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COMPONENTE Conocimientos disciplinares con enfoque intercultural Bloque Temático El lenguaje y el enfoque comunicativo,

COMPONENTE

Conocimientos disciplinares con enfoque intercultural

Bloque Temático El lenguaje y el enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN MÓDULO FORMATIVO I CICLO
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN
MÓDULO FORMATIVO
I CICLO

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

DIRIGIDO A DOCENTES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
DIRIGIDO A DOCENTES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

Componente Conocimientos disciplinares con enfoque intercultural

Bloque Temático El lenguaje y el enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural

Jefe de Proyecto Enrique Cárpena Velásquez

Coordinador Académico Comunicación Milton Manayay Tafur

Diagramación y corrección de estilo Milton Manayay Tafur

Equipo de Especialistas Marco Arnao Vásquez Jesús Paiba Samamé Diego Portilla Miranda Johanna Ramírez Fernández

Redacción de contenidos

.

Unidad I: Diego Portilla Miranda; Johanna Ramírez Fernández

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Unidad II: Milton Manayay Tafur; Johanna Ramírez Fernández

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Unidad III: Milton Manayay Tafur

Las imágenes incluidas en este Módulo Formativo tienen fines estrictamente explicativos e ilustrativos.

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA 2012 2014 I CICLO

Universidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo” – Lambayeque Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación Avenida Juan XXIII 341 – Lambayeque. Teléfono: 074283146 Correo Electrónico: webmaster@unprg.edu.pe Página Web: www.unprg.edu.pe

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NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR Índice Presentación 06 Ruta formativa 07
NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR Índice Presentación 06 Ruta formativa 07

Índice

EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR Índice Presentación 06 Ruta formativa 07 UNIDAD I

Presentación

06

Ruta formativa

07

UNIDAD I COMPETENCIA COMUNICATIVA

Sesión 01: Fundamentos del enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural

10

Desde la práctica

10

Reflexión teórica

12

Fundamentos Enfoque Discurso, cognición y sociedad

12

17

17

Herramientas para la nueva práctica

27

Sesión 02: Competencia comunicativa, cognitiva y sociocultural

29

Desde la práctica

29

Reflexión teórica

30

Competencia / actuación Competencia comunicativa

30

32

Herramientas para la nueva práctica

38

Sesión 03: Comunicación, cultura e interculturalidad

40

Desde la práctica

40

Reflexión teórica

42

Cultura Matriz biológica y matriz cultural Dimensiones de la cultura Cultura y comunicación Interculturalidad

42

43

43

44

44

Herramientas para la nueva práctica

46

Actividades de reflexión individual y grupal Actividades metacognitivas

46

46

Referencias

47

UNIDAD II LENGUA Y VARIACIÓN

Sesión 04. Diversidad regional diatópica (dialectos)

49

Desde la práctica

49

Reflexión teórica

51

La lengua es un sistema

51

La lengua es un diasistema

52

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La lengua varía en el tiempo Arcaísmos y neologismos Innovación y convención Valoraciones del cambio lingüístico Historia del español Ejes de variación lingüística Norma La norma también varía Variación diatópica: dialectos Peninsularismos, americanismos, peruanismos, lambayecanismos

53

57

60

65

69

73

79

83

84

89

Herramientas para la nueva práctica

110

Sesión 05/06: Diversidad social o diastrática (sociolectos)

112

Desde la práctica

112

Reflexión teórica

114

Variación diastrática: sociolectos Valoración social del uso verbal Ideal de estándar Lengua y género Sociolectos y escuela

114

116

120

122

123

Herramientas para la nueva práctica

124

Sesión 07: Diversidad funcional o diafásica (registros)

130

Desde la práctica

130

Reflexión teórica

131

Registros Alternancia de registro Registro coloquial

131

132

133

Herramientas para la nueva práctica

137

Sesión 08: Funciones del lenguaje

142

Desde la práctica

142

Reflexión teórica

144

Macrofunciones y microfunciones

144

Herramientas para la nueva práctica

147

Actividades de reflexión individual y grupal

149

Actividades metacognitivas

150

Referencias

152

UNIDAD III LENGUA Y EDUCACIÓN

Sesión 09/10/11. Educación lingüística (prescripción, descripción, comunicación)

155

Desde la práctica Reflexión teórica

155

157

Lenguaje y sociedad Lenguaje y conocimiento Lenguaje y educación

160

162

163

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Oralidad y escritura

165

Enfoque prescriptivo

167

Enfoque descriptivo y comunicativo

168

Herramientas para la nueva práctica

174

Sesión 12. Ortografía y gramática en el enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural

175

Desde la práctica

 

175

Reflexión teórica

177

Ortografía funcional

179

 

Graficación: Las letras

179

.

La letra v

180

.

La letra j

185

Líneas en la enseñanza funcional de la ortografía

187

Gramática funcional

190

El diminutivo

190

 

.

El diminutivo como modulador de la situación comunicativa

194

.

El diminutivo como modulador de la fuerza ilocutiva

196

Líneas en la enseñanza funcional de la gramática

204

Herramientas para la nueva práctica

208

Actividades de reflexión individua y grupal

211

Actividades metacognitivas

211

Referencias

 

212

Glosario

213

Anexos

216

Anexo 01

«Lenguas sí, hablantes no. Apuntes sobre la discriminación lingüística» / Virginia Zavala

217

Anexo 02

«El poder de las preguntas» / Carolina Arrunátegui

219

Anexo 03

«Pedagogía del encuentro. El sujeto, la convivencia y el conocimiento» / Juan Carlos Godennzi

221

Anexo 04

«El castellano de España y el castellano de América» Ángel Rosenblatt

226

Anexo 05

«Neologismos en la prensa diaria» / Carlos Arrizabalaga

235

Anexo 06

«Las palabras y las mujeres. Los elementos de la interacción verbal»/ Marina Yagüello

238

Anexo 07

«Variedades geográficas y norma lingüística» / Uri Ruiz Bikandi / Amparo Tusón Valls

249

Anexo 08

«Ideologías lingüísticas y su formación» / Susana De los Heros

252

Anexo 09

«Los hispanohablantes y la norma lingüística» / Ricardo Soca

255

Anexo 10

«Amigo, hijo, joven, pata» / Wilfredo Ardito Vega

260

Anexo 11

«El estudio de la lengua» / Carlos Lomas

262

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NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR PRESENTACIÓN El Módulo sitúa al docente de Comunicación

PRESENTACIÓN

El Módulo sitúa al docente de Comunicación ante marcos integrales de estudio lingüístico, en que el lenguaje no es asumido solamente como sis- tema (lengua) sino fundamentalmente como acción (hablar), poniendo énfasis, de un lado, en sus modalidades organizativas textuales que lo con- figuran como estructura de sentido, y de otro lado, en sus prácticas inter- activas discursivas que lo presentan como intervención social.

En este orden, texto y discurso se articulan con un triple acceso a la com- petencia en el hablar: comunicativa, cognitivay sociocultural. No hay interacción social (discurso) que no esté mediada por una representación social (cognición) dentro de una interrelación social (sociedad). Estas di- mensiones hacen del lenguaje un hacer-saber-ser socialmente situado, y hacen de la pedagogía del lenguaje un hacer-saber-ser culturalmente per- tinente.

Asimismo, la variación del español requiere un examen histórico que per- mita sustentar las formas idiomáticas regionales, sociales y funcionales a la luz de la dimensión histórica de la lengua. Esta perspectiva garantizaría una pedagogía del lenguaje que anule prejuicios lingüísticos y transforme las percepciones y actitudes de discrimen en el uso idiomático.

Otra entrada es la reflexión acerca de cuáles son las tendencias pedagógi- cas de la enseñanza del lenguaje, estableciendo un registro de las prácti- cas reales para determinar su orientación normativa, descriptiva, explica- tiva o interpretativa. En ese marco la perspectiva intercultural participa como una alternativa innovadora.

Este nuevo acceso al lenguaje trae consigo replanteamientos en la educa- ción lingüística, pone en el horizonte formativo la competencia comunica- tiva como intención educativa, y hacen del docente un profesional con acti- tud inter y multidisciplinar, apto para interpretar los roles del contexto en los actos de comprender y producir textos.

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NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR R U T A F O R M

R U T A

F O R M A T I V A

Estimado/a docente participante de Comunicación:

El Módulo I del Bloque Temático ‘El lenguaje y el enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural’ tiene como finalidad aportar un sistema de categorías lingüísticas que sitúan la enseñanza del lenguaje en el marco de los postulados interaccionistas estable- cidos por las teorías comunicativas, cognitivas y socioculturales.

Las tres unidades que componen el Módulo se orientan, respectivamente, a explicar las bases del enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural, en marcando en él la compe- tencia comunicativa (Unidad I); analizar críticamente los procesos socioculturales im- plicados en la variación lingüística, atendiendo los ejes de variación regional (diatópi- co, dialectos), social (diastrático, sociolectos) y funcional (diafásico, registros) (Unidad II); discutir los marcos sociohistóricos y algunas experiencias prácticas relacionadas con los distintos enfoques que ha tenido la enseñanza del lenguaje (normativista, for- malista, comunicativa, intercultural) (Unidad III).

Metodológicamente dichos contenidos seguirán un patrón de acción organizado en se- siones y conformado por una secuencia tripartita de “reflexión desde la práctica”, “re- flexión teórica” y “herramientas para la nueva práctica”, que garanticen el sentido crítico de la Especialización. En cada etapa se incide en la contextualización del conte- nido, evidenciada en el análisis de situaciones comunicativas registradas en la socie- dad peruana.

Los contenidos del Módulo se relacionan con la competencia específica prevista para el Bloque Temático, a saber, “relaciona los sustentos teóricos disciplinares y enfoques del área de Comunicación para determinar los principales problemas de aprendizaje de los estudiantes, teniendo en cuenta el contexto sociocultural de los mismos”, y, asimismo, aportan a la construcción del marco teórico de la investigación-acción que paralela- mente desarrollarán los participantes.

La explicación temática delimita los alcances conceptuales del lenguaje como factor de la acción social, con miras a construir un sistema de ideas disciplinares que han de transformarse luego en acción pedagógica, orientada al desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes que cursan la educación básica regular secundaria.

La competencia comunicativa, trazada como intención educativa de la pedagogía lin- güística oficial peruana, les plantea a los profesores y profesoras de Comunicación la alternativa de extender su formación disciplinar hacia los enfoques socioculturales. Además de dar relieve educativo a los criterios de uso correcto e incorrecto del lengua- je, y de comprender las unidades y procedimientos internos de funcionamiento idiomá- tico, la docencia en Comunicación ha de reflexionar e interpretar la participación del

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lenguaje en los procesos de acción, representación e interrelación social, en cuyas di- mensiones el lenguaje no solamente es un signo verbal sino fundamentalmente un suce- so comunicativo (discurso), un constructo cognitivo (modelo mental) y una configura- ción sociocultural (red social).

Del mismo modo, situar la docencia del lenguaje en las distintas realidades educativas implica que la enseñanza incorpore el español como lengua histórica, en su variación regional (dialectos), social (sociolectos) y funcional (registros), enfocando la operativi- dad socioeducativa de los conceptos de lengua, norma y hablar. Este acceso docente al español en su realización dialectal permitirá construir nuevas miradas de las estructu- ras y realidades idiomáticas, más cercana de las actitudes sociales de inclusión que de exclusión lingüística.

En el plano propiamente educativo la docencia de Comunicación es incorporada en el análisis y reflexión en torno a los supuestos que subyacen en las prácticas pedagógicas reales. Vale decir, la enseñanza del lenguaje moviliza ideas normativas (“enseñar len- guaje es enseñar a hablar y escribir correctamente”), formalistas (“enseñar lenguaje es enseñar a analizarlo”), comunicativas (“enseñar lenguaje es enseñar a utilizarlo”) o interculturales (“enseñar lenguaje es enseñar a respetarlo”). Sólo la reflexión debida- mente guiada y mediada aportará una mirada clara de las tendencias actuales de la educación lingüística.

Estas son las esferas de estudio lingüístico en este Módulo I, con ánimo de aportar un sistema de ideas disciplinares alternativas que funcionen como soporte de un sistema de actos pedagógicos innovadores.

Equipo de Especialistas.

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Unidad I

Competencia comunicativa

EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR Unidad I Competencia comunicativa Presentación La Unidad I expone las bases teóricas del

Presentación

La Unidad I expone las bases teóricas del enfoque comunicativo, cognitivo y sociocul- tural. Explica y analiza el concepto de competencia en esas tres dimensiones: comuni- cativa, cognitiva y sociocultural, para identificar e interpretar estrategias, mecanismos y procesos implicados en la producción y comprensión de intercambios lingüísticos y comunicativos, más la intervención del contexto sociocultural en la adquisición y desa- rrollo de las habilidades comunicativas. Se discute, además, los conceptos de comuni- cación e inclusión social, atendiendo las ideas de cultura e interculturalidad. El estudio de cada concepto toma como punto de partida casos contextualizados y problematiza- dos, situados luego en marcos explicativos teóricos y disciplinares. La Unidad tiene como finalidad que el participante identifique, explique y reflexione acerca de cada categoría comunicativa, extrapolándolos a su práctica pedagógica.

Organizador de contenidos

INCLUSIÓN

INCLUSIÓN

INTERCULTURALIDAD

COMPETENCIA SOCIOCULTURAL El lenguaje como interrelación social COMPETENCIA COGNITIVA El lenguaje como
COMPETENCIA SOCIOCULTURAL El lenguaje como interrelación social COMPETENCIA COGNITIVA El lenguaje como
COMPETENCIA SOCIOCULTURAL El lenguaje como interrelación social COMPETENCIA COGNITIVA El lenguaje como

COMPETENCIA SOCIOCULTURAL

El lenguaje como interrelación social

COMPETENCIA COGNITIVA

El lenguaje como representación social

COMPETENCIA COMUNICATIVA

El lenguaje como interacción social

COGNITIVA El lenguaje como representación social COMPETENCIA COMUNICATIVA El lenguaje como interacción social
COGNITIVA El lenguaje como representación social COMPETENCIA COMUNICATIVA El lenguaje como interacción social
COGNITIVA El lenguaje como representación social COMPETENCIA COMUNICATIVA El lenguaje como interacción social
COGNITIVA El lenguaje como representación social COMPETENCIA COMUNICATIVA El lenguaje como interacción social
COMUNICACIÓN

COMUNICACIÓN

CULTURA

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NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR Sesión 01 Fundamentos del enfoque comunicativo,

Sesión

01

Fundamentos del enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural

Fundamentos del enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural

Desde la práctica

En la sala de profesores conversan Ana y Elvira, profesoras de la Institución Educativa Casa de las Américas. La conversación tiene como tema los contenidos y propósitos del área de Comunicación, en una instancia de programación curricular.

