Está en la página 1de 39

contenido

Introducción .................................................................................................................................... 1
Principios de aprendizaje de Lewin................................................................................................. 3
Jane Vella y la enseñanza de adultos .......................................................................................... 5
Aprendientes y responsables de tomar decisiones .................................................................. 16
Conferencia o monólogo ........................................................................................................... 20
Implementación del recurso ANRA ........................................................................................... 23
Implementación del recurso ANRA ............................................................................................... 24
Jerarquía de las preguntas abiertas .......................................................................................... 26
OBL: Objetivos basados en logros ............................................................................................. 28
Esbozar una tarea de aprendizaje ............................................................................................. 33
Los Principios de Lewin

Introducción

Los principios del diálogo en la enseñanza exploran nuevas formas de facilitar experiencias de aprendizaje diseñ

El modelo de Enseñanza en el Diálogo perfila el camino para el alcance de los


siguientes objetivos:

1. Revisar la teoría de aprendizaje actual.

2. Explorar cómo el monólogo y el diálogo contribuyen a una conferencia efectiva.

3. Practicar cómo analizar las necesidades de aprendizaje y cómo evaluar recursos.

4. Practicar el diseño y la utilización de preguntas abiertas.

5. Practicar el diseño de sesiones de aprendizaje.

6. Practicar el diseño de actividades de calentamiento como tareas de aprendizaje.

7. Practicar enseñar su propio diseño.

8. Practicar el aprendizaje con adultos como sujetos de su propio aprendizaje

(ejecutadores de decisiones)

9. Utilizar el Modelo 4A en el diseño de actividades de aprendizaje apropiadas.

10. Redactar Logros Basados en Objetivos (LBO).

11. Reflexionar en el proceso de aprendizaje y entrega de contenido, utilizando el método


de educación a través del diálogo.

Kurt Lewin, (1890-1947) es pionero en educación a través del diálogo y ha delineado


algunos principios de aprendizaje, cambio y dinámica de grupo.

1
Los Principios de Lewin

A continuación, se presenta un cuadro con los


principios de su propuesta.

Kurt Lewin

2
Los Principios de Lewin

Principios de aprendizaje de Lewin

Principios según Lewin Mis Mis


observaciones observaciones
preliminares posteriores
1. El aprendizaje eficaz por experiencia afectará las
estructuras cognoscitivas (teorías de acción), actitudes,
valores, percepciones y hábitos en la conducta.
2. Los adultos tendrán más confianza en los
conocimientos que ellos mismos descubren que en los
conocimientos presentados por otros.
3. El aprendizaje es más efectivo cuando es un proceso
activo que pasivo.
4. La aceptación de ideas nuevas, actitudes y patrones de
conducta no se pueden producir de la noche a la
mañana. Es necesario que todo el sistema cognoscitivo,
afectivo, de comportamiento sufra un cambio
5. Se requiere más que información para cambiar teorías
de acción, actitudes y hábitos en la conducta.
6. La experiencia por sí sola no genera conocimiento
válido.
7. Los cambios de comportamiento serán temporales a
menos que las acciones de la teoría y las actitudes detrás
de estas cambien.

8. Los cambios de percepción de sí mismo del propio


entorno son necesarios y se deben dar antes de
experimentar el cambio de ideas, de actitudes y de
conducta.

9. Entre más estimulante, aceptable y bondadoso sea el


entorno social, más libre se siente la persona de
experimentar nuevas conductas, actitudes e ideas.

10. Para que los cambios de conducta, actitudes e ideas


sean permanentes, es necesario que tanto la persona
como el entorno social sufran cambios.
11. Es más fácil cambiar las ideas, las actitudes y la
conducta de una persona cuando ésta acepta su
membresía en un nuevo grupo. La discusión y el acuerdo
que se desarrolla dentro del grupo provee un
compromiso personal y el ánimo para realizar el cambio,
lo cual sería muy difícil de lograr cuando la persona sola
es la que sufre el cambio.

3
Los Principios de Lewin

Principios según Lewin Mis Mis


observaciones observaciones
preliminares posteriores
12. Una persona acepta un nuevo sistema de ideas,
actitudes y patrones de conducta cuando ésta acepta su
membresía en un grupo nuevo. Los grupos nuevos con
sus definiciones de nuevos roles y expectativas de
conductas apropiadas ayudan a los esfuerzos educativos.

Johnson, D.W. and Johnson, F.P. (1987).

4
Jane Vella y la enseñanza de adultos

Jane Vella y la enseñanza de adultos

¿Qué es una actividad de aprendizaje? Una actividad de aprendizaje es una forma de estructurar un
diálogo. Es una pregunta abierta hecha a los miembros de un grupo pequeño, a quienes se les ha dado
los recursos necesarios para responder. Una actividad de aprendizaje es una manera de asegurar un
vínculo de los estudiantes con el nuevo contenido. Estructurar el diálogo estableciendo actividades de
aprendizaje útiles es un camino hacia la enseñanza efectiva. Confieso que me tomó mucho tiempo
cambiar de escribir actividades de enseñanza hacia diseñar actividades de aprendizaje. Cuando
preparaba actividades de enseñanza no estaba estimulando
al diálogo, estaba estructurando un monólogo.
Vella dice: «Me está tomando mucho más tiempo transformar la enseñanza en

aprendizaje al ser fiel a la actividad de aprendizaje que diseñé. Cuando escuché a Paulo Freire

mencionar, “Sólo el estudiante puede identificar el momento de la muerte del educador”, fue

cuando descubrí que yo era tanto estudiante como educador y pude identificar el momento de

la muerte del profesor en mí.»

