Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
In t r o d u c c ió n
La h is t o r ia d e en señ a r h is t o r ia
E l a c to p o r e l q u e u n a so c ie d a d to m a c o n c ie n c ia d e s í m is m a e s u n a c to
in t e le c t u a l r e s u m ib le e n la p r e g u n ta : (¿ q u ié n e s s o m o s ? )P a r a r e s p o n d e r a e s t a
p r e g u n ta s e c o n s t it u y ó e l sa b e r h is t ó r ic o , c o n m a y o r o m e n o r v ig o r c r ític o .
[ ...] U n a s e g u n d a p r e g u n t a s e d e s p r e n d e d e l a p r im e r a : ¡ ¿ q u é h e m o s c r e a d o
q u e c o n s t it u y a , in e v it a b le m e n t e , la e n tr e v e r a d a u r d im b r e 'p o r la q u e tr a n s c u
rr ir á n u e s t r a v i d a ? / [ ...] C a d a s o c i e d a d c r e a u n s i s t e m a d e r e l a c i o n e s — s o -
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA? 207
1. C ita d o p o r B u s tin z a y o tr o s , 1 9 8 3 , p á g . 6 .
208 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
A ntes
A hora
L a s id e a s q u e lo s in d iv id u o s fo r m a n so b r e su p a ís , s o b r e e l fu n c io n a
m ie n to d e l s is te m a e c o n ó m ic o , c ó m o c o n c ib e n la f a m ilia , la n a c ió n o la
g u e r r a , tie n e n g r a n in t e r é s n o s ó l o r e s p e c t o a s u d e s a r r o llo p s i c o ló g i c o s in o
ta m b ié n e n r e la c ió n c o n to d a su c o n d u c ta ' s o c ia l c o m o c iu d a d a n o s , q u e v a
a e s t a r d e t e r m in a d a , e n b u e n a m e d i d a , p o r l a s i d e a s q u e h a n c o n s t r u i d o
s o b r e la s o c ie d a d e n la q u e v iv e n ( D e lv a l, 1 9 8 1 , p á g s . 4 1 - 4 2 ) .
Las nociones de, por ejemplo, dinero, institución, clase social, revolu
ción, etc., deben ser no sólo mencionadas sino explicitadas a partir del
bagaje experiencial del alumno, de las hipótesis interpretativas sobre las
3. S ig u ie n d o a A m a n n -G ia n o tt i ( 1 9 8 4 ) , p u e d e d e c ir s e q u e a p a rtir d e l o s e s t u d io s d e
P ia g e t d e 1 9 2 6 so b re p s ic o lo g ía g e n é tic a , h a n su rg id o in ter es a n te s tra b a jo s s o b r e la c o n st ru c-
c ió n d e l m u n d o so cia l, e n e l n iñ o . P o r e je m p lo , so b r e la id e a d e p a tr ia (J a h o d a , P ia g e t y
V o il) , so b re lo p o lític o ( A d e ls o n y O ’N e il, C r ee n stein ), so b re c o n c e p to s e c o n ó m ic o s (D a u sig er ,
D e lv a l, e tc .) . L o s tra b a jo s d e F u r th , B e r ti y B o m b i, H e s s y o tr o s p a r e c e n m o stra r q u e h a y
u n a s e c u e n c ia d e d es a rr o llo r a c io n a l e n to d o n iñ o q u e a tr a v ies a fa s e s m á s o m e n o s e s ta b le s .
