Clase 9. El saber pedagogico en las imagenes y las imagenes en el saber pedagogico. ‘Andrés Klaus Runge Pefta* Sitio: FLACSO Virtual Curso: Diploma Superior en Educacién, imagenes y medios - Cohorte 14 Clase: Clase 9. El saber pedagégico en las imagenes y las imagenes en el saber pedagégico. Impreso por: Soledad Larroucau Dia: domingo, 5 de mayo de 2019, 17:56 Tabla de contenidos + Introduecién + | La imagen como fuente de saber pedagégico + IL La imagen como medio formativo y educative + IIL Comenio, las imagenes y su doble efecto + Notas amplatorias. + Bibliografia Introduce: n Andrés Klaus Runge Petia Durante mucho tiempo las imagenes fueron consideradas como una fuente indigna para la indagacion de las ciencias sociales y humanas, entre otras cosas, porque, a diferencia de los textos, se las consideraba como formas de informacién simples, inocentes, coxplictas,lterales y de facil acceso. Hoy en dia, con el "iconic turn” (Mitchel, 1994), al que yo me arriesgaria a llamar, mas bien, iconic re-turn (1), las imagenes se han vuelto objeto de atencién para una serie de reflexiones que se sitian en campos distintos a las tradicionales iconologia, teor'a estética e historia del arte. Estudios visuales, historia visual, imagologia, metaforologia, mediologia o studios mediales, entre otros, son términos acutados para designar esos nuevos espacios de indagacién que cada vez se nos hacen mas comunes y en los que las imagenes en sentido amplio y lo visual han entrado a cumplir un papel determinante -aunque ya no tan sélo como objeto de critica por su caracter amenazador en tanto productos de la sociedad masificada y de consumo Para los que nos movemos en el mundo de la pedagogia este “visual turn” (Peim, 2005) tampoco ha pasado desapercibido: A pesar de que en el campo de la pedagogia las imagenes, mucho tiempo subsidiarias del texto (Schulze, 1990), no fueron utlizadas mas que como simple ilustraciones o como adornos de lo escrito, hoy en dia se les empieza a reconacer su papel como fuente de informacion, Posturas pedagogicas, consecuentes con el presupuesto tebrico-metodolégico de que el saber pedagégico (2) trasciende los Ambitos disciplinarios y cientiicos (Foucault, 1979; Zuluaga, 1987, 1999; Oslkers y Tenorth, 1993) y se aloja en lugares otrora poco tenidos en ‘cuenta y concientes frente al hecho de que él texto escrito ya no se puede considerar como el iiico lugar privlegiado en el que se puede encontrar almacenada esa memoria histérica y cultural referida a la educacién y formacién humanas, han encontrado en las imagenes una fuente muy importante de saber pedagégico. Cada vez es mas amplia la aceptacién de que en las imagenes hay una fuente de saberes pedagégicos todavia por explorar y que ello amerita, por tanto, la consolidacién de frentes de trabajo en los que se ationda a dicha labor. Estamos asi frente a la tarea de abrir y consolidar espacios para la recuperacion de una conciencia histérica y cultural referida a la educacién y a la formacién que esté presente en otras fuentes diferentes al texto escrito. En concordancia con lo anterior, planteamos, como lo dice el titulo de la clase, que se le pueden dar miltiples miradas pedagégicas a la imagen y pata ello. trataremos de esbozar algunas posibles perspectivas de trabajo en ese sentido. Sin adentramos aca en el complejo terrtorio de las teorias de la imagen, en lo que sigue, con nuestra propuesta de mirada pedagdgica, se buscaré hacer un acercamiento inicial a la imagen a partir de cuatro perspectivas diferenciadas, a saber: 1) a la imagen como fuente de saber pedagégico, es decir, a la problematica de la educacién y la “formacién ent las imagenes’ (Péggeler, 1992); 0 aspectos de la educacién y la formacién que aparecen en las imagenes. 2) ala imagen como medio educative y formativo, es decir, a la educacién y “formacién a través de las imagenes" (Péggeler, 1992) ‘Seguin esta perspectiva, se trata de la problemética referida a lo que significa educarse y formarse por medio de las imagenes y que ‘se puede considerar, en un sentido restringido, por ejemplo, como parte de una educacin artistica (Hernandez, 2003) y de una diddctica de la imagen o “didacografia" -entendida, segin Comenio, como el arte de imprimir imagenes en los discipulos- y, en un sentido amplio extendide a las diferentes manifestaciones de la cultura visual, como parte, por ejemplo, de la ensefianza de le cultura visual (Freedman, 2006), de una pedagogla museistica (Hoopet-Greenhill, 