Un patrón común en la enseñanza ha sido el que el profesor o profesora presenta el

contenido (habilidades, conocimientos y actitudes) y luego diseña ejercicios para que los

estudiantes trabajen con lo que han escuchado y visto, con el fin de aprender de él. Este patrón

no es sólo lo que los profesores esperan que se realice, sino que también es lo que los

estudiantes esperan.

Jane Vella propone un enfoque diferente: la integración de la enseñanza y el

aprendizaje, donde la enseñanza y el aprendizaje están integrados y donde una actividad de

5
aprendizaje es el diseño global, en el cual se incorpora el discurso o la contribución junto con la

práctica. (Vella, Taking learning to task: creative

strategies for teaching adults, 2001)

En cualquier contexto de enseñanza-aprendizaje se hacen presuposiciones sobre las

habilidades de los aprendientes, sobre la manera más apropiada de presentar nuevo contenido,

sobre cómo ocurre el aprendizaje, y sobre cuál sea la mejor manera de evaluar lo que en

verdad se logró aprender. ¿Qué presuposiciones hacemos sobre los aprendientes y el proceso

de aprendizaje cuando consideramos utilizar el diálogo para enseñar, capacitar y transformar?

En la medida en que explores las presuposiciones que se hacen en DE (Diálogo en la

enseñanza), utiliza el siguiente recurso en tu diseño.

6
Jane Vella y la enseñanza de adultos

¿Qué significan estas cuatro Suposición Mis pensamientos


suposiciones en tu contexto?

#1: ¿Demuestra tu estilo de SUPOSICIÓN #1: El estudiante tiene la capacidad de aprender.


enseñanza que crees que los
Establecer actividades de aprendizaje requiere
estudiantes adultos pueden pensar
humildad.
por sí mismos o demuestras que
Podría ser más agradable para el profesor decir a
prefieres pensar por ellos?
los estudiantes el significado de lo que ellos van a
aprender, en lugar que ellos tengan que descubrirlo
por sí mismos.

Los estudiantes no vienen a la clase solamente con la


capacidad de escuchar, sino que también vienen con la
capacidad de aprender.
Si creemos que el aprendizaje debe ser activo,
comprometido y responsable, entonces, ¿por qué
existe una gran brecha entre el conocimiento común
y la práctica diaria?

#2: ¿Cómo describirías a la SUPOSICIÓN #2: Los estudiantes aprenden cuando están
mayoría de la gente a la que le
comprometidos activamente— cognitiva, emocional y físicamente
enseñas? ¿Son participantes
activos u oyentes pasivos? ¿Quién —con el contenido.
es el que más habla? Las actividades de aprendizaje deben ser planeadas y
diseñadas.
Cuando aceptamos ser pasivos como estudiantes,
estamos aprendiendo cómo ser pasivos.
Jane Vella y la enseñanza de adultos

¿Qué significan estas cuatro Suposición Mis pensamientos


suposiciones en tu contexto?

#3: ¿Consideras el diálogo como un SUPOSICIÓN #3: El contenido nuevo puede ser presentado por
método legítimo para presentar un medio de actividades de aprendizaje.
nuevo contenido? ¿Lo hizo Jesús? Las actividades de aprendizaje integran la exposición oral y
el laboratorio.
Las actividades de aprendizaje son una excelente forma de
presentar un contenido nuevo, estimulando al compromiso,
a la reflexión y a la acción con ese contenido. La actividad de
aprendizaje no es algo agregado, es un diseño integrado que
estructura el diálogo.
#4: ¿Te consideras responsable SUPOSICIÓN #4: Las actividades de aprendizaje promueven la
con tus estudiantes, responsabilidad.
particularmente al empoderarlos Los educadores son responsables con los estudiantes al diseñar
intencionalmente para que se actividades de aprendizaje que enseñen el contenido establecido,
involucren activamente en su utilizando el material apropiado.
propio proceso de aprendizaje? Es nuestro trabajo diseñar en un ambiente centrado en el aprendizaje que
invite al diálogo.
¿Estimulas al diálogo o cuando un
estudiante comienza a hablar,
miras tu reloj?
Jane Vella y la enseñanza de adultos

Vella propone un marco de trabajo sencillo para diseñar cursos, pero a la vez amplio. Ella sigue el
formato de indagación como guía al elaborar su diseño: quién, por qué, ahora qué, cuándo, dónde, qué,
para qué y cómo.
¿Cuál de estas tomas en consideración actualmente en la planeación de tus cursos

¿Por qué y para qué resultado?

¿Cuál de éstas impactaría más o podría impactar más el proceso de diseño,

en tu opinión?

¿Cuáles serían difíciles de implementar y por qué?

A continuación, se presenta un cuadro con los elementos de indagación.

Elementos Describir Indagar Recordar

• participantes ¿Quién necesita estar Incluya cualquier cosa


• facilitadores que influencie el
aquí para responder el
• otras personas involucradas, aprendizaje, i.e. la
organizaciones o grupos ‘por qué’? cultura, religión,
Quién género, educación,
experiencia…

• razón‐ la situación que ¿Quién necesita qué, Cuéntelo como una


exige este evento como lo define quién? historia. Píntelo como
• método–cómo el fotografía—la
aprendizaje encamina hacia perspectiva más
el cambio amplia de lo que está
ocurriendo en el país,
Por qué la organización, los
grupos con los que
usted trabaja.

• transferencia de objetivos ¿Cómo influenciarán Sea honesto acerca


Ahora qué–
• qué va a cambiar como
9
el cambio resultado del aprendizaje estos participantes la de lo que va a cambiar
perspectiva más amplia dadas las limitaciones
después de este y recursos que
evento? enfrentan los
aprendientes.

