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Propuesta de indicadores como instrumento para evaluar la atención a la


diversidad en las universidades

Conference Paper · March 2019

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Sergio Sanchez Irene Moreno-Medina


Universidad Autónoma de Madrid Universidad Autónoma de Madrid
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Carmen Márquez Vázquez


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LIBRO DE ACTAS

15 y 16 de noviembre de 2018
Complejo Deportivo Cultural de la ONCE
Paseo de la Habana, 208 - MADRID

ISBN 978-84-88934-51-2
LIBRO DE ACTAS
15 Y 16 DE NOVIEMBRE DE 2018

ÍNDICE Y ORDEN DE COMUNICACIONES

Nº Nombre Universidad País Título de la comunicación

Programa de Bilingüismo oral en


la Universidad Rey Juan Carlos con
alumnado con discapacidad auditiva:
Inmaculada Garrote Camarena y Rey Juan
1 España opiniones y creencias del alumnado
Ricardo Moreno Rodríguez Carlos
sordo e hipoacúsico en torno al
aprendizaje de una lengua oral
extranjera

Antonio Pérez Manzano, Catalina


Guerrero Romera, Eva Casanova
Saavedra, Gabriel Macanás Vicente,
Propuesta de un estándar
Jesús Molina Saorín, José Luis
paneuropeo de medidas de apoyo
2 Aedo Cuevas, Manuel Hernández Murcia España
a estudiantes universitarios con
Pedreño, Nuria Illán Romeu, Pilar
discapacidad
Morales Gálvez, Teresa Lajarín
Ortega y Miguel Ángel Pérez
Sánchez

La inclusión universitaria del PDI y


Alejandro Rodríguez Martín, Marta
del PAS con discapacidad. Análisis
Bretones Ceballos, María de los
3 Oviedo España y reflexión sobre las medidas de
Ángeles Flórez García y Emilio
apoyo y protección que se están
Álvarez Arregui
implementado

Sergio Sánchez Fuentes, Carmen Propuesta de indicadores como


Autónoma
4 Márquez Vázquez e Irene Moreno
de Madrid
España instrumento para evaluar la atención a
Medina la diversidad en las universidades

Ana María Porto Castro, María Actitudes del Personal de


Josefa Mosteiro García, Enelina Santiago de Administración y Servicios ante la
5 España
María Gerpe Pérez y Javier Agrafojo Compostela inclusión del alumnado universitario
Fernández con discapacidad

Mónica del Pilar Otaola Barranquero La participación social de los


Salamanca y
6 y María Asunción Arrufat Pérez de España estudiantes con discapacidad en la
Granada
Zafra Universidad presencial

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LIBRO DE ACTAS
15 Y 16 DE NOVIEMBRE DE 2018

Nº Nombre Universidad País Título de la comunicación

Una aproximación a las competencias


Carolina Mejía Corredor, Sergio
EAN y La con prácticas inclusivas en docentes
7 Eduardo Gómez Ardila y Claudia Colombia
Salle de una institución de educación
Marcela Pinzón Arévalo
superior colombiana

Pontificia
Acciones afirmativas para la inclusión
Betty Shadira Procel Guerra y Universidad
8 Ecuador y atención a la discapacidad como
Geomar Dinora Hidalgo Mantilla Católica del
una forma de diversidad
Ecuador

Acceso a la Función Pública y al


Francisco Alós Cívico y Gema Cuerpo Docente Universitario de
9 Córdoba España
Polonio de Dios las personas con discapacidad: Un
análisis desde la mirada jurídica

Costa Rica Costa Perspectiva del éxito académico de


Marcela Ramírez Morera y Rosa Díaz
10 y Pablo de Rica y las mujeres con discapacidad en el
Jiménez
Olavide España contexto universitario costarricense

Castilla - La Adaptaciones de exámenes de la


Nuria Mendoza Laiz, Sagrario Del
Mancha y EBAU por discapacidad y dificultad
11 Valle Díaz y José Manuel Santiago España
Francisco de aprendizaje en las Universidades
González
de Vitoria Españolas. Una propuesta

