra. 6 No. 1O A 04 Bosa Bogotá 25 14563

25 14563

Peláez Bedoya, Rosana C. Sta. Teresita Del Niño Jesús Cll. 34 A No. 43 A 11 Bucaramanga 453195
341078

Peralta de Sánchez, Alcira del C. Sena, Sincelejo Avenid a Mariscal Sucre Sincelejo 800596
800289

Perdomo Cerquera, María C. A.A. 12980 Bogotá 4108894

Perdomo Quintero, Beatriz Sena Reg. Huila Cra. 5 Av. La Toma Neiva 7466 13

11
 DIRECTORIO DE PARTICIPA TES

Pérez londoflo, Fernando Funcolde Trans. 27 No. 37-61 Bogotá 2698031

8807954

Perilla, Hna. Blanca Estela Col. Ntra. Sra. de Nazareth. Bosa Oiag. 1O No. 12-60 Bosa Bogotá 776895 1
7820470

Pineda González, Jorge A. Ita. Salesiano Valsá Lice A.A. 47 Fusagasugá 918684103
918684030

Pinedo, Rosaura Ministerio de Educación Zona 1 Apartado 1061 Panamá 2624716

Pinilla de López, Magdalena liceo Nal. Policarpa Salavarrieta J.M. Cll. 28 No. 5 A 06 Bogotá 2812015
3341965

Pinto Rojas, Francisco José Instituto Técnico Central Cll. 13 No.14-74 Bogotá 3422489
34200 17

Pinzón Escobar, Jorge E. Cra. 12 C No. 9-08 sur Bogotá 2337870

Pinzón Santa Marra, Gustavo F. Centro Profesional de Estudios Cll. 14 No. 49-20 Cali 4469474

Plata Chávez, Clara Inés K. 5 vía La Calera Bogotá 6320718

Posada Delgado, Elvia l. Cedit. Feo. de Paula Santander Cll. 23 Sur No. 28-21 Bogotá 2036092
3683413

Poveda Murc ia, Gladys J. Sena, Bogotá C. Serv. a la Salud Cra. 6 No.45-52 Bogotá 2850628
2858748

Prado Encizo, Luis O. Sena, Bogotá C. Gestión Industrial Cra 31 No. 14-20 P. 4 Bogotá 2370097
2743975

Prieto Jiménez, Oiga P. lnst. Téc. Dist. laureano Gómez Cll 90 A No. 97-40 Bogotá 43 45708
6851 132

Puerta Cárdenas, Jaime E. Cra. 87 No. 32-16 Bogotá 2987764

Bloque 4, lnt. 5, Ap. 411

Puerta López, Alvaro J. Centro Experimental Piloto Ediíicio Cep lnírida, Guainía 56029

56291

Quintana Ramfrez, Antonio Diag. 4 B No. 42·56 Bogotá 2375958

7107101

Quintero Hernández, Pedro A. lnst. Técnico Superior Cll. 1O No. 28-77 Bucaramanga 451719

Quintero Muñoz, Martha E. Sena Reg. Antioquia Cra.57N.51-70 A.A. 1188 Medellín 2785767
2784455

Quintero Salazar, Nidia Sena Reg. Risaralda Cra. 8 No. 26-79 Pereira 265543
26 1646

Quintero Torres, Angela U. Nal. Depto. de lng. Química Ciudad Universitaria Bogotá 3681472

11
MEMO RIAS EDE TE(" 96

Ramfrez Figueroa, Ser¡;io A. Sena, Reg. Norte de Saniander Cll . 2 N Av. 5 Pescadero Cúcula 780997
791235

Ramírez Franco, Martha L. Univ. de Antioquia F. de Educ. Oficina 9-337 Medellín 2 105730

Ramlrez Garzón, Vfctor J. lnst. Tecnológico Los Andes Cll. 16 N o. 1-3 1 Soacha, Bogotá 78 16853
7812868

Ramírez León, Myriam Sena. Div. de Des. EmpresariaJ Cll.54 No. 1O - 39 P. 6 y 8 Bogotá

Ramírez Poveda, Rosana Col. Luis Carlos Galán Cra. 8 No.1 7 A 23 Balmoral Fusagasugá 867- 74 15
867-9169

Ramos Garavito, Paula V . Secretaria de Educación Cra. 30 No. 24-90, Bogotá 3686868
piso 12 oficina.1 207