Ana: En el primer bimestre debemos desarrollar los temas de oración gramatical y tilda- ción diacrítica.

Elvira: Estoy de acuerdo, pero una de las preguntas que siempre me hago es: ¿Cuál es el objetivo a lograr con los contenidos que seleccionamos?

Ana: Quiero que mis estudiantes analicen correctamente las oraciones, reconozcan el sujeto y el predicado; en el sujeto, que identifiquen el núcleo y sus modificadores, lo mis- mo en el predicado, para ello les daré una lista de 50 oraciones, practicarán constante- mente hasta que logren aprenderlas; también les daré las preguntas para que reconoz- can el objeto directo e indirecto. Para que aprendan la tildación diacrítica haré dictados constantes cada semana del bimestre. Estoy segura que de esa manera aprenderán.

Elvira: Es curioso, Ana, pero el año pasado hicimos lo mismo y te aseguro que los estu- diantes ya no recuerdan cómo analizar las oraciones; a veces los he visto aburridos con el tema y me pregunto: ¿Cómo les sirve en su vivir diario el tema de la oración gramati- cal?, ¿es en realidad el tema el que debemos cambiar o la forma cómo estamos ense- ñando el tema?, ¿no te ha pasado esto algunas veces: sientes que lo enseñado no ha contribuido en mucho para que el estudiante se interese en el área? Si te das cuenta, to- dos los años desarrollamos temas de gramática y ortografía, y cuando postulan una vez más revisan el tema, y los estudiantes a pesar de esta insistencia en esos temas, siguen sin comprenderlos. Además, enseñamos ortografía, según nosotras, cuidando el idioma, pero cuando ellos salen del colegio van al Facebook, o al chat, y escriben como ellos quieren, mezclan las letras, cambian las grafías, alteran las formas gráficas, etc. Parece como si lo que enseñáramos en el colegio no tiene mucho que ver con lo que ellos hacen cotidianamente con el lenguaje.

a. ¿Qué opinas acerca de las reflexiones y cuestionamientos de Elvira?

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b. ¿Cómo calificarías la respuesta de Ana respecto a los objetivos que se plantea en su práctica pedagógica?

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c. ¿Qué idea de lenguaje subyace en la respuesta de Ana?

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d. ¿Qué idea de lenguaje se infiere de las reflexiones de Elvira?

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e. ¿Son importantes las reflexiones de Elvira? ¿Por qué?

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f. ¿Te opondrías a la forma de enseñar de Ana? ¿Por qué?

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g. A partir de la reflexiones de Elvira, ¿qué deberíamos hacer para que la ense- ñanza del lenguaje no se vea tan lejana de la vida de los estudiantes?

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Reflexión teórica

La concepción que se tiene sobre el lenguaje determina y orienta nuestra práctica pedagógica. Esta concepción se expresa en el por qué se enseña lenguaje (necesi- dad educativa), para qué se enseña lenguaje (finalidad educativa), qué se enseña en lenguaje (contenido educativo), cómo se enseña lenguaje (método educativo), con qué se enseña lenguaje (materiales educativos) y cómo se valora lo aprendido en lenguaje (evaluación educativa).

Ahora, fija tu atención en las siguientes preguntas:

¿Cuáles son los fundamentos que sustentan disciplinariamente el enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural?

¿Qué es el enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural?

¿Cuáles son las características de este enfoque?

¿En qué se diferencia de los enfoques que lo han antecedido?

¿Por qué es necesario dicho enfoque en la enseñanza del lenguaje en la es- cuela?

¿Qué implica un enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural en nuestras prácticas pedagógicas?

Fundamentos

Según Roméu (2006) el enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural construye la siguiente idea de lenguaje:

El lenguaje es una capacidad humana que se adquiere en el proceso de socialización, se produce y comprende en interacción, y está mediado por representaciones tanto individuales como colectivas.

por representaciones tanto individuales como colectivas. Angelina Roméu Escobar Esta concepción es explicada desde

Angelina Roméu Escobar

Esta concepción es explicada desde la interdisciplinariedad, que aporta una visión integral del fenómeno lingüístico, con la concurrencia de las siguientes teorías (Ibíd.):

Teorías comunicativas (Halliday, Hymes, Van Dijk, Adams, Gee, Charadeau).

Teorías cognitivas (Goodman, Van Dijk, Fodor, Bajtin).

Teorías socioculturales (Vigotsky, Zilberstein, Castellanos).

Las ideas que proponen estas teorías, son:

Comunicativamente: El lenguaje es una forma de acción social (discurso) con que los sujetos construyen identidades, relaciones y representaciones.

Cognitivamente: Los procesos cognitivos que intervienen en el proceso de ad- quisición de una lengua adquieren significado, sentido y forma en la interacción social.

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Socioculturalmente: El lenguaje es un fenómeno social e histórico que se aprende y desarrolla en interrelación con otros miembros de la comunidad.

Estas tres ideas funcionan en la base o cimiento del enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural del lenguaje, es decir, conforman los fundamentos.

Teorías comunicativas

 

Teorías cognitivas

Teorías socioculturales

(Halliday, Hymes, Van Dijk, Adams, Gee, Charadeau)

(Goodman, Van Dijk, Fodor, Bajtin)

(Vigotsky, Zilberstein, Castellanos)

El lenguaje es discurso.

El lenguaje es cognición.

El lenguaje es interrelación.

 

F

U

N

D

A

M E

N

T O S

  F U N D A M E N T O S M. A. K. Halliday

M. A. K. Halliday

F U N D A M E N T O S M. A. K. Halliday D

Dell Hymes

N T O S M. A. K. Halliday D e l l H y m e

Teun A. van Dijk

A. K. Halliday D e l l H y m e s Teun A. van Dijk

Kenneth Goodman

D e l l H y m e s Teun A. van Dijk Kenneth Goodman Mijail

Mijail Bajtin

H y m e s Teun A. van Dijk Kenneth Goodman Mijail Bajtin Lev Vigostsky •

Lev Vigostsky

Teun A. van Dijk Kenneth Goodman Mijail Bajtin Lev Vigostsky • Teorías comunicativas del lenguaje Se

Teorías comunicativas del lenguaje

Se denominan también teorías interaccionistas. Son aquellas en que prevalece como objeto de estudio el lenguaje en uso, llamado también discurso, considerando que en su realización intervienen factores sociales y culturales. El ser humano es un actor social y lingüístico que en relación con los demás construye una competencia que le permite desempeñarse en contextos determinados.

Estas teorías consideran que las realizaciones lingüísticas y el aprendizaje de las len- guas se explican más allá de las formas lingüísticas (reglas gramaticales) que subya- cen en la configuración de un determinado código.

El ser humano a través del discurso construye representaciones, se construye a sí mismo y a los demás, asume una identidad y se pre- senta ante los otros estableciendo relaciones sociales, por ello las teorías interaccionistas del lenguaje explican los mecanismos, estra- tegias y patrones con que los seres humanos comprenden y dan sen- tido a su mundo y se organizan socioculturalmente.

dan sen- tido a su mundo y se organizan socioculturalmente. Y aunque esto ahora parece muy

Y aunque esto ahora parece muy común en los estudios del lenguaje no fue así en sus inicios debido a que el estudio de las formas de realización del lenguaje se consideró asistemático, heterogéneo e imposible de ser estudiado.

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NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR Antropología lingüística Etnografía de la

Antropología lingüística

Etnografía de la comunicación

Sociolingüística

Explica la relación que existe entre los usos lingüísticos, la cultura de los pueblos, y la vida cotidiana de las personas.

Estudia los grupos humanos a partir de la observación directa de sus modos de comportamiento comunicativo con el fin de descubrir patrones de comunicación que revelen la manera de comprender el mundo y organizarse socialmente.

Estudia el papel que juegan las lenguas y los usos lingüís- ticos en la estructura de las sociedades.

Análisis de la conversación

 

Pragmática

Explica técnicamente los recursos que los hablantes utilizan para realizar y coordinar actividades hablando-en-interacción.

Teorías interaccionistas del lenguaje

Estudio del lenguaje en uso, como práctica social.

Estudia el conjunto de principios y estrategias que regulan el uso del lengua- je en la comunicación.

Etnometodología

Lingüística del texto

Análisis crítico del discurso

Estudia cómo los sujetos construyen sus realidades a partir de la interacción, la reflexión y el intercambio.

Estudia la organización del lenguaje como texto, entendiendo éste como un hecho comunicativo empírico que se produce por medio de la comunicación humana, es decir, el uso del lenguaje en el contexto de la interacción social.

Estudio el discurso como una práctica social, una forma de acción entre las personas que se articula a partir de un uso lingüístico contextualizado.

Teorías cognitivas del lenguaje

Explican los procesos lingüísticos y cognitivos implicados en la adquisición del lengua- je, en la producción y comprensión de significados, así como en la utilización de estra- tegias metacognitivas que permiten al sujeto regular la producción y comprensión del significado. A diferencia de las teorías de corte conductista que consideraban que el aprendizaje de las lenguas se lograba a través de la repetición, imitación y refuerzo, y para ello el hablante solo debía poseer conocimientos fonológicos, morfológicos y sintácticos, olvidando las consideraciones semánticas y pragmáticas involucradas en los hechos comunicativos, estas teorías ven la adquisición del lenguaje y la construc- ción de significados desde una perspectiva sociocultural, es decir, consideran que los hablantes pueden estar equipados con determinadas estructuras fisiológicas pero es solo en la interacción social, en la relación con el otro, en el interaprendizaje, que se adquiere y da sentido a una lengua, a sus significados y representaciones.

Teorías socioculturales del lenguaje

Conceptúan al ser humano como un sujeto que debe desarrollarse en interacción so- cial, no de modo aislado. Lo que se busca es el desarrollo integral del estudiante, lo- grable a través de la apropiación de lo históricamente producido por su comunidad y por la humanidad. En la interacción con otros el ser humano logra su desarrollo indivi- dual, por ello se aspira a formar en él un pensamiento creativo y reflexivo que le permi- ta establecer asociaciones entre los aprendizajes y aplicar con éxito lo aprendido a la práctica social, es decir, no solo en contextos escolares, sino en la vida cotidiana se busca que el estudiante valores los aprendizajes de manera que lo interiorizado ad- quiera sentido.

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FUNDAMENTOS DEL ENFOQUE COMUNICATIVO, COGNITIVO Y SOCIOCULTURAL

El lenguaje:

Es el medio esencial de cognición y comu- nicación humana y de desarrollo personal y sociocultural del indi- viduo.

Los procesos cognitivos (abstracción, razonamiento y resolución de problemas, la percepción, la elaboración del pensamiento, entre otros) necesitan del lenguaje para exteriorizarse, para ser comunica- dos pero al mismo tiempo sin el lenguaje estos procesos no podrían realizarse. Lenguaje y cognición forman una unidad integral e insepa- rable, que permite que podamos pensar el mundo externo, pensarnos a nosotros mismos y a los otros.

Al realizarse como discurso se relaciona necesariamente con lo cognitivo y lo social.

Todo individuo nace dentro de una sociedad y en su desarrollo va adhiriendo sus creencias y valores. Este sistema de creencias y valo- res le permite “pensar” el mundo y a los otros, y al exteriorizar este pensamiento construye un discurso sobre el mundo.

El lenguaje debe ser estudiado:

Enmarcado en su contexto de realiza- ción.

Al estudiar el lenguaje en relación directa con lo cognitivo y lo social le llamaremos discurso. Todo discurso conlleva las marcas del con- texto donde se realiza, las marcas cognitivas y sociales que lo condi- cionan.

Como práctica social de un grupo o estrato social.

La sociedad engloba a varios grupos constituidos por distintas carac- terísticas (valorativas o actitudinales), los individuos pueden formar parte de uno de estos grupos. Dentro de un grupo los individuos rea- lizarán prácticas sociales distintas, entre ellas hacer discursos.

En relaciones interdis- ciplinarias, multidisci- plinarias y transdisci- plinarias.

No solo la lingüística estructural puede abordar el estudio del lengua- je, como hemos visto líneas arriba necesitamos de otras disciplinas para abarcar de una manera más comprensiva este fenómeno com- plejo, la sociología, la psicología cognitivas, el análisis del discurso, los nuevos estudios de la literacidad, entre otros, nos ayudarán en esta tarea.

(Adaptado de Roméu, 2006, pp. 27-30).

A partir de los principios señalados, se plantea la siguiente situación comunicativa:

A partir del año 2000 en Perú el uso masivo de la Internet conllevó el auge de las llamadas cabinas de Internet (conocidas en otros países como ciber- cafés).Gran parte de peruanos ha usado este servicio y conoce las normas de solicitud y uso. Cotidianamente se da esta interacción entre cliente y adminis- trador de las cabinas:

Cliente: ¿Tienes máquina? Administrador: Sí. Cliente: Dame media. Administrador: Máquina cinco.

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a. ¿Puede esta interacción ser analizada desde los principios del enfoque comu- nicativo, cognitivo y sociocultural? ¿Cómo?

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b. ¿Puede este caso comunicativo ser incorporado en la escuela como contenido de enseñanza?

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c. ¿Qué aprenderían los estudiantes a partir de dicha incorporación?

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Enfoque

Un enfoque constituye un conjunto de saberes, teorías y principios acerca de una rea- lidad u objeto de estudio. Estos saberes se sustentan en teorías epistemológicas y disciplinares que sirven para orientar y explicar la concepción acerca del objeto de estudio en cuestión.

Si tomamos como objeto de reflexión el lenguaje, aun cuando ha sido estudiado desde diversos enfoques, hoy podemos decir que prevalecen para explicarlo, los enfoques interaccionistas, interesados en analizar y comprender qué hace el ser humano con el lenguaje en contextos comunicativos específicos ante interlocutores reales, busca comprender cómo las representaciones mentales individuales y sociales de los sujetos orientan y determinan diversos tipos de identidades y relaciones, pretende entender cómo los contextos socioculturales enmarcan las prácticas lingüísticas a través de normas, intereses, sanciones, valoraciones y reconocimientos.

Discurso, cognición y sociedad *

Van Dijk (1997) propone estudiar y comprender estos tres conceptos como si repre- sentaran los tres vértices de un mismo triángulo. Sociedad, cognición y discurso man- tienen una relación de interdependencia mutua y de igual importancia.

