MARZO 2015

ENSEÑAR MATEMÁTICA CON TIC – CLASE 5

Enseñar matemática con TIC

Clase 5: Gestionar la clase de matemática con recursos TIC

1. Introducción

En las clases anteriores reflexionamos sobre el uso de herramientas tecnológicas en la enseñanza de

la Matemática. A propósito de la calculadora, las aplicaciones educativas y del programa GeoGebra se
propusieron actividades que posibilitan la exploración y la elaboración y discusión de conjeturas.
Encontramos en el pizarrón y la carpeta un recurso útil para registrar argumentos, conclusiones e
ideas que surgen en los intercambios colectivos. Plantear este tipo de trabajo implica volver a pensar
la gestión de la clase, entendiendo por ello la modalidad de organización de los alumnos según el tipo
de interacción que se pretende promover, las intervenciones docentes, las formas de presentación de
los problemas, las actividades de estudio, entre otras cuestiones.

En esta clase retomaremos actividades en torno a la enseñanza de la numeración, operaciones y

geometría pensadas con el uso de TIC, con el propósito de ofrecer propuestas para gestionarlas. Nos
centraremos en la creación de espacios de intercambio virtuales utilizando la plataforma Edmodo y la
de una biblioteca digital, concibiendo ambas herramientas como recursos de comunicación y de
estudio.

2. Espacios de intercambio virtuales: la plataforma Edmodo

Las aulas virtuales son espacios de comunicación entre alumnos y docentes en los que se pueden
compartir mensajes, archivos y enlaces, así como proponer actividades y gestionarlas. Sus integrantes
acceden al aula en cualquier día y horario y desde cualquier lugar, a través de una clave personal de
acceso, ya que el espacio es exclusivo para los miembros del grupo. Su uso requiere conexión a
internet. Constituyen una poderosa herramienta para aprender que amplía el espacio físico del aula
facilitando la creación de entornos colaborativos de trabajo. Entre las diversas plataformas educativas
que alojan aulas virtuales, proponemos el uso de Edmodo ya que tiene la ventaja de funcionar igual
que una red social (al estilo de Facebook), es gratuita y puede utilizarse desde cualquier dispositivo
móvil con conexión a Internet. En esta plataforma se puede armar una biblioteca de recursos, crear
materiales para estudiar y organizar el estudio, compartir producciones de los alumnos y realizar
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debates colectivos en un ámbito cerrado y privado. Proponemos utilizarla como complemento de lo

que se trabaja en clase, con el propósito de retomar y profundizar lo aprendido.

2.1 Gestionar la clase usando Edmodo: el intercambio virtual

Plantear una discusión en torno a un problema, una pregunta o una estrategia de resolución y que los
alumnos propongan soluciones e intercambien opiniones entre ellos constituyen actividades habituales
en la clase de Matemática. Estos intercambios desafían a los estudiantes a comunicar estrategias, a
tratar de comprender las propuestas por sus compañeros y a encontrar argumentos a favor o en contra
de una resolución o afirmación.

Los intercambios con estas características no se producen espontáneamente. Los alumnos deben
aprender a esperar su turno para hablar, a escuchar lo que comunican sus compañeros y poder
relacionarlo con lo que ellos han producido, a repreguntar lo que no comprendieron. Aprender a
participar de intercambios y debates requiere de una práctica planificada y sostenida en el tiempo.

A propósito de los intercambios nos podemos preguntar: ¿Qué diferencias hay entre
los intercambios orales y los virtuales? ¿En qué sentido Edmodo puede enriquecer la
tarea? ¿Cómo gestionar la clase en un entorno virtual?

Planificar un intercambio virtual implica reflexionar sobre qué actividades se ven genuinamente
enriquecidas con el intercambio entre pares y también cuáles requieren más tiempo de reflexión que el
tiempo de una clase. Es importante, también, tener en cuenta que los intercambios virtuales exigen a
los alumnos que comuniquen sus ideas en forma escrita, lo que requiere una mayor precisión que la
que utilizan en la oralidad1. Por ejemplo, ya no podrán señalar partes de una cuenta o elementos de
una figura en sus explicaciones. La escritura en matemática de por sí es un desafío 2, al que se le
agrega poder relacionar las otras intervenciones con la propia y sostener la lectura de todas las
participaciones para comprender las nuevas preguntas que van surgiendo. El rol del docente en los
intercambios consiste en intervenir y generar nuevas preguntas a partir de las respuestas de sus
alumnos. A propósito de las conversaciones en el espacio virtual, Mariana Maggio precisa:

1 Dada la complejidad de sostener un debate en forma escrita consideramos que este tipo de actividad es pertinente realizarla
a partir del 2°ciclo.
2 Cuestiones vinculadas a la enseñanza de la escritura en matemática contando con TIC serán retomadas en la siguiente

clase.