Reir1el Pérez, Zoraida Cra. 68 B Bis N o. 3- l 2sur Bogo1á ' 2904862

Rendón Suárez, Graciela Cll. 28 No. 12-46 Armenia 443 '178

Restrepo Montañez, Jo é L. lnst.Tk.Dist. laureano Gómez Cra. 8 No. 7-57 Tocancipá Cun. 918574056

Reyes Aguirre, Leonor Sena, Bogotá Cent Gesl.lndustrial Cra . 3 1 No. 14-20 Bogotá 2370038
2370097

Reyes Arenas, Jairo Sena Reg. Valle, Tuluá A .A . 074 Tuluá Buga Valle 78424
258169

Riaño, Pedro José lnsl. José Martín ez Ruiz Cll. 71 A N o. 8 1 A 48 Bogotá 2522930

Riaño Tunjano, Luis F. lnem. Feo de Paula Santander Cll. 38 C sur No. 82 A 08 Bogotá 2643805
2493949

Rincón M artínez, M arra O. Col. Oist. Ruíino José Cuervo Cra. 11 B No. 52-53 sur Bogotá 2795227

Rincón Martínez, Jesús C.A.S.D. Cra. 1O No. 13-50 sur Bogolá 278852 1
2788601

Rincón Uñate, Erney Col. Dist. Benjamín Herrera Cra. 46 No. 27-38 sur Bogotá 2907774
23837 11

Ríos Álvarez, Silvia Sena Reg. Antioquia Cra. 57 No. 51 -70 A.A. 1188 Medellín 2813 450

Ríos Escobar, Luis B. lnts. Disl. Feo José de Caldas Cra. 59 No. 59 A 34 Bogolá 258 1894

Rivera Aguilar, Arturo Minis1.eri o de Educación A . Postal 1061 Zona 1 Panamá 507
2628753

Rivera Sáenz, Jorge F. Cll. 60 Sur No. 15-44 E Bogotá 36924 5 1

2697578

Rivero Cárdenas, Isabel Col. Téc. Municipal Simón Bolívar Trans. 37 20 A Esquina Duitama Boy. 601106

Robinson de Saavedra, Oilia Sena Secciona! San Andrés Av. Francisco Newball San Andrés Isla 23066

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 DIRECTORIO O( PARTICIPANTH

Rocha Femández, Saúl Alcaldía Municipal de Madrid Cll . 5 Cra. 5 Madrid Cun. 918250035
918250028

Rodríguez Alvarado, Henry lnst. Técnico Industrial Cll. 2 No. 23-07 Zipaquirá 918527 19 1

Rodríguez de Guevara, Miriam L. lnst. Téc. Dist. Feo José de Caldas Cra. 59 No. 59 A 34 Bogotá 3150836

Rodríguez González, Óscar N. Sena, Bogotá Centro Metalmec. Cra. 30 Cll. 18 sur Bogotá 2037205
7139731

Rodríguez Leguizamón, Joaquín Colsubsidio Cll. 26 No. 25-50 Bogotá 2457060

2874072

Rodríguez Morales, Dimas J. Sena, Reg. Bolívar Sena, Centro de Comercio Cartagena 6536063
y Servicio, Vía Ternera Real, 6536207

Rodríguez Ramos. José l. Sena Reg. Valle Cll. 52 No. 2 Bis 15 Salomia. Cali 4464874
4467176

Rodríguez Rojas, Luis G. Cll. 28 Sur No. 2-27 E Bogotá 2066 157

Rodríguez Santafé, Jorge E. Col. Calixto Gaitán La Palma La Palma Cun. 918549311

Rodríguez Serrano, Luz Sena. Oiv. de Des. Empresarial Cll. 54 No. 1O· 39p. 6 y 8 Bogotá.

Rodríguez Talero, Julio E. Diag. 74 No. 19 B 05 sur Bogotá 7653584

Rodríguez Vitata, Alvaro lnst. Ignacio Pescador Cra 1 Cll 1 Choachí Cun. 918486459
918486029

Rojas Calderón, Luis A. Sena. Div. de Des. Empresarial Cll . 54 No. 10 • 39 p. 6 y 8 Bogotá.