Cognición social e individual Pensamientos Emociones COGNICIÓN
Cognición social e individual
Pensamientos
Emociones
COGNICIÓN
Lenguaje DISCURSO SOCIEDAD Uso lingüístico Normas, deberes y sanciones que ordenan nuestras interacciones e
Lenguaje
DISCURSO
SOCIEDAD
Uso lingüístico
Normas, deberes y
sanciones que ordenan
nuestras interacciones e
intercambios a nivel
micro (individual) y
macro (institucional)

Relaciones entre discurso, cognición y sociedad.

En la base del triángulo se encuentran el discurso y la sociedad:

El discurso toma forma en las interacciones sociales. Cuando un sujeto se pre- senta ante otro no es solo para hablar sino para hacer algo a través del lengua- je, por ello se convierte en un actor social que ejecuta una competencia en re- lación con un interlocutor, en un contexto determinado, con variadas intencio- nalidades u objetivos y bajo normas socialmente establecidas. La cognición ocupa la cima del triángulo:

* Adaptado de Van Dijk, T. (1997). Discurso, cognición y sociedad. En Signos, teoría y práctica de la educación, 22, 66-

74.

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La cognición es la mediación (interface) entre la sociedad y el discurso. No es posible concebir una relación entre el discurso y la sociedad sin considerar los procesos, actividades o representaciones mentales que subyacen en lo que decimos al interactuar.

Estas tres nociones deben entenderse en un sentido amplio.

El discurso también puede aparecer como lenguaje, uso lingüístico, interac- ción verbal y comunicación.

La cognición representa la cognición social y la cognición individual, tanto el pensamiento como la emoción, las representaciones de la memoria como los procesos mentales.

La sociedad se entiende tanto en el micronivel de las situaciones e interaccio- nes sociales (por ejemplo, una conversación en el patio del colegio, un saludo, una llamada de atención, una felicitación), como en el macronivel de las rela- ciones grupales, institucionales, sistemas abstractos del orden social en gene- ral (conjunto de normas, deberes y sanciones que ordenan nuestras interaccio- nes e intercambios).

El discurso

El discurso es una forma de uso lingüístico y, de forma más general, un tipo de inter- acción social, condicionada por la cognición y socialmente contextualizada por los par- ticipantes, tomados como miembros sociales en situaciones sociales.

El discurso, ya sea oral o escrito, se define, pues, como un evento comunicativo de un tipo especial, estrechamente relacionado con otras actividades comunicativas no ver- bales (gestos, ademanes, movimientos) y otras prácticas semióticas de significado o uso social de códigos simbólicos, como los de la comunicación visual (por ejemplo, los gráficos, la fotografía o el cine).

Más que afirmar que el discurso «tiene» significados, hay que proponer que los usua- rios de las lenguas le “asignan” significados. Estas asignaciones, llamadas «interpreta- ciones», son de naturaleza a la vez cognitiva y social. En la definición de discurso se constata dicha base cognitiva y social.

Cognitiva porque el hablar implica, a la vez, procesar estructuras de superficie discursiva (sonido, léxico, formas sintácticas), y activar estrategias que evocan representaciones de comprensión y producción. Una aproximación cognitiva al discurso incluye la subjetividad y variación personal, es decir, el significado de los enunciados para el hablante.

Social porque más allá de las interpretaciones subjetivas e individuales, los hablantes comparten un conjunto de conocimientos, valores, creencias, actitu- des, ideologías y normas que representan la memoria social o colectiva de una comunidad. Además, los hablantes no solo ‘dicen’ sino ‘hacen’ (prometen, feli- citan, juran, ordenan), son actores sociales que pertenecen a una clase social, a una institución, organización o comunidad de práctica. No todas las dimensiones sociales que definen las situaciones son sistemáticamente

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relevantes. Eso depende de las culturas. Por ejemplo, en nuestra cultura, el género, la edad, las actitudes lingüísticas, la profesión, condicionan las múltiples maneras de intercambio oral y escrito. Van Dijk afirma que la estructura de todas las propiedades relevantes, en el sentido e interpretación de un discurso, se llama contexto.

“El contexto no sólo es el escenario físico y temporal sino fundamentalmente las propiedades y relaciones que enmarcan las interacciones de los sujetos. A diferencia de la situación social, el contexto no es algo ‘externo’ o visible, o ‘fue- ra’ de los participantes, sino algo que construyen los participantes como representación mental”. (Van Dijk 2001).

Análisis comunicativo 01: Entrevista

Analicemos la siguiente situación comunicativa para reconocer cómo interactúan so- cialmente los interlocutores a través del lenguaje, a partir de qué representaciones mentales construyen su discurso y cuáles son las normas y convenciones que rigen su interacción comunicativa.

y convenciones que rigen su interacción comunicativa. El texto a analizar es un fragmento de la

El texto a analizar es un fragmento de la entrevista entre Ro- sa María Palacios (RM) y Alejandro Toledo (AT), entonces candidato a la presidencia de la República del Perú para el periodo 2011-2016. La entrevista se llevó a cabo el 04 de febrero de 2011.

Alejandro Toledo en entrevista con Rosa María Palacios

RM vamos al tema del aborto entonces. ¿Debe una mujer que ha abortado ir presa? AT no, yo sé que hay una ley, que es una ley media hipócrita. RM del código penal.

AT

RM el aborto por [violas- AT [yo no soy abogado RM el aborto por violación tiene tres meses de pena, o sea no tiene pena. Y el aborto, en

cualquier caso tiene: una mínima de seis meses, y, en realidad nad- nadie ha sido procesado por esta ley. Pero la pregunta es clara. ¿Usté está (.) de acuerdo en que una mujer que aborta, bajo cualquier circunstancia, violación o no violación, lo que fuera, debe ir presa? AT Rosa María yo soy un defensor de la vida, de la vida RM mhm. AT y de la vida de todos. Yo sé que hay una ley. Y yo soy respeTUOso de la ley.

sí.

(…)

El intercambio comunicativo entre la periodista y el ex presidente se clasifica sociocul- turalmente como entrevista, corresponde a la modalidad oral del lenguaje, en su va- riante de texto dialógico formal.

En dicha interacción los participantes asumen roles de entrevistador y entrevistado.

El entrevistador plantea las preguntas, conduce y regula el intercambio.

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El entrevistado responde las preguntas, actúan bajo reglas o convenciones de participación.

Cada participante tiene un turno para intervenir, lo que no evita, como en todo acto comunicativo, la acción de los solapamientos, enmiendas y repreguntas.

En las entrevistas televisivas en que el entrevistado es un político, las presuposiciones y los comportamientos lingüísticos no solo están en función del otro inmediato –la en- trevistadora- sino también en función del otro no inmediato –el público-, que, en este contexto, es el elector. El conocimiento del contexto condiciona el decir del entrevista- do. De este modo, en su rol de candidato, Alejandro Toledo sabe que ante el elector ha de cuidar su imagen. Por eso autoconstruye una apariencia según cómo los electo- res esperan que él sea. Su estrategia verbal consiste, por ende, según el contexto electoral, en seleccionar algunos comportamientos lingüísticos y en desechar otros. Esa selección Toledo la realiza a partir de los supuestos, valoraciones y creencias relacionadas con las calificaciones sociales positivas y esperables en un candidato a la presidencia de un país.

La dinámica pregunta-respuesta propia de la entrevista tiene como tema el aborto. Un tema controversial, si se quiere sensible. La sociedad –el contexto- construye una va- loración sobre el aborto, percepción compartida por varios miembros de la sociedad peruana, atravesada por ideas-valores religiosas, políticas, jurídicas, educativas. Si Rosa María Palacios –periodista entrevistadora- introduce una pregunta sobre el abor- to: “vamos al tema del aborto entonces. ¿Debe una mujer que ha abortado ir presa?”; Alejandro Toledo –candidato entrevistado- procede con respuestas que evitan trans- gredir las premisas del contexto (la ley se respeta, la vida se defiende), elude la con- frontación, impide que su decir merezca la desvaloración social. Toledo sabe, como miembro de un grupo social, cultural y político, que existen determinados rasgos y concepciones compartidas, valoradas como positivas en un sujeto que aspira a con- vertirse en presidente de la República. De ahí el sentido de sus respuestas:

- no, yo sé que hay una ley, que es una ley media hipócrita.

- yo soy un defensor de la vida, y de la vida de todos. - Y yo soy respeTUOso de la ley.

¿Cuáles son las representaciones mentales a partir de las que Toledo construye su discurso? ¿La selección delas respuestas de Alejandro Toledo está guiada por inten- cionalidades o metas? ¿Cuáles son? Toledo se autoconstruye como un sujeto político que: (a) respeta la ley; (b) defiende la vida; (c) toma posición por los derechos huma- nos; (d) tiene sensibilidad y se identifica con sus representados. Estos cuatro rasgos cognitivos conforman su identidad, proyectada desde su discurso.

[Un buen presidente reconoce, respeta y práctica las leyes como órdenes máximas].

[Un buen presidente defiende y promueve el respeto por la vida de todos, inde- pendientemente de las circunstancias].

[Un buen presidente es humano y se identifica con los derechos humanos].

[Un buen presidente ama y respeta la vida de los ciudadanos que representa].

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Estas son las representaciones que Toledo reproduce en su discurso, las produce en un determinado contexto –época electoral-, con la intención de conseguir más electo- res, y en un espacio discursivo concreto: la entrevista televisada. En otros contextos, en otros espacios discursivos, con otros interlocutores, con distintas intencionalidades, Alejandro Toledo modificará su comportamiento lingüístico y su repertorio interpretati- vo, como lo modifica todo sujeto social.

El sujeto participante (Toledo) construye su identidad en relación con su interlocutora inmediata (Palacios) y con sus interlocutores no inmediatos (televidentes electo- res).Queda claro, entonces, que cuando los hablantes interactúan no sólo ‘dicen algo’ sino ‘hacen algo’ e instauran sus identidades y posiciones subjetivas a partir de lo que dicen.

Toledo actúa políticamente (sociedad): Candidato presidencial Toledo representa mentalmente (cognición): [Un buen
Toledo actúa políticamente (sociedad):
Candidato presidencial
Toledo representa mentalmente (cognición):
[Un buen presidente reconoce, respeta y práctica las leyes como órdenes máximas].
IDENTIDAD
[Un buen presidente es humano y se identifica con los derechos humanos].
[Un buen presidente ama y respeta la vida de los ciudadanos que representa].
[Un buen presidente defiende y promueve el respeto por la vida de todos, independientemente de las circunstan-
cias].
Toledo dice verbalmente (discurso):
no, yo sé que hay una ley, que es una ley media hipócrita .
yo soy un defensor de la vida, y de la vida de todos .
Y yo soy respeTUOso de la ley.
vamos al tema del
aborto entonces. ¿Debe
una mujer que ha abor-
tado ir presa?

La cognición

La cognición constituye las representaciones mentales individuales y colectivas de los hablantes. Es el repertorio interpretativo, sistema de creencias y conocimientos com- partidos, valoraciones, ideologías o actitudes con que interactúan los hablantes.

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Los hablantes comparten conocimientos y valoraciones sobre la vida, la profesión, la edad, la violencia, la política, etc., esto, en función de intereses, metas, posición social y otras dimensiones que determinan y orientan la interpretación de determinados su- cesos o experiencias. Este sistema representacional se adquiere, transforma y repro- duce en situaciones de interacción, aprendizaje, socialización y comunicación.

La cognición no se limita a la descripción de la mente y de los procesos mentales, sino que alude al modo en que estos procesos se hacen visibles en las interacciones socia- les y en el discurso en particular. Los modelos mentales se expresan en el significado del discurso.

Análisis comunicativo 02: Noticia

Analicemos la siguiente noticia para reconocer cuáles son las representaciones o valo- raciones sobre las que se construye el siguiente discurso.

raciones sobre las que se construye el siguiente discurso. Las idas y venidas de Stephany El

Las idas y venidas de Stephany

El Comercio 5 de junio de 2010

La joven le dijo a su amiga que estaba en su casa, pero su destino era el casino Supuesto asesino fue expulsado de Chile y fue detenido por la policía peruana

Las horas previas a su muerte, la joven Stephany Tatiana Flores Ramírez (21) compartió los últimos momentos de vida con sus amigas íntimas y compañeras de universidad, Carola Sanguinetti y Carolina Gallo, según un reporte de la Dirincri.

El documento dice que Stephany salió de su casa a las 3 p.m. del sábado 29 de mayo en su camioneta para recoger a Carola en San Isidro. Con ella se dirigió a un hotel de la cuadra 41 del Paseo de la República, en Miraflores donde permaneció hasta las 11.30 p.m., hora en que llegó Carolina.

Una hora antes, 10 p.m. del sábado, Stephany se comunicó por teléfono con su padre Ricar- do Flores ‘Riflo’ y le dijo que iba a llegar tarde a su casa. Luego las tres jóvenes se dirigieron al pub El Gringo de Barranco donde permanecieron hasta las 2 p.m. del 30 de mayo.

A esa hora se retiran del lugar, Stephany lleva a su casa a Carolina Gallo, en Chacarilla (Sur- co), a pocas cuadras de su vivienda, mientras que a Carola Sanguinetti la dejó en la Av. Las Begonias (San Isidro).

Al despedirse, 3:20 a.m., Stephany le miente a Carolina al decirle que se iba a su casa cuan- do en realidad se iba al casino Atlantic City de Miraflores. Su amiga Carola, a quien acababa de dejar, la llamó 5 minutos después pero Stephany no le contestó. Solo le envió un mensaje de texto que le dice “ya estoy subiendo las escaleras para entrar a mi dormitorio”.

La Dirincri estableció que Stephany mintió porque a su amiga no le gustaba que asistiera a los casinos por su afición a los juegos de azar. En el casino, Stephany se encontró con Joran van der Sloot, con quien ya había tenido encuentros anteriores por una competencia interna- cional de póker. Junto con él estaba el albanés Elton García, con quien se hospedaba en el hotel Tac al igual que Joran.

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NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR Dos vasos de café Allí permaneció hasta las

Dos vasos de café

Allí permaneció hasta las 5 a.m. del domingo en que Joran y Stephany se retiran del casino. Un testigo los vio salir en la camioneta. Stephany conducía.

Es a las 5:15 a.m. cuando la pareja ingresó al hotel Tac. Tres horas después, 8:10 a.m. del domingo, el holandés sale del hotel y se dirige a Wong que está frente del hotel para comprar pan y dos vasos de café. Luego retorna al hospedaje y vuelve a salir a las 9:30 a.m. para abordar la camioneta de Stephany, llevando en la mano un maletín pequeño y una mochila. En ese lapso se habría producido la muerte.

