Convenciones

Morado: Se presenta la obra a reseñar.

Rojo: Resumen del capítulo o síntesis de la obra reseñada.

Verde: Juicio valorativo o crítico (valorar el aspecto o aspectos que más le

llamaron la atención y relacionarlos con otros autores).

Azul: Conclusión-sintetiza la posición del reseñista y destaca los aspectos más

relevantes del contenido.

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Estrategias de Lectura en el Nivel Superior

Carlino, P. (2005). La lectura en el nivel superior. Del libro Escribir, leer y aprender en
la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo
de Cultura Económica; pp. 67-104.
Reseña elaborada por Andrea Rodríguez II- semestre de la Licenciatura Humanidades
en la Facultad de Educación. Cursando la materia transversal CEPLEC de la
Corporación Universitaria Minuto de Dios.

El libro Escribir, leer y aprender en la universidad, es un texto constituido por

tres capítulos: el primero se titula la escritura en el nivel superior; el segundo, la lectura

en el nivel superior; y el tercero evaluar con la lectura y la escritura. Su autor es Paula

Carlino, quien es doctora en Psicología de la Educación, por la Universidad Autónoma

de Madrid. Su tesis doctoral se refiere al desarrollo de estrategias de lectura y escritura

en la alfabetización inicial. El capítulo que se reseña críticamente es: la lectura en el

nivel superior, en el cual comenta las dificultades que se presentan en el acto de leer en
el nivel superior, analizando las posibles razones y las situaciones didácticas que

podrían ayudar a los estudiantes a mejorar en esta habilidad cognitiva.

Por lo tanto, en el capítulo segundo la autora comienza ilustrando la

problemática de la lectura en el nivel superior. Según Carlino, los alumnos poco leen o

presentan dificultad en la comprensión y análisis de textos expositivos o

argumentativos; para dar explicación a este fenómeno se abordaron las siguientes

causas: una es la inactividad de los docentes puesto que no hay un acompañamiento en

los procesos de analizar y decodificar la información; por otro lado, los docentes

suponen que sus estudiantes han entendido muy bien las lecturas asignadas e ignoran los

vacios y confusiones que ellos podrían tener frente al contenido de un texto académico o

científico.

En consecuencia, se menciona razones fundamentales por las que importa el

apoyo del docente en la lectura de los alumnos. Lo primero es reconocer que los

maestros son los que disponen del repertorio bibliográfico, por lo cual ellos son los que

deben guiar y poner hojas de ruta para enfocar a sus estudiantes en el conocimiento

propio de su disciplina. Se hace necesario planificar las propuestas de lectura, no es

suficiente decir que han de leer los estudiantes sino por qué y para qué la bibliografía

que van a explorar.

Lo segundo, la gran mayoría de textos académicos se componen por un tipo de

discurso disciplinar, teórico, conceptual y complejo de entender; por ende, los alumnos

se les dificulta la decodificación y comprensión de muchos códigos que se exponen en

el contenido; no obstante, leen, pero no apropian significados y mucho menos el

desarrollo de una lectura crítica. Por este motivo es indispensable que los docentes se

ocupen de orientar la comprensión y la interpretación desde la lectura paratextual,

literal, inferencial e intertextual.

 Para ayudar a leer en los primeros años de universidad, la autora propone una

serie de situaciones didácticas que podrían ser muy valiosas para que los estudiantes no

se desanimen frente al reto de leer. El alumno no se debe sentir perdido; sino al

contrario orientado a través de indicaciones o rutas dadas por los docentes que

favorecen la comprensión de un texto. Luego, la educación superior tiene grandes retos

frente a la lectura: los docentes deben enseñar a leer e interpretar las formas específicas

de las disciplinas, sobre cómo encarar los textos, explicando los códigos de acción

cognitiva sobre la bibliografía y hacer lugar en las clases al análisis de lo leído,

ayudando a entender lo que los textos callan porque lo dan por sobreentendido.

De manera que es importante resaltar esas situaciones didácticas que la

autora hace mención para el desarrollo de la lectura en el nivel superior. Muchas

veces se cree que los estudiantes cuando ingresan a una universidad su nivel de lectura

es el mejor y están preparados para enfrentarse solitariamente en los procesos de

comprensión lectora; sin embargo, las experiencias y los comentarios de muchos

docentes son: los estudiantes no comprenden lo que leen, abandonan la lectura o hacen

una lectura muy superficial dejando a un lado la profundización. Ahora, ¿cuáles serán

esas estrategias para ayudan a los estudiantes leer y apropiarse significativamente del

contenido de un texto? La autora muestra unos modelos primordiales en el proceso de

la lectura para dar respuesta a la anterior pregunta: la comprensión, el análisis, la

inferencia y la intertextualidad y resignificación de la información.