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Generar una propuesta que apueste a una conversación y dé lugar a una construcción
colectiva en un marco educativo, requiere, desde mi punto de vista, una enorme
fuerza en la definición de la propuesta pedagógica, habida cuenta de que el soporte
que alienta el comentario no necesariamente sostiene la conversación. Es importante,
más que moderar, intervenir para que la construcción se produzca en el encuadre
definido… (Maggio, 2012: 106)

Y agrega respecto a este tipo de conversación:

Será necesario alentarla; estimular al que no interviene para que lo haga; moderarla en
algunos casos; reconstruirla para llevarla a otro nivel; y hacer explícitos los vacíos y las
contradicciones. (Maggio, op. cit.)

De esta manera, no se trata solo de moderar sino de intervenir recapitulando, aclarando,

repreguntando e incentivando.

A continuación presentamos como ejemplo un debate realizado en el aula virtual de un curso de 6° año
a propósito del siguiente problema3.

El siguiente es un cuadrado de 3 cm de lado. Decidan, sin medir, cuáles de las

siguientes afirmaciones son correctas:
I. Los puntos B y F están a la misma distancia de C.
II. El punto H está a 3 cm de A.
III. El punto D está a más de 3 cm de C.

3De Explorar en matemática 5, por C. Broitman; Itzcovich, H.; Escobar, M.; Grimaldi, V.; Ponce, H. y Sancha, I., 2012,
Buenos Aires: Santillana, p. 50.

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Los estudiantes habían trabajado en clase con problemas geométricos y participado en discusiones
colectivas orales. Como tarea —y por primera vez— debían participar en un debate en un espacio
virtual. Este es el intercambio que se produjo en la plataforma Edmodo:

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Aquí observamos que, en los primeros intercambios virtuales, los alumnos participan escribiendo la
respuesta al problema propuesto. Sin embargo, el tipo de interacción que esperamos va mucho más
allá de dar una respuesta. Es nuestra intención que los estudiantes puedan, además, dialogar con la
respuesta de los compañeros, amplíen sus comentarios, los reafirmen o los pongan en duda.

Ofrecer varias oportunidades de intercambio virtual permite comenzar a reconocer sus reglas. Por
ejemplo, intervenciones del estilo “estoy de acuerdo con…” solo constituye un aporte al debate cuando
se acompaña de una explicación relacionada con contenidos matemáticos.
Recapitular, resumir haciendo hincapié en lo importante de todo lo que se discutió e introducir nuevas
preguntas, son tipos de intervenciones que pueden aportar a las discusiones en el plano virtual.
Resultan significativas cuando responden a lo planificado, a la intencionalidad del docente al proponer
el debate. Sino, tal como sucede en la clase presencial, puede producirse la tentación de dejarse llevar
por comentarios que desvían del tema de la clase.

Es importante no perder de vista la articulación entre el espacio del aula virtual y la clase. En ambos
espacios se produce conocimiento, por lo que resulta necesario que, por un lado el docente señale el
nuevo conocimiento dándole ese estatuto y, por el otro, que los alumnos se enfrenten a actividades
que les permitan encontrar la relación de lo hecho en cada espacio. Ambos espacios, el presencial y el
virtual, se retroalimentan y las relaciones y conocimientos elaborados en uno de ellos necesitan ser
retomados, profundizados o cerrados en el otro.

3. Bibliotecas digitales
Se denomina biblioteca digital a un entorno que reúne contenidos en diversos formatos (textos, audios,
imágenes fijas y en movimiento, conversaciones, etc.), y están a disposición del usuario para su uso,
consulta y preservación del conocimiento. Algunas de sus ventajas son la facilidad de acceso a la
información, la capacidad de almacenamiento, la variedad de contenidos que reúne y su dinamismo y
flexibilidad. Dadas estas características, las consideramos un recurso potente para incorporar en las
clases de matemática, con el propósito de compartir guías de trabajos prácticos, tareas, enlaces,
evaluaciones y material de estudio, entre otros usos posibles.

