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POSTÍTULO DE MENCIÓN EN LENGUAJE Y

COMUNICACIÓN PARA EDUCACIÓN BÁSICA

LECTURA BASE
Unidad 1

Marco contextual y psicología del aprendizaje: teorías y


estilos de aprendizaje

Estimado alumno(a):
El siguiente texto es una lectura esencial para las temáticas de estudio de su
programa de Postítulo. Además, se espera que usted logre comprender las diversas
visiones respecto a los contenidos tratados en él, con el fin de abordar los desafíos
que se presenten desde una perspectiva de conocimiento e intervención integradora.
Unidad 1

MARCO CONTEXTUAL Y PSICOLOGÍA


DEL APRENDIZAJE: TEORÍAS Y ESTILOS
DE APRENDIZAJE.

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1. BOSQUEJO DE LAS PRINCIPALES
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.

1.1 APROXIMACIÓN A LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.

Por razones de brevedad, en lo que sigue trataremos de ofrecer los aspectos esen-
ciales de las teorías del aprendizaje. No se hará una presentación exhaustiva de las mis-
mas, sino simplemente se ofrecerán las referencias centrales para el reconocimiento y la
comprensión del camino recorrido hasta nuestros días. La idea principal es mostrar que la
ruta seguida puede interpretarse como un proceso de deriva hacia concepciones más globales
y amplias del aprendizaje y del sujeto que aprende. Una marcha que, a nuestro juicio, se
traza en el sentido de reconocer paulatinamente una persona más activa e involucrada más
decididamente en el aprendizaje. Igualmente, pensamos que el panorama de desarrollo de
las teorías ha ido en el sentido de ir acentuando los factores subjetivos, la conciencia y la
intencionalidad del aprendiz, como vía para ampliar progresivamente su intervención en los
hechos del aprendizaje.

En correspondencia nos aproximaremos inicialmente a aquellas teorías u orientacio-


nes teórico explicativas que concibieron un sujeto pasivo, receptivo o respondiente a cir-
cunstancias externas, para aproximarnos gradualmente a las interpretaciones del proceso
centradas en la subjetividad, la intención y el protagonismo del sujeto que aprende. Ese es
el recorrido que avanza desde las teorías gestadas al calor del conductismo, esencialmente
el conductismo o Asociacionismo Estímulo Respuesta, pasando por el cognitivismo y avan-
zando hacia aproximaciones que consideran la intervención del sujeto desde sus posibilida-
des como agente que construye en y durante el aprendizaje.

Dado que es prácticamente imposible abordar exhaustivamente en un solo material


toda la dimensión histórica y el recorrido de las principales teorías del aprendizaje, en la
sección siguiente centraremos nuestra exposición en las que nos parecen son sus exponen-
tes más importantes por su repercusión en la educación.

1.2 LA TEORÍA CONDUCTISTA. BREVE CARACTERIZACIÓN.

Cuando se analiza cualquier material donde se expone la evolución histórica de las


teorías del aprendizaje, puede observarse un recorrido que parte de aquellas aproximacio-
nes que surgieron en el contexto conductista. El conductismo se origina allá por el siglo XIX,
se instaura como una corriente que reacciona frente a una psicología introspeccionista que

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apela a la conciencia y a la introspección como su método predilecto para abordar y explicar
los fenómenos psíquicos. Según sus fundamentos filosóficos y la posición epistemológica
compartida, los partidarios de la dirección conductista, se sitúan en línea con el positivismo
y el pragmatismo; son deudores de la filosofía empirista, proclive a considerar la evolución
del universo en términos mecanicista; del asociacionismo de los filósofos ingleses e igual-
mente del empirismo.

Los conductistas mantuvieron sistemáticamente una posi-


ción concordante con el objetivismo, el positivismo, el sensualismo
y el pragmatismo, la cual hicieron centro vital para su argumenta-
ción metodológica. En particular el objetivismo fue un factor des-
tacado en esta aproximación. Para ellos, el aprendizaje era mate-
ria de adquisición de conductas observables, mensurables que ofre-
cían la posibilidad de ser descritas con objetividad y sometibles a
manipulaciones experimentales para, de esta forma, ir derivando
las leyes íntimas, que regían los procesos implicados. Su ambición y finalidad era descubrir
los mecanismos generales del aprendizaje y constituir una teoría general que pudiera dar
cuenta de éste. En el seno de este movimiento se generó un modelo de “caja negra”, la
preocupación por lo que ocurría en el interior (en la mente) del aprendiz se relegaba, con la
justificación de imposibilidad de acceso, carencia de importancia o ilegitimidad.

La idea propuesta común a todos los teóricos de esta línea de pensamiento radicaba
en que para explicar el aprendizaje, debían identificarse las porciones o componentes más
elementales (simples); es el característico elementarismo o atomismo de la aproximación
que, con el tiempo, entraría en competencia con aproximaciones más globales u holísticas.

En el movimiento conductista suelen destacarse dos posturas concordantes


metodológicamente: el conductismo clásico y el neoconductismo. Ambas, en correspon-
dencia con su posición epistemológica y metodológica, consideran el aprendizaje como un
hecho de adquisición y modificación de conductas. Al centrar la preocupación esencial en
hallar los mecanismos íntimos de la adquisición de conductas por parte de los organismos,
acentuaron la asociación o nexo entre estímulos y respuestas (E-R) e hicieron de ésta el
centro de su atención. En consecuencia con su forma de concebir el aprendizaje, al hacer
recomendaciones para la enseñanza, los conductistas entronizaron en esta un esquema de
simplicidad y elementarismo que hizo que la práctica pedagógica, de los profesores en las
aulas y otros espacios, extraviara al sujeto real del aprendizaje, generando una representa-
ción de éste como un aprendiz sin conciencia, incapaz de elaborar cognitivamente los
estímulos, receptivo y pasivo: “estúpido”, como lo calificarían algunos.