‐fecha ¿Qué se debería tener Combine el qué


en cuenta sobre la (contenido) con el
‐hora del día
fecha del evento para cuándo (tiempo).
‐cantidad total del tiempo de que los participantes se ‘Enseña la mitad de lo
aprendizaje sientan cautivados por que preparas y dales
el tópico? el doble del tiempo
‐comidas y recreos
para que lo asimilen.’
‐información relevante en todo (i.e. el profesor debe
tiempo tomar el material que
él o ella cree que
Cuándo– el debe cubrir en clase
tiempo en cierta cantidad de
tiempo, luego sacar la
mitad de la cantidad
del material, luego
darles a los
estudiantes el doble
del tiempo que como
profesor consideres
que les tome
aprenderlo.”)

‐dirección completa e ¿Qué sé yo de la El espacio disponible


Dónde indicaciones ubicación que afecte el puede limitar o

‐espacio físico de reunión diseño de aprendizaje? mejorar la tarea de


aprendizaje y la
‐acondicionamiento del salón
experiencia de
‐materiales aprendizaje misma.

10
Jane Vella y la enseñanza de adultos

‐contenido para enseñar ¿Qué es contenido de Esté consciente de los


problemas comunes
‐destrezas prioridad?
como ‘demasiado qué
‐conocimientos ¿En qué secuencia se (contenido) para el
Qué hará sentir lo más cuándo (tiempo que
‐actitudes
natural para el usted tiene).
aprendiente?

‐El Logro Basado en Objetivos ¿Qué tienen que hacer Plantee los LBO de
o decidir los
(LBEO) esta manera: ‘Al final
participantes durante
‐uso de verbos específicos, este evento de de esta sesión (taller,
verificables aprendizaje para serie), el estudiante
Para qué
demostrar que saben el
‐el qué ‘se habrá de lograr’ ‐ habrá…
contenido?
participantes hacen esto
durante el evento

–La tarea de aprendizaje ¿Cuáles son las formas Ayudas visuales como
más estimulantes para
–Indicaciones para los organizadores
introducir nueva
aprendientes información y nuevas gráficos, imágenes y
Cómo perspectivas a este
–Utilizar el Modelo 4‐A formatos pueden
grupo?
ayudar en clarificar la
tarea de aprendizaje.

¿Quién necesita aprender qué? ¿Quién lo dice y por qué?

Lee la descripción de Vella sobre el análisis de las necesidades y recursos de

aprendizaje. Considera cómo se compara esto a la manera en que has tomado decisiones con

respecto a qué enseñar hasta este momento. Selecciona algo que puedas utilizar o que sea

retador para ti.

11
Elaborar un análisis adecuado de las necesidades y los recursos de

aprendizaje del aprendiente es además de mejor práctica, un principio

. básico en la enseñanza para adultos.

Realizar un Análisis de Necesidades y Recursos de aprendizaje (ANRA) es

una manera de honrar el hecho de que cuando la gente se matricula en

este programa, todos vienen con diferentes experiencias y expectativas.

¿Cómo se descubre lo que realmente necesitan aprender individualmente

y como grupo?, ¿Cómo se descubre lo que ya saben?, ¿Qué aspectos del

curso que hayamos diseñado calza con su situación? Escuchar a los

mismos participantes, lo que ellos quieren y necesitan aprender ayudará a

darle forma a un programa que de provecho inmediato para los adultos. El

diálogo comienza mucho antes de que empiece el curso.

¿Cómo escuchamos a los adultos aprendientes antes de diseñar un curso


para ellos de modo que sus temáticas sean oídas y respetadas? Podemos
utilizar e-mail, fax, conversaciones por teléfono y aun videos. Podemos ser
creativos, armando grupos de enfoque para que revisen el programa del
curso, taller o reunión, o podríamos simplemente realizar una encuesta.
Una muestra bien distribuida de un 10 por ciento del grupo puede darte
información para tu diseño. (Vella, 2001)

12
Jane Vella y la enseñanza de adultos

El procedimiento de análisis incluye:

• Preguntar: ¿Qué puedes preguntar y de quién?

• Observar: ¿Qué y a quién puedes observar?

• Estudiar- ¿Qué podrías estudiar: documentos, reportes,

investigaciones, artículos?

Vella lo diagrama de la siguiente manera.

13
Análisis inicial de necesidades de aprendizaje

¿Qué área del contenido seleccionarías tú para la sección de aprendizaje de este curso? Toma un tiempo
ahora para planear de una manera panorámica el análisis de necesidades de aprendizaje que te ayuden
a dirigir la planeación con base a lo que has elegido enseñar. Quizás ya tengas un grupo de aprendientes
bajo tu responsabilidad y una noción del contenido que te gustaría enseñarles.
Un análisis de necesidades de aprendizaje efectivo hecho en dos etapas distintas.

La primera etapa incluye hacer un amplio análisis panorámico de la situación. En el

marco de la iglesia, esto se vería como el pastor anotando observaciones sobre tendencias

generales en el pensamiento de la congregación que hay que señalar. El pastor puede haber

recabado datos al conversar con (observar, preguntar) con algunas personas de la

congregación, lo cual lo lleva a concluir que hay una necesidad de predicar en un área

específica. Podría ser que el Espíritu Santo lo guíe en este paso de análisis de necesidades de

aprendizaje. Él quizás estudie en la Palabra de Dios, estudie lo que los padres de la iglesia han

dicho antes sobre el tema en cuestión, y lo que otros en comunidades alrededor del mundo

dicen sobre el tema en la actualidad.

¿Quién y Por qué? ¿Quiénes son los aprendientes y por qué necesitan aprender este
contenido?

¿Qué puedo preguntar de


quién?

¿Qué puedo estudiar?

¿Qué debo observar?