La importancia de la inclusión de
estudiantes con discapacidad en
12 Beatriz Morón Cívico Granada España
los órganos de representación y
gobierno de las universidades

María Luz Esteban Saiz, Eva Aroca Estudios universitarios de la lengua


13 Fernández, Mónica Rodríguez Varela CNLSE España de signos española, una prioridad
y David Sánchez Moreno para su salvaguarda

14 María del Mar Rojas Buendía Carlos III España El aprendizaje con apoyo tecnológico

Joaquina Murcia Rodríguez, Esther


Alianzas y sinergias con Iberoamerica
15 Gallego Baeza, Irene García Navas Alicante España
para la inclusión educativa
Ortín y Patricia Soler Javaloy

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LIBRO DE ACTAS
15 Y 16 DE NOVIEMBRE DE 2018

COMUNICACIÓN 4

Propuesta de indicadores como


instrumento para evaluar la atención
a la diversidad en las universidades

Sergio Sánchez Fuentes


Profesor Ayudante Doctor
Universidad Autónoma de Madrid

Carmen Márquez Vázquez


Profesora Ayudante Doctora
Universidad Autónoma de Madrid

Irene Moreno Medina


Personal Investigador en Formación
Universidad Autónoma de Madrid

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LIBRO DE ACTAS
15 Y 16 DE NOVIEMBRE DE 2018

Introducción

El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) representa para la institución


universitaria un gran desafío, especialmente, en lo que a materia de atención a la
diversidad se refiere. Este reto exige una importante transformación en las concep-
ciones y un cambio en las culturas profesionales para adaptarse a un nuevo para-
digma educativo, centrado en el alumnado (Mas y Olmos, 2012). En este sentido,
las universidades, caracterizadas también por la diversidad y heterogeneidad del
alumnado, deben ser capaces de dotar al alumnado de las habilidades necesarias
para convertirse en ciudadanos efectivos y desarrollar, a través de esa formación,
actitudes basadas en la tolerancia o apertura y algunas de estas habilidades resultan
muy difíciles de adquirir si la universidad no es, en sí misma, un espacio en el que
se reconozcan los valores de esta diversidad.

Para que podamos hablar de universidades diversas deben darse algunas condicio-
nes previas. En primer lugar, resulta imprescindible que la cultura universitaria se
imprima de los valores que inspiran en el principio de igualdad de oportunidades
y consecuentemente, bajo esta cultura, se gestionen todos los recursos, se des-
plieguen las dinámicas estructurales y se creen los espacios de interacción formal
e informal entre grupos diversos, así como se programen y desarrollen contenidos
y metodologías en el aula. En segundo lugar, estas instituciones educativas deben
someterse a continuos procesos de evaluación que garantice la calidad de la aten-
ción a la diversidad.

En consonancia con estas consideraciones, lo que los autores de este trabajo pre-
sentan es un instrumento que puede facilitar a las universidades una primera apro-
ximación a las políticas y prácticas universitarias de atención a la diversidad del
alumnado. Dicha profundización es planteada a través de un conjunto de indica-
dores que nos permitan abarcar ámbitos complementarios y potenciar la interpre-
tación de la realidad educativa (Agencia Andaluza de Evaluación Educativa, 2014).
En definitiva, nuestra propuesta se centra en construir un sistema de indicadores de
evaluación de la atención a la diversidad en el ámbito universitario con el que ser
capaz de medir, cuantitativa y cualitativamente, la atención a la diversidad.

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Marco conceptual

El EEES y con ello, las instituciones universitarias españolas, se hallan inmersas en un