S in e m b a r g o , e s t o s e s tu d io s n o m u e s tr a n q u é o cu rre e n c a d a in d iv id u o s i e s t e a p re n d iz a je
c o n s tr u c tiv is ta d e la s n o c io n e s s o c i a le s s e v e in flu id o p o r u n a co rr ec ta in te r v e n c ió n p e d a
g ó g ic a . C a rretero , P o z o y A s e n s i o ( 1 9 8 4 ) afirm a A , c o n r e s p e c to a e s t o s tra b a jo s , q u e e n e ll o s
“s e o b tie n e in fo r m a c ió n s o b r e l o q u é e l in d iv id u o e n d e sa r r o llo c o n o c e , p e r o n o s e in v e s tig a
a p en a s l o q u e p o d r ía c o n o c e r e n c o n d ic io n e s fa v o r a b le s d e a p r e n d iz a je ” . Q u iz á , c o m o d ic e n
e s t o s a u to re s , “l o s d a to s p s i c o l ó g i c o s p u e d e n s e r v ir a v e c e s c o m o u n a co a rta d a [ ...] p a ra n o
d is eñ a r e s tr a te g ia s d e e n s e ñ a n z a m á s e f ic a c e s , c o n e l p retex to d e q u e lo s a lu m n o s n o es tá n
m a d u ro s p a ra e n te n d er ta l o c u a l n o c ió n ” .
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA? 211
lisis de los diversos procesos históricos, una cantidad mayor de variables y
de relaciones entre los diferentes planos de la realidad social.
¿El niño se formula interrogantes por los hechos sociales? Creemos que
sí. ¿No son, acaso, comunes preguntas como éstas: por qué la directora no
quiere que los chicos corran en el recreo?, ¿por qué el papá de... se quedó
sin trabajo? O estas otras: ¿antes se jugaba a la bolita?, ¿por qué no tiran
abajo esa casa que es tan antigua? Los docentes escuchamos frecuentemente
otros interrogantes más complejos: ¿por qué los jubilados cobran tan poco?,
¿qué es la deuda externa?, ¿por qué en este barrio vive tanta gente?, ¿por
qué la Guerra de las Malvinas?
¿Son muchas veces preguntas por el hoy que conducen a rastrear la res
puesta en el ayeij Pero también los chicos se preguntan por aspectos de la
vida cotidiana de ese ayer: ¿qué era el trueque? ¿Por qué no había moneda?
¿Cómo era la organización de un grupo aborigen? ¿Por qué los españoles,
en tan poco tiempo, conquistaron un territorio tan grande?
Estas preguntas surgen, en algunos casos, espontáneamente (desoírlas
significaría desaprovechar una oportunidad muy valiosa). En otros, es ne
cesario plantearlas (no hacerlo sería también desaprovechar una oportuni
dad muy valiosa).
Un interrogante, un problema bien planteado, ya sea por el docente o por
un alumno solamente, es disparador de otros que, sin duda, pondrán eh
juego, los aprendizajes previos (escolares o no) del grupo, las posibilidades
de hipotetizar, de resolver preguntas, de investigar, j
A specto evolutivo
L o s tr a b a j o s d e J . P i a g e t h a n s e ñ a l a d o l a s d i f i c u l t a d e s h a l l a d a s p o r e l n i ñ o
p a r a a d q u ir ir l a n o c i ó n d e t i e m p o y d o m i n a r s u s í l é m e n t o s c o n s t i t u t i v o s .
D ic h a s a d q u is ic io n e s s o n e l r e s u lta d o d e u n a j $ n t a ,c o n s tr u c c ió n t e n la q u e
p a r tic ip a n h q m a d u r e z in t e le c t u a l d e l s u j e t o , s u s e x p e r ie n c ia s c o t id ia n a s , s u
f o r m a c i ó n e s c o l ar^ L a c o m p r e n s i ó n d e l t i e m p o h i s t ó r i c o p r e s e n t a d i f i c u l t a
d e s p e c u lia r e s . N o d e p e n d e s im p le m e n t e d e l d o m in io d e l t ie m p o p s i c o ló g i c o
o f í s i c o . ¿N o e s s u f ic ie n t e p a r a e l n iñ o e n te n d e r la n o c ió n d e d u r a c ió n a b s o
lu t a o r e la t iv a , d e s u c e s ió n , d e a n te r io r id a d , d e p o s t e r io r id a d , p a r a c o n c e b ir
e l p a s a d o h is tó r ic o . D ic h o p a s a d o n o p e r te n e c e a l tie m p o v iv id o , p e r s o n a l,
a l tie m p o d e lo s r e c u e r d o s. C o m o r e c u e r d a P . V e y n e , “ la c o n s c ie n c ia e s p o n
tá n e a n o p o s e e u n a n o c ió n d e la h is to r ia , q u e e x ig e d e u n a e la b o r a c ió n
in t e le c t u a l. E l c o n o c im ie n t o d e l p a s a d o n o e s u n h e c h o in m e d ia to ; la h is t o r ia
e s u n c a m p o e n q u e n o c a b e la in t u ic ió n , s in o s ó lo la r e c o n s t r u c c ió n ” (L u c ,
1 9 8 7 , p á g s. 1 9 -2 0 ).