El texto a analizar es una noticia, producción conocida socialmente por la ‘objetividad’

con que presenta los hechos ocurridos. Para explicar las representaciones y valora- ciones que reproduce la noticia como discurso es necesario considerar que tal objeti- vidad debe ser cuestionada en tanto que quien la construye es un sujeto social que se

inscribe dentro de una tradición que responde a intereses y motivaciones individuales

e institucionales, alguien que posee determinadas valoraciones sobre el suceso.

Además, como texto y discurso la noticia responde a los intereses del diario en que se publica. Así, la noticia no es un discurso neutro, imparcial, objetivo; a través del len- guaje construye realidades.

Cuando se analiza una noticia no se la explora para ver si lo que se dice en ella es verdad o no, o si lo que se cuenta pasó o no pasó. Ese es un aspecto que no interesa

al análisis de los discursos. Analizamos el discurso para identificar los mecanismos o

estrategias con las cuales se construyen y se desechan determinadas representacio- nes sociales.

El Comercio, a quien identificaremos como el productor del discurso, construye a Stephany, desde el título (las idas y venidas) como una persona mentirosa (Stephany le miente a Carolina, la Dirincri estableció que Stephany mintió), acostumbrada a estar fuera de su casa (salió de su casa a las 3 p.m., le dijo que iba a llegar tarde a su casa), a divertirse hasta altas horas de la noche (al despedirse, 3:20 a.m., permaneció hasta las 5 a.m.) no solo con sus amigas sino con personas que conoce ocasionalmente (Stephany se encontró con Joran van der Sloot, con quien ya había tenido encuentros anteriores). La presenta como una persona capaz de establecer una relación íntima con un sujeto que apenas conoce (Joran y Stephany se retiran del casino, Stephany conducía, la pareja ingresó al hotel) y de involucrarse en juegos que desde el punto de vista social le corresponden a los hombres (su afición a los juegos de azar).

Si asumimos que el lenguaje no es un reflejo de la realidad sino que construye la reali-

dad, la selección léxica en esta noticia construye un discurso sobre la identidad de

Stephany. Identidad que se configura reproduciendo determinadas ideologías, repre- sentaciones y valoraciones sociales acerca de cómo debe ser una mujer o cómo debe comportarse, o si se quiere, cómo no debe ser y cómo no debe comportarse.

[las mujeres buenas se desenvuelven en espacios conocidos, familiares y ami- cales, supervisados por un entorno que está constantemente valorando su comportamiento social].

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A partir de este repertorio interpretativo (ideologías) y a través de estrategias discursi- vas (lenguaje) como: la explicitación del tiempo, el presentarla como agente de las acciones, el seleccionar la palabra pareja, por ejemplo; El Comercio exhibe y sancio- na el comportamiento de Stephany. Lo cual podría verse, si se quiere, como una opi- nión gratuita, inofensiva sobre lo acontecido; sin embargo el lenguaje no solo es enun- ciado sino es fundamentalmente acción. Entonces, la pregunta sería: ¿qué hace el Comercio cuando a través de estrategias textuales-discursivas exhibe y sanciona el comportamiento de Stephany?

La identidad planteada se construye a partir de lo que la sociedad valora como positivo en el comportamiento de una mujer; de tal modo que la mujer que transgrede esta forma de ser y actuar impuesta, debe ser castigada, sancionada; en otras palabras, merece un castigo, una sanción. Entonces, lo que en fondo deja entrever este discurso es que lo que le sucedió a Stephany se debió a que no se comportó como una ‘buena mujer’. De esta manera, El Comercio legitima, consiente y avala la muerte de Step- hany; actitudes que para son inofensivas y que aunque no nos guste reproducen ideo- logías machistas, no democráticas y para nada igualitarias.

machistas, no democráticas y para nada igualitarias. A partir de las dos situaciones analizadas se establece

A partir de las dos situaciones analizadas se establece que la sociedad, la cognición y el discurso se presuponen e interrelacionan mutuamente. Es imposible concebir ‘la sociedad’, o más específicamente, las relaciones sociales, a través del discurso, sin hablar de las representaciones mentales que construyen colectiva y socialmente los hablantes y que orientan la forma en cómo se producen las interacciones sociales o construcción de identidades sociales.

Así como las representaciones mentales influyen en las interacciones sociales de los sujetos, esta relación tam- bién es inversa, es decir, que las formas de relacionarse y asociarse de los sujetos pueden generar cambios en las representaciones mentales. Estos cambios aparecen cuando los sujetos que interactúan empiezan a proble- matizar y cuestionar su realidad.

empiezan a proble- matizar y cuestionar su realidad. María Santos Fernández Torres Evidencias de estos cambios

María Santos Fernández Torres

Evidencias de estos cambios son, por ejemplo, las luchas de género, las ideas sobre raza, las ideas sobre cultura.

No hay discurso sin sociedad ni cognición; no hay sociedad sin prácticas discursivas ni representaciones mentales; no hay cognición sin relaciones sociales discursivas.

no hay cognición sin relaciones sociales discursivas. Un enfoque que integre en sus fundamentos el discurso,

Un enfoque que integre en sus fundamentos el discurso, la cognición y la sociedad debe aspirar a transformar las repre- sentaciones y prácticas sociales excluyentes, aquellas for- mas de actuar no equitativas y diferenciadoras.

Marcia Paz Saavedra

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A partir de lo señalado podemos definir el enfoque comunicativo, cognitivo, sociocultu- ral como (Roméu Op. cit.):

… una construcción teórica interdisciplinar que tiene como centro de interés los pro- cesos cognitivos y socioculturales que condicionan las diversas situaciones comunicativas que forman parte de la vida cotidiana de las personas. En el ámbito educativo este enfoque se preocupa por cómo la escuela instrumentaliza estas si- tuaciones para enseñar a los estudiantes a comunicarse con corrección y adecua- ción según los contextos de interacción.

Convertir los actos comunicativos en instrumentos de aprendizaje implica un proceso amparado en un marco teórico que, desde este enfoque, conlleva asumir principios sobre cómo el lenguaje humano se constituye en un hecho social y cultural.

Análisis comunicativo 03: Declaración periodística

El siguiente texto es una transcripción de las declaraciones del expresidente Alan García después de los sucesos en Bagua en junio de 2009.

Alan García: “Sería casi imposible comenzar este acto de reconocimiento a los servidores públicos más destacados sin mencionar a los tantos policías asesinados en cumplimiento de su deber poniendo su vida como garantía de la ley y del Estado. El número alto y que ha sido víctima del salvajismo, de la barbarie, de la ferocidad y que hasta ayer se informó habrían sido once, pero se informa hoy día que serían más muertos por degollamiento en una de las estaciones de bombeo del oleoducto Norpe- ruano. Vergüenza caiga sobre los políticos que in- capaces de convencer en la ciudades han ido a buscar en el fondo de las selvas la barbarie para oponerla al Estado. Vergüenza caiga sobre los poli- tiqueros que incapaces de ganar elecciones y con- vencer a la Nación juntan grupos de irracionali- dad para hacer con ellos lo que ayer se ha hecho”. (Subrayado nuestro).

con ellos lo que ayer se ha hecho”. (Subrayado nuestro). ¿Cómo se explicaría esta intervención presidencial
con ellos lo que ayer se ha hecho”. (Subrayado nuestro). ¿Cómo se explicaría esta intervención presidencial
con ellos lo que ayer se ha hecho”. (Subrayado nuestro). ¿Cómo se explicaría esta intervención presidencial

¿Cómo se explicaría esta intervención presidencial desde los enfoques gramatical, de un lado, y comunicativo, cognitivo y sociocultural, de otro lado?

Desde el enfoque gramatical, en la intervención de García se describen los aspectos sintácticos, morfológicos, léxicos, prosódicos y fonéticos (gramática idiomática), y los aspectos cohesivos de las unidades textuales (gramática textual).

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Desde el enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural, en la declaración de García se interpreta que lo verbal construye representaciones ideológicas. La ideolog- ía racista se expresa y reproduce por medio del lenguaje, necesita ser verbalizada, escuchada, leía y escrita para adquirir poder en la sociedad. En este enfoque el len- guaje es discurso, práctica social, por lo tanto no sólo importa lo que dice sino qué hace con lo que dice.

Desde el plano del discurso (acción social), García sanciona, excluye, mar- gina y valora negativamente a un grupo de peruanos. Con su decir, el ex presi- dente realiza un conjunto de acciones apoyadas en un tópico común marcado por el salvajismo, barbarie, ferocidad, incapacidad e irracionalidad de los gru- pos excluidos. ¿Por qué García denomina así y no de otra manera a los amazónicos? ¿Por qué opta por el lexema salvajismo y no por la palabra vio- lencia?

Desde el plano de la cognición (representación social),García reproduce un conjunto de modelos en torno a los pobladores amazónicos, generados desde la época de la conquista acerca de los comportamientos, actitudes y formas de vida americanas, distintas a la visión occidental, estableciéndose la oposición entre incivilizado y civilizado. El discurso de García, por ende, está marcado por estereotipos racistas.

• Desde el plano de la sociedad (interrelación social), García construye su identidad y posición
• Desde el plano de la sociedad (interrelación social), García construye su
identidad y posición respecto a quienes piensan como él, y respecto a los otros.
Su rol de Presidente de la República le otorga socialmente un poder institucio-
nalizado desde cuya posición legitima su discurso.
Interrelación social
Ejercicio de poder político institucionalizado
Representación representaicòn social
Acción social
Estereotipos racistas
• salvajismo
• irracionalidad
• barbarie
• ferocidad

Cuando García enuncia:

Hace

margina, excluye y sanciona (realiza acciones sociales).

Piensa-siente

deja entrever ideas y valores elaborados y reproducidos en interacción social (formaliza cogniciones sociales).

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Es

Dice Van Dijk (1997):

construye su identidad de presidente con poder político (integra redes sociales).

Debería entenderse ‘discurso’ como una forma de uso lingüístico y, de una forma más general, como un tipo de interacción social, condicionada por la cognición y so- cialmente contextualizada por los participantes, tomados como miembros sociales en situaciones sociales.

Herramientas para la nueva práctica

Esta actividad de reflexión individual y grupal aporta a la nueva práctica pedagógi- ca.

Actividad 01: Análisis del discurso periodístico

Los siguientes enunciados pertenecen a tres diarios de circulación nacional: El Co- mercio, Ajá y El Peruano, este último, diario oficial. Los hechos sobre los que ‘hablan’ se refieren al conflicto entre pobladores de diferentes comunidades indígenas y polic- ías en el año 2008, en Bagua.

El ministro del Ambiente, Antonio Brack, encabezará el proceso del diálogo entre el ejecutivo y los nativos (El Comercio

Nativos en paro amenazan con tomar central El Muyo (El Comercio 11.08.08).

13.08.08).

BrackEgg [ministro del Ambiente] hizo un llamado a la calma y al diálogo para llevar un proceso de conversaciones dentro de un clima de respeto y ponde- ración (El Peruano 14.08.08).

Ejecutivo ratifica voluntad de buscar so- lución a problemas con nativos y no aceptará toma de puentes (Ajá

Nativos armados también ingresaron a insta- laciones del lote 56 del Pluspetrol (El Co- mercio 12.08.08).

El presidente de la Aidesep, Alberto Pizano Chota, advirtió que si tras la mesa de diálo- go no se derogan los citados decretos, los nativos radicalizarán las medidas de fuerza (El Peruano 13.08.08).

Un grupo de nativos, pertenecientes a esta

18.08.08).

Las Fuerzas Armadas buscan evitar que las provincias de Bagua y Uctubamba se queden sin energía eléctrica (El Co- mercio 11.08.08).

La Región Policial Amazonas informó que un contingente de las fuerzas ar- madas, cuyo número no fue precisado, también apoya el resguardo del orden público y de las instituciones públicas y privadas (El Peruano 12.08.08).

asociación (Aidesep) […] amenazó con to- mar medidas extremas si no se accedían a sus pedidos” (El Peruano 16.08.08).

Nativos obstruyeron con palos y piedras el canal de la central hidroeléctrica El Muyo (Bagua) (Ajá 13-08-08).

Pizango [líder amazónico] ofende al ministro Brack. Se le suben los humos y lo llama “pa- yaso” (Ajá 24.08.09).

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NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR • Las Fuerzas Armadas, en combinación con la

Las Fuerzas Armadas, en combinación con la Policía Nacional, se encuentran ya resguardando el campamento de las Malvinas, en Camisea [Instalación pe- trolera] (Ajá 19.08.08).

FF.AA. cuidan instalaciones petroleras. Gobierno adopta medida para evitar quedarnos a oscuras (Ajá 18.08.08).

Antonio Brack [Ministro del Ambiente] acusó a humalista [Juan Sapayuri] de manipular a nativos (El Comercio 16.08.08).Antonio Brack [Ministro del Ambiente] acusó a huma- lista [Juan Sapayuri] de manipular a nativos (El Comercio 16.08.08).

“[A los líderes amazónicos] les falta mayor conocimiento. Hay una mala información que algunas ONG, interesadamente, dan a las comunidades”, refirió Figueroa [Secreta- rio de coordinación de la Presidencia del Consejo de Ministros] (El Comercio

13.08.09).

a. Explica cómo se relacionan en esos enunciados lo discursivo, cognitivo y so- ciocultural. ¿Qué consideraciones respecto al lenguaje debes recordar para explicar estos enunciados desde el enfoque propuesto?

(Para responder, ten en cuenta: ¿Quiénes son los actores sociales y cómo están representados?, ¿qué acciones realizan los actores sociales representa- dos?, ¿qué representaciones sociales, ideas, valoraciones subyacen a la forma como están construidos los actores sociales?)

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b. ¿Consideras que los anteriores enunciados deben ser incluidos como conteni- dos a estudiar en la enseñanza del lenguaje? ¿Por qué?

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NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR Sesión 02 Competencia comunicativa, cognitiva y

Sesión

02

Competencia comunicativa,

cognitiva y sociocultural

Desde la práctica

Entre febrero y marzo del 2012 José y Fabiola, profesores del Área de Comunicación de la Institución Educativa Señor de los Milagros, se reunieron para elaborar sus pro- gramaciones anuales. Si bien contaban con los documentos guías (Diseño Curricular Nacional y Orientaciones para el Trabajo Pedagógico) sus preocupaciones se basaban en los resultados obtenidos con sus estudiantes el año anterior. Cada quien realizó un análisis de su labor como profesor.

Para José siempre es mejor organizar sus sesiones de aprendizaje centradas en la exposición que realizaba sobre el tema, pocas veces solicitaba la intervención de

sus alumnos y si lo hacía era para llamar la atención más que obtener una respues- ta. Entre escribir en la pizarra y dictar los contenidos, José prefería lo segundo ya que así todos los alumnos estarían ocupados copiando. Para él los contenidos del área se debían centrar en la gramática, la ortografía y la vida y obra de los grandes escritores. Le alarma que sus no respeten las normas ortográficas y gramaticales, se interesen por leer libros de “autores menores” y conversen utilizando jergas. Sugería

a su colega evaluar constantemente el uso correcto del lenguaje por parte de sus

alumnos, y la revisión del cuaderno para verificar si estos reproducían lo dictado o

copiado en la pizarra.