proceso de cambios profundos. Entre otros aspectos, todas las instituciones de educa-
ción terciaria compiten por alcanzar y ser reconocidas por su excelencia. Sin embargo,
esta excelencia no siempre se vincula con indicadores de accesibilidad o inclusión, si
atendemos al derecho de todo el estudiantado a recibir una educación inclusiva en
todos los niveles educativos (UNESCO, 2016). Las instituciones públicas deben asumir
su responsabilidad por garantizar el acceso y éxito educativo de todo el alumnado y
para ello, debe promover la puesta en marcha de mecanismos que permitan detectar y
actuar ante la discriminación por motivos de sexo, origen racial o étnico, religión, disca-
pacidad, edad u orientación sexual del alumnado y como sabemos, esto no puede limi-
tarse a innovaciones aisladas sino que son necesarias transformaciones en las culturas,
las políticas y las prácticas de las instituciones (Booth y Ainscow, 2015; UN.CRPD, 2016).
De igual forma, deben ser capaces de diseñar e implementar procesos y prácticas orga-
nizativas y docentes que propicien la construcción de espacios en los que quede refleja-
da la diversidad funcional, cultural y social que caracteriza a nuestros entornos sociales
y de definir estrategias que promuevan la participación efectiva de todo el alumnado
(Borges, Martins, Lucio-Villegas y Goncalves, 2017).

La educación inclusiva engloba características comunes de diferentes movimientos


educativos que, a nivel mundial, vienen reclamando un modelo educativo capaz de
reducir los procesos de exclusión social en los que se ven insertos algunos estudiantes
a causa de sus características particulares (género, cultura, étnica, discapacidad) o de
las situaciones de desventaja sociocultural en las que se desarrollan (Araque y Barrio,
2010). Para que este modelo rija nuestro sistema educativo es imprescindible que la in-
clusión educativa deje de asociarse, de manera exclusiva, con las dificultades del apren-
dizaje y la discapacidad (Dalmau, Llinares y Sala, 2013) y comience a entenderse como
un proceso en el que se vayan construyendo las condiciones necesarias para garantizar
la presencia, participación y rendimiento de todo el estudiantado (…) aprendiendo a
convivir y a mejorar gracias, precisamente, a estas mismas diferencias (Echeíta, 2006).

Si bien es cierto que la educación inclusiva ha sido tratada y desarrollada en las eta-
pas de educación obligatoria, también se reconoce que no ha tenido un desarrollo
pleno en la enseñanza universitaria (Díez y Sánchez, 2015). A pesar de que, en la

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universidad, la atención a la diversidad ha sido reconocida diferentes normativas, por


el Real Decreto 1393/2007 que reconoce que el diseño de títulos universitarios se
realizará desde el respeto a los Derechos Humanos y a los principios de accesibilidad
universal y diseño para todos. Por la Ley Orgánica 4/2007 que ha descrito cómo debe
desarrollarse la inclusión de las personas con discapacidad en la universidad y por el
posterior, Real Decreto 1791/2010 por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante
Universitario, en el que se reconoce el derecho del estudiante universitario a no ser
discriminado en el acceso a esta institución educativa. Pero los resultados nos mues-
tran la existencia de barreras en los diferentes niveles que conforman la universidad
como institución.

La actual concepción y valoración de la diversidad del alumnado en término de ca-


tegorías excluyentes y jerarquizadas contribuye a la construcción de un sistema edu-
cativo incapaz de responder con equidad a la tarea de garantizar el acceso de todo
el alumnado (Echeíta, Simón, López y Urbina, 2013) y como prueba de ellos, muchos
de los y las aspirantes al mundo universitario continúan enfrentándose a una carre-
ra de obstáculos para acceder a la universidad o incluso a destacables dificultades
para permanecer y participar en igualdad de oportunidades, a pesar de habérseles
reconocido su derecho a la provisión de recursos y a la elaboración de adaptaciones
curriculares en aquellos casos en los que se estimase oportuno. Quizás porque, como
recogen Díaz y Funes (2016), estas medidas ilustran una voluntad por cambiar una
situación de partida desigual y recogen unos preceptos que podrían considerarse
integradores y no necesariamente inclusivos.

Cuando los investigadores se plantean las posibles respuestas educativas a la diversi-


dad de los estudiantes, frecuentemente, se plantean, ¿qué tipo de procesos y prácti-
cas convertirían los espacios universitarios en espacios de participación y aprendizaje
para todo el alumnado?