[ ...] q u e e l d e s a r r o l l o p s i c o l ó g i c o p a r e c e i m p o n e r u n a s d e t e r m i n a d a s r e s t r i c
c io n e s e n la a d q u is ic ió n d e la c o m p r e n s ió n d e e s t a s n o c io n e s , p e r o q u e
d ic h o s lím it e s n o p u e d e n s e r e n t e n d id o s s in e l c o n c u r s o d e lo s a p r e n d iz a j e s
c o n c r e t o s a q u e s e v e a n s o m e t id o s lo s a lu m n o s d u r a n te e s e d e s a r r o llo . E n
t o d o c a s o , l o m á s i m p o r t a n t e e s ll a m a r l a a t e n c i ó n s o b r e l a i m p o r t a n c i a d e
e la b o r a r u n a s e s t r a te g ia s d e in s t r u c c ió n a d e c u a d a s c o m o u n c a m in o im p r e s
c in d ib le p a r a e l a c c e s o a la c o m p r e n s ió n d e la s n o c io n e s q u e c o m p o n e n e l
T H (t ie m p o h is tó r ic o ) ( A s e n s io y o tr o s , 1 9 8 9 , p á g . 1 3 4 ) .4
A specto educativo ¡
“ ¿ Q u é e n s e ñ a r d e l a h i s t o r i a ? ” S e i m p o n e u n a p r im e r a c o n s t a t a c i ó n : l a
h is to r ia c o m o to d a d is c ip lin a o c ie n c ia e s a lg o m á s q u e u n c u e r p o d e c o n o
c im ie n t o s e la b o r a d o s ; e s ta m b ié n u n m é t o d o d e in v e s t ig a c ió n s o b r e e l p a s a
d o . P r o c e s o y p r o d u c to ( m é to d o d e c o n o c im ie n t o y r e s u lta d o s a lc a n z a d o s )
n o s o n f á c ilm e n t e s e p a r a b le s . [...] P o r l o ta n t o , l a e n s e ñ a n z a d e l a h is to r ia
n o p u e d e r e d u c ir s e a la m e r a tr a n s m is ió n d e c o n o c im ie n t o s e la b o r a d o s , n i
ta m p o c o a la e n s e ñ a n z a d e lo s m é t o d o s u tiliz a d o s p o r la h is to r ia (D o m ín
g u e z , p á g . 4 5 ).
[...] como lo ha dicho Ortega más de una vez; y como yo lo repito una y otra •
vez. No es que el presente condicione al pasado, pero es el presente el que le
pregunta al pasado. Y si no, no hay historia. Es,decir, si el presente no le
pregunta (y el presente somos cada uno de nosotros que estamos vivos), si uno
no le pregunta al pasado y va simplemente al archivo o a la biblioteca para
que el pasado le diga lo que quiere, ¿cuál es el mecanismo? ¿Ir a ciegas a la
biblioteca y sacar un tomo? Y me voy a enterar del Cardenal Richelieu, y
luego voy a sacar otro tomo y voy a ver el descubrimiento de América...
Entonces todavía no soy historiador. Hasta que yo no sé qué documento voy
a buscar y para qué, no tengo autonomía intelectual. O sea, no tengo mi propio
problema, no tengo hipótesis de trabajo (Luna, 1978, págs. 22-23).