La segunda etapa del análisis de necesidades y recursos de aprendizaje (ANRA) viene

más adelante en el proceso de planeación, cuando ya tengas listo el diseño, cuando los
14
Jane Vella y la enseñanza de adultos

participantes se hayan matriculado para tomar el curso, cuando tú tengas los detalles del

cuándo y dónde definidos. Aun cuando no vas a trabajar en este paso todavía en el proceso de

diseño, puedes comenzar a pensar en cómo vas a recabar información sobre las necesidades de

aprendizaje de los aprendientes matriculados en tu curso. Puedes hacer un boceto de la

herramienta para utilizarla más adelante.

Vas a realizar la segunda etapa del ANRA después de que hayas diseñado tu curso. La

manera como lo realizas es tu decisión. Puedes enviar las preguntas por e-mail a cada

participante en la medida que se vayan matriculando. Puedes llamar por teléfono para

entrevistar a tus participantes también. Tú sabes lo que

es más apropiado en tu propio contexto.

ANRA Hoja de Trabajo


Tópico:
Objetivos:

Preguntas: Respuestas:

1.

2.

3.

15
Aprendientes y responsables de tomar decisiones

La educación a través del diálogo es un enfoque popular de la educación producto de la

educadora Jane Vella (www.globalearning.com). Este método de educación está basado en las

teorías de Paulo Freire, Kurt Lewin, Malcolm

Knowles and Benjamín Bloom.

Dialogue Education (Educación a través del diálogo) es

una síntesis de teorías abstractas que resulta en principios y

prácticas que pueden ser aplicadas de una manera concreta

al diseño y a la implementación de la instrucción. Es una

forma de constructivismo y sirve como una manera de

promover aprendizaje transformativo (Vella, 2004).


Dra. Jane Vella
La educación a través del diálogo cambia el enfoque

de la educación de lo que el maestro dice hacia lo que el aprendiz hace, de aprendices pasivos

pasan a ser participantes activos en el diálogo que lleva al aprendizaje. (Global Learning

Partners, 2006c).

Este estilo de aprendizaje ve el alumno como sujeto de su propia enseñanza y respeta

los principios centrales tales como el respeto mutuo y la comunicación abierta (Vella, 2002). De

igual forma, invita a los alumnos a participar activamente con el contenido que se va a

aprender, en vez de depender del educador para el aprendizaje. A los alumnos se les presentan

ideas tal como preguntas abiertas, con las cuales el alumno reflexiona y las integra en su propio

contexto (Vella, 2004). El resultado es que esto genera un aprendizaje más

valioso y de impacto en la conducta.

16
Aprendientes y responsables de tomar decisiones

Esta filosofía contrasta el diálogo con el monólogo, que muy a menudo se ve en la

educación de adultos, en el cual los maestros presentan información a los alumnos quienes la

reciben sin reflexionar en ella. Paulo Freire, en Pedagogía del oprimido (1970), llamó al

monólogo tradicional educación bancaria, en la cual los alumnos se ven como vasos vacíos

listos para recibir depósitos de información de los maestros.

Freire y otros reconocían la necesidad de reformar las prácticas de la educación para

adultos, particularmente con respecto a la equidad en la relación entre alumnos adultos y

maestros (Vella, 2004).

Un principio orientador en el Diálogo en la enseñanza (DE) es el de respetar al

estudiante en su facultad de tomar decisiones, como sujeto de su propio aprendizaje. Los

adultos emocionalmente saludables se resisten a ser tratados como objetos cuando se asume

que los estudiantes son objetos para ser usados y no sujetos responsables. Vella explica que los

adultos tienen la necesidad de decidir lo que les ocurre en un evento de aprendizaje. Este

acercamiento hace del contenido un sistema abierto que invita al análisis crítico, editorial y la

contribución de otros adultos. (Vella, 2001, pp.15-17).

¿De qué manera invitas a tus participantes a tomar decisiones, a analizar el contenido

que se les presenta e invitarlos a aplicar nuevas ideas en sus propias situaciones?

Estrategias de entrenamiento: convertir líderes, sujetos de su propio aprendizaje


¿Qué estrategias utilizas para ayudar a tus
estudiantes a desarrollar confianza como
sujetos de su propio aprendizaje?

17
Aprendientes y responsables de tomar decisiones

¿Qué elemento o elementos puedes tomar


de esta descripción de aprendientes como
sujetos de su propio aprendizaje para darle
a tus estudiantes más espacio en la toma de
decisiones?

Reflexionar:

• ¿Cuál sería el efecto en la vida de tus estudiantes si ellos sintieran que son
sujetos de su propio aprendizaje, cuando toman tu curso?

• ¿Qué queremos decir con diálogo?

• ¿En qué se diferencia esta forma de enseñar a la manera en que tú has


aprendido hasta ahora?

Diálogo o Monólogo

Un diálogo (‘palabras entre’ o ‘a través de palabras’) es un intercambio de ideas y opiniones, entre dos o
más personas. Durante el intercambio los aprendientes clarifican el entendimiento, hacen
descubrimientos y preguntas.
Lo opuesto al diálogo es el monólogo (‘solo, singular, o

una palabra’), a lo que Paulo Freire llama el ‘método bancario’ de

aprendizaje. Muy a menudo los profesores y entrenadores

dependen demasiado de un monólogo donde ellos tienen la

última palabra. Ellos cubren material contando en vez de

enseñando. La pedagogía de Freire (arte y ciencia de enseñar) se

basa en métodos de diálogo que ayudan a los aprendientes a


Paulo Freire
convertirse en participantes activos en su propia educación. Esto

18
Aprendientes y responsables de tomar decisiones

incluye proponer problemas, formar conciencia crítica, indagar el contenido y aun los roles

profesor-estudiante (i.e. los estudiantes deben ser más que recipientes pasivos de

conocimiento), y cambiar la educación de un proceso pasivo a la participación activa.