Inicialmente se debe entender que leer es reconstruir el sentido de un texto,

poniendo en relación el conocimiento que dispone el lector. En este sentido Solé (2006)

manifestó “leer es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta

comprensión interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como lector, sus

expectativas y sus conocimientos previos” (p. 90). Es decir, no se trata de una actividad
receptiva, sino que exige que el lector opere sobre el texto para lograr un significado del

contenido. Para ello, se requiere el esfuerzo comprensivo por parte del lector y sus

estrategias están pensadas para que éste pueda regular su comprensión. El docente

puede promover que el lector exponga sucintamente lo leído, plantear preguntas cuya

respuesta hace necesaria la lectura, pedir aclaraciones o explicaciones sobre

determinadas dudas que plantean el texto base (Solé, 2006).

Ahora, en el campo de la lectura crítica, es indispensable el desarrollo de las

concepciones lingüísticas, psicolingüísticas y socioculturales al abordar todo texto

académico, pues para leer críticamente se hace necesario adquirir las destrezas

cognitivas que permitan detectar las intenciones del autor, extraer el contenido que

aporta un texto y verificar si es correcto o no (Cassany, 2006). La lectura de la

universidad no sólo debe desarrollar una lectura literal y básica, sino debe ser una

lectura analítica que promueva el pensamiento crítico con respecto la información

abordada en cada disciplina del saber.

Por otro lado, “uno de los procesos para convertir en significado la información

impresa es la selección que realiza el lector, las afirmaciones que elige le permiten

recuperar otras que desecha y convierte en una noción general lo que en el texto son

varias nociones particulares” (Carlino, 2005, p´75). Indiscutiblemente, para llevar acabo

este proceso de lectura, los docentes deben intervenir a través de una orientación sobre

los propósitos y justificaciones de las bibliografías en sus disciplinas. Ayudar a sus

estudiantes a decodificar, inferir y analizar la información, logrando así que ellos se

apropien del sentido concreto del texto y tome una posición frente a él.

Por consiguiente, es relevante que los estudiantes participen en un proceso de

heterorregulación; donde el alumno – lector recibe orientación de su docente a cerca de

qué buscar en los textos y obtiene la retroalimentación para reducir entre lo que él
interpreta y la interpretación esperada por el docente. Luego es posible la

autorregulación, pero medida que los alumnos se van incorporando a una comunidad

académica con sus propios modos de producir y de interpretar los textos de su dominio.

Por último, la autora propone el uso de guías y de resúmenes sobre lo leído, para

jerarquizar la información y asegurar la lectura. La guía es una ruta que ilustra la

bibliografía para analizar y brinda una serie de preguntas que demandan retomar las

ideas parciales de los textos y así retroalimentar todo aquello que es confuso para los

estudiantes. El resumen es reducir el contenido de un texto; sin embargo, este proceso se

hace algo complejo cuando los estudiantes se les dificulta seleccionar las ideas

principales y las que subyacen para generalizar y construir el texto; esta actividad es

desafiante cognitivamente porque exige que el alumno tome decisiones a cerca de la

jerarquía del contenido del texto original, lo cual requiere una relación con los que

conocimientos previos.

En conclusión, el tipo de didácticas de lectura mencionadas pueden ser

oportunas y necesarias para todo estudiante, ya que éste tendría la oportunidad de

entender, analizar y apropiarse del conocimiento; no obstante, para que haya éxito con

estas herramientas de aprendizaje se requiere de un docente comprometido con la

lectura que hacen sus estudiantes, no ignorando sus confusiones, y convirtiéndose en un

instrumento de apoyo para la comprensión significativa de los contenidos a través de la

lectura y la escritura. Consecuentemente, es importante cuestionarse ¿Qué tan oportunas

están siendo las actividades didácticas de la lectura en los procesos de aprendizaje

significativo? ¿Las actividades si responden a las necesidades de comprensión y

análisis de los estudiantes con relación a las lecturas que se llevan a cabo en cada sesión

académica? Todo lo anterior con el objetivo de reflexionar sobre las prácticas

pedagógicas que hacen de los docentes con la lectura y escritura como medios de

aprendizaje.
REFERENCIAS

Carlino, P. (2005). La lectura en el nivel superior. Escribir, leer y aprender en

la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos

Aires: Fondo de Cultura Económica.

Cassany, D. (2006). Definir la criticidad. Tras las líneas. Sobre la lectura

contemporánea. Barcelona: Anagrama.

Solé, I. (2006). Estrategias de lectura. Materiales para la innovación educativa.

Barcelona: Editorial Graó.