Para Fabiola las sesiones eran siempre problemáticas, la planificación daba resulta- do de manera general pero surgían algunos inconvenientes: cuando el objetivo era que sus alumnos produjeran textos escritos (recetas, cartas al editor, historietas, etc.) el tiempo planificado se extendía, las preguntas de sus alumnos eran constan- tes “¿cómo inicio?”, “¿qué puedo decir aquí?”, “¿cómo podría decir esto?”, “¿Cómo se escribe tal palabra?”, revisar los borradores de los estudiantes uno por uno in- dicándoles los cambios a realizar era extenuante. Todo lo contrario sucedía con los contenidos de gramática, analizar oraciones no llamaba la atención de sus alumnos, casi todos se limitaban a copiar los esquemas de análisis. Además Fabiola piensa que en algunos aspectos de la vida diaria de sus estudiantes algunos de los conoci- mientos del área de comunicación parecen no tener utilidad práctica. Ella propone a su colega investigar que conocimientos y prácticas comunicativas son necesarios en

la vida social y cultural de sus alumnos para seleccionar contenidos y formas de eva-

luación más pertinentes.

¿Qué aspectos positivos y negativos encuentras en los testimonios de José y Fabiola? ¿Con cuál de ellos te identificas? ¿Crees que las dudas de Fabiola sobre la utilidad de algunos de los conocimientos del Área de Comunicación en la vida diaria de los estu- diantes son válidas? ¿En tu práctica pedagógica se han presentado alguna vez esos problemas? Socializa tus respuestas con tus compañeros.

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Reflexión teórica

Competencia/ actuación

En los estudios lingüísticos Chomsky introduce el término “com- petencia” en oposición a “actuación”. Para él la competencia es el conocimiento que el hablante tiene de su lengua; la actuación es el uso práctico de ese conocimiento. Chomsky propone que en ese marco el hablante es un sujeto ideal constituido meto- dológicamente para el análisis, dejando de lado la dinámica y variación propia de los hablantes reales. Así la competencia pro- puesta por Chomsky se refiere al conocimiento del sistema de la lengua, o gramática, que el hablante ideal tiene, en tanto que la actuación designa los factores que hacen posible la comprensión y producción del discurso:

hacen posible la comprensión y producción del discurso: Noam Chomsky Merrill Swain Michael Canale Desde esta

Noam Chomsky

la comprensión y producción del discurso: Noam Chomsky Merrill Swain Michael Canale Desde esta perspectiva, una

Merrill Swain

y producción del discurso: Noam Chomsky Merrill Swain Michael Canale Desde esta perspectiva, una teoría de

Michael Canale

del discurso: Noam Chomsky Merrill Swain Michael Canale Desde esta perspectiva, una teoría de la competencia

Desde esta perspectiva, una teoría de la competencia equivale a una teoría de la gramática, y analiza las re- glas lingüísticas que permiten generar y describir todas las frases gramaticalmente correctas de una lengua (por contraposición a las que no lo son). Por otra parte, una teoría de la actuación se centra en la aceptabilidad de las frases en el ámbito de la comprensión y producción del discurso y constituye una teoría de la interacción en- tre la teoría de la gramática y una serie de factores no gramaticales que tienen incidencia sobre el uso de la lengua. (Canale y Swain, 1996)

Chomsky estaba interesado en la competencia más que en la actuación, ya que bus- caba postular un modelo universal de gramática válido para cualquier lengua, lo cual implicaba dejar de lado las variaciones dialectales e individuales que se daban me- diante la actuación.

Noam Chomsky

Competencia

Actuación

Saber sobre la gramática de una lengua.

Poner en práctica el saber sobre la lengua en situaciones reales.

Supone la existencia de una gramática universal que genera a través de distintas transformaciones frases gramaticalmente correctas.

Supone adecuar el saber gramatical a situaciones comunicativas dentro de contextos socioculturales.

Para construir postulados se abstrae de las realizaciones reales de la lengua (actuación).

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NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR Necesidad de constituir al sujeto poseedor de la

Necesidad de constituir al sujeto poseedor de la competencia como un sujeto ideal, dejando de lado las implicancias de las variaciones dialectales e individuales que se daban mediante la actuación.

Frente a la propuesta de Chomsky surgen críticas que si bien aceptan el término com- petencia creen que esta no solo comprende el conocimiento gramatical de una lengua, muy al contrario, poniendo atención en la actuación de los hablantes consideran que hay otros conocimientos necesarios para producir enunciados apropiados a determi- nadas situaciones. Como refiere Hymes:

… un niño normal adquiere un conocimiento de las frases no sólo en cuanto que son gramaticalmente correctas, sino también apropiadas. Es decir, adquie- re competencia respecto a cuándo hablar y cuándo no hacerlo, acerca de qué hablar y con quién, dónde, cuándo y de qué modo. En síntesis, un niño se ca- pacita para manejar un reportorio de actos de habla, para tomar parte en inter- acciones lingüísticas, y para evaluar la realización de los mismos por parte de otros. Es más, tal competencia se combina con actitudes, valores y motivacio- nes que afectan a la lengua, sus características y sus usos; igualmente se combina con la competencia para, y las actitudes hacia, la interrelación de la lengua con el otro código de comportamiento comunicativo (es decir, la interac- ción social) (negritas nuestras) (Ibíd.).

La competencia gramatical de Chomsky es replanteada por Hymes como compe- tencia comunicativa, que además de comprender el conocimiento formal de la lengua (la gramática) suma los conocimientos sobre normas sociales y culturales (cuándo hablar y cuándo no hacerlo, acerca de qué hablar y con quién, dónde y de qué modo) y los procesos cognitivos (capacidad para manejar un reportorio de actos de habla y para evaluar la realización de los mismos por parte de otros) que los hablantes ponen en funcionamiento en las interacciones comunicativas.

Dell Hymes

La competencia que poseen los hablante sobre su lengua no solo es gramatical (saber construir frases correctas), es además saber si esas frases son apropiadas y esto depende de considerar factores sociocultu- rales con respecto a cuándo hablar, cuándo no hacerlo, acerca de qué hablar, con quién, dónde, y de qué modo.

Se estudia a los sujetos reales que están condicionados por un saber gramatical y sociocultural para usar su lengua en las interacciones co- municativas con otros.

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Competencia comunicativa

La propuesta de Hymes se inscribe dentro del análisis sociolingüístico y los estudios de la comunicación. Canale (1995) introduce estas ideas al ámbito de la enseñanza de las segundas lenguas en Estado Unidos. Canale caracteriza la comunicación humana como:

a) una forma de interacción social y en consecuencia se adquiere normalmente y se usa mediante la interacción social.

b) implica un alto grado de impredictibilidad y creatividad en forma y contenido.

c) tiene lugar en contextos discursivos y socioculturales que rigen el uso apropia- do de la lengua y ofrecen referencias para la correcta interpretación de las ex- presiones.

d) se realiza bajo limitaciones psicológicas y otras condiciones como restricciones de memoria, fatiga y distracciones.

e) siempre tiene un propósito (por ejemplo, establecer relaciones sociales, per- suadir o prometer).

f) implica un lenguaje auténtico, opuesto al lenguaje inventado de los libros de texto; y se juzga que se realiza con éxito o no sobre la base de resultados con- cretos.

A partir de estas ideas Canale describe la competencia comunicativa como un conjun- to de cuatro subcompetencias:

a) Competencia lingüística o gramatical: capacidad para producir enunciados que respeten las reglas de la gramática de una lengua en todos sus niveles (vocabulario, formación de palabras y oraciones, pronunciación y semántica). Es el conocimiento que un hablante posee sobre el sistema formal de una len- gua, dicho conocimiento le permite evaluar la gramaticalidad de otros enuncia- dos, por ejemplo “Chiclayo es una ciudad hermosa” y no “es ciudad una Chi- clayo hermosa”.

b) Competencia sociolingüística: capacidad para producir y entender adecua- damente expresiones lingüísticas en diferentes contextos de uso. Dichos con- textos están configurados por factores como la relación entre los participantes del intercambio comunicativo, las intenciones comunicativas de estos, las nor- mas y convenciones socioculturales que regulan la interacción, además del es- pacio en el que se constituye la situación. Por ejemplo la comunicación que se establece entre dos individuos que asumen los roles de profesor y estudiante estará condicionada por un conjunto de normas de comportamiento y valora- ciones sociales. En el aula (como espacio que reúne a estos individuos) un es- tudiante saludará con un “buenos días profesor” y no “habla loco, qué hay”.

c) Competencia discursiva o textual: capacidad para combinar formas gramati- cales y significados para lograr un texto coherente y cohesionado (oral o escri- to), de manera eficaz y adecuada en diferentes situaciones de comunicación. Incluye, pues, el dominio de las habilidades y estrategias que permiten a los interlocutores producir e interpretar textos, así como el de los rasgos y carac-

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terísticas propias de los distintos géneros discursivos de la comunidad de habla en que la persona se desenvuelve. Por ejemplo se diferenciará claramente en- tre la estructura y las intenciones de una noticia y un oficio, además de los usos y funciones de estos en distintas situaciones comunicativas.

d) Competencia estratégica: capacidad para lograr sus propósitos comunicati- vos de manera eficaz, esta competencia puede ser equiparable a lo que otros han llamado competencia pragmática (Cassany, Luna y Sanz, 1994). La com- petencia estratégica tiene en cuenta las otras tres competencias para favorecer la efectividad en la comunicación frente a problemas de naturaleza lingüística (compensar fallos que puedan producirse derivados de lagunas en el conoci- miento que se tiene de la lengua), de naturaleza sociolingüística (cómo dirigirse a extraños cuando se está inseguro de su posición social, cómo asumir roles sociales en situaciones distintas con distintos participantes) y de naturaleza discursiva (cómo conseguir la coherencia en un texto cuando no se tiene segu- ridad sobre los elementos de cohesión).

Competencia lingüística

producir y evaluar textos según las reglas gramaticales de una lengua

Competencia discursiva o textual

producir e interpretar textos co- herentes y cohesionados según una estructura determinada

Competencia

comunicativa

Canale (1995)

Competencia

sociolingüística

adecuar los textos a la situación, los participan- tes, las normas y conven- ciones sociales

Competencia estratégica

lograr los propósitos comunicativos de manera eficaz

Otros autores han coincidido con Canale y algunos han añadido más subcompeten- cias, entre ellos Marín (2004) quien concuerda con la competencia lingüística, por otro lado diferencia entre:

Competencia discursiva, capacidad para elegir el tipo de texto adecuado a la situación comunicativa).

Competencia textual, capacidad para construir un texto bien organizado de- ntro de tipo elegido.

Competencia pragmática, capacidad de lograr un determinado efecto inten- cional mediante el texto que se ha construido).

Competencia enciclopédica, entendida como el conocimiento del mundo so- cialmente compartido, además de las formas particulares de conocimiento.

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Para Cassany, Luna y Sanz (1994) la competencia comunicativa se subdivide:

Competencia lingüística, comparable a la definición dada por Canale a la competencia del mismo nombre.

Competencia pragmática, describe los conocimientos y habilidades de las demás competencias (sociolingüística, discursiva, textual y estratégica).

Desde los estudios análisis del discurso, Charaudeau (2001) entiende que en un acto comunicativo “la construcción del sentido, mediante cualquier acto de lenguaje, procede de un sujeto que se dirige a otro sujeto, dentro de una situación de intercambio específica, que sobredetermina parcialmente la elección de los recursos de lenguaje que pueda usar” [cursi- va del autor], y propone tres competencias correspondientes a los sujetos que participan de un acto comunicativo:

Competencia situacional, todo sujeto que se comunica debe ser apto para construir su discurso en función de la identidad de los protagonistas del inter- cambio, de la finalidad del mismo, su propósito y sus circunstancias materiales.

Competencia discursiva, cada sujeto que se comunica e interpreta debe estar en capacidad de manipular-reconocer las estrategias de puesta en escena que se desprenden de las necesidades inherentes al marco situacional;

Competencia semiolingüística, todo sujeto que se comunica e interpreta de- be saber manipular-reconocer la forma de los signos, sus reglas combinatorias

la forma de los signos, sus reglas combinatorias Patrick Charaudeau y su sentido. Vinculada también al

Patrick Charaudeau

y su sentido.

Vinculada también al análisis del discurso Roméu (Op. cit.) propone la competencia cognitivo-comunicativa y sociocultural concebida como “una configuración psicoló- gica que comprende las capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y producir significados, los conocimientos acerca de las estructuras lingüísticas y discur- sivas y las habilidades y capacidades para interactuar en diversos contextos sociocul- turales, con diferentes fines y propósitos”. Esta competencia está integrada por tres dimensiones:

Dimensión cognitiva, conocimientos, habilidades, capacidades y convicciones relacionados con el procesamiento de información, mediante los cuales las personas comprenden y producen significados.

Dimensión comunicativa, los conocimientos, habilidades, capacidades y con- vicciones relacionados con los códigos, los signos y las reglas sintácticas que permiten relacionarlos, su adecuación a las exigencias del contexto, el discurso

y su estructura, la tipología de los discursos y las estrategias para iniciar, des- arrollar y concluir la comunicación.

Dimensión sociocultural, conocimiento del contexto, los roles de los partici- pantes, su jerarquía social, su ideología; están implicados, igualmente, la iden- tidad de los sujetos, sus sentimientos y estados de ánimo, su pertenencia a una clase o grupo social, su intención y finalidad comunicativa y la situación comunicativa en la que tiene lugar la comunicación.

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Como vemos, la competencia comunicativa ha sido desagregada en subcompetencias desde distintas propuestas, todas toman en cuenta el conocimiento de las reglas de la lengua, pero también se remarca el uso de esas reglas en situaciones condicionadas socioculturalmente:

cuándo hablar;

cuándo no hablar;

acerca de qué hablar;

con quién hablar;

dónde hablar;

de qué modo hablar.

hablar; • dónde hablar ; • de qué modo hablar . El desarrollo de la competencia

El desarrollo de la competencia comunicativa dependerá de las diversas situaciones comunicativas que experimenten los individuos, cada experiencia de interacción social les permitirá poner en práctica y perfeccionar las competencias ya adquiridas, así habrá experiencias rutinarias como también nuevas en las que las competencias irán modificándose para adaptarse y cumplir eficazmente sus propósitos.