En virtud de la experiencia de vida, cada persona tiene algo que contribuir a la

exploración de una determinada área de contenido. En tal acercamiento al diálogo, el

estudiante también es profesor; el profesor es

solo aprendiz.

El diálogo se estimula en este diseño de aprendizaje mediante la formulación de

preguntas abiertas, la presentación de nueva información y la invitación a los aprendientes a

examinar, agregar o cambiar el contenido, basado en sus experiencias de vida y perspectivas.

(Tomado del Taller Aprendiendo a escuchar, aprendiendo a enseñar. Global Learning Partners,

Inc. 2010.)

Discernimiento en el diálogo

• ¿Cuándo nos asaltan las dudas?


• ¿Qué puedes discernir del texto anterior?
• ¿Qué preguntas te pasan por la mente, qué dudas tienes?

19
Conferencia o monólogo
Una conferencia no es un monólogo cuando…
• La conferencia se entremezcla con preguntas abiertas y oportunidades para los

aprendientes a dialogar y aplicar el contenido a su propia situación.

• Los énfasis en los textos son visibles a los aprendientes (recuerden que procesamos lo
que vemos más rápido que lo que escuchamos).

• Se acompaña con imágenes visibles (recuerden que las imágenes son más duraderas

en nuestra mente y ayudan a la gente a entender conceptos complejos.

• Se configura alrededor de una pregunta abierta. (Tomado de Learning to listen,


learning to teach workshop, 2010)

Una actividad de aprendizaje es una forma de estructurar el diálogo. Es una cuestión

abierta puesta a los miembros de un grupo pequeño, a quienes se han dado todos los recursos

necesarios para responder.

Una actividad de aprendizaje es una forma de asegurar la participación de los

estudiantes en el aprendizaje de nuevo contenido. Estructurar el diálogo mediante el

establecimiento de actividades de aprendizaje útiles es una forma de enseñanza efectiva: «Me

tomó mucho tiempo, lo confieso, para pasar de escribir actividades de enseñanza en mis planes

de lecciones a diseñar actividades de aprendizaje. Cuando preparaba actividades de

aprendizaje, no estaba invitando al diálogo, estaba estructurando mi monólogo.» (Vella, J.

Taking Learning to Task, John Wiley & Sons, 2001)

Según Vella, la “columna vertebral” de las actividades de aprendizaje es la pregunta

abierta. En esta sección exploramos el significado de una pregunta abierta y tendrás la

oportunidad de diseñar preguntas que promoverán el diálogo y aprendizaje en varios niveles.

20
Las preguntas abiertas que invitan a un diálogo es un formato sencillo para fomentar la

confianza y crear una relación sólida para el aprendizaje, el desarrollo y la escucha. Somos

conscientes de la diferencia entre una pregunta cerrada, que exige una repuesta ‘si’ o ‘no’, o

una repuesta de una sola palabra, y una pregunta abierta que invita al diálogo.

Una pregunta abierta invita a la reflexión, a la consideración de valores

culturales, de género, edad, y personales y conocimiento de las implicaciones.

A continuación, algunos ejemplos de preguntas abiertas.

• En la práctica de conocimientos informáticos: «¿Qué podría suceder si elimino un

párrafo antes de guardarlo?»

• En aprender una actitud: Supongamos que eras un abogado joven y tuviste la

oportunidad de empleo con Thurgood Marshall en la Corte Suprema de Justicia de los

Estados Unidos. Tus padres eran hostiles a los afroamericanos, así que rechazaste la

oportunidad de trabajar con él. ¿Cómo te sientes hoy?

Se necesita tiempo y esfuerzo como educador de adultos para diseñar preguntas


abiertas apropiadas y provocativas que inviten a un diálogo significativo. Muchos de nosotros
crecimos en sistemas mecanicistas donde las preguntas cerradas fueron contestadas en la
parte posterior del libro. Nuestra respuesta personal no fue invitada, ni tampoco a un diálogo
honesto.

Las preguntas abiertas son la única práctica segura que invitan a la reflexión crítica y al

aprendizaje significativo. Las preguntas abiertas me invitan, a mí y a la gente que enseño a

escuchar el uno al otro con respeto mutuo.

Sin duda, ustedes tienen muchas preguntas sobre las preguntas abiertas, la educación a

través del diálogo y cómo aplicar el método a tu propio contexto de enseñanza.

21
La próxima sección te permitirá realizar prácticas de redactar preguntas abiertas, pero

por ahora mira hacia atrás y considera todo lo que has aprendido durante este periodo.

22
Implementación del recurso ANRA

Toma un tiempo de reflexión para establecer los cimientos de tu propio diseño de un material de
alcance en tu comunidad con base a las siguientes preguntas:
• Quién—identificar tus aprendientes, quién es tu grupo de enfoque para este

diseño de aprendizaje (te sugiero que tengas entre 3 y 15

personas para este proyecto)

• Por qué—la situación, quién necesita qué, definido por quién

• Para qué—qué va a cambiar como resultado de este aprendizaje

• Dónde—el lugar, ¿dónde vas a realizar este aprendizaje. ¿Dónde vas a enseñar a

estos aprendientes? ¿Qué área del lugar donde se va a dar el aprendizaje

restringe o aumenta tu experiencia de enseñanza?

• Cuándo—el tiempo, fecha, hora del día, cantidad total de tiempo, cualquier

información de horario relevante

• Qué—el contenido, destrezas, conocimiento y actitudes

En la próxima sección se cubrirá el ‘para qué’ y el ‘cómo’ de tu diseño, así que los puedes dejar en
blanco por ahora, si empiezas a trabajar desde ya en tu diseño.

23
Implementación del recurso ANRA

Utiliza la siguiente hoja de trabajo como guía en la planeación de tu proyecto.