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Esta forma de concebir el aprendizaje estuvo presente en prácticamente todos los
exponentes de este movimiento, desde J. B. Watson, “padre del conductismo” en psicolo-
gía, hasta B. F. Skinner, fundador del Condicionamiento Operante.

Es importante destacar aquí, la manera en que el conductismo define el aprendiza-


je. En esta dirección, uno de sus principales teóricos fue, E. R. Hilgard quien, por la década
del 40, resumió admirablemente la noción de aprendizaje predominante en la época.

Este autor, afirma que respecto al aprendizaje los estudiosos difieren en la interpre-
tación de los mecanismos que se hallan en su base; es decir la explicación, pero que coinci-
den en entender: “El aprendizaje es el proceso por el cual se origina o cambia una activi-
dad, mediante la reacción a una situación dada; siempre que las características del cambio
en curso no puedan ser explicadas con apoyo en tendencias reactivas innatas, en la madura-
ción o por cambios temporales del organismo (fatiga, drogas, etc.)” (Hilgard, 1948, pág.
25).

Como puede verse, la alusión a que el aprendizaje implica “reacción a una situación
dada”- lo que nos sitúa de inmediato en el consenso de que aprender es un interjuego entre
reacciones (respuestas) del organismo a contingencias del medio (estímulos)- resulta com-
partida por la inmensa mayoría de los conductistas.

En la dirección conductista sobresalen figuras notables como: J. B. Watson; B. F.


Skinner; E. L. Thorndike; E. R. Guthrie; C. L. Hull y otros. Suele reconocerse como su
iniciador precisamente a Watson (1878-1958), quien con su trabajo pionero: “Psychology as
the Bahaviorist Views it”, publicado en 1913, parece inaugurar, de forma sistemática me-
diante este manifiesto, una manera de pensar e investigar el aprendizaje.

Antes de continuar…

¿En qué consiste la teoría conductista? Explique.

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1.3 EL APRENDIZAJE EN EL MARCO DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVISTA
ACTUAL, EL CONSTRUCTIVISMO Y EL ENFOQUE CULTURAL.

Ya vimos como en el contexto del modelo conductista, se prepara la visión cognitivista


del aprendizaje. Sin embargo, no será sino hacia finales de los 50 del siglo pasado, cuando
emergerá con toda su fuerza una orientación explícita y decididamente cognitivista de
éste. Los autores (Gardner, 1985; Pozo, 1994) apuntan que fue en el año 56 cuando, de
facto, se inauguró el movimiento cognitivista con aportes de figuras tan importantes como
G. Millar y N. Chomsky. En este momento comenzó una de las direcciones más importantes
del aprendizaje de los últimos tiempos y que en nuestros días sigue teniendo una influencia
notable alrededor del mundo.

De manera singular, las bases del cognitivismo fueron cimentadas por una serie de
avances en el conocimiento humano, como fueron los desarrollos experimentados por la
teoría de la información y la comunicación, la cibernética y la inteligencia artificial, los que
no sólo comportaron avances en el conocimiento científico tecnológico, sino que generaron
la necesidad de elaborar modelos, diferentes a los habituales, en la mayor parte de los
ámbitos de la actividad humana.

Es así como la psicología y en particular la del aprendizaje, asume que el hombre


puede equipararse con un sistema capaz de procesar información, pero cuya capacidad de
procesamiento resulta limitada. Se entroniza, entonces, lo que se denomina metáfora del
ordenador para estudiar la cognición humana y para los efectos que nos interesan el apren-
dizaje.

Destaquemos que si el conductismo durante mucho tiempo empleó al organismo


animal como modelo de estudio, ahora el cognitivismo tomaba a la computadora como
modelo; en virtud de lo cual, los nexos directos y automáticos entre estímulos y respuestas
habitualmente considerados, son sustituidos por mecanismos que aseguran el procesamien-
to de la información. Aprender, todos los otros procesos clásicamente considerados (pensa-
miento, atención, percepción y, desde luego, la memoria), se hacen equivalentes al proce-
samiento de información y el aprendizaje no es una excepción: aprender = procesar infor-
mación.

La teoría cognitivista contemporánea del aprendizaje, se manifiesta, principalmen-


te en sus dos variantes reconocidas:

1) El cognitivismo “duro”, más apegado a los modelos multialmacén o de niveles de proce-

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samiento generados en la tradición más norteamericana (Atkinson y Shiffrin, Broadvent,
Miller) y,

2) El cognitivismo que centra su atención en estructuras y significados que, a mi juicio,


continúa una tradición más europea, a los efectos del aprendizaje, representada en los
intentos de D. Ausubel con su aproximación al aprendizaje significativo (Ausubel, 1968).

La primera línea permitió el advenimiento de una concepción de sujeto que aprende


como activo procesador, no meramente respondiente a estímulos, sino como transformador
de los estímulos (información), con lo cual se dio el paso no sólo hacia el interior, hacia la
caja negra conductista, sino hacia un sujeto capaz de actuar sobre el mundo, para lo cual la
transformación del mundo (el procesamiento de información) resulta consustancial.