Entender que la escuela es un espacio apropiado para el desarrollo de la competen- cia comunicativa implica:

a) El área de Comunicación no solo debe preocuparse por la enseñanza de las estructuras formales de la lengua sino también de los usos textuales, sociales y estratégicos de la misma.

b) Es ante todo el uso el que gobierna aprendizaje y desarrollo de las compe- tencias comunicativas, el aula debe convertirse en un espacio de simulación de todos los usos posibles de la lengua ya sean orales o escritos, formales e informales en situaciones distintas; teniendo como objetivo último la reflexión sobre esos usos que permita modificarlos para perfeccionarlos.

Análisis comunicativo 01: Correo electrónico

A continuación citamos dos textos de correos electrónicos. En ellos evaluaremos cómo funcionan las competencias comunicativas propuestas por Canale.

Correo electrónico enviado por un profesor a su alumna:

Asunto: lecturas-pedido

Estimada Rosa:

La selección de las lecturas resultó demasiado uniforme. Entonces, te solicito escoger tres alternativas más, para tener 6 opciones y poder distribuir mejor.

En el adjunto encontrarás las tres primeras opciones que marcaste.

Muchas gracias

Luis

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NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR Correo electrónico enviado por un alumno a su

Correo electrónico enviado por un alumno a su profesor:

Asunto: envío trabajo

Profe ahí le mando el trabajo, no se lo envié ayer porque a mi máquina le entró virus.

Si bien la competencia comunicativa se subdivide en otras competencias, veremos que su actuación es simultánea y relacionada.

Las competencias lingüística, sociolingüística, textual y estratégica se vinculan de tal manera que es difícil evaluar una sin tomar en cuenta a las otras.

En los textos anteriores se establece un acto comunicativo entre dos participantes, un profesor y un(a) alumno(a):

Dependiendo de dónde parta el mensaje se establecerá distintas posiciones de jerarquía, niveles de familiaridad y propósitos (competencia sociolingüística).

Así el género textual escogido para establecer esta comunicación es el correo electrónico, que se emparenta con otro género textual, como es la carta, y que se constituirá formalmente por la organización de frases coherentes (compe- tencia textual y lingüística).

Además, para alcanzar el propósito establecido (en el primer caso, la selección de lecturas; en el segundo, el envío de un trabajo después de la fecha indica- da), habrá que usar algunas estrategias. Por ejemplo, en el primer caso, para que la selección de lecturas no se entienda como una orden se opta por una justificación -La selección de las lecturas resultó demasiado uniforme- más un atenuante -te solicito- (competencia estratégica).

Habrá que hacer explícito que la comunicación entre profesor y alumno suele ser verti- cal y está socialmente aceptado que un profesor dé órdenes directas a sus alumnos, pero las estrategias funcionan en este caso para hacer la comunicación menos verti- cal.

El segundo caso es llamativo porque no cumple con la estructura formal de un correo electrónico/carta, si bien el mensaje es comprensible, resulta difícil esperar que cum- pla su propósito, justificar el retraso del envío de un trabajo; las competencias sociolin- güística, textual y estratégica, no parecen haber sido desarrolladas de tal manera que el alumno logre su propósito eficazmente.

y estratégica, no parecen haber sido desarrolladas de tal manera que el alumno logre su propósito

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Análisis comunicativo 02: Oficio

Evalúa el siguiente texto según las competencias comunicativas propuestas por Cana- le:

Oficio redactado por una alumna de secundaria, tenía que simular ser la Directora de una Institución educativa y responder a una invitación a un taller hecha por el Gerente Regional de Educación:

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN DE LAMBAYEQUE INSTITUCIÓN EDUCATIVA “MARIO VARGAS LLOSA” JOSÉ LEONARDO ORTIZ

Año de la Integración Nacional y el Reconocimiento de Nuestra Diversidad

Chiclayo, 29 de junio de 2012

Oficio 001-2012-IE/MVLL

Señor

Juan Pérez Pérez Gerente Regional de Educación

Chiclayo.-

Asunto: Inasistencia a Taller sobre Educación Intercultural

Tengo a bien dirigirme a usted para saludarlo cordialmente y, a la vez, comunicarle que los docentes de la Institución Educativa Mario Vargas Llosa no podrán asistir al Taller sobre Educación Intercultural del día 05 de julio del presente. El motivo de la inasistencia se debe a la participación de todo el personal docente y administrativo de la recepción de mi matrimonio a celebrarse la misma fecha del taller.

Segura de su valiosa comprensión, aprovecho la oportunidad para expresarle los sen- timientos de mi especial consideración y estima.

Atentamente,

Lucía Calderón Deza Directora IE Mario Vargas Llosa

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Herramientas para la nueva práctica

Esta actividad de reflexión individual y grupal aporta a la nueva práctica pedagógi- ca.

Actividad 01: Análisis del discurso educativo

A partir de la lectura del texto sobre los Fundamentos del Área de Comunicación ex- puestos en el Diseño curricular nacional de la educación básica regular y de los princi- pios y teorías del enfoque comunicativo, cognitivo y cultural, responde las preguntas que siguen.

Fundamentos del Área de Comunicación expuestos en el Diseño curricular nacional de la educación básica regular (2009, p. 341)

El área de Comunicación fortalece la competencia comunicativa desarrollada por los estu- diantes en Educación Primaria para que logren comprender y producir textos diversos, en distintas situaciones comunicativas y con diferentes interlocutores, con la finalidad de satisfa- cer sus necesidades funcionales de comunicación, ampliar su acervo cultural y disfrutar de la lectura o la creación de sus propios textos. Así mismo, se promueve una reflexión permanen- te sobre los elementos lingüísticos y no lingüísticos que favorecen una mejor comunicación, la misma que, en este nivel, enfatiza los aspectos académicos y científicos. El área de Co- municación también brinda las herramientas necesarias para lograr una relación asertiva y empática, solucionar conflictos y llegar a consensos, condiciones indispensables para una convivencia armónica.

El aprendizaje de la lengua y de cualquier código comunicativo se realiza en pleno funciona- miento, en situaciones comunicativas reales o verosímiles y a partir de textos completos que respondan a las necesidades e intereses de los estudiantes. Esto otorga al área un carácter eminentemente práctico, asociado a la reflexión permanente sobre el aprendizaje, lo cual exige del docente la generación de situaciones favorables para que los estudiantes dialo- guen, debatan, expongan temas, redacten textos en forma crítica y creativa, lean con diferen- tes propósitos y aprendan a escuchar.

El área persigue el dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos, pero igualmente, promueve el respeto por las formas expresivas propias de cada comunidad, valorando así, la diversidad lingüística del país. En este sentido, se aspira a que los estudiantes dominen su lengua materna, sea la originaria o el castellano. Por otro lado, las capacidades comunicativas permiten a los estudiantes acceder a múltiples aprendizajes, útiles para interactuar en un mundo altamente cambiante y de vertiginosos avances científi- cos y tecnológicos. El área también persigue que los estudiantes se familiaricen con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, lo cual implica conocer y manejar otros códigos, como las imágenes fijas o en movimiento, o los códigos necesarios para la comunicación de las personas con necesidades especiales, atendiendo así a la educación inclusiva.

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a. ¿Cuál es la concepción de lenguaje que plantea los fundamentos del área de Comunicación?

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b. ¿Por qué es necesario un enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural en la enseñanza de la lengua en la escuela?

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c. ¿Qué implica un enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural en nuestras prácticas pedagógicas?

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d. ¿Cómo debe ser enfocada la enseñanza del lenguaje si lo que se pretende es desarrollar la competencia comunicativa, tal como se plantea en los Funda- mentos de área de Comunicación?

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NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR Sesión 03 Comunicación, cultura e

Sesión

03

Comunicación, cultura

e interculturalidad

Desde la práctica

Ingresaremos al deslinde categorial de comunicación, cultura e interculturalidad a par- tir del análisis de una situación comunicativa.

Análisis comunicativo 01: Titular de prensa

Aquí, una situación comunicativa cuyo núcleo es un titular de un diario de circulación nacional peruana:

Aldo Mariátegui Hilaria Supa Jueves De abril 16 2009 Pleno Del Comgreso. De la rePoBleca
Aldo Mariátegui
Hilaria Supa
Jueves De abril 16 2009 Pleno Del
Comgreso.
De la rePoBleca si Discotiolasituasion
de Brai
Ovo Muchas Participasioncusto ( )
NoPresencia
Del prememenistro Para (
)
subreBrasysubreatentado (
pleno
Vernes De abril 17 2009
)
pindio el
Fragmentos del editorial del diario Correo del 23 de abril de 2009:
No nos anima ningún ánimo peyorativo, excluyente, racista, clasista, costeñista, anti-indigenista,
etc. contra la congresista humalista Hilaria Supa. Esto que quede claro, pues lo "políticamente
correcto" se está volviendo asfixiante en nuestro país. Y que quede claro también que más bien
nos provoca pena que esta humilde mujer tenga esas carencias y no queremos hacer ningu-
na befa con ello. Pero no se puede pagar más de S/. 20 mil al mes y darle tanto poder y res-
ponsabilidades a quienes no están mínimamente iluminados por las luces de la cultura.
Pues aquí lo que se pone realmente en debate es si es sano para el país que pueda acceder al
Congreso alguien con un nivel cultural tan bajo, cuya ortografía y gramática revelan serias ca-
rencias y sin aparente ánimo de enmienda, porque no me digan que no es evidente que
Supa rara vez agarra un libro, ya que está probado que la gente que lee poco es la que peor
escribe al estar menos familiarizada con las reglas más elementales de redacción. Nadie pide
que cada congresista sea una Martha Hildebrandt, pero, por Dios, tampoco pueden escribir peor
que un niño de ocho años.

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Observa la portada del diario Correo y el editorial del mismo, luego responde:

a. ¿El titular “¡Qué nivel! urge coquito para congresista Supa”, acerca de qué quiere llamar la atención?

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b. ¿A qué ideas sobre cultura hace referencia la expresión “quienes no están mínimamente iluminados por las luces de la cultura”?

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c. ¿Qué habilidades se sancionan a Hilaria Supa y cómo se justifican?

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Reflexión teórica

Cultura

En nuestra vida cotidiana usamos la palabra cultura para designar un conjunto de co- nocimientos que se suponen todos debemos poseer. Ésta es la llamada “cultura gene- ral”. Por ejemplo es cultura general saber que Washington es capital de Estados Uni- dos; cuándo inició y cuándo terminó la Segunda Guerra Mundial; quién ganó el premio Nobel de Literatura, etc. Así, quien tiene más conocimientos gana una escala en un nivel alto de saber cultural, y quien ignora esos datos tiene un bajo nivel cultural.

Pero la palabra cultura también ha designado alguna prácticas sociales llamadas tradi- ciones, costumbre o folklore. Por ejemplo el huaino es parte de la cultura andina y la marinera parte de la cultura costeña.

Hay una diferencia grande entre estas dos formas de comprender la cultura. Mientras

la primera acepción es un saber letrado, adquirido en la escuela, en los libros y admiti-

do como oficial y muchas veces relacionado con lo civilizado, la segunda acepción cobra sentido social e identitario, se aprende en la experiencia y es más vinculante respecto a una comunidad. Es diferente ser calificado de tener un alto nivel cultural que me permitirá tener un prestigio ante otros, que identificarme con otros al bailar y disfrutar del huaino o la marinera.

Existe la necesidad de conceptuar la cultura de tal manera que admita estás dos for- mas de entenderla. Para eso nos apoyamos en los aportes de la antropología cultural.

A partir de la propuesta de Taylor y de las críticas de Boas y Malinowski, la cultura se

asume como el conocimiento compartido adquirido socialmente.

como el conocimiento compartido adquirido socialmente . E d w a r d T a y

Edward Taylor

Siguiendo a Goodenough:

E d w a r d T a y l o r Siguiendo a Goodenough: Franz

Franz Boas

r d T a y l o r Siguiendo a Goodenough: Franz Boas Bronislaw Malinoswski …

Bronislaw Malinoswski

… la cultura de una sociedad consiste en cualquier cosa que uno deba aprender o creer con el fin de comportarse de mane- ra aceptable a sus miembros…La cultura, siendo algo que la gente deba aprender como distinto de la herencia biológica, tiene que consistir en el producto final del aprendizaje: el cono- cimiento, en el sentido más amplio del término. (Lomas, 1999).

en el sentido más amplio del término . (Lomas, 1999). John Goodenough Asumir que nuestro país

John Goodenough

Asumir que nuestro país es diverso respecto a los grupos sociales que coexisten en él, significa admitir que cada grupo tiene una cultura desarrollada y compleja, y que las relaciones (económicas, sociales, políticas) de esos grupos con otros, debe permitir entender que el conocimiento y las prácticas que poseen deben ser respetados y aceptados como formas propias y válidas.

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DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR Matriz biológica y matr iz cultural Al venir al

Matriz biológica y matr iz cultural

Al venir al mundo todos lo s seres humanos tenemos una matriz bioló gica determina- da por la unión de los ge nes paternos y maternos. Esa base gené tica determinará

ojos, nuestra es-

tatura, y otras característi cas físicas. Pero en el mundo social es nec esario aprender una lengua, un conjunto d e normas de convivencia, un conjunto de c reencias acerca de los objetos y el mundo , valores y manejo de tecnologías que perm itan adaptarnos al entorno. El producto de ese aprendizaje será nuestra matriz cultura l.

nuestro aspecto externo, e l tono de nuestra piel, el color de nuestros

La matriz cultural es a la

por eso el proceso de soci alización es también entendido como un pro ceso de incultu- ración o enculturación, de aprendizaje de la cultura de un grupo social determinado.

vez social ya que se forma y participa en u na sociedad. Es

Dimensiones de la cult ura

Los conocimientos y com portamientos aprendidos y compartidos en pueden agrupar, siguiendo a Albó (2003), en tres dimensiones:

una cultura se

a) Dimensión tecnol ógica. Relación con la naturaleza y desarro llo de productos y artefactos que pe rmiten adaptarse a ella y aprovechar sus bie nes.

b) Dimensión social . Relaciones sociales con otras perso- nas y otros grupos s sociales, aquí es necesario aprender los roles a asumir e n situaciones distintas y las normas pa- ra conformar familia as, grupos y constituir un estado.

c) Dimensión simbó lica. Lengua, valores, expresiones artís- ticas y cosmovisión del grupo social.

expresiones artís- ticas y cosmovisión del grupo social. Xavier Albó Xavier Albó Estas tres dimensiones es

Xavier Albó

Xavier Albó

Estas tres dimensiones es tán necesariamente interrelacionadas. Por e jemplo, las acti-

vidades de los pobladores

tractivas marinas. Eso imp lica el desarrollo de tecnologías como anzu elos, redes, em-

barcaciones, entre otras, Esos mismos pobladores

cia: emparentar y formar f amilias, diferenciar actividades para las mu jeres y activida-

des para los hombres, etc . Pero esas tecnologías y esas relaciones s ociales cobrarán sentido en la dimensión si mbólica. Gracias a una lengua podrán com unicarse y esta-

para nombrar actividades, animales y ob jetos; poseerán su mundo interior, sus relaciones con el m ar, con el clima, individuos que consideran externos a su g rupo; realizarán

fiestas para reforzar sus l azos religiosos y sociales, tendrán una for ma particular de

entender la belleza de las cosas, de los hombres, de las mujeres, de sus actividades diarias.

las labores ex-

de una zona costera estarán vinculados a

con fines de consumo propio o intercam bio económicos. constituirán relaciones sociales sobre norm as de conviven-

blecer formas particulares creencias que sostendrán con los animales y con la

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Cultura y comunicación

Pensemos en lo que diariamente hace un escolar: va al colegio, saluda al profesor y a

sus amigos, escucha la clase, hace preguntas, en el recreo conversa, termina la clase

y regresa a casa. Al saludar, preguntar y conversar interactúa gracias al lenguaje con

otros individuos. Pero esa interacción no es libre, está mediada por normas aprendidas en los vínculos con los padres, en la escuela, o al ver cómo actúan otras personas. Así, una sociedad está formada por individuos que interactúan entre sí conforme a normas que les permiten convivir y comunicarse. Las normas y los roles son acuerdos, convenciones creadas y sostenidas por los individuos. Estas relaciones, reiteramos, se insertan dentro de la dimensión social de cultura, pero están sostenidas por la dimen- sión simbólica, y es aquí donde cobra relevancia el lenguaje.