El q u eh a c er d el d o c en t e
La situación4a:oblemátÍ€a-que-se-suscite.4)eniMtHéi4«^er^H?tku]¿rJosjCon^
teqidos a trabajar en tomo de un eje.
¡J¿Qu£~es un eje articuladorl Es un problema, una pregunta, una hipótesis,
una cuestión que hay que resolvey Para su resolución-es necesario "abrirlo
en diversos aspectos que parcialmente van respondiendo a lo planteado por
el ^é7P u¿derse¿m uy a l^ c a tiv o e mtegrar diversas unidades de trabajó, o
más acQtado-en-tiempo, y contenidos.
Él eje es articulador en la medida en que a su.alrededqr giran diversos /
elementos que van aportando datos para su explicación. Este actividad de l
elección de un eje facilita la selección, la jerarquización y el ordenamiento \
de los contenidos, así como su integración.
Esta es, seguramente, tarea del docente. Sin embargo, el que haya surgi-^ '
do a partir de los interrogantes e hipótesis del grupo de alumnos, harájjue j
sea significativo y relevante para ellos, lo que sin duda despertará su interés. -¡
A modo- de ejemplo: a partir de una indagación que hace un grupo sobre
historias familiares, podría surgir el eje “¿Por qué en Buenos Aires encon
tramos una gran cantidad de gente que proviene de países limítrofes y de
provincias del interior?”. Se podría considerar aquí el desarrollo poblacio-
nal desde 1930 hasta la actualidad, la ocupación de la población (industrias,
servicios, cuenta propia, comercio, etc.), el desarrollo de las actividades
económicas desde 1930 hasta la actualidad, las crisis económicas, la mar-
ginalidad, la desocupación y la miseria, otros problemas de nuestra socie
dad, la cultura que se trajo, los cambios culturales, la situación de los países
limítrofes en lo económico y social, las diferencias de salario, las posibili
dades ocupacionales, etcétera.
222 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
ln ¡nform^rinTL. i ocurre
con el historiador* ijq es al azar: no es cualquier información sino aquella
n»» ffvpe coimo necesaria} Él docente. oue tiene claro cuáles sonlos^con-
/tenidos que los niños deben aprender, orientará las preguptas_y posteripr-
[ mente el rastreo de la información en funciónde lo que se pretende enseñar.
V ¿Dónde buscar la información? Existen amplias posibilidades al respecto.
Desde el material bibliográfico que ofrecen los libros de texto hasta la
publicación de antologías de documentos e imágenes. También se pueden
incluir relatos orales, obras de arte, arquitectura, literatura, escultura, músi
ca, etcétera|L a variedad y riqueza del material facilitará que los saberes
sobre el tema se e n r i q u e z c a n P. i n t e n s i f i q u e n ^ Esta diversidad también servirá
al alumno pará“éIáborar otras preguntas o jia ra plantearse hipótesis que lo
orienten hacia la selección, entre todo el material recogido, de aquello que
le servirá para resolver el problema que se indaga.
Muchas veces el alumno no tiene dónde buscar la información, ya sea
porque no cuenta con bibliotecas escolares (o que no poseen el material
necesario) o porque su situación particular no le ofrece dicha posibilidad.
Este frecuente problema debe ser encarado por el docente de forma indivi
dual o por la institución, a fin de ir formando un banco de datos. Nos
referimos, simplemente, a una caja o carpeta donde poco $ poco se vayan
acopiando materiales sobre diferentes temáticas. No se trata, como en el
caso del historiador, de contar con documentos inéditos. Tampoco se pre
tende una gran profusión, ni que sea nuevo todos los años. El cómo y el
para qué se lo utilice le dará su actualidad.
Dijimos que la búsqueda no era al azar. El docente enseñará que, para
dicha búsqueda, hay ciertos procedimientos que hay que aprender.