Rojas Cortes, Wllliam A. Col. Dist Tomas Carrasquilla. J.T. Cll 74 A No. 50-40 Bogotá 2318259
2509760

Rojas García, Wilson A. Sena Reg. Cesar Cra.19 calles 14 y 15 Valledupar 703105
711 347

Rojas Gómez, Víaor J. Instituto Técnico Industrial Cra. 5 No. 9-45 Facatatlvá 918428289

Rojas Gómez, Marra A. Cll. 40 J No.76 A 20 sur Bogotá 2730340

Rojas Sarmiento, H éctor A. Colegio Distrital de Kennedy Transv. 72 B No. 36 - 26 sur Bogotá 7603 108
2656288

Rojas Torres, Luis A. Col integrado San Martín Meta Meta 286-487156

Román Castillo, Ruth E. U.O. Feo. José de Caldas. F. Tecnol. Cll. 75 Sur No. 68 A 5 p. 2 Bogotá 7156308
7156308

Romero Quintero, Manuel A. Cra. 1O Este No. 98-56 Bogotá 6320718

Rubiano de Cañón, Leonor Cra. 29 No.. 1 A 33 Bogotá 2514016

289440 1

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MEMORIAS (OENHC 96

Rugeles Rey. Carlos Sena. Oiv. de Des. Empresarial Cll. 54 No. 1O - 39p. 6 y 8 Bogotá

Ruiz Dean, Jaime A. lnst. Nal. de Panamá lnst. Nal. de Panamá Panamá 26273 16

Ruiz Pachón, José F. Sena, Bogotá C. Gestión Comercial Av. 42 o . 18-50 Bogotá 2451647
28503 13

Russi Quiroga. Miriam Sena, Reg. Boyacá Cll. 19 No. 12-29 Tunja 422220
423805

S. de Avalón, Elisa Col. Abel Bravo Col. Abel Bravo, Colón Panamá 441 -511 1

Saavedra Corredor, Fabio Sena, Reg. Boyacá K.5 Vía Belencito Sogamoso Boy. 703232
706438

Sáenz Blanco, Ana Patricia Colegio Rural Pasquilla Kilómetro 5 Vía Olarte Bogotá 6723078

Salamanca de Liévano, Rosa M . Col. Dist. Rufino José Cuervo Cra . 11 B No. 52-53 sur Bogotá 2795027

Salazar, ligia Con. de Desarrollo Rural Barrio Modelo

S. José Del Guaviare Guaviare 840042

Salcedo Saavedra, Inés lns1. de Informática de Colón Colón Panamá 441 -5 111

Sanabria Rodríguez, Roberth Cra. 6 A No. 164-10 Bogotá 6728937

Sanabria Rodríguez, Luis B. Univ. Pedagógica Nacional Cll 73 No. 11-95 Bogotá 6148604
2586863

Sánchez Álvarez, Luz Stella Sena, Reg. Tolíma Cra. 4 Av. Ferrocarril lbagué 640901
647560

Sánchez Calderón. Jorge R. lnst. Téc. Dist. Feo José de Caldas Cra. 59 No. 59 A 34 Bogotá 2316166

Sánchez de Pinilla, O bdulia Cra. 7 N o. 155-20 Bogotá 6706865

67 10239

Sánche.: Garzón, Víctor J. Cit. 57 C Sur No. 70-15 Bogotá 7105662

Sánchez Gómez. Alvaro Centro Educativo Distrital España Cll. 18 No. 35-25 Bogotá 2892945
2333360

Sánchez González, Joel A . Ministerio de Educación Av. Justo Aresemena Panamá 2620418

Sánchez López, Ramón E. Sena, Secciona! San Andrés Av. Newball San Andrés Isla 26795
23066

Sánchez Murillo, Jorge Isaac • lnem• Manuel Murillo Toro Cra. 9 con 22 vía San Jorge. !bagué 636204

Sánchez Reyes, Joel O. Colegio Distrital Cediti Cll. 36 No. 112-43 Bogotá 2635 100
2677080

11
 DIRECTORIO DE PARTICIPANTES

Sandoval Gómez, José H. Sena Reg. Bolívar Sucre Av. Pedro de Heredia Cartagena 6625561
Sector 4 Vientos 6627594

Sandoval Rojas, Carlos J. Sena, Bogotá C. Gest. Industrial Cra. 31No. 14-20 Bogotá 2370097

Santafé Moros, Ramón E. l. Politec. Alvaro González Santana Cll. 4 Sur No. 16-47 Sogamoso Boy. 7 15640
702822

Santa María de Cepeda, Mariela C.A.S.D. Cra. 1O No. 13-50 Sur Bogotá 278860 1
3610597