Hoja de Trabajo: Los Ocho Pasos Según Vella
Quién: participantes y
líderes

Por qué: la situación

Para qué: cambio


esperado

Dónde: el lugar,
espacio

Cuándo:
calendarización de la
actividad

Qué: contenido, o, Para qué: ¿qué van a hacer los Cómo: Programa actividades de
aprendizaje y material académico,
destrezas, participantes con el contenido?
4 «I»
conocimiento Logros‐basados en objetivos, Trabajo inductivo, insumos,
implementación, integración
actitudes i.e.: Al final de esta sesión, los
participantes habrán…

24
25
Jerarquía de las preguntas abiertas

Jerarquía de las preguntas abiertas

Vella describe una jerarquía para la formulación de preguntas de esta manera: “Considere las notas,
ejemplos y comentarios de lo que usted entiende sobre la naturaleza y la profundidad de respuestas
que requiere cada tipo de pregunta.”.
Tipos y jerarquía de preguntas abiertas
Descripción de tipo de pregunta Mis observaciones

Preguntas cerradas
Éstas solo requieren de respuestas tipo sí y
no. Ejemplo: ¿Podemos hablar ahora?

Preguntas abiertas
Éstas ofrecen múltiples maneras de
responderlas: Ejemplo: ¿Qué solución dará
mejores resultados?

Preguntas abiertas poderosas


Éstas requieren pensamiento crítico.
Ejemplo: ¿Qué resultados producirá este
cambio?

Preguntas abiertas poderosas de


apreciación
Éstas invitan respuestas positivas,
fortalecidas en un diálogo de pensamiento
crítico. Ejemplo: ¿Cuáles son tus expectativas
y deseos para el futuro?

Taxonomía de preguntas abiertas

De la siguiente lista de preguntas abiertas, ¿qué observaciones harías sobre cómo


están formuladas, el lenguaje utilizado y su intención?

26
Jerarquía de las preguntas abiertas

• ¿De qué manera puede usted…?


• ¿Cómo describiría …
• ¿Qué ejemplos de…?
• ¿Cuál fue la parte más valiosa de …?
• ¿Qué le sorprendió de…?
• ¿Qué lo emociona con respecto a…?
• ¿Cómo mejoraría …?
• ¿Qué otra cosa le haría sentirse confiado sobre…?
• ¿De qué lo hace recordar …?
• ¿Por qué ocurrió esto…?
• ¿En qué se compara…?
• ¿Qué ocurre cuándo…?
• ¿Cuáles son sus preguntas?
• ¿Dígame más sobre…?
• ¿Cuál es su posición sobre…?

Esta taxonomía de preguntas permite clasificar las preguntas abiertas de tal manera

que se puede identificar cuál de ellas utilizar para orientar el aprendizaje a un nivel de

pensamiento analítico y estimular un diálogo fortalecido en el pensamiento crítico.

Con estos recursos, usted ya puede cambiar las siguientes preguntas cerradas en los
tres tipos de preguntas abiertas.

Pregunta cerrada: ¿Alguna pregunta?

Pregunta abierta: …

Pregunta abierta poderosa: …

Pregunta abierta poderosa de apreciación: …

27
OBL: Objetivos basados en logros

OBL: Objetivos basados en logros

¿Cómo puedes asegurarte de que tu enseñanza ha sido efectiva en generar el aprendizaje que tanto tú
como tus aprendientes consideran necesario?
¿Cómo pueden tus aprendientes estar seguros de que han aprendido? Vella asegura que
si enmarcamos los objetivos cuidadosamente al comienzo del proceso de planeación, entonces
al final de la sesión de capacitación tanto el docente como el aprendiente ‘sabrán qué han
aprendido’ porque los aprendientes ‘lo han hecho’.

Formular objetivos de aprendizaje es una práctica estándar para cada situación de

aprendizaje. Esto constituye el ‘para qué’ de los 8 elementos del diseño.

Vella apoya lo que ella llama ‘logros basados en objetivos’ (LBO) para cada segmento de

contenido, sugiriendo que te preguntes a tí mismo ‘Qué podrían hacer mis estudiantes con este

contenido durante la sesión de aprendizaje que les demuestre tanto a ellos como al que enseña

que en efecto han aprendido?’ El modelo LBO considera:

1. el contenido que se debe aprender y

2. una manera en que los aprendientes interactúen con el contenido de modo que

aprendan, comprendan, apliquen, analicen, sinteticen y evalúen dicho contenido.

Una última característica del LBO es que incluye un elemento de transferencia, es decir,
anticipa qué van a hacer los aprendientes con este aprendizaje en su propio contexto: ¿Qué
destrezas, actitudes o conocimiento recordarán y aplicarán en sus propios lugares de trabajo,
comunidad o docencia?

Transformación de un objetivo

Observe el siguiente extracto del libro de Vella’s Taking Learning to Task. y considere lo que pueda ser
útil para ti en tanto que te preparas para el diseño de tus LBO para la sesión de enseñanza que vas a
realizar, a fin de satisfacer el requerimiento de este curso.

28
OBL: Objetivos basados en logros

Mi amigo Peter Smith es un ardiente historiador. Él ha leído más sobre los orígenes

de los Estados Unidos y el sistema democrático americano que cualquier otro que yo

haya conocido. Él es un carpintero no un académico. Cuando escuchó que se

ofrecían cursos en nivel de maestría por la Internet que facilitaba una de las

universidades conocidas, se emocionó. Estaba listo para aprender, se matriculó,

pagó la matrícula y se alistó a trabajar. Imagínese su desilusión cuando lo que recibió

por su esfuerzo fue un libro de texto dividido por capítulos, con ejercicios marcados

en cada capítulo y una serie de preguntas cerradas en un quiz que no requerían

nada más allá de memorizar para responder. Este joven carpintero estaba listo para

enfrentarse con ideas, para interactuar con compañeros, para sentarse a los pies de

un maestro igualmente ardiente por la historia de quien pudiera expandir su

conocimiento y corroborar su pasión por la complejidad del proceso democrático.