El sujeto del aprendizaje, en la tradición del procesamiento de información, se


considera cognitivamente activo, en la medida en que “trabaja” sobre la información para
almacenarla y “comprenderla” y recuperarla en el momento oportuno (realización de tareas
y otras situaciones que implican aprendizaje). Este sujeto opera con determinadas estruc-
turas de conocimientos, ya sean declarativos (referidos a propiedades, estados y caracterís-
ticas del mundo) o acerca de procedimientos (conocimientos procesales).

Es importante destacar que el nivel de actividad se expresa como factor de transfor-


mación del conocimiento al interior del sujeto -en la mente, digamos- y nunca como activi-
dad abierta con los objetos y otras situaciones. En realidad, la concepción del aprendizaje
del enfoque de procesamiento de información no abandona el mecanicismo en el aprendiza-
je, en la medida en que aún cuando se plantea la existencia de mecanismos de control
(realizados de manera consciente o inconsciente por el sujeto que aprende) la mayor parte
del procesamiento se rige por mecanismos que escapan al control consciente y de esta
forma son tan automáticos como los que postulaba el conductismo.

Por otro lado, como han expresado algunos autores el modelo de procesamiento
recuerda al conductista E-R por el énfasis que hace en la información que entra (input) y la
que sale (output) y la manera en que es tratada, sin interesar otros fenómenos de natura-
leza afectiva y valorativa necesarios a tener en consideración en el aprendizaje humano.

Por su parte, la teoría de Ausubel, más apegada a la significación, legitima el apren-


dizaje como un proceso subjetivo, de otorgamiento de significado al material a aprender.
Se reconoce el aprendizaje como procesamiento de información, pero el énfasis es llevado
hacia las estructuras de conocimientos, los esquemas conceptuales. Aquí de nuevo aparece,

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a mi juicio, la posibilidad humana de producir estructuras con significados, que avizoró
Tolman, expresado ahora, de acuerdo a la época.

La línea del aprendizaje significativo considera un sujeto activo del aprendizaje.


Ausubel reconoce la importancia del procesamiento y la pertinencia de los esquemas, para
cuyo establecimiento se requiere un sujeto activo capaz de otorgar significado al material a
aprender, lo que no ocurre de manera automática, sino únicamente si existe la disposición
por parte del aprendiz para realizar aprendizajes significativos

Fiel a la tradición cognitivista también la línea del aprendizaje significativo conside-


ra, sobre todo, un sujeto cognitivamente activo, dejando de lado otras formas o atributos
de la actividad humana.

La tradición constructivista del aprendizaje recoge y parte de la herencia cognitivista,


sobre todo la del aprendizaje significativo y hace énfasis en que los procesos de significación
o del aprendizaje en general, se corresponden y de hecho son, procesos de construcción del
conocimiento que el sujeto ejecuta desde su posición y dimensión personal.

Esta tendencia enfoca, sobre todo, el hecho de que el sujeto es el protagonista de su


aprendizaje y nadie puede ponerse en su lugar para realizar esta tarea. Aquí el papel activo
del sujeto es obvio, ya sea en la variante del constructivismo que sostiene la construcción
como hecho individual o en aquellas aproximaciones que conciben más el carácter social de
la construcción.

Tanto el énfasis constructivista como el cognitivista trajeron aparejados cambios no


sólo epistemológicos, sino también metodológicos para el estudio y la explicación del apren-
dizaje. El primero introdujo con mucha más fuerza, que hasta el momento, la idea de que
quien aprende tiene conocimientos construidos fuera del espacio actual de construcción.
Son aprendizajes que se expresan en conocimientos previos, teorías implícitas, concepcio-
nes espontáneas necesarias a tener en cuenta al explicar y actuar sobre el aprendizaje en la
escuela, por ejemplo. Más, uno de los problemas del constructivismo está en determinar
qué es lo que construye el sujeto y para qué lo construye; o sea, el carácter activo no reside
sólo en que el sujeto del aprendizaje sea constructor; sino en aquellos parámetros que se
identifican en el proceso de construcción e identifican al sujeto en el contexto de la activi-
dad relevante.

El enfoque histórico cultural, y el cultural, del aprendizaje, rescatan y destacan el


papel del aprendizaje en la cultura y de la cultura en el aprendizaje. En esta concepción se

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da un salto desde la consideración de un sujeto que aprende como resultado de las posibili-
dades personales, a un sujeto que aprende a partir de su inserción en una trama cultural
que aporta no sólo los contenidos a aprender, sino también la naturaleza de los procesos
mediante los cuales el aprendizaje tiene lugar.

El aporte de los enfoques centrados en la cultura reside en poner de relieve que el


aprendizaje humano, a diferencia del animal
Puntos centrales de este apartado…
ocurre en contextos de transmisión (consciente
o no) de la experiencia cultural de las genera- • El conductismo y su incidencia en el
ciones anteriores por parte de sus miembros y sistema educativo.
no sólo en el nivel individual, como es el caso de • Teorías cognitivista y constructivista
los animales. Reconoce que desde su nacimien- y su influencia en el enfoque de ense-
to, el sujeto que aprende está inserto en un ñanza aprendizaje.
Otro(s):
contexto cultural que determina los modos de
aprendizaje y los procesos de que éste se vale. ............................................

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Vigotsky destacó que el aprendizaje es
un proceso de apropiación o interiorización de
la cultura, el cual tiene lugar bajo los efectos de la mediación social; sea ésta la ejercida
directamente por otras personas o a través de los instrumentos que ellos han elaborado; de
esta manera, el enfoque cultural acentúa la colaboración y la ayuda, o sea el carácter
interactivo y relacional del aprendizaje.