Sanz Gutiérrez, Eduardo Sena Reg. Tolima Cra. 4 Av. Ferrocarril !bagué 483356

Sarabria Angarita, Henry lnst. Técnico Industrial Cra. 5 No. 9-45 Facatativá 918422609
918422609

Sarmiento Sierra, Antonio Colegio Rural Pasquilla Kilómetro 5 Vía O larte Bogotá 2514 105
2525607

Sarmiento Torres, Betty A. Sena. Reg. Santander Cra. 27 No. 15-07 Bucaramanga 345032

Segura Malagón, )airo V. Colegio Distrital Benjamín Herrera Cra. 46 No. 27 - 38 sur Bogotá 2380179

Sequera Gamba, José V. Sena, Bogotá Centro Metalm. Av. 30 Cll. 18 sur Bogotá 2037205
7139731

Serna Mosquera, Liborio lnst. Bolivariano de Bach. Comer. La Loma San Andrés Isla 229 12
23630

Serrano Arias, Teresita de J. Escuela La Ponderosa Diag. 2 A No. 47-59 Bogotá 2033144
2305667

Serrano Mateus, Juan C. Centro Administrativo Distrital Cll. 88 No. 96-24 Apto. 308 Bogotá 2287369

Siatoba Caro, Pablo E. Cit. 35 C Sur No. 74-35 Bogotá 4537419

Silva Villamil, Ross Alied Concentración de Desarrollo Rural Barrio Modelo Guaviare 840042
S. José Del Guaviare

Solano Alvarado, Mesías lnst. Técnico Industrial Cll. 2 No. 23-07 Zipaquirá 918527191

Soto Sarmiento, Angel A. Cra. 75 B No. 35-52 sur Bogotá 2643169

2643189

Suárez Acevedo, Jorge E. Trans. 76 No. 63 A 47 Bogotá 7650665

2231379

Suárez Martínez, Luis A. Sena . Centro Multisectoral Av. Sena, calles 56 y 58 Barrancabermeja 222932
22 1583

Suárez Mosquera, Nancy Sena. Centro de Electric. y Electrón. Cra. 30 Cll. 18 Sur Bogotá 7139724

Suárez Salgado, Eduardo lnst. Téc. Dist. Feo. José de Caldas Cra. 59 No. 59 A 34 Bogotá. 2403900
6851132

11
MEMORl/\S EDENTEC 96

Suesca Sánchez, José A. Sena. Centro de M etalurgia Cra. 30 Cll 18 sur Bogotá 203808 1
2037075

Tamayo Bravo, Aura L. Concentración Santa Bárbara Cll . 4 No. 9-63 Bogotá 2931421
2893956

Tautiva de Ahumada, Marina H . Sena. Div. de Des. Empresarial Cll . 54 No. 1O - 39 p. 6 y 8 Bogotá

Terranova Quevedo, Patricia Concentración de Desarrollo Rural Barrio Modelo

S. José Del Guaviare C u aviare 840042

Tolosa Gutiérrez, Malena Sena, Reg. Magdalena Av. Ferrocarril N. 27-97 Santa M arta 2 12063
212064

Toro Castaño, Daniel R. U niv. de Caldas A.A. 275 Man iza les 861250
862520

Torres, Cesar Sena, Reg. Quindío Cra. 19 No. 9-75 Armenia 4638 12
458536

Torres Acosta, M iriam Trans. 41 No. 95-51 Bogotá 228278 1

Torres de Rodríguez, Sonia P. Escuela Santa Bárbara Cll. 4 No. 9-60 Bogotá 2485036
2893956

Torres García, Miguel A. Sena Reg. Florencia K. 3 vía Aeropuerto Florencia Caq. 988356773

Torres López, M argarita M. Colegio de Boyacá Cra. 1O N o. 18-99 Tunja 426673

402800

Torres Romero, Alvaro H. Col. Dist. Antonio José U ribe Cll. 3 No. 9-80 Bogotá 2894401

Torres Salgado, Hugo A . Cra. 22 A No. 64-29 Sur Bogotá 7 178689

Triana, Lilia Teresa Concentración de Desarrollo Rural Barrio Modelo

S. José Del Guaviare Guaviare 840042

Trujillo Camargo, Clara del P. Sena. Cent. de Electri cid. y Electron. Cra. 30 Cll. 1B sur Bogotá 7 139724
2037759

Ulloa Varón, Amalia Plan Padrinos S. Luis K. 5.5 vía La Calera Bogotá 6320728

Uribe Buitrago, Orlando lnst. Técnico Industrial Nacional Cra. 10Cll.6víaTermales