Infortunadamente, descubrió que lo que Freire llamaba el ‘sistema bancario de

educación’ estaba ahora disponible electrónicamente a una

audiencia global. ‘Eso,’ dijo Smith, ‘no es progreso.’

Examina esta pequeña sección del curso en línea que Smith tomó. La sección del curso

de Historia por Internet comienza con uno de los objetivos del capítulo, enmarcado primero

como objetivo basado en resultados. Examina los cambios tan simples sugeridos, relacionando

el contenido a los objetivos y luego a la tarea de aprendizaje:

Objetivo (definido en el curso que Smith toma)

Describa las provisiones constitucionales relacionadas con la presidencia

Objetivo basado en logros (como lo sugiere Vella)

29
OBL: Objetivos basados en logros

Al final de esta sesión, todos habrán definido las provisiones constitucionales de la

presidencia y comparado los Artículos de la Confederación y la Constitución de 1786.

Para enmarcar este objetivo basado en logros, definimos qué, para qué y cómo:

• Qué —(contenido): provisiones constitucionales de la presidencia.

• Para qué— (logro basado en objetivo): al final de esta sesión, todos habrán

definido las provisiones constitucionales para la presidencia y comparado los

Artículos de la Confederación y la Constitución de 1786.

• Cómo— (tarea de aprendizaje y el resto del material)

• Actividad histórica de aprendizaje 1:

Leer páginas 315-322 del libro sobre la fuente constitucional de la presidencia.

Vaya a la Internet: www.gov.libraryofcongress. Busque y lea Artículos de la

Confederación y la Constitución de 1786. ¿Qué diferencias percibe en los dos

documentos en sus descripciones del oficio del presidente? Comparta sus

respuestas con los compañeros y luego envíe su respuesta al profesor vía e-mail,

marque su respuesta con el título: Actividad de Aprendizaje 1. (Tomado de:

Vella, J. Taking Learning to Task, Jossey-Bass, San Francisco,2001, pgs 104-106)

El verbo es la clave

Parry y Gregory (1998) dan una lista de verbos útiles en la formulación de objetivos basados en logros.
Aquí se dividen en niveles de aprendizaje según la taxonomía de Bloom.

30
OBL: Objetivos basados en logros

Examina el siguiente cuadro y selecciona lo que encuentres útil para ti. ¿Estás de

acuerdo con la clasificación de cada verbo? ¿Cuál de estos verbos conduciría a transferir, es

decir, utilizar lo que se aprende en el contexto o la vida diaria de tu aprendiente?

Verbos en la formulación de objetivos


Descrito Etiquetado Esbozado
Identificado Definido Recordado
Listado Combinado Registrado
Nivel de
Localizado Nombrado Indicado
conocimiento

Explicado Clasificado Diferenciado


Dado ejemplos Comparado Distinguido
Resumido Contrastado Estimado
Nivel de
Parafraseado Convertido
comprensión
Interpretado

Deducido Resuelto Utilizado


Inferido Modificado Ilustrado
Predicho Practicado Descubierto
Nivel d aplicación Adaptado Preparado Aplicado
Relacionado Examinado Completado
Demostrado

Subdividido Disectado Resumido


Clasificado Categorizado Diagramado
Nivel de análisis Analizado Propuesto Deducido
Organizado Especificado Discriminado

Inducido Integrado Seleccionado


Generalizado Combinado Construido
Nivel de síntesis Creado Planeado Generado
Compuesto Desarrollado Recomendado

31
OBL: Objetivos basados en logros

Juzgado Calificado Valorado


Comparado Criticado Criticado
Nivel de evaluación Contrastado Justificado Determinado
Valorado Clasificado Medido

Tomado de T. Parry, G. Gregory (1998). Designing Brain Compatible Learning.

Planear los objetivos

Dentro del transcurso de este curso de ProMETA, se espera que realices la planeación de un evento de
aprendizaje (taller, capacitación) de por lo menos una hora de duración.
Debes llevarlo a cabo y evaluar la experiencia. Ya debes tener una idea del área de

contenido que vas a tratar, de los participantes y logros que deseas ver

como resultado del evento.

Ahora es hora de afinar tu plan. Mira cuidadosamente tu contenido y divídelo en por lo

menos tres (3) objetivos basados en logros (OBL). Utiliza la hoja de trabajo que se provee más

adelante.

Por lo menos uno de los objetivos debes redactarlo como objetivo de transferencia, uno
que estimule al aprendiente a cambiar algo en su contexto.
Qué: el contenido-destrezas, conocimiento, Para qué: ¿qué van a hacer con el contenido los
actitudes participantes al final de la sesión de aprendizaje? Utiliza
verbos seleccionados de la tabla anterior.

32
Esbozar una tarea de aprendizaje

Esbozar una tarea de aprendizaje

Lee la siguiente colección de citas de Vella en las que ella explica lo que es ‘una tarea de aprendizaje’.
¿Qué te sorprende? ¿Con qué estás de acuerdo? ¿A qué te desafía su manera de pensar? ¿Con qué no
estás de acuerdo? ¿Por qué?
Una actividad de aprendizaje no es una tarea “adicional” (Vamos

Una actividad de aprendizaje es una excelente manera de presentar nuevo contenido,


invitando a la participación, la reflexión y la acción sobre ese contenido.

• Una actividad de aprendizaje es una excelente manera de presentar nuevo


contenido, invitando a la participación, la reflexión y la acción sobre ese
contenido.