En este sentido es importante el pronunciamiento de Vigotsky acerca de que el


verdadero aprendizaje tiene que ver con la potencialidad de los aprendices; entendida como
diferencia entre lo que pueden hacer solos y lo que les es posible realizar con la ayuda, la
guía o la colaboración; reflejando con esto una peculiaridad esencialmente humana.

En este enfoque del aprendizaje, el carácter activo del sujeto se revela como la
posibilidad de adquisición progresiva del dominio sobre su propio aprendizaje, su comporta-
miento y proyección personal; así como de las contingencias que hacen posible su desarrollo
en tanto que persona y, aplicado al aprendizaje, como aprendices. No es la actividad del
sujeto aislado, sino en la medida en que este actúa con el otro, produciendo o generando
procesos de construcción compartida en contextos culturales específicos, la que deviene
factor peculiar de desarrollo.

El enfoque histórico cultural y, en gran medida, el cultural hacen énfasis en la activi-


dad no sólo -ni esencialmente- como atributo o proceso subjetivo humano, sino que la ve en

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su carácter dual, como proceso a la vez externo e interno, en una relación dinámica y
dialéctica de transición mutua. En este sentido, reconoce el aprendizaje como proceso de
interiorización y exteriorización, que se halla en la base de la formación, el desarrollo y la
reestructuración de las funciones o, si se quiere, de los procesos psíquicos superiores. Desde
la concepción histórica cultural se enfatiza el carácter de reestructuración y construcción de
los aprendizajes. Respecto a lo primero se reconoce que el aprendizaje implica y produce
procesos de reestructuración en las esferas de la realidad con que interactúa el aprendiz. El
principio del carácter activo o de la actividad, plantea que las funciones psíquicas se
manifiestan como, en y a través de la actividad del sujeto (que aprende) con los objetos,
procesos, situaciones. De hecho la actividad presupone transformación no sólo en el objeto,
sino también en el sujeto. Esta actividad facilita y, a la vez, materializa verdaderos proce-
sos de (re) construcción.

Antes de continuar…
¿En qué consiste la teoría cognitivista? Explique.

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1.4 ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN


MENTAL DE LA INFORMACIÓN.

El término “estilo de aprendizaje” se refiere al hecho de que al aprender algo cada


persona utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concre-
tas que utilizan varían según lo que se quiere aprender, cada uno tiende a desarrollar unas
preferencias globales.

Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de apren-


der que otras constituyen el estilo de aprendizaje.

Que no todos aprenden igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad, en


cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a estudiar una materia todos
juntos y partiendo del mismo nivel, se puede encontrar al cabo de muy poco tiempo con
grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho

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de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las misma
actividades y ejercicios.

Cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta, tendrá dudas distintas y
avanzará más en unas áreas que en otras.

Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por


ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican
por qué con frecuencia hay alumnos con la misma motivación y de la misma edad y bagaje
cultural, sin embargo, aprender de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno le
cuesta muy poco redactar, al otro le resultan mucho más fáciles los ejercicios de gramática.

Esas diferencias podrían deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.

Tanto desde el punto de vista del alumno como del profesor el concepto de los estilos
de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque ofrece grandes posibilidades de
actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo.

El concepto de los estilos del aprendizaje está directamente relacionado con la con-
cepción del aprendizaje como una proceso activo.

Si se considera que el aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva,


lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si se entiende el aprendizaje
como la elaboración por parte del receptor de la información parece bastante evidente que
cada uno elaborará y relacionará los datos recibidos en función de sus propias característi-
cas.

Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un


marco conceptual que ayuda a entender los comportamientos que aparecen a diario en el
aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que están aprendiendo los
alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en un momento dado.

Pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier teoría. La forma en
que se elabora la información y se aprende variará en función del contexto, es decir, de lo
que el sujeto está tratando de aprender, de tal forma que su manera de aprender puede
variar significativamente de una materia a otra.

Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramien-

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ta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas, ya que la manera de aprender
evoluciona y cambia constantemente.

1.4.1 TEORÍAS:

En las últimas décadas se han elaborado todo tipo de teorías y modelos para explicar
las diferencias en la forma de aprender.

¿Pero, de todas las teorías y modelos cuál es la buena?

La respuesta es que todas y ninguna. La palabra “aprendizaje” es un término muy


amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso, cada uno de los
modelos y teorías existentes enfoca el aprendizaje desde un ángulo distinto.

Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que muchas


teorías y modelos aparentemente contradictorios entre sí no lo son tanto e incluso se
complementan.

Para efectos de esta unidad se trabajará con la Teoría de los sistemas de represen-
tación de la información. Veamos…

1.4.2 SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN:

Existen tres grandes sistemas de representación mental de la información:

 Visual.
 Auditivo.
 Kinestésico.

 Sistema de Representación Visual.

Se habla del uso de este sistema cuando las personas piensan en imágenes,
cuando el sujeto tiene capacidad de recordar imágenes abstractas (como letras y números)
y concretas.

Por ejemplo, cuando “ven” en su mente la página del libro de texto con la
información que necesita puede traer a la mente mucha información a la vez, por eso la
gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para absorber

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grandes cantidades de información con rapidez.

Características:

a) Visualizar ayuda a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un


alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que está
procesando la información de forma auditiva o kinestésica.
b) La capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de visualizar
como la capacidad de planificar.

Esas dos características explican por qué la gran mayoría de los alumnos univer-
sitarios y por ende, de los profesores sean visuales.

Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna
manera. En una clase, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias de la presentación a
seguir la explicación oral, o en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.

 Sistema de Representación Auditivo:

El sistema de representación auditivo es el que permite oír en la mente voces,


sonidos, música. Cuando se recuerda una melodía o una conversación, o cuando se recono-
ce la voz de la persona que habla por teléfono hay una utilización de este sistema de
representación.

Características:

a) Recordar utilizando el sistema de representación auditivo permite hacerlo de manera


secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la
página del libro podría pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porque está viendo
toda la información a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su
grabación mental paso a paso.

Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra,
porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un
alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porque sigue
viendo el resto del texto o de la información.

b) El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con

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la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido, sin embargo, es fundamental
en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente de la música.

c) Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y
cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona.

 Sistema de Representación Kinestésico:

Se utiliza el sistema de representación kinestésico cuando hay un procesamiento


de la información asociándola a sensaciones y movimientos, del cuerpo.

Al recordar el sabor de una comida favorita, o la que se siente al escuchar


una canción se está utilizando el sistema de representación kinestésico.

Características:

a) Es útil este sistema, naturalmente, para aprender un deporte, baile, escribir a máquina
o manejar, entre muchas otras actividades.

Por ejemplo, la gente que escribe bien a máquina no necesita mirar donde está cada
letra, de hecho si se les pregunta dónde está una letra cualquiera puede resultarles
difícil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer.

b) Aprender utilizando el sistema kinestésico es más profundo. Es posible aprender una


lista de palabras y olvidarlas al día siguiente, pero cuando se aprende a montar en
bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que se aprender algo con el cuerpo, aprendido
con la memoria muscular, es muy difícil de olvidar.

c) Como “desventaja” se puede decir que es más lento que cualquiera de los otros dos
sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita más tiempo para aprender a digitar sin
necesidad de pensar en lo que se está haciendo, que para aprenderse de memoria la
lista de letras y símbolos que aparecen en el teclado, pero es más profundo.

Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesi-


tan, por tanto, más tiempo que los demás, pero, esa lentitud no tiene nada que ver con la
inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.

Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejem-

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plo, experimentos de laboratorio o proyectos (ya que necesita moverse). Cuando estudian
muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el
aula buscarán cualquier excusa para levantarse y moverse.

La mayoría de las personas utilizan los sistemas de representación de for-


ma desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros, y el que se utilice más un sistema de
representación que otro es importante por dos motivos:

 Primero, porque los sistemas de representación se desarrollan, a mayor grado, cuanto


más se utilizan.
 Segundo, porque los sistemas de representación no son neutros. Cada uno tiene sus
propias características.

¿Qué significa esto?

a) Los sistemas de representación se desarrollan cuando se utilizan.


La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de información absorberá con mayor
facilidad la información de ese tipo o, planteándolo al revés, la persona acostumbrada a
IGNORAR la información que recibe por un canal determinado no aprenderá la informa-
ción que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no está acostum-
brada a prestarle atención a esa fuente de información.

Aplicando al aula, eso quiere decir que después de recibir la misma explicación no todos
los alumnos recordarán lo mismo. A algunos les será más fácil recordar las explicaciones
que se escribieron en la pizarra, mientras que otros podrán recordar mejor las palabras
del profesor y, en un tercer grupo recordará mejor la impresión que esa clase les causó.

b) Los sistemas de representación son neutros.


No es lo mismo recordar imágenes que sonidos. Cada sistema de representación tiene
sus propias características y reglas de funcionamiento.

Los sistemas de representación no son buenos o malos, pero si más o menos eficaces
para realizar determinados procesos mentales. Si alguien está eligiendo la ropa que se va a
poner puede ser una buena táctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y
“ver” mentalmente como combinan entre sí. Fijarse en el aspecto no es tan buena estra-
tegia si lo que está haciendo es elegir la comida en un restaurante.

Cada sistema tiene sus propias características y es más eficaz en unos terrenos que

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en otros. Por lo tanto, el comportamiento de los alumnos en el aula cambiará según
favorezcan unos sistemas de representación u otros, es decir, según sean más visuales,
auditivos o kinestésicos.

Observar el comportamiento de alumnos puede dar mucha información sobre su


manera preferida de aprender, la manera de pensar y de procesar la información se refleja
en el comportamiento de cada persona.

Antes de continuar…

¿Por qué cree usted que es importante considerar los sistemas de representación
mental? Explique.

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1.5 PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA Y PARADIGMA CONDUCTISTA.

Le llamamos paradigma a un sistema de creencias que enmarca nuestras acciones.


Hablamos de paradigma conductista al sistema de creencias basado en las teorías conductistas
que enmarcó nuestro actuar como profesores de aula.

Recordemos el clásico modelo de la teoría conductista.

Puede usted ver el parecido que tiene con el modelo de comunicación que presenta-
mos anteriormente. En el paradigma conductista nos movíamos bajo la creencia que, para
obtener una respuesta determinada había que proporcionar un estímulo determinado y que
un sujeto siempre iba a responder frente a un estímulo. Desde el punto de vista de los
aprendizajes, se creía que un alumno frente a un determinado estímulo debería responder
de una determinada manera lo que aseguraba su conocimiento. Por esta razón es que, se
promovieron didácticas relacionadas a la entrega de información de parte del profesor y
como forma de evaluar esa información “adquirida por el alumno” se utilizaban los cuestio-
narios, las preguntas de verdadero y falso o de alternativas.