Buscar información implica, como aprendizaje, saber dónde puedo en
contrarla, y una vez en el lugar, qué espero hallar allí y, en consecuencia,
qué debo seleccionar.
Si se va, por ejemplo, a un museo de obras pictóricas, no interesarán todas
las obras sino aquellas que se refieren al tema y a la cuestión o las cuestiones
que se indaguen. Los trabajos previos a la visita son indispensables.
Vista la diversidad de recursos y técnicas para la búsqueda de informa
ción, creemos necesario, a fin de que este texto sirva realmente a la tarea
del docente, detenemos en cada uno de ellos, en sus características, qué es
lo que aportan, dónde buscarlos, cómo usarlos y para qué.
y o La información a buscar en ciencias sociales se refiere fundamentalmente
\ a hechos y procesos de la realidad social pasada y presente, que abarcan
¿QUÉ S E ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE E N HISTORIA? 223
Como todas las técnicas que analizaremos', la entrevista debe ser utilizada
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA? 225
¿Qué nos dicen los objetos? Todo objeto cultural, desde el más pequeño
hasta "el m¿s grande, da cuenta de aspectos de la sociedad que lo produjo
y ló usó. En él encontraremos rasgos distintivos de dicha socíedáfi qüe*se
refieren tanto a aspectos sociales como económicos, culturales, religiosos,
científicos, políticos. Los ¿SjetosT cSBrorto ^ los
cambios fosfóricos, las permanencias, las simultaneidades. No sólo se trata
de “m irarlos^y clasificarlos. En realidad, la información que dan suele estar
oculta y es lo que debemos indagar, sabiendo a priori que cualquier objeto
es testimonio de un haz de interrelaciones complejo y diverso.
Por ejemplo, un simple abanico de sándalo que nos envía la abuela de un
chico nos conduce inmediatamente a suponer que en el pasado las mujeres
lo usaban frecuentemente. Sin embargo, si le preguntamos, habrá cosas que
nos diga y otras que no: ¿de qué material es? ¿Quién lo hacía? ¿Era caro?
¿Se fabricaba en el país? Si no, ¿de dónde provenía? ¿Cuándo se usaba?
¿Tiene alguna información escrita? ¿Con qué otros objetos se usaba?, etc.
Las respuestas a estas preguntas nos permitirán comenzar a reconstruir una
realidad lejana en el tiempo, donde se interrelacionan aspectos económicos,
costumbres de época, características de los grupos sociales, todo el ámbito
de la vida cotidiana.
228 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Un a pr o pu e s t a po s ib l e
Cambios en lo político:
• es un período de constantes enfrentamientos: a) por lograr la indepen
dencia; b) por buscar una forma de organizar el país (monarquía o
república, unitarismo o federalismo);
• se reestructura el territorio;
• se crean símbolos patrios.
Cambios en lo social:
• las ideas que prevalecen apuntan a eliminar la rígida división de la
sociedad en castas (libertad de vientres, eliminación de la mita y el
yanaconazgo, el papel de la educación);
• los enfrentamientos condujeron a una militarización de la sociedad;
• los criollos ocupan los lugares predominantes;
• los sectores altos de la sociedad lo constituyen comerciantes y gana
deros;
• aparecen cambios en las costumbres por influencia de la mayor rela
ción con Gran Bretaña y Francia, tanto en el campo como en la ciudad.
Cambios en lo económico: ‘
• la vinculación con el comercio inglés se hace predominante;
• la producción ganadera pasa a ocupar un papel preponderante (comer
cio del cuero, expansión del saladero, la estancia y, al final del período,
la lana);
• estos cambios económicos generan diferencias regionales.
Permanencias en lo político':
• algunas instituciones permanecen (ciertos impuestos, las aduanas inte
riores, el Cabildo hasta la década del 20);
• las fronteras interiores con el indio siguen siendo un problema.