Las palabras que utilizamos para comunicarnos con otros, nombrar objetos, animales

y actividades diarias, forman parte de nuestra lengua y no son solo un repertorio léxico

que usamos mecánicamente en cada situación, sino que gracias a la lengua comunita- ria, ordenamos, comprendemos y transformamos el mundo en que vivimos. Cada cul- tura comunica su mundo a través de su lengua, cada individuo aprende su cultura gra- cias a la lengua, y por tanto aprender una lengua es conocer una cultura. Cuando dos miembros de un grupo social desean comunicar sus ideas, proyectos y temores utili- zan su lengua como vehículo que articula el sentido de lo que quieren decir y que exte- rioriza su saber e identidad cultural.

Interculturalidad

Nos comunicamos para conocer a otros individuos, entender qué piensan y qué sien- ten. Así también comunicarnos permite expresar qué pensamos y qué sentimos. Cultu- ra y sociedad forman una unidad a la que vamos integrándonos, y, según vemos, so- mos capaces de convivir entre individuos que creemos son iguales a nosotros. Pero no toda convivencia es pacífica, existen conflictos que desequilibran las sociedades y ponen en peligro las culturas. Los acuerdos cumplen un papel importantísimo en la resolución de esos conflictos, y la comunicación es la base de todo acuerdo.

Cuando dos culturas se encuentran, es decir cuando dos individuos o dos comunida- des confluyen en un lugar se da la interculturalidad. La diversidad de grupos sociales

y las relaciones que estos mantienen entre sí no es siempre equitativa, las diferencias se marcan para establecer las identidades y autonomía de cada grupo.

sí no es siempre equitativa, las diferencias se marcan para establecer las identidades y autonomía de

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DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDU CACIÓN BÁSICA REGULAR En el Perú desde antes d e la

En el Perú desde antes d e la conquista española han existido diver sas sociedades. Algunas de ellas con afan es expansionistas tuvieron dominio sobre ot ras e impusieron sus creencias, su lengua, s sus modos de organizar la sociedad.

Estas imposiciones se ent tienden, también, como imposiciones cultur ales. La llegada

de los españoles fue una

primeros sobre

la cultura de los otros ¿Es la imposición cultural una forma de intercultu ralidad?

diferencia entre criollos e i indígenas, con primacía de la cultura de los

imposición cultural. La formación de la Rep ública originó la

La interculturalidad, a part ir de las ideas de Walsh (2010), se puede entender desde tres perspectivas:

Perspectiva relacio nal, hace referencia de forma más básica y y general al con- tacto e intercambio entre culturas, es decir, entre personas, pr ácticas, saberes,

en condiciones

de igualdad o desi gualdad. De esta manera, se asume que la interculturalidad es algo que siempr e ha existido. No obstante, el problema con esta perspectiva es que, típicament e, oculta o minimiza la conflictividad y los c ontextos de po-

der, dominación.

valores y tradicione s culturales distintas, los que podrían darse

Perspectiva funcio nal, se enraíza en el reconocimiento de la d iversidad y dife- rencia culturales, c on metas a la inclusión de la misma al interi or de la estructu- ra social establecid a. Desde esta perspectiva -que busca prom over el diálogo, la convivencia y la tolerancia-, la interculturalidad es “funcional” al sistema exis- tente, no toca las c ausas de la asimetría y desigualdad sociales y culturales,

Perspectiva crític a, la interculturalidad se entiende

proceso y proyecto que se constru-

ye desde los grupo s subordinados, en contraste con la perspectiva la func ional, que se ejerce desde los gru- pos de poder. Lo c rítico apuntala la transformación de las estructuras, ins tituciones y relaciones sociales, y requiere construir l as condiciones para estar, ser, pen- sar, conocer, apre nder, sentir y vivir, distintos. La in- terculturalidad ente ndida críticamente aún no existe,

como herramienta,

ente ndida críticamente aún no existe, como herramienta, Katherine Walsh K atherine Walsh es un algo

Katherine Walsh

K atherine Walsh

es un algo por con struir, por eso se la entiende como

proceso en permanente relación y

negociación, en co ndiciones de respeto, entre legitimi-

dad, simetría, equid ad e igualdad.

estrategia, acción y

Asumir una perspectiv

asumir una visión parti

culturalidad crítica conl

latinas pero necesarias

tra.

tra.

a sobre interculturalidad será cular de entender la cultura y levarán transformaciones pau- en sociedades
a sobre interculturalidad será
cular de entender la cultura y
levarán transformaciones pau-
en sociedades como la nues-
levarán transformaciones pau- en sociedades como la nues- Juan Diego Herrera Núñez Juan D iego Herrera

Juan Diego Herrera Núñez

Juan D iego Herrera Núñez

Carlos Vílchez Sandoval

Carlo s Vílchez Sandoval

Asumir una perspectiva sobre interculturalidad será

asumir una visión particular de entender la cultura y

las relaciones culturales. Las implicancias de la inter-

las relaciones culturale s. Las implicancias de la inter-

culturalidad crítica conllevarán transformaciones pau-

latinas pero necesarias en sociedades como la nues-

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Herramientas para la nueva práctica

Actividades de reflexión individual y grupal

Actividad 01: Fundamentos del enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural

¿Qué significa “enfoque comunicativo” en la educación lingüística? ¿Cuáles son sus fuentes?

¿Qué significa “enfoque cognitivo” en la educación lingüística? ¿Cuáles son sus fuen- tes?

¿Qué significa “enfoque sociocultural” en la educación lingüística? ¿Cuáles son sus fuentes?

Actividad 02: Competencia comunicativa, cognitiva y sociocultural

¿Cómo se integran lenguaje, pensamiento y sociedad en la competencia comunicati- va, cognitiva y sociocultural? Explica.

¿Qué lugar ocupa la noción de competencia planteada por Chomsky en la competen- cia comunicativa, cognitiva y sociocultural?

Para que exista interculturalidad desde una visión crítica ¿cuál es la noción de cultura que debemos asumir?, ¿Por qué?

Actividad 03: Comunicación, cultura e interculturalidad

¿Cómo se entiende la interculturalidad desde un enfoque crítico? Argumenta.

¿Qué prácticas pedagógicas promueven la interculturalidad en el aula? Ejemplifica.

Actividades metacognitivas

1. ¿Cómo influyen las representaciones, creencias y concepciones sobre el len- guaje en tu práctica pedagógica en lenguaje (Comunicación)?

2. ¿Por qué las diferentes manifestaciones discursivas deben ser incluidas co- mo contenidos en la educación lingüística?

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NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR Referencias 1. Albó, X. y Romero, R. (s.f.).

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Unidad II

Lengua y variación

DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR Unidad II Lengua y variación Presentación La Unidad II explica el fenómeno

Presentación

La Unidad II explica el fenómeno de la variación lingüística, entendida como cambio en el desarrollo histórico de las lenguas. Los conceptos de lengua, norma y hablar son estudiados en el contexto de la lengua histórica, explicando su funcionamiento en los ejes de variación diatópica (eje regional), diastrática (eje social) y diafásica (eje funcio- nal). En este orden, el español hablado en Lambayeque es una realidad idiomática regida por la variación, constituida por el cambio histórico, y configurada por una diver- sidad de formas fonéticas, prosódicas, gramaticales y léxico-semánticas que la confi- guran como variante del español general. Esta entrada dialectal permite poner en dis- cusión un sistema de creencias construidos por la docencia en torno a la lengua espa- ñola, y enfatiza la relevancia de las dimensiones diacrónicas en la explicación de las formas sincrónicas. Por lo demás, atender la variación posiciona la reflexión del docen- te en la realidad lingüística lambayecana, base necesaria para una pedagogía perti- nente.

Organizador de contenidos

VARIACIÓN

DIATÓPICA

VARIACIÓN

DIASTRÁTICA

Eje regional (dialectos) Eje social (sociolectos) VARIACIÓN OPOSICIÓN DIAFÁSICA SINFÁSICA Eje funcional
Eje regional
(dialectos)
Eje social
(sociolectos)
VARIACIÓN
OPOSICIÓN
DIAFÁSICA
SINFÁSICA
Eje funcional
(registros)

OPOSICIÓN

SINTÓPICA

OPOSICIÓN

SINTÓPICA

VARIACIÓN OPOSICIÓN DIAFÁSICA SINFÁSICA Eje funcional (registros) OPOSICIÓN SINTÓPICA OPOSICIÓN SINTÓPICA
VARIACIÓN OPOSICIÓN DIAFÁSICA SINFÁSICA Eje funcional (registros) OPOSICIÓN SINTÓPICA OPOSICIÓN SINTÓPICA
VARIACIÓN OPOSICIÓN DIAFÁSICA SINFÁSICA Eje funcional (registros) OPOSICIÓN SINTÓPICA OPOSICIÓN SINTÓPICA

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NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR Sesión 04 Diversidad regional o diatópica

Sesión

04

Diversidad regional o diatópica (dialectos)

Diversidad regional o diatópica (dialectos)

Desde la práctica

Reflexiona en torno a los siguientes interrogantes, acerca de casos específicos de realización regional del español:

Reflexión lingüística 01: Variación regional

a. ¿Por qué un signo (unidad léxica) se regionaliza como “bocaditos” (Perú), “pa- sabocas” (Colombia), “pasapalos” (Venezuela), “antojitos” (México), “tapas” (España)?

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b. ¿Por qué socialmente “dormir” y “estar jato” tienen valores socioverbales dife- rentes?

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c. ¿Por qué los saludos “cómo está usted, caballero”, “cómo estás, cumpita”, tie- nen valores de uso diferentes?

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d. ¿Qué es un peruanismo? Explica.

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Reflexión teórica

La lengua es un sistema

El estructuralismo lingüístico priorizó la idea que las lenguas son sistemas abstractos organizados en un conjunto de relaciones internas de oposición. La oposición implica vínculos de semejanza y diferencia entre los elementos lingüísticos, tanto a nivel de significante como a nivel de significado.

En el significante, los fonemas s y p son semejantes porque ambos son consonantes, y son diferentes porque s tiene articulación alveolar y p articulación bilabial. Dicha dife- rencia marca la sistematicidad de ambos fonemas pues permite que los hablantes de español tomen conciencia de la separación significativa entre las palabras somos y pomos; rosa y ropa; solo y polo. Del mismo modo, en el significante la ubicación del acento tónico establece diferencias sistemáticas entre público (esdrújula), publico (grave) y publicó (aguda); la presencia y ausencia del acento tónico establece diferen- cias entre (pronombre) y tu (posesivo). Estas diferencias son sistemáticas porque establecen significaciones diferentes, válidas para el funcionamiento del español como lengua.

En el significado, casa y casas son semejantes porque ambas tienen la categoría gramatical de número, pero se diferencian en que una es singular y la otra plural, hay sistematicidad en el significado gramatical. Esta misma sistematicidad se manifiesta entre gato, género masculino, y gata, género femenino; entre miró, tiempo pretérito y mira, tiempo presente. En el significado léxico, vaca y ternera son unidades que com- parten rasgos semejantes (animales, vacunos, hembras) y disponen de rasgos diferen- tes: progenitora (vaca) y cría (ternera). Los rasgos diferentes establecen la sistematici- dad del significado léxico.

establecen la sistematici- dad del significado léxico. en la fonología : alveolar s (ro s a)

en la fonología

:

alveolar s (rosa) / bilabial p (ropa); acento grave (revólver) / acento agudo (revolver);

en la gramática

:

singular (aula) / plural (aulas); femenino (gata) / masculino (gato); pretérito (miró) / presente (mira);

en el léxico

:

progenitora (vaca) / cría (ternera); hablar alto (gritar) / hablar bajo (murmurar).

(ternera); hablar alto (gritar) / hablar bajo (murmurar). Estas relaciones de oposición en los significantes

Estas relaciones de oposición en los significantes (fonológicas) y en los significados (gramaticales, léxicas) garantizan el funcio- namiento del sistema español en su estado sincrónico. La orga- nización interna de la lengua es conceptuada análogamente a un mecanismo y sus procedimientos, un organismo y su fisiología. La propuesta descriptiva de Ferdinand de Saussure consistió en aplicar a los fenómenos sociales (en este caso, la lengua) los modelos con que las Ciencias Naturales explicaban los fenóme- nos naturales. En este contexto, incluso, se establecen las ideas de lengua natural, lengua madre, lengua hija, tronco lingüístico, rama lingüística.

de lengua natural , lengua madre , lengua hija , tronco lingüístico , rama lingüística .

Ferdinand de Saussure

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La lengua es un diasistema

En su dimensión histórica, sin embargo, las lenguas no se presentan como un único sistema, sino como conjunto de sistemas, un diasistema. Según esto, la lengua no solamente es estructural, también es dialectal, varía. Además de oposición, toda len- gua tiene variación. De este modo:

sistema ↔ sistema ↔ sistema ↔ sistema = diasistema = lengua histórica.