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Bajo el paradigma conductista no nos interesaba mucho, o más bien creíamos que
no podíamos saber cómo el alumno integraba el conocimiento, que él diera una respuesta a
una determinada pregunta era evidencia suficiente de si sabía o no sabía. Si no sabía,
tampoco nos preguntábamos qué era lo que estaba fallando, puesto que la caja negra (la
mente) no se podía explorar, lo que hacíamos era volver a repetir el estímulo para ver si
lograba dar la respuesta que se esperaba.

Desde una perspectiva constructivista la dimensión de análisis varía. Ahora pode-


mos saber cómo procesa la información el niño o el joven y sabemos que la forma de
procesar esa información está mediada por el lenguaje. Por esta razón se habla de cons-
truir, en el sentido de que es el lenguaje el que nos permite construir mundos, apoyándonos
en las interacciones y en los consensos, logramos llegar a construir significado acerca de las
cosas que nos rodean.

Presentaremos un esquema de como funcionaría el paradigma constructivista.

Lo que nos refleja este esquema es que el conocimiento no es algo que posea una
persona para ser trasvasijado a otro. Lo que pretende ejemplificar este esquema, es que el
conocimiento es algo que se adquiere en una dinámica de interacción, donde cada uno de
las personas participantes aporta algo de ese conocimiento, lo comparte y se re-construye
para formar un nuevo significado.

Un claro ejemplo de esa experiencia es cuando usted comenta un libro o una pelícu-
la. Generalmente, en la medida en que se van compartiendo los hechos, se va discutiendo,
se va compartiendo, uno va comprendiendo mejor lo que vio o lo que leyó, o a veces gracias
a ese compartir uno corrobora lo que cree haber comprendido. En la medida que interactúo
con otro enriquezco mi experiencia de conocimiento.

Los sustentos teóricos del constructivismo provienen principalmente de psicólogos


como Vigotsky quien sostiene que el pensamiento se desarrolla gracias a los procesos de
andamiaje que se producen entre las personas, principalmente entre adultos y niños en una
primera etapa. Esta misma idea la plantea Bruner respecto a la adquisición del lenguaje y
de manera muy similar se plantea Halliday respecto del mismo tema. En concreto, lo que
sostienen estos autores es que el ser humano desarrolla sus capacidades cognitivas, sociales
y lingüísticas en la medida que entra y es partícipe de una dinámica de interacción que le
va enseñando primero, guiando después, para finalmente ser autónomo en la adquisición
del pensamiento, del conocimiento y el desarrollo de su propia personalidad enmarcado en
una cultura.

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Todos estos autores coinciden en que el niño va integrando su cultura, y todo lo que
ella implica, gracias a las interacciones que a temprana edad se establecen entre él y el
adulto a cargo. Estas interacciones están bien estudiadas y presentarían un “patrón” que
se caracteriza por ser dinámico, muy sencillo, repetitivo en un inicio y que lentamente va
evolucionando según el niño lo hace. Además, todos los autores coinciden en afirmar que
estos patrones sirven de puente, andamiaje de los aprendizajes de los sujetos y que sin
ellos, la tarea de adquirir el conocimiento y el bagaje cultural sería imposible o muy ardua
para los infantes.

Un ejemplo muy sencillo de este proceso de andamiaje y de su evolución en la


dinámica de niño-adulto es la enseñanza de la permanencia del objeto (este es un concepto
teórico y que tiene un gran impacto cognitivo en el desarrollo de las personas). Lo primero
que comienza a hacer la madre (alrededor de los 4 meses de vida) es jugar a esconderse en
el pañal, los clásicos juegos de “aquí está-no está ¿dónde está?” que se inician con el pañal
y el rostro.

Luego se juega escondiendo algún objeto familiar y a la vista del niño, para evolucio-
nar a esconder algo pero no a la vista del niño, dejando alguna parte del objeto visible para
que sea más fácil para él, para finalmente esconderlo completo. Todo esto alrededor del
año y año y medio de vida. Luego este juego evoluciona, cuando el niño ya camina, se
esconden objetos fuera del radio directo de acción, para finalmente jugar a las clásicas
escondidas, en que el niño comprende realmente la dinámica del juego alrededor de los 6
años de vida.

En resumen, el niño no podría haber aprendido el concepto de permanencia de un


objeto y de sí mismo (clásica es la etapa en que el niño juega a la escondida, se esconde,
pero él mismo dice “aquí estoy”) si no hubiese sido guiado por el adulto y por la interacción
que se da entre él y las otras personas que están en su entorno. El niño requirió de 6 años,
aproximadamente, para adquirir y afianzar un concepto que es fundamental para el desa-
rrollo del pensamiento abstracto. Pero todo este camino, lo hizo de la mano de un adulto
que le presentó las posibilidades de poder experimentar en torno a este concepto que debía
desarrollar.

Veamos como se refleja esto en la dinámica de aula y en los roles que cumplen
profesor y alumnos.

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1.5.1 ROL DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO.