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTO RIA »
Permanencias en lo económico:
• la producción ganadera sigue siendo extensiva;
• falta de mano de obra en el campo (agravada por las guerras);
• la aduana sigue siendo controlada por Buenos Aires;
• los medios de transporte y la tecnología en general. 4 10
“ D e s d e e l g r ito d e la p a tria
s ig u e n u e str o p a d e c e r
lo s p u e b lo s tr a n q u iliz a d o s
s in e sp e r a n z a s d e v e r .
Las respuestas que el grupo nos dará aportarán elementos que, ordenados
y clasificados (en aspectos sociales, económicos, políticos, de costumbres,
etc.), será necesario enriquecer. Se trata, por el momento, de indicios que
orientarán la lectura de otros fnateriales que amplíen, complementen o pre
senten otra imagen de la realidad que se analiza.
Volviendo al pequeño grupo, se pueden asignar tareas dirigidas al estudio
de los aspectos mencionados con mayor detalle, utilizando otras fuentes de
información. Pueden, por ejemplo, consultarse los textos que los alumnos
aportaron o leer materiales que el docente seleccionó previamente.
¿Cómo preparar este material? En una hoja pueden figurar distintos
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA? 235
D ocum entos
De c r e t o de l a S o b e r a n a A s a mb l e a
Queda desde este día sancionado el decreto expedido por la grande jus
ticia que se nombra Junta Provisional Gubernativa de estas provincias en 1ro
del mes de setiembre de 1811 años, extinguiendo los tributos, y además deja
derogada la mita, las encomiendas, yanaconas y servicios personales de los
indios [...] y reconozcan a los mencionados indios de todas las provincias
por hombres perfectamente libres e iguales en derechos a todos los demás
ciudadanos que viven con ellos. Buenos Aires, 12 de marzo de 1813 (en
Meroni, 1981, pág. 64).
Nada podría ser más lamentable que el cuadro que debo trazar de una
creciente presión de impuestos y contribuciones que, siendo ya enorme,
deben seguir pagando, y que han sido dilapidados con la más insensata
prodigalidad [...], el antiguo entusiasmo que despertaba antes el grito de
libertad o independencia se ha desvanecido casi por completo. Todas las
obras públicas y edificios están en ruinas. Los caminos y puentes reclaman
fondos para repararlos... y lo que es mucho peor, los indios, que diñante el
gobierno español fueron rechazados [...] están haciendo ahora diarias incur
siones (Guillermo Bowles, Capitán, en Meroni, 1981, pág. 86).
Ca r t a de S a n M a r t ín a G o d o y Cr u z
El mejor soldado de infantería que tenemos son los negros y mulatos; los
de estas Provincias non son aptos sino para caballería (quiero decir los
blancos), por esta razón [...] no hay más arbitrio que el de echar mano de
los esclavos [...] ¿Y quién hace zapatos, me dirá usted? Andemos con ojotas;
más vale esto que nos cuelguen, y peor que esto, el perder el honor nacional;
y el pan, ¿quién lo hace en Buenos Aires?, las mujeres, y si no, comamos
carne solamente: amigo mío, si queremos salvamos es preciso grandes sa
crificios (en Meroni, 1981, pág. 91).
236 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
C ie l it o
Textos
p ito n e s es preciso sentir penas”, “Los indios ni por diablo aflojaron”, “Viva
la Patria”.
Pese a la protesta, la copla popular valoriza el trabajo en paz, la seguri
dad personal y de los bienes, la necesidad de la existencia de leyes, el
respeto por la familia. Aparecen asimismo, en los otros textos, los valores
de igualdad social, libertad individual, justicia.
Pero además, este período permite realzar el valor de la lucha de los
pueblos en pos de la libertad, en pos de un ideal.
La enseñanza de los valores no. debe ser fortuita u ocasional. Debe ser
un acto deliberado del docente y, por lo tanto, pensado previamente. Duran-,
te el desarrollo deTtema, en el análisis de los diferentes aspectos, será
necesario interpretar qué valores subyacen en la sociedad de la é p o ca y q u é
valores perduran dé ésá época en hechos concretos de la reaÍida3~cfe hoy.