En el sistema, niño (menor de edad, masculino) se opone a niña (menor de edad, femenino). En el diasistema, niño varía en chaval (España), chavo (México), chibolo (Perú), pibe (Argenti- na). Esto significa que la oposición no se realiza solamente como niño/niña (un sistema), sino como chaval/chavala en España; chavo/chava en México; chibolo/chibola en Perú; pibe/piba en Argentina (un diasistema). El español es, a la vez, sistema y dia- sistema.

El español es, a la vez, sistema y dia- sistema. Griselda Guevara Tisza Cada punto de

Griselda Guevara Tisza

Cada punto de la variación es un subsistema funcional y dialectal. Funcional por la oposición. Dialectal por la variación. El conjunto de subsistemas conforman el diasis- tema. Se trata de subsistemas dialectales, variedades del hablar, es decir, dialectos.

dialectales, variedades del hablar, es decir, dialectos . Diasistema variación niño / niña ↔ chaval /

Diasistema

variación

del hablar, es decir, dialectos . Diasistema variación niño / niña ↔ chaval / chavala ↔

niño / niña ↔ chaval / chavala ↔ chavo / chava ↔ chibolo / chibola ↔ pibe / piba

↔ chavo / chava ↔ chibolo / chibola ↔ pibe / piba Subsistema Subsistema Subsistema Subsistema
↔ chavo / chava ↔ chibolo / chibola ↔ pibe / piba Subsistema Subsistema Subsistema Subsistema
↔ chavo / chava ↔ chibolo / chibola ↔ pibe / piba Subsistema Subsistema Subsistema Subsistema
↔ chavo / chava ↔ chibolo / chibola ↔ pibe / piba Subsistema Subsistema Subsistema Subsistema
↔ chavo / chava ↔ chibolo / chibola ↔ pibe / piba Subsistema Subsistema Subsistema Subsistema

Subsistema

Subsistema

Subsistema

Subsistema

Subsistema

oposición

oposición

oposición

oposición

oposición

oposición oposición oposición oposición El diasistema es una constatación en la realización

El diasistema es una constatación en la realización histórica de toda lengua. La varia- ción se da en los distintos niveles del sistema: significante (variación fonética: conso- nantes, vocales; variación prosódica: acentos, tonos) y significado (variación gramati- cal: morfemas, oraciones; variación léxica: lexemas).

Fonéticamente

Entonacionalmente

Acentualmente

Gramaticalmente

Lexicalmente

: ciruela / cirgüela; fuerte / juerte; vi / vide; haya / haiga.

: “dejo” lambayecano; “dejo” loretano; “dejo” piurano.

: maíz / máiz; caído / cáido; por ahí / porái.

: se me cayó / me se cayó; cartita / cartica; tú / vos.

: pasadores / agujetas; piscina / alberca; falda / pollera.

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El concepto de diasistema fue propuesto por Uriel Weinreich, en 1954, para poner de relieve la idea que dos sistemas no son totalmente idénti- cos ni totalmente diferentes, sino que tienen elementos similares y ele- mentos diferentes (Cf. Alcocer Martínez 1993, p. 12). Los diasistemas son estudiados por la dialectología. En 1966, Weinreich anotaba: “La dialectología sería la investigación de los problemas que se plantean cuando se tratan juntos sistemas diferentes a causa de su parcial simili- tud” (Ibíd., p. 12).

a causa de su parcial simili- tud” (Ibíd., p. 12). Uriel Weinreich El sistema es la

Uriel Weinreich

El sistema es la estructura idiomática, apoyada en relaciones de oposición, plano en que se organizan la semejanza y diferencia entre las unidades del idioma. El diasistema es la arquitectura idiomáti- ca, apoyada en relaciones de variación, plano en que se organizan la diversidad de las unidades del idioma. La estructura o sistema es la lengua funcional, homogénea; la arquitectura o diasistema es la lengua histórica, heterogénea (Cf. Coseriu 1992).

es la lengua histórica , heterogénea (Cf. Coseriu 1992). Angelina Cruz Bello Diasistema variación LENGUA HISTÓRICA

Angelina Cruz Bello

, heterogénea (Cf. Coseriu 1992). Angelina Cruz Bello Diasistema variación LENGUA HISTÓRICA niño / niña ↔

Diasistema

variación

Coseriu 1992). Angelina Cruz Bello Diasistema variación LENGUA HISTÓRICA niño / niña ↔ chaval / chavala

LENGUA HISTÓRICA

Angelina Cruz Bello Diasistema variación LENGUA HISTÓRICA niño / niña ↔ chaval / chavala ↔ chavo

niño / niña ↔ chaval / chavala ↔ chavo / chava ↔ chibolo / chibola ↔ pibe / piba

↔ chavo / chava ↔ chibolo / chibola ↔ pibe / piba Subsistema Subsistema Subsistema Subsistema
↔ chavo / chava ↔ chibolo / chibola ↔ pibe / piba Subsistema Subsistema Subsistema Subsistema
↔ chavo / chava ↔ chibolo / chibola ↔ pibe / piba Subsistema Subsistema Subsistema Subsistema
↔ chavo / chava ↔ chibolo / chibola ↔ pibe / piba Subsistema Subsistema Subsistema Subsistema
↔ chavo / chava ↔ chibolo / chibola ↔ pibe / piba Subsistema Subsistema Subsistema Subsistema

Subsistema

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oposición

oposición

oposición

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LENGUA LENGUA FUNCIONAL FUNCIONAL
LENGUA
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oposición LENGUA LENGUA FUNCIONAL FUNCIONAL LENGUA FUNCIONAL LENGUA LENGUA FUNCIONAL FUNCIONAL Toda

LENGUA

FUNCIONAL

LENGUA LENGUA FUNCIONAL FUNCIONAL
LENGUA
LENGUA
FUNCIONAL
FUNCIONAL
LENGUA FUNCIONAL LENGUA LENGUA FUNCIONAL FUNCIONAL Toda lengua es un sistema históricamente constituido. La

Toda lengua es un sistema históricamente constituido. La variación es el rasgo que define la lengua histórica.

La lengua varía en el tiempo

En su dimensión histórica, más allá de su abstracción como sistema, la lengua, enton- ces, es diversa. La diversidad se apoya en la variación, y ésta es producida por la mutabilidad lingüística, el cambio lingüístico, la modificación de la lengua en el tiempo, su condición de fenómeno diacrónico.

La variación es resultado del cambio lingüístico.

Traugott (1989, citado en Santos Domínguez y Espinosa Elorza 1996, pp. 21-22) pre- senta muestras de cambios lingüísticos, precisando que semánticamente los significa- dos evolucionan hacia lo subjetivo. Por ejemplo:

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significados que describen una situación externa cambian a significados que describen una situación interna: villano pasa del significado ‘habitante de una villa’ al significado ‘ruin, malvado’; garrido pasa de ‘travieso, ligero de cascos, lascivo’ a ‘gallardo, hermoso’;

significados basados en situaciones externas o internas cambian a significados basados en situaciones textuales o metalingüísticas: observar pasó de ‘perci- bir por los sentidos’ (Juan observó una casa), a ‘tomar nota científicamente’ (Juan observó una realidad social), y luego pasó a ‘señalar’ (Juan observó que nos habíamos equivocado); asumir pasó de ‘arrogarse un derecho’ (Asumo el mando) a ‘suponer, imaginar’ (Asumo que irás), luego pasó a ‘afirmar que algo es el caso’ (Asumo que tengo que hacerlo); tener pasó de ‘poseer algo’ (Tengo libros) a ‘considero’ (Tengo en cuenta que mentiste), luego a ‘aprobar’ (Tengo por bien que estés aquí); sentir pasó de ‘percibir algo’ (Siento frío) a ‘lamentar’ (Siento tu ausencia).

Otros ejemplos de cambios lingüísticos, son:

articular: se origina en el indoeuropeo ar ‘ajustar, encajar’, del que derivó ar-tu ‘ajustado, encajado’, que dio pase al latín ar-tus ‘articulación de los huesos’, el cual generó articulus y articulare ‘juntura’, hasta devenir en el uso actual articu- lar ‘pronunciar palabras’.

decir: se origina en el indoeuropeo deik ‘mostrar, señalar, pronunciar solem- nemente’, que pasó al latín dicere ‘decir’, del cual deriva el actual decir ‘mani- festar palabras’,

hablar: tiene su origen en el latín fábula ‘conversación, relato’; pasó al colo- quial fabulari ‘hablar, conversar’, devino en el español antiguo fablar ‘hablar’, que cambió al actual hablar ‘articular y proferir palabras’.

proferir, tiene el significado actual de ‘pronunciar, decir, articular palabras’, se origina en el latín proferre ‘proferir, sacar, mostrar, llevar hacia adelante’, voz formada por pro ‘hacia delante’ más ferre ‘llevar, traer’;

pronunciar, con el significado actual de ‘articular y emitir sonidos para hablar’, tiene su origen en la voz latina pronuntiare ‘pronunciar, hablar en público, anunciar, declarar’, formada también por pro ‘hacia delante, en público’ más nuntiare ‘informar, declarar, anunciarse’.

Los diccionarios etimológicos tienen como objeto de trabajo los étimos, o hipotéticos primeros significados temporales de las palabras. Y la semántica histórica indaga los

cambios de significado situándolos en los distintos contextos lingüísticos e histórico- sociales transitados. Por ejemplo, el verbo desear viene del latín vulgar desidium, que

a su vez corresponde al uso clásico desidia, que significa ‘estar sentado’, de ahí su

asociación significativa cono ‘indolencia, pereza’. Se presume que la interpretación de

la ociosidad como incentivo de la lujuria hizo que desidium tome el sentido de ‘deseo

erótico’. De este modo, el deseo se experimenta y expresa lingüísticamente como ‘una

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carencia o vacío’ (Quiero colmar el vacío de mis deseos), como un ‘objeto que ingresa’ (Me entran ganas), como un ‘movimiento’ (Estoy ansioso, estoy inquieto, codicio, am- biciono, anhelo). Esta idea de ‘movimiento’ se relaciona: (a) con ansia (siglo XIII), del latín tardío anxia, derivado de anxius ‘inquieto’; (b) con codicia (siglo XIII), del latín bajo cupiditia, derivado de cupidus, vocablo que denota dirección; (c) con ambición (siglo XV), de ambitio ‘movimiento circular’ (como indican Lewis y Short, en tiempos de la república era ‘la ronda que hacían los candidatos en busca de puesto’); (d) anhelo (siglo XV), el verbo anhelare significaba ‘moverse alrededor buscando aire para respi- rar mejor’. (Cf. Santos Domínguez y Espinosa Elorza Op. cit., p. 169).

Examinemos algunas ideas postuladas por Saussure (Anderson, 1990).

Una de las dicotomías más famosas asociadas a Saussure es la que existe entre la lingüística sincrónica y la lingüística diacrónica. Saussure fue uno de los más preocupados en observar a partir del estudio científico la relación entre lengua y cambio lingüístico. Desde su perspectiva, el objetivo primario de la lingüística deb- ía ser responder a la pregunta ¿qué es una lengua? por lo tanto el campo de es- tudio debían ser los sistemas lingüísticos sincrónicos o estados de lengua en un momento determinado, dado que en estos se podía establecer sistematicidades, relaciones y homogeneidad. Para el estudioso ginebrino, el cambio lingüístico ten- ía lugar en el habla y ésta se presentaba asistemática y heterogénea, imposible de ser estudiada, y según las ideas de Saussure insuficiente para comprender y explicar la naturaleza del lenguaje. Con estos postulados Saussure cambió el cur- so del estudio del lenguaje en un contexto en el que se creía que la única manera de acceder científicamente a éste era a través de un estudio histórico postulado por los neogramáticos. Gran parte de las investigaciones lingüísticas antes de Saussure tuvieron un enfoque historicista cuya finalidad fue fundamentalmente reconstruir estados anteriores de la lengua para establecer las relaciones que existían entre éstos y los estados actuales.

a. ¿Qué implica reconocer y aceptar una dimensión diacrónica de la lengua?

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b. ¿Por qué es importante en estudio diacrónico de la lengua?

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Los cambios lingüísticos son históricos, diacrónicos, marcan el avan- ce temporal de la lengua. “La que cambia es la lengua real en su existir concreto” (Coseriu 1988a, p. 16). Este cambio solo se da en el hablar, pues “nunca se ha visto una gramática que se modificara por sí sola, ni un diccionario que se enriqueciera por su propia cuenta” (Ibíd., p. 16). Cuando la lengua cambia no se aísla de los factores externos: política, economía, religión, migración, comercio, invasión, libertad expresiva de los hablantes.

comercio, invasión, libertad expresiva de los hablantes. Eugenio Coseriu De ahí que la propuesta que la

Eugenio Coseriu

De ahí que la propuesta que la lengua cambia en diacronía y es estática en sincronía es una aporía. Mirada desde su realización, la lengua cambia tanto en su dimensión sincrónica (oposición funcional) como en su dimensión diacrónica (diversidad dialec- tal). Es una sola totalidad en movimiento. “La lengua real puede concebirse satisfacto- riamente como ‘una institución en equilibrio no estático sino dinámico’”. Un estado de lengua (sincrónico) es siempre “resultado” de otro estado anterior (sincrónico). (Cf. Ibíd., pp. 17 y 18). Una sucesión de sincronías es la diacronía.

Por lo tanto, ampliando la idea:

es la diacronía. Por lo tanto, ampliando la idea: Diasistema variación LENGUA HISTÓRICA DIACRÓNICA

Diasistema

variación

Por lo tanto, ampliando la idea: Diasistema variación LENGUA HISTÓRICA DIACRÓNICA dinamismo niño / niña ↔

LENGUA HISTÓRICA

DIACRÓNICA

dinamismo

variación LENGUA HISTÓRICA DIACRÓNICA dinamismo niño / niña ↔ chaval / chavala ↔ chavo / chava

niño / niña ↔ chaval / chavala ↔ chavo / chava ↔ chibolo / chibola ↔ pibe / piba

↔ chavo / chava ↔ chibolo / chibola ↔ pibe / piba Subsistema Subsistema Subsistema Subsistema
↔ chavo / chava ↔ chibolo / chibola ↔ pibe / piba Subsistema Subsistema Subsistema Subsistema
↔ chavo / chava ↔ chibolo / chibola ↔ pibe / piba Subsistema Subsistema Subsistema Subsistema
↔ chavo / chava ↔ chibolo / chibola ↔ pibe / piba Subsistema Subsistema Subsistema Subsistema
↔ chavo / chava ↔ chibolo / chibola ↔ pibe / piba Subsistema Subsistema Subsistema Subsistema

Subsistema

Subsistema

Subsistema