Santa. Rosa.de Cabal Risaralda 641238

Usmc Mejía, Berenice Sena Reg. Risaralda Cra. 8 No. 26-79 Pereira 265543
2 11 646

Vaca Acosta. José l. Fundación San Antonio Cll.52C N .45 A 61ap.507 Bogotá

Valdés Rengifo, Freddy Sena, Reg. Valle Cll 52 No. 2 Bis 15 Cali 44 7 1075

Varela Marmolejo, Lucero Sen • Reg. Valle Cll. 23 N No. 2 N 38 Cali 66 18405

11
-.
 DIRECTO RIO DE PARTICIPANTES

Vargas Almeida, Rusby C. Sena Reg. Guajira Cra. 13 Edif. Barbacoas Riohacha Guajira 273882
273884

Vargas Gutiérrez, Víctor H . Cll. 75 A No. 104-21 Bogotá

Vargas López, Argenis M . Sena Cauca Cll. 4 No. 2-80 Popayán 24231 4
240824

Vargas Luna, Constanza Trans. 62 B No. 39-57 sur Bogotá 26055 19

7107101

Vargas Sáenz, Carlos A. Municipio de Cerinza Ale. Municipal de Cerinza Cerinza Boyacá 870314

Velásquez de Ferro, María O . Cll. 36 No. 112-43 Bogotá 2250067

Velásquez Piñeros, Carlos A . Sena. Centro de Elect. y Electrónica Cra. 30 Cll. 18 sur Bogotá 7139724
4508148

Vélez Rodríguez, Alberto Corp. Univ. Aut. de Occidente Cll. 9 B No. 29 A-67
División Cienci as Básicas Cali 5582414

Vera Mondragón, Bairo Sena, Astin. Cll 52 No. 2 Bis 15 . Cali 4467 182
4467 170

Vera Salazar, Martha L. Sena, Bogotá Cen. Metalmecánico Cra. 30 Cll. 18 sur Bogotá 2037205
7139731

Vergara Portela, Roberto U . D. Feo. José de Caldas. F. Tecn. Cll. 75 Sur No. 68 A 51 Bogotá 933321674

Vicas Zubieta, Wilson D. Cra. 81 B No. 65 B 18 Bogotá 2230 139

Vides Paba, Adalberto Sena, Reg. Cesar Sena, Centro Agropecuario

K. 7, Salida A La Paz Valledupar 717092

Villabona Montero, Luz M. Trans. 62 B No. 39-57 sur Bogotá 7107 10 1

7107068

Villamil Salazar, Jorge Colegio Cafam Av (Cra) 68 No. 65-89 Bogotá 2256260
25006 10

Villamil Siza, Sor María del P. Colegio San Juan Bosco Cra. 5 A No. 11-42 sur Bogotá 3330584

Villanueva Soto, Jacqueline Sena, Bogotá.Centro Industrial Cra. 30 Cll. 18 sur Bogotá 2023234
2475670

Villar Forero, Néstor C.A.S.D. Cra. 9 No. 35-40 lbagué 600593

640600

Villarreal, Carlos A. lnst. Técnico Don Bosco Av. Israel, Panamá Panamá 2623181

Vivas Zubieta, Wilson D . Secretaria de Educación Distrital Cra. 30 No. 24-90 p. 3 Bogotá 2697578

Vizcaíno Hernández, Alix E. Cra. 7 C No. 3- 11 sur Bogotá 2333608

11
MEMORIAS EOENTEC 96

Zambrino Murillo, Marco F. Conse.Presidencial de Poi. Social Cll . 7 No. 6-5 4 of. 216 Bogotá 3410111
2842186

Zubieta Ruiz, Blanca J. Centro Integral Santafé Cra. 24 O No. 49-50 sur Bogotá 2790033

Zuluaga Tinoco, Luz M . Sena, Reg. Bolívar Sena Plaza de La Aduana Cartagena 6642094
6641 653

Zúñiga, Luis E. Sena, Reg. Bogotá Cll. 57 No. 8-69 T.N , P. 6 Bogotá 2 170 177
2115 315

11
- - - - - - -- - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - DIRECTORIO DE PARTICIPANTES

e APOYO LOGÍSTICO

Amaya Gutiérrez, Oiga Lucía Asesel Cll . 46 No. 19 -09 Bogotá D.C.

Amórtegui, Ricardo Secretaria de Educación Distrital Cra 30 N . 24 - 90 p.12 Bogotá D.C.