Es necesario proponer^ actividades que impliquen debate y discusiórP ai
tomo de las situaciones históricas que se analizan, a fin de Ir desafróltándo
en el alumno actitüdesrríe^m prom iso con la defensa de aquellos valores
que la sociedad en la que vive ha considerado trascendentes-.
Para concluir esta propuesta, y como actividades de ciérre, pensamos que
hay un amplio conjunto de propuestas interesantes que el docente puede
llevar al aula. Se nos ocurren: armar un noticiero radial o la primera plana
de un diario, inventar cartas que pueden haber escrito personas de la época
acerca de cómo influían los acontecimientos en la vida cotidiana, inventar
un día en un campamento militar, en una ciudad del interior, en Buenos
Aires, en la campaña, collages, poesías, cuentos o canciones que muestren
los diferentes aspectos del período, dramatizaciones, etcétera.
A pé n d ic e
HECHOS CONCEPTOS
r «
N o r m a s , v a l o r e s y a c t it u d e s
HECHOS CONCEPTOS
Otro ejemplo (pág. 242), pero esta vez con un mismo tema hisí
de que el docente observe cómo se lo puede trabajar en un segundo y*
un tercer ciclo.
HECHOS CONCEPTOS
La conquista
¿Hacia dónde y por qué se expande Conquista.
Europa? ¿América estaba en sus pla Expansión.
nes? ¿Quiénes eran los conquistado Ocupación territorial.
res? ¿Qué países participaron de la Mercantilismo.
Conquista? ¿Todos vinieron para lo Contrato entre culturas.
mismo? ¿Cómo financiaban sus via Organización del espacio social.
jes? ¿Quiénes venían en los barcos?
¿Qué trajeron en sus viajes? ¿Cómo
fueron ocupando el territorio? ¿Qué
distintas visiones hubo sobre el abo
rigen? ¿Qué diferentes reacciones
tuvieron los aborígenes frente a la
Conquista? ¿Por qué les interesaron
algunas regiones y otras no? ¿Por qué
en tan poco tiempo ocuparon un te
rritorio tan vasto? ¿Qué diferencias
hay entre la ocupación inglesa, por
tuguesa y española?
La colonización
¿A qué se dedicaron los colonizado Colonialismo.
res portugueses y españoles, una vez Organización de la producción.
ocupado el territorio? ¿Cómo organi
zaron la producción? ¿Y el trabajo?
¿Y el comercio? ¿Qué papel desem
peñaron los aborígenes en esto?
244 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Hacia la emancipación
¿Qué nuevas ideas empiezan a llegar Revolución.
a América? Cambio.
¿Quiénes discutían y sobre qué? ¿Qué Permanencia.
cambios producen estas ideas? ¿A Fisiocracia.
quiénes beneficiaban y a quiénes per Liberalismo.
judicaban estos cambios? Ideología.
¿Qué grandes cambios se producen
en Europa a fines del siglo XVIII?
¿Cómo se relacionan entre sí? ¿Cómo
se transforma la vida cotidiana a partir
de estos cambios?
B ib l io g r a f ía
LA CIUDAD SE ENSEÑA'
Silvia Alderoqui
La c iu d a d en señ a d a
La virtud
Corría el año 1898; hacía 18 años que Buenos Aires era la capital de la
Argentina y necesitaba afianzarse frente al mundo y frente al resto del país.
La ciudad aparecía, en los textos, como el escenario privilegiado del desarro
llo de la modernidad; la vida en el campo como el lugar del atraso. Los alum
nos de 10 años de esa época memorizaban los nombres de todas las capitales
del mundo y aprendían que las ciudades eran poblaciones grandes con mayo
res preeminencias que las villas, compuestas básicamente por edificios, calles,
lujo y habitantes que observaban con esmero los caprichos de la moda. [Sar
miento, libro de lectura de tercer grado, Buenos Aires, 1898, pág. 93.]