En la dinámica de aula también se ven reflejadas las corrientes teóricas del conoci-
miento imperante. La mayoría de nosotros hemos sido educados tanto en el nivel de
educación primaria como en el nivel de educación superior con el modelo conductista, pues
es éste el que ha dominado ya por varias décadas. Existen algunos profesores que se niegan
a aceptar lo que plantea el modelo conductista, aludiendo a que ellos no trabajan así, y
quizás sea efectivo su planteamiento. Pero la realidad nos muestra que, existen en la
práctica cotidiana muchas evidencias del modelo conductista puesto que, es lo que conocía-
mos y la forma como fuimos educados. También existen otros profesores, que se niegan a
aceptar el nuevo modelo argumentando que ellos tienen la experiencia suficiente como para
afirmar que sus prácticas tradicionales les han dado resultado. Independiente de la postura
de cada cual, lo que sí existe con claridad, es que estamos en un proceso de transición entre
un paradigma (sistema de creencias) y otro y eso inevitablemente nos lleva también a una
determinada forma de relacionarnos al interior de nuestra aulas, a una determinada forma
de organizar las dinámicas de aula. Es por esto que hablamos del nuevo rol del profesor y
del alumno.

 Rol del profesor.

En el esquema tradicional conductista el rol del profesor estaba designado por una
función de autoridad y sabiduría. En este marco y asumiendo el modelo de comunica-
ción, el profesor tenía el rol de traspasar sus conocimientos (estímulo) al grupo de
alumnos que le habían sido designados. El alumno era un receptor de todos los mensajes
que hacía envío el profesor. El profesor, por su parte, era un emisor activo que desple-
gaba su autoridad y dominio de la materia para que sus alumnos lograran niveles ópti-
mos de conocimiento (respuesta). Era el profesor quien determinaba el tipo de conte-
nidos y la forma cómo se los entregaría a sus alumnos, de igual manera, era él quien
determinaba las formas de evaluación para conocer el grado de incorporación de los
contenidos de parte de los alumnos.

 Rol del alumno.

Por su parte, el alumno era concebido como una persona ignorante a la cual se debía
educar (misión que debía cumplir el profesor). Los alumnos eran entendidos como
receptores de la información que dominaba el maestro, quien determinaba la forma de
cómo traspasarla a sus alumnos. En este contexto, los alumnos eran entendidos como
sujetos pasivos, cuyas respuestas solo se hacían presentes cuando el profesor presenta-

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ba un cierto estímulo. Los alumnos se entendían como sujetos respondedores a los
estímulos presentados por el profesor.

 Dinámica de aula.

La dinámica de aula imperante en este modelo es autoritaria. El profesor se relaciona


con sus alumnos bajo un prisma jerárquico, pues él está por sobre sus alumnos ya que es
él el que tiene el conocimiento.

Por su parte, las actividades diseñadas buscan que los alumnos adquieran y almacenen la
mayor cantidad de información posible. De ahí surgen las grandes cantidades de mate-
ria que los alumnos, en la mayoría de los casos, debían memorizar más que aprender.

Los alumnos se caracterizan por ser sujetos pasivos, expectantes de las actividades que
trae el profesor, sin embargo, estas actividades se caracterizan por el dictado de mate-
ria y la falta de discusión y/o análisis de los contenidos. El fin en sí mismo es el
contenido, sin importar las fuentes o los sentidos que están implicados en ellos.

 Nuevo rol del profesor y del alumno.

Desde el paradigma constructivista la dinámica de aula necesariamente se debe orientar


hacia el construir y esto se hace en conjunto. Por esto es que se dice que cambian los
roles. Se espera que tanto el profesor como el alumno intercambien los roles de promo-
tores del conocimiento, se espera que ya no sea el profesor el que determine arbitraria-
mente el qué y el cómo, sino que esto se haga guiado por el profesor, pero con la plena
participación de los alumnos.

Si retomamos el ejemplo que di anteriormente respecto del desarrollo del concepto


de permanencia del objeto y mejor aún, si usted mismo recuerda esas situaciones vividas
con su hijo, con alguna sobrina o con algún vecinito, recordará que todas estas situaciones
se dan en un ambiente de “dame y toma”, es decir, el adulto propone, el niño entrega una
determinada respuesta que a su vez sirve para una segunda etapa. Los participantes del
juego siempre están reacomodándose para que la tarea termine con éxito, si uno ve que
para el niño está muy difícil la experiencia, uno la reformula y lo mismo si es que es muy
fácil. La mayoría de las veces, en los primeros juegos de escondidas, se esconde un adulto
con el niño para enseñarle que no hay que decir donde uno está. Lo que el adulto busca, es
que el niño aprenda, para que luego pueda jugar en forma autónoma, lo que se busca es
que el niño entienda la dinámica para que después sepa buscar nuevos escondites, sepa

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buscar adecuadamente a los que se esconden y sepa disfrutar del juego sin frustrarse.

Esto es lo que propone el constructivismo. Si un alumno va al colegio para adquirir


nuevos conocimientos ¿por qué hemos frenado la forma natural que tiene una persona de
hacerlo? Todos los niños del mundo aprenden las cosas gracias a que hay un adulto que le
proporciona la experiencia y lo guía para que la adquiera con éxito, este proceso a veces es
rápido, a veces es más lento, pero en la gran mayoría de los casos es así. Lo que propone el
paradigma constructivista es retomar esta forma natural y llevarla al aula. Por esta razón
es que se habla del nuevo rol de alumno y del profesor puesto que lo que se busca es que el
profesor ya no sea el dueño del saber y los alumnos los aprendices ignorantes expectantes
del conocimiento del maestro, sino que se pretende que el profesor sea el puente entre los
alumnos y la variedad de conocimientos que existen en nuestra cultura. Al ser un puente, lo
que se postula es que el profesor sea capaz de proponer las experiencias necesarias para
que el alumno no solo recepcione información sino que la vivencie, la experimente y la
incorpore a su conocimiento personal.