Entendemos que crear una universidad inclusiva en la que se ofrezca una respuesta
adecuada a la diversidad de su alumnado implica la aceptación de una serie de va-
lores y principios inclusivos que se concreten en el desarrollo de políticas y prácticas
educativas mediante las que se haga efectivo el acceso, la permanencia y la partici-
pación de todo el alumnado con independencia de sus características personales, so-
ciales o étnicas. El cumplimiento de este objetivo requiere el reconocimiento formal

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del derecho de todos/as los/as estudiantes a aprender y a participar en igualdad de


oportunidades (Dalmau, Llinares y Sala, 2011) y el diseño de actuaciones específicas
de apoyo y accesibilidad y ofrecer en las aulas universitarias experiencias educativas
ajustadas a las características individuales del alumnado. Esto no puede circunscribir-
se a una declaración de intenciones ni a englobarse en una única respuesta. Resulta
muy importante realizar un análisis de nuestra realidad educativa para la identificación
de aquellos aspectos presentes en las buenas prácticas de atención a la diversidad en
el ámbito universitario, en aquellas experiencias que constituyen un punto de partida
aventajado de atención a la diversidad.

Desarrollo de la propuesta

Esta propuesta ha sido elaborada a través del método Delphi de Expertos que, como
herramienta metodológica, posibilita identificar la tendencia a partir del consenso de
expertos en las áreas de Educación Superior e inclusión. En nuestro caso, el grupo
de expertos y expertas estuvo conformado por 18 especialistas con perfiles hetero-
géneos, 8 en educación inclusiva, 5 en gestión de los sistemas universitarios y 5 en el
diseño de indicadores de evaluación. Los criterios de saturación del Delphi se fijaron
sobre el consenso y la estabilidad, de manera que las interacciones con expertos/as
se sucedieron hasta estabilizar las respuestas. Como resultado de este proceso me-
todológico, nuestra propuesta presenta recoge diferentes estrategias e indicadores
que facilitaran a las instituciones universitarias el desarrollo y evaluación de prácticas
de atención a la diversidad en sus aulas.

Tabla 1. Indicador de aulas y espacios


Aulas y espacios de trabajo que favorezcan el aprendizaje activo de
Denominación todo el alumnado

Ofrecer al alumnado espacios diseñados para el aprendizaje y la


Objetivos participación en igualdad de oportunidades para todos.

Las espacios y aulas universitarias se diseñan para favorecer el aprendizaje


activo y en equipo. Igualmente, están equipados con mobiliario accesible
Descripción para responder a las necesidades y promover la participación (pupitres de
altura ajustable, teclados modificados, laboratorios adaptados, etc.).

% Aulas y espacios de trabajo con mobiliario polivalente


Indicador

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Tabla 2. Indicador de bibliotecas accesibles

Denominación Bibliotecas accesibles

Objetivos Adecuar el servicio de biblioteca a las necesidades de aprendizaje e


investigación de toda la comunidad universitaria.

Descripción Los servicios de biblioteca se diseñan de manera que promuevan el


aprendizaje informal y del desarrollo de trabajos grupales.

Indicador % Bibliotecas accesibles y con un adecuado número de puesto


adaptados

Tabla 3. Indicador de VLE accesible

Denominación Plataforma virtual de aprendizaje accesible

Objetivo Diseñar el acceso de los/as estudiantes a las diversas plataformas virtual,


los chat y discusiones en línea (on-line) desde sus ordenadores personales

Descripción La universidad debe permitir el acceso de los estudiantes a las diversas


plataformas virtual, los chat y discusiones en línea (on-line) desde sus
ordenadores personales en igualdad de condiciones

Indicadores % Plataformas virtuales que cumplen las pautas Web Accessibility


Initiative (WAI)

Tabla 4. Indicador de recursos materiales

Estrategia Diseñar recursos materiales en base a los principios del Diseño


Universal
Objetivos Desarrollar materiales didácticos en formato electrónico accesible y que
cumplan los principios del diseño universal

Descripción El profesorado proporciona materiales en todas las formas y de


acuerdo con las pautas de accesibilidad que siguen los principios del
diseño universal en su preparación. Y se desarrollan materiales de las
actividades vinculadas al trabajo de campo, prácticas de laboratorio,
talleres u otros entornos de prácticas que sean accesibles para todo el
alumnado

Indicador Grado de satisfacción del alumnado con la accesibilidad y usabilidad de


los materiales

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Tabla 5. Indicador de apoyos técnicos

Denominación Apoyos técnicos para el alumnado de necesidades educativas

Objetivo Facilitar a través de los apoyos y recursos necesarios el aprendizaje y


participación de todo el alumnado en condiciones de igualdad.