• Una actividad de aprendizaje no es una tarea “adicional” (Vamos hacer un


pequeño ejercicio para averiguar si captó la idea).

• Una actividad de aprendizaje no es una tarea de prueba.

• Una actividad de aprendizaje es parte de un diseño integrado, presentando

nuevos contenidos en una variedad de formas, con la

participación de los aprendientes como parte integral del diseño.

• Una actividad de aprendizaje estructura el diálogo.

• Una actividad de aprendizaje está diseñada como una pregunta

abierta que promueve un diálogo honesto.

• Una actividad de aprendizaje permite al aprendiente ‘aprender a aprender’.

(Tomado de Vella, J. Taking Learning to Task, Jossey-Bass,

San Francisco, 2001)

33
Esbozar una tarea de aprendizaje

La elaboración del “cómo”

Un paso importante en el diseño de un curso basado en el diálogo es el CÓMO.


Preguntarse cómo los aprendientes cumplen los objetivos establecidos para el curso le

permite al diseñador (tú) decidir cómo los aprendientes van a interactuar con el contenido del

curso para conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y, o, evaluar.

Lee el siguiente extracto de un relato de Jane Vella mientras ella luchaba con la tarea de

enseñar a un grupo de educadores cómo escribir actividades de aprendizaje. ¿Qué te impacta

de su relato?

En 1991, mientras un grupo de educadores de adultos y en un taller de educación

para adultos luchaban con el concepto y la habilidad de diseñar tareas de

aprendizaje, mi colega Fernando Méndez y yo luchábamos también para diseñar un

modelo que ellos pudieran utilizar para iluminar y aligerar su tarea. Nosotros dos

nos dimos cuenta de que necesitaban algún instrumento o herramienta que los

guiara.

Decidimos que cualquier diseño efectivo necesita cuatro componentes:

(1) una actividad de aprendizaje inductivo que conecte los aprendientes con lo que

ya saben y con su contexto individual, (2) una actividad de aprendizaje que les invite

a examinar unos nuevos insumos (conceptos, habilidades o actitudes) del contenido

del curso, (3) una actividad de aprendizaje que requiera que los aprendientes hagan

algo directamente, implementando el nuevo contenido de alguna manera, y

finalmente, (4) una actividad de aprendizaje que integre este nuevo aprendizaje en

sus vidas. Las cuatro “I”:

34
Esbozar una tarea de aprendizaje

1. Análisis Inductivo

2. Insumo

3. Implementación

4. Integración

Aunque los equipos en el taller sobre educación de adultos lucharon para diseñar las

actividades de aprendizaje, decidimos introducir el modelo después de su primera

práctica en el diseño y enseñanza en equipo. Hicimos esto por dos razones. En

primer lugar, el grupo tenía tanta información nueva que si comenzábamos

enseñándolo se perdería este modelo. Además, significaría mucho para todos

averiguar si ellos ya incorporaban el modelo intuitivamente en su primer diseño. El

modelo se convirtió en una confirmación de su buena intuición. Fue una experiencia

muy agradable al ver los equipos reconocer que de hecho ya habían estado

utilizando el modelo que al parecer apenas aprendían. Prácticamente la totalidad de

sus diseños, de una manera u otra, naturalmente utilizaba esta secuencia de las

actividades de aprendizaje: Un trabajo de inducción, de entrada, la aplicación de los

nuevos contenidos, y la integración.

Todos se rieron cuando vieron el modelo tan naturalmente aplicado a sus diseños

iniciales. Una persona dijo en voz alta lo que todos estaban pensando: '¡Estamos

aprendiendo lo que ya sabíamos!’ (Tomado de Vella, J. Taking Learning to Task,

Jossey-Bass, San Francisco, 2001 pgs. 33-35)

35
Esbozar una tarea de aprendizaje

Actividades de aprendizaje y el Modelo 4 “I”

Una actividad que requiera que el aprendiente acceda a su conocimiento


previo o experiencia con el tema, contenido o experiencia similar.
Análisis inductivo

Una actividad que requiera que el aprendiente oiga, vea, experimente una
Insumos nueva pieza sustantiva del contenido

Una actividad que requiera que el aprendiente haga algo (de inmediato) con el
Implementación nuevo contenido.

Una actividad que conecte el nuevo aprendizaje a la vida del aprendiente y su


Integración utilidad en el futuro.

La secuencia de actividades
¿Hay una ‘manera correcta’ de poner en secuencia los diferentes tipos de actividades de
aprendizaje? Vella dice que sí. Examina la siguiente tabla, pensando en términos de secuencia
de las actividades al principio, actividades en el medio y actividades al final.
Utiliza la hoja de trabajo que se provee a continuación para diseñar una serie de
actividades de aprendizaje para uno de tus objetivos en el proyecto que estás diseñando.

Recuerda que el factor medular de la actividad de aprendizaje es la pregunta abierta.


Tendrás tres tipos de preguntas abierta a tu disposición. Practica escribiéndolas aquí para tu
contenido específico y los objetivos basados en logros (OBL).

Modelo 4A
¿Para qué? ¿Cómo?
¿Qué van a lograr los aprendientes con el La tarea de aprendizaje y el material didáctico
contenido? (LBO)
(decide qué tipos de tareas de aprendizaje
utilizar, basados en los objetivos)

36
Esbozar una tarea de aprendizaje

Modelo 4A
1. Anclar el contenido dentro de la experiencia del
aprendiente.
Agregar información nueva.
Aplicar invitando al participante a integrar lo
aprendido en una nueva forma o situación.
Atesorar, preguntar al participante qué va a
guardar para el futuro de lo que acaba de
aprender.

2. Anclar
Agregar
Aplicar
Atesorar

3 Anclar
Agregar
Aplicar
Atesorar

4. Anclar
Agregar
Aplicar
Atesorar

37