El vicio
Durante los años setenta, algunos textos intentaron trabajar sobre los
problemas de la ciudad. Se produjo un salto cualitativo en la información
proporcionada sobre el fenómeno urbano; en algunos casos se basaron en
conceptos y afirmaciones muy polarizadas. Aparecieron temáticas de con
taminación de las grandes ciudades, la aglomeración, el apuro y el vértigo
urbano. Se describía la casa del rico y la del pobre. [Enciclopedia Temática
Cultural, Ceal, Buenos Aires, 1974, tomo 4; M i país, tu país, Ceal, Buenos
Aires, 1971.] Como la transformación democrática de esa década fue de
LA CIUDAD SE ENSEÑA 153
Virtudes y vicios
La c iu d a d po r e n s e ñ a r
2 . E l m a te r ia l a u r i c u l a r B u e n o s A i r e s s e e n s e ñ a e s t á o r g a n iz a d o a p artir d e c in c o c a p í
tu lo s d e c o n te n id o s : 1 .- E q u ilib r io y c o n s e r v a c ió n : e le m e n to s f í s i c o s y b i o l ó g ic o s d e la
c iu d a d ; 2 . - In te r r e la c ió n y d e p e n d e n c ia : l o s s e r v ic io s e in fra estru ctu ra e n la c iu d a d y e l
territo rio ; 3 .- C o n tin u id a d y c a m b io : la e v o lu c i ó n d e la ciu d a d ; 4 .- V a r ie d a d y d e s ig u a ld a d :
s o c ie d a d y e c o n o m í a e n l a ciu d a d ; 5 .- C o n f lic t o y c o n s e n s o : la c iu d a d g o b e r n a d a y o r g a n i
z a d a . L a in fo r m a c ió n e s t á o r g a n iz a d a e n tr e s c o lu m n a s q u e c o n tie n e n d a to s g e n e r a le s s o b r e
la s c iu d a d e s , d a to s e s p e c í f i c o s s o b r e l a c iu d a d d e B u e n o s A ir e s y l a R e g ió n M etro p o lit a n a ,
y a c tiv id a d e s y s u g e r e n c i a s p a ra tra sla d a r a l a u la . L a o r g a n iz a c ió n d e lo s b lo q u e s d e c o n
te n id o f u e re a liz a d a s o b r e la b a s e d e id e a s s u g e r id a s p o r e l p ro g ra m a “ B a r c e lo n a a la E s c u e lá
y B a r c e lo n a F u n c io n a ” .
L A C IU D A D S E E N S E Ñ A
3 . E x is t e n e x p e r ie n c ia s e s c o la r e s q u e h a n “ a terriza d o ” y e n s e ñ a n la c iu d a d c o n “ lo s p ie s
e n la tierra” . L a s c r ó n ic a s d e d ic h a s e x p e r ie n c ia s e s tá n a rc h iv a d a s e n la b ib lio t e c a d e la
D ir e c c ió n d e C a p a c it a c ió n , A c tu a liz a c ió n y P e r fe c c io n a m ie n to D o c e n t e d e la M C B A y
p u e d e n se r c o n s u lta d a s . S o n in te r e sa n te s la s e x p e r ie n c ia s q u e s e v ie n e n co o r d in a n d o e n lo s
d is tr it o s e s c o la r e s d e re c u p e r a c ió n d e la m e m o r ia , h is to r ia e id e n tid a d b a rria l. E n a lg u n o s
c a s o s , h a n tra b a ja d o d e fo rm a co o r d in a d a c o n la D ir e c c ió n d e R e la c io n e s I n ter se cto ria le s,
c o n la D ir e c c ió n d e T u r is m o , c o n la S u b se cr et a ría d e M e d io A m b ie n t e y c o n e l In s titu to
H is tó r ic o d e la C iu d a d d e B u e n o s A ir e s .
L A C IU D A D S E E N S E Ñ A 263
La c iu d a d e d u c a d o r a
B ib l io g r a f ía