Por su parte, se espera del alumno, que éste sea una persona activa, que también
proponga situaciones de aprendizaje relacionadas a sus intereses, a sus dudas y a sus
carencias y/o dificultades, que acepte ser guiado y que comprenda que las actividades
propuestas, en su globalidad, tienden a desarrollar un sujeto autónomo, que los aprendiza-
jes que irá incorporando le servirán para seguir aprendiendo, pero de una forma cada vez
más autónoma, lo que llamamos aprender a aprender.

Esta es la dinámica de aula que propone el constructivismo, un adulto guía, promo-


tor, atento a las necesidades de cada uno de sus alumnos, dispuesto a flexibilizar las estra-
tegias de acuerdo a las demandas de los alumnos, éstos serán a su vez, responsables de su
aprendizaje para llegar a la plena autonomía, aunque el conocimiento siempre se construye
entre varios. El puente, el andamiaje lo puede hacer el profesor, pero también lo podrá
hacer un alumno y luego otro u otra persona que el caso lo requiera.

 Dinámica de aula según el constructivismo.

Se pretende ejemplificar con este esquema que ya no es exclusivamente el profesor el


que tiene la obligación de transmitir el conocimiento como materia, sino que es el
grupo, en conjunto, donde el profesor será el primer guía, pero donde habrá otros que
también estarán en condiciones de hacer de guía para determinadas situaciones y con
determinados compañeros, los que van construyendo el conocimiento gracias a las múl-
tiples interacciones que se llevan a cabo en la sala, guiadas por el adulto mediador del

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conocimiento.

Veamos qué sucede desde estos paradigmas con nuestro subsector de lenguaje y
comunicación. Lo primero que analizamos en esta unidad fueron las ideas fuerza, luego
vimos la evolución de los conceptos de lenguaje y comunicación y finalmente nos centramos
en la dinámica de aula. Pero lo que aquí nos interesa explicitar es: qué orientaciones le
debemos dar a nuestro subsector de lenguaje y comunicación para poder concretizar la
propuesta constructivista de los planes y programas de estudio.

Reflexione sobre las siguientes actividades que se plantean:

1. Este es un ejercicio muy clásico en los libros de segundo año básico. Los niños han leído
una breve historia de dos párrafos y se les pide lo siguiente:

Busca en el texto la palabra que está antes de cada uno de los siguientes sustantivos.
Escríbela en cada renglón.

_________carretilla
_________acequia
_________caballero
_________dedo
_________tierra
_________piedra

Aprende:
Las palabras el – la – un – una son artículos y acompañan siempre a los sustantivos
¿A qué paradigma cree usted que responde este ejercicio?
¿Por qué?

2. Le presento otra actividad, también para segundo básico de un texto escolar:

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Francisco el campesino

Francisco se levanta muy temprano para ayudar a regar la chacra de sus padres.
Su madre ordeña la vaca mientras su padre desmaleza el huerto. Alcanza a
regar el potrero antes de ir a la escuela.
Se va alegre a clases, porque sabe que las lechugas crecen bien con el agüita
del riego.
A la vuelta de clases recogerá los huevos. Como siempre, la castellana pondrá
dos huevos. Sus hermanos menores, Juanita y Felipe, se los comerán felices.
Ese día están contentos en la escuela, pues han logrado cultivar grandes repo-
llos en un tiempo corto.
Cuando Francisco sea mayor, quiere vivir en el campo para poder producir las
más lindas y sabrosas verduras.

A la lectura le acompaña la siguiente actividad:

Conozcamos el significado de:

Hortalizas: vegetales cultivados en el huerto.

Complete:

 Las hortalizas se llaman así porque se cultivan en______________. A algunas


hortalizas se les da el nombre de verduras porque son de color_______________.

 ¿A qué paradigma cree usted que responde este ejercicio?¿Por qué?

......................................................................................................

......................................................................................................

3. Esta última actividad está preparada para alumnos de tercero básico.

La instrucción es la siguiente:
Lea con atención el siguiente texto:

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LOS MIMOS

Con sencillez, creatividad y una rutina en que será importante la participación de


la víctima del mimo, estos personajes se han tomado algunas esquinas de la capital.

¿Quienes se han tomado algunas esquinas?_____________________________


¿A quien reemplaza la palabra estos?__________________________________
¿Qué función cumple la palabra estos? Comparte con tu compañero tu respues-
ta___________

¿A qué paradigma cree usted que responde este ejercicio? ¿Por qué?

......................................................................................................

......................................................................................................

Le puedo adelantar que las dos primeras actividades responden a un paradigma


conductista. Los alumnos deben dar una respuesta predeterminada a un estímulo presenta-
do por el profesor. Además se propicia una actitud memorística más que reflexiva de parte
de los alumnos.

En la tercera actividad podemos encontrar una orientación constructivista, puesto


que se busca enseñar un elemento gramatical, pero donde sea el niño el que descubra, en
base a su reflexión, cuál es la función de esa palabra en el contexto en el se ha presentado.

¿Cuáles fueron sus comentarios y sus reflexiones?, ¿Coincidieron con las que le
presenté?, si tiene dudas puede compartir con algún compañero.

Hasta aquí hemos planteado sustentos básicos de los planes y programas de estu-
dio. En la medida que vayamos avanzando en las unidades, usted podrá “ir aterrizando”
estos planteamientos teóricos a través de la reflexión y de las propuestas didácticas que
hagamos para los diferentes temas. Lo que buscamos en este curso es que usted pueda
llevar a la práctica los planteamientos constructivistas en el subsector de lenguaje y
comunicación.

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