Cabe aclarar que el diseño y uso de una biblioteca digital está condicionado por las tecnologías que la
hacen posible. Si se dispone de conexión a internet, se puede crear una biblioteca digital utilizando
Edmodo, subiendo archivos al espacio “biblioteca” y organizándolos en carpetas compartidas. En caso
contrario, contamos con diferentes alternativas:

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-Emplear el servidor escolar a través de su intranet o armar una red ad hoc En ambos casos, el
docente podrá cargar los documentos y modificarlos y los alumnos acceder a ellos desde sus
computadoras.
-Guardar los archivos en un pendrive. Solo hay que crear un directorio con los materiales y copiar los
archivos desde el dispositivo a la computadora personal de los alumnos. Hay programas libres y
gratuitos que, una vez instalados, cuando se inserta el pendrive en la computadora, sincronizan de
manera automática el contenido de un directorio específico4. Esto hará que no sea necesario copiar
todo el directorio cada vez que se produce alguna modificación en un archivo, pues el sincronizador
solo copiará aquellos archivos que han cambiado.

Ahora bien ¿Cómo podemos gestionar una clase utilizando este recurso?
En las clases anteriores trabajamos con el programa GeoGebra, apuntando a la construcción de
modelos geométricos dinámicos. Este no es el único tipo de actividad que se puede realizar con los
alumnos: también es posible proponer la exploración de un modelo dinámico armado por el docente.
La biblioteca digital es un buen recurso para utilizar en este tipo de actividad. El directorio puede
contener una carpeta con el archivo de GeoGebra con el modelo a explorar y un archivo de texto con
el enunciado del trabajo que tendrán que realizar los alumnos. En ese mismo documento, los
estudiantes podrán registrar sus respuestas y explicaciones.

A continuación les presentamos una secuencia de actividades que fue llevada a cabo en un 6° año.

Les proponemos que bajen a sus computadoras los archivos de GeoGebra,

lean y resuelvan las actividades 1 y 2 antes de seguir con la lectura del relato
y análisis de su gestión.

Cafe.ggb
Tiposdecafe.ggb

ACTIVIDAD 0
a) Hagan una copia de este documento y guárdenla en su computadora5, yendo al
menú Archivo (File) y luego haciendo clic en Guardar Como (Save As).
b) Nombren a la copia como “TP05 Apellido Apellido” (donde los apellidos serán los
de los integrantes del grupo). Por ejemplo: TP05 Lopez Gomez.

4
Por ejemplo: FreeFileSync (compatible con Windows y Linux) disponible en http://www.freefilesync.org/ .
5
Es recomendable que los alumnos tengan una carpeta llamada “Matemática” en sus computadoras para ir
guardando allí el material digital con el que se trabaja en clase y sus producciones. Creemos que es importante
debatir con ellos acerca de cómo conviene nombrar las carpetas y archivos para que sean fácilmente
recuperables.

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c) Ahora están en condiciones de hacer el trabajo práctico con PC.

ACTIVIDAD 1
Abran el archivo cafe.ggb. Allí encontrarán un gráfico cartesiano que pone en relación
la cantidad de café comprada (representada en el eje horizontal o de abscisas y
expresada en kilogramos) con la cantidad de dinero que se debe pagar por esa
compra (representada en el eje vertical o de ordenadas y expresada en pesos).
Tengan en cuenta que el café se vende envasado en latas decorativas y es posible
comprar solo la lata, sin necesidad de comprar café.
A partir de analizar esta representación respondan las siguientes preguntas,
explicando cómo hicieron para resolver cada ítem. Pueden usar capturas de pantalla,
cuadros y todo lo que consideren necesario para explicar mejor su respuesta.
¿Cuánto cuesta 1 kg de café?
¿Es cierto que 3 kg y medio de café cuestan $200?
¿Cuántos kilos de café se pueden comprar con $300?
Activen la vista de hoja de cálculo yendo al menú: Vista - Hoja de Cálculo. Allí
encontrarán tres calculadoras ¿Cuál de ellas calcula correctamente el precio del
café?

ACTIVIDAD 2
Abran el archivo tiposdecafe.ggb. Allí encontrarán un gráfico cartesiano que tiene
representadas las relaciones entre la cantidad de café comprado y la cantidad de
dinero gastado en la compra, para diferentes tipos de café. Al igual que en la
actividad anterior, los kilos de café comprados están representados en el eje de las
abscisas; y el costo de la compra, en el eje de las ordenadas.
¿Qué tipo de café es el más barato?