Descripción El profesorado facilitará el acceso y uso de cualquier tipo de apoyo o


recurso que el alumnado necesite para aprender y participar en el aula.

Indicador Grado de satisfacción del alumnado con necesidades especiales sobre el


uso de los recursos de apoyo.

Tabla 6. Indicador de metodología didácticas

Denominación Metodologías didácticas basadas en el aprendizaje activo y


colaborativo

Objetivo Implementar metodologías de aprendizaje que favorezca la creatividad y el


trabajo en equipo dentro y fuera del aula.

Descripción El profesorado desarrollará en el aula metodologías que promuevan


la comunicación y colaboración del alumnado en el aula, además del
desarrollo de todas las inteligencias múltiples

Indicador % Asignaturas que incorporan las metodologías activas y colaborativas por


titulación

Tabla 7. Indicador de flexibilización en la comunicación

Denominación Flexibilización los canales y horarios de tutorías

Objetivo Facilitar la participación del alumnado en tutorías individualizadas

Descripción El profesorado facilitará la asistencia y/o participación del alumnado a


través de la flexibilización de horarios a sus condiciones personales y de
cauces alternativos a la presencialidad (videoconferencias, teléfono, etc.).

Indicador Grado satisfacción alumnado la acción tutorial

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Tabla 8. Indicador de evaluación flexible

Denominación Ofrecer sistemas de evaluación flexibles

Objetivos Ofrecer al alumnado la posibilidad de elegir entre diferentes modalidades, la


modalidad de evaluación que más se ajuste a sus intereses particulares.

Descripción El profesorado planificará diferentes modalidades de evaluación para facilitar


que el alumnado pueda ser evaluado en aquella modalidad que más se ajuste a
sus intereses y formas de aprendizaje y representación.

Indicador % Asignaturas con diferentes modalidades de evaluación

Conclusiones

La enseñanza superior universitaria debería ser un claro ejemplo de la diversidad so-


ciocultural del lugar en el que nos encontramos, manifestándose a través de una uni-
versidad heterogénea y diversa.

Dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior se han establecido
marcos contradictorios entre sus políticas. Por un lado, la excelencia, que es exclu-
yente, categoriza y jerarquiza. Y, por otro lado, la inclusión, un concepto totalmente
incompatible con todo lo nombrado anteriormente.

Para poder medir la atención a la diversidad es necesario la creación sistema de indi-


cadores que faciliten a las instituciones de Educación Superior conocer la respuesta a
la diversidad que están desarrollando a través de sus políticas y prácticas universita-
rias. No pueden presentarse medidas adecuadas a los diversos colectivos ni realizar
prácticas positivas hacia la diversidad sin identificar sus necesidades previamente y
si las políticas llevadas a cabo en la actualidad han cubierto o no todos los aspectos
necesarios para una verdadera Educación Superior universitaria por y para todos y
todas. Una respuesta que garantice la presencia, participación y el éxito educativo de
todo el alumnado exige de la identificación previa de las necesidades que los diferen-
tes grupos de estudiantes presentan y del análisis posterior acerca de si las políticas y
prácticas que se están desarrollando están considerando todos los aspectos necesa-
rios para el desarrollo de una Educación Superior para todos y todas

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Referencias bibliográficas

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LIBRO DE ACTAS
15 Y 16 DE NOVIEMBRE DE 2018

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United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Training Tools


for Curriculum Development. Reaching out to all Learners: a Resource Pack
Supporting Inclusive Education. (2016) Geneva: International Bureau of Educa-
tion-UNESCO.

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ORGANIZAN

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