Arce Lozada, Lucy Edith U. Pedagógica Nacional Cll. 72 No. 11 - 86 Bogotá D .C.

Ascenclo, Gloria Esperanza U. Pedagógica Nacional Cll . 72 No. 11 - 86 Bogotá D.C.

Barón. Diego Asesel Cll. 46 No 19 -09 Bogotá D.C.

Barreto B., Elizabeth Asesel Cll. 46 No. 19 -09 Bogotá D.C.

Carvajal, Óscar Asesel Cll. 46 No. 19 -09 Bogotá O.C.

Casallas , Marco Asesel Cll. 46 No. 19 -09 Bogotá D.C.

Dueñas , Rosa Asesel Cll. 46 No. 19 -09 Bogotá O.C.

Forero, laneth Asesel Cll . 46 No. 19 - 09 Bogotá O.C.

Garcés. Mery Asesel Cll . 46 No. 19 -09 Bogotá O.C.

González, Jorge U. Pedagógica Nacional Cll . 72 No. 11 - 86 Bogotá D .C.

González, Maritza Marcela Ase sel Cll . 46 No. 19 -09 Bogotá O.C.

Hernández, Yonier U. Pedagógica Nacional Cll. 72 No. 11 - 86 Bogotá D.C.

Matamoros, Sergio David U. Pedagógica Nacional Cll. 72 No. 11 - 86 Bogotá o.e.

Merchan, Carlos U . Pedagógica Nacional Cll. 72 No. 11 - 86 Bogot<'i O.C.

Moreno, Alexandra U. Pedagógica Nacional Cll. 72 No. 11 - 86 Bogot<'i o.e.

Muñoz B.• Carolina Asesel Cll. 46 No. 19-09 Bogotá o.e
Naranjo, María Elvira U. Pedagógica Nacional Cll. 72 No. 11 - 86 Bogotá 0.C.

Ortega, María Consuelo U. Pedagógica Nacional Cll. 72 No. 11 - 86 Bogotá D.C.

Peña, Liliana U. Pedagógica Nacional Cll. 72 No. 11 - 86 Bogotá o.e.

Piragua, Lilíana U . Pedagógica Nacional Cll. 72 No. 11 - 86 Bogotá D.C.

Prieto, Liliana U. Pedagógica Nacional Cll. 72 No. 11 - 86 Bogotá D .C.

Ramos, Alejandra U. Pedagógica Nacional Cll . 72 No. 11 - 86 Bogotá D .C.

11
M(MO IU ...S me TEC 96

Restom, Marcela U. Pedagógica Nacional Cll . 72 No. 11 • 86 Bogolá O.C.

Rodríguez, Sandra U. Pedagógica Nacional e11. 72 No. 11 • 86 Bogotá O.C.

Rodrígue1, Gregorio Enrique Sccrerari a de Educación Distrital era 30 N o. 24 • 90 P. 12 Bogotá O.C.

Rodríguez, Rober Ascsel e11. 46 No. 19 -09 Bogotá o.e.

Romero. Ramón Adolfo U . Pedagógica acional Cll. 72 No. 11 - 86 Bogotá o.e.
Romero, Agustín U. Pedagógica Nacional e11. 72 o. 11 . 86 Bogotá 0 .C.

Savogal, Nilson U . Pedagógica Nacional Cll. 72 No. 11 • 86 Bogotá O.C.

Téllez LópCl, Patricia U. Pedagógicn Nacional Cll. 72 No. 11 - 86 l3ogorr1 o.e.

Torres, Alejandro U . Pedagógica Nacional Cll . 72 N o . 1 'I • 86 Bogotá O.e.
Villarraga, Juan Bernardo U. Pedagógica Nacional Cll. 72 No. 11 • 86 Bogotá D .C.

11
 COORDINADOR DEL EVENTO

SESEL
ASOCIACION DE ENTIDADES DEL SECTOR ELECTRONICO

Calle 46 No. 19·09 Of. 401 Teléfonos: 320 07 28 • 320 07 03 • 320 06 69 • 245 68 73 Fax: 285 65 06
Apdo. Aéreo No. 48512 • E-Maíl: asesel@sie.innotech.net.co • Santafé de Bogotá, o.e., Colombia.
 Para
nosotros lo
importante
no es el
puesto que
ocupamos,
sino el que
queremos
que usted
ocupe.

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Banco de Occidente
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Trabaja para usted.