Relato y análisis de una experiencia de gestión de clase incorporando TIC

A continuación presentamos una experiencia realizada con la colección de problemas de la actividad

anterior.

Se trata de una secuencia para analizar la diferencia entre relaciones proporcionales y no

proporcionales. En este caso, GeoGebra no se usó para realizar un modelo geométrico dinámico, sino
para representar funciones lineales con un punto móvil. Además, se incorporó la vista de planilla de
cálculo.

Los estudiantes fueron organizados en grupos pequeños de dos o tres personas, con una
computadora cada uno. Se les entregó en un pendrive una carpeta que contenía el enunciado
completo en un documento de texto y los dos archivos de GeoGebra. En forma oral, se les dijo que
debían hacer una copia de esta carpeta en sus computadoras.

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A medida que resolvían los problemas, la docente recorría los grupos para despejar dudas y observar
resoluciones y discusiones. Cuando todos los grupos terminaron los puntos a) y b) se realizó una
puesta en común. La discusión surgió a partir de dos posturas diferentes para la resolución del
segundo punto, cada una de las cuales daba lugar a un precio diferente para 3,5 kg de café:

 un grupo argumentaba que podían calcular cuánto salían 3,5 kg sabiendo cuánto salía 1kg,
multiplicando por 3,5 el precio de 1 kg ($150). Así, la respuesta es $525.
 Otro grupo utilizó el punto móvil del gráfico arrastrándolo por la recta hasta que la abscisa tomó
el valor 3,5 y leyó el valor de la ordenada correspondiente. La respuesta, en este caso, es
$400.

Todos acordaron que el gráfico daba la respuesta correcta, por lo que sabían que el primer valor no lo
era. Esto llevó a preguntarse por qué los cálculos no proporcionaban el precio del café. Los alumnos
concluyeron que es porque las relaciones representadas no son de proporcionalidad directa.

A continuación la docente les propuso que escribieran, debajo de sus respuestas y con otro color, si lo
habían resuelto bien o mal y por qué. En caso de que lo hubieran resuelto bien, podían incluir la
postura equivocada, para no cometer ese error frente a un problema similar. También les propuso
agregar comentarios de observaciones que surgieron durante la puesta en común que consideraran
importantes. Podían agregarlo en el mismo recuadro anaranjado o en el recuadro celeste al final del
documento. Algunas producciones fueron:

No, porque si 1 kg es 150 pesos, 3 y medio no van a ser 200. Van a ser 525 porque 150 por 3 igual a
450 y 450 más 75 del medio es 525. Lo hicimos mal porque no había que multiplicar, había que mover
el punto, porque con 0 kg de café pagas 50 pesos.

No porque un kg es $150 Y 150x3.5=525. Mal porque para poder multiplicar, el 0 debe estar en la
punta6

no es cierto porque si yo muevo el punto hasta que el primer número llega a 3,5, el segundo número no
me da $200, me da $400. Si yo no puedo encontrar el 3,5, puedo multiplicar 1kg por 3 y dividir el 1kg a
la mitad y sumárselo. Pero eso está mal porque como la recta empieza en 0.50 y no en 0,00, la recta
no es de proporcionalidad directa y por eso está mal.

6 Con “punta” el alumno se refiere al origen de coordenadas.

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Luego de esta actividad, continuaron con las preguntas siguientes, con la docente recorriendo los
grupos. La segunda puesta en común fue a partir del segundo problema y, nuevamente, se
presentaron dos posturas:

 Aquellos que argumentaban que el café más barato dependía de la cantidad de café que se
compraba: Si tenés poco el más barato es el de Brasil, pero si tenés mucho el de Colombia es
el más barato. Si tenés 4 kg sale lo mismo ($480). Para darnos cuenta movimos el punto,
hicimos zoom y fuimos moviendo el punto.

 Aquellos que decían que el café de Colombia es el más barato: El de Colombia es más barato.
Para averiguarlo puse los dos puntos en el mismo lugar y me fijé en el precio cuál era el más
barato”

Al igual que en el primer problema, los alumnos incluyeron anotaciones y corrigieron la actividad:

“El más barato es el de Colombia porque en colombia 6kg = 680 y en brasil 6 kg = 720. El
café de brasil sale $40 mas que el de colombia. Si ponemos en 0kg al de Brasil no pagamos
nada, pero si ponemos 0kg en el de colombia pagamos $80. Desde 0kg a 4kg es más caro el
de Colombia, pero de 4kg para arriba es más caro el de Brasil. En 4kg valen los dos lo mismo.
“
“El grafico de Brasil de 0 a 4 kilos es mas barato que el otro, y el de Colombia de 4 kilos para
arriba es mas barato, el grafico de brasil es una relacion de proporcionalidad directa y el
grafico de Colombia no es una relacion de proporcionalidad directa porque no empienza en 0.
En el grafico de Brasil puedo saber cuanto valen los kilos haciendo cuentas, en cambio en el
grafico de Colombia no. Valen lo mismo en los 4 kilogramos. Nos damos cuenta porque es
justo donde se cruzan los dos graficos”

A partir de la lectura de este relato observamos que la gestión de clase requiere tomar varias
decisiones, algunas de ellas son: proponer un trabajo grupal o individual, determinar cuándo se
realizan las puestas en común y con qué objetivo, qué abordaje se la da al error, qué queda registrado
en el pizarrón y en los textos producidos, como así también qué tiempo y qué intervenciones se
ofrecen para que los alumnos puedan volver sobre sus producciones.

También incluye pensar en la distribución de los estudiantes y en la organización de los materiales.

Por ejemplo, incluir la actividad 0 organiza el trabajo de los alumnos indicándoles en dónde tienen que

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guardar el archivo y con qué nombre. Esta unificación de criterios facilita la recuperación del archivo;
para compartirlo con la docente o para retrabajarlo en otro momento.

Cuaderno de Apuntes
¿Qué aprendí a partir de esta clase? ¿Qué cosas me parecen interesantes
para incorporar a mis prácticas?

4. Reflexiones finales
En esta clase nos propusimos reflexionar en torno a la gestión de la clase de matemática que
incorpora TIC; para ello abordamos dos recursos: la biblioteca digital y los espacios de intercambio
virtuales.

El primero es una herramienta para organizar la clase con TIC. Decidir qué archivos se comparten,
cómo se los organiza, dónde y cómo quedan registrados los cambios son parte de la gestión de clase
que debe planificarse.

El segundo, nos ofrece la oportunidad de extender el debate de ideas fuera del aula, inaugurando un
nuevo tipo de trabajo: el debate de forma escrita. Se trata de una nueva oportunidad para trabajar
sobre la escritura en matemática que requiere pensar cómo intervendrá el docente para que los
alumnos puedan avanzar en sus producciones.

Ambos recursos enriquecen la enseñanza de la matemática ofreciendo nuevos modos de trabajo, tanto
para los alumnos como para los docentes.

Su utilización, así como la incorporación de cualquier otra tecnología, nos desafía como docentes a
tomar nuevas decisiones que forman parte de la gestión de la clase.

Actividades
2) Actividad grupal con entrega
Les proponemos que analicen el intercambio virtual a propósito del problema del cuadrado y contesten
las siguientes preguntas:
● ¿Cuál creen que era la intencionalidad de la docente al proponer este debate?
● ¿Qué conocimientos matemáticos ponen los alumnos en juego durante el debate?
● ¿Cuál creen que fue el objetivo de las intervenciones que hace la docente?
● ¿Qué intervención docente podría realizarse para cerrar el debate en el espacio virtual?

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Bibliografía de lectura obligatoria para esta clase

 Napp, C.; Novembre, A.; Sadovsky, P.; Sessa, C. (2005). Documento Nº 2. La formación de los
alumnos como estudiantes. Estudiar matemática. Buenos Aires: Dirección General de
Planeamiento. Secretaría de Educación. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Disponible en: http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/d2web01.pdf

Bibliografía de referencia
 Itzcovich, H. (coord.); Ressia de Moreno, B.; Novembre, A.; Becerril, M. (2011). La Matemática
escolar. Las prácticas de enseñanza en el aula. Buenos Aires. Aique.
 Maggio, Mariana (2012). Enriquecer la enseñanza: los ambientes con alta disposición
tecnológica como oportunidad. Buenos Aires. Paidós.

Autores: Michailuk, María Celeste; Sanguinetti, Débora

Cómo citar este texto:

Novembre, Andrea (coord.) (2014). Clase Nro 5: Gestionar la clase de matemática con recursos TIC. Enseñar
Matemática con TIC. Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

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