2004) o de unos estudios visuales (Burnett, 1995; Jenks, 1995; Mirzoeff, 1998, 1999) en los que, ahora con un tano critica, se investigan las diferentes madalidades de regulacién, encauzamiento y direccionamiento que praducen los "ragimenes escépicos” (Metz, 2001) con sus artefactos, practicas, instituciones y efectos de subjetivacién -formacion-.3) a las imagenes interas (Wulf, 1999) como formas que el hombre tiene de arreglérselas consigo mismo, con el mundo y con los otros (imaginacién (3)) y alas imagenes colectivas, es decir, lo imaginario (4), "lo ideotégico" (Le Goff) 0 “imaginario derivado" {(Castoriadis) (Cfr-Betinsky, 2007). En este contexto y pensadas pedagégicamente, dentro del 4mbito de lo imaginario se podrian trabajar esas imagenes de si y de los otros en tanto sujetos educables y necesitados de educacién que resultan, por ejemplo, en los manuales de ensefianza y libros escolares, (Cucuzza, 2007; Szir, 2006; Porras, 2000), pero también en a iteratura, en la fotografia, cen el cine, etc. (Ehrenspeck y Schaffer, 2003), Aqul entra también en consideracién el “sistema de simbélica colectiva” (Jager y Jager, 2007) que comprende tanto los simbolos que orientan a un individuo (estereotipos individuales) como los que orientan a un colectivo {estereotipos colectivos (5)). Recordemos que este sistema de simbolos colectivos cumple un papel fundamental en la estructuracion de los discursos, ya que con su codificacién sustentada en una logica basada en imagenes -figurativa- da pautas de accién y, ‘ademas, encadena y hace plausible aquallo que dentro del discurso a simple vista no lo parece. Came lo dice Jager: "el cimulo de smbolos colectivos que todos los miembros de una sociedad conocen, se halla disponible un repertoria de imagenes con el que visualizamos una completa representacién de la realidad societal y del paisaje pollico de la sociedad, el repertorio mediante el cual pademos interpretar estas imagenes y gracias al cual recibimos interpretaciones [...] Las normas mds importantes que regulan estos vinculos con los que se produce la imagen de ese contexto politico o societal son las catacresis o fracturas de imagen. Estas catacresis operan creando vinculos entre las afirmaciones y las reas de experiencia, superando las contradicciones, generando verosimiltudes y aceptaciones, etcétera, lo que refuerza ademas ol poder de los discursos” (Jager, 2003: 65) (6). 4) Finalmente, también podrlamos preguntatnos por las imagenes en el saber pedagégico, es decir, por el discurso pedagégico como un discurso cargado de imagenes, metaforico, alegérico, emblemético, analégico y proyectivo (utépico). Esta linea de trabajo resulta de interés, entre otras, por dos razones: primero, porque no hay que olvidar que el problema del "para qué" en la educacién siempre lleva a esas imagenes, por ejemplo, de una educacién mejor, de un alumno excelente, de un nifio ideal, de unas instituciones perfectas, de unos seras humanos realizados, de un mundo mejor, asuntas estos que no podemos evitar y que de un modo u otro vienen plasmados en el discurso pedagégico. Es decir, tanto el cientifico de la educacién © pedagago como el educador y el censefiante se las tienen que ver en su quehacer con un pasado presente como "espacio de experiencia" (Koselleck, 1993) y con un futuro presente como "horizonte de expectativas” (Koselleck, 1993) en el que los ideales educativos y formativos toman la forma de un desideratum implicto o explicito -de una imagen ut6pica- aparejado de temores, esperanzas y deseos (7). Y segundo, porque en ¢l discurso pedagégico las metaforas, similes y catacresis se convierten en ayudas del discurso para poder apresar muchos de los, aspectos que conciemen ala educacién y la formacién humanas. En lo que sigue sélo se trabajaran las primeras tres orientaciones a partir de ejemplos. Una primera parte estard basada en imagenes variadas y una segunda parte se tomara el Orbis Sensualium Pictus de Comenio como pretexto, |. La imagen como fuente de saber pedagégico Las imagenes, cuando se materializan, es decir, cuando se coneretan en muestras pictéricas se vwelven portadoras y productoras par ‘excellence de un sentido individual y socio-cultural. En tanto producto humano, las imagenes se pueden concebir como una forma muy especial de praxis cultural que expresa de un modo particular la asimilacién, apropiacién, elaboracién y reelaboracién de ciertos cconacimientos, sentires y saberes. De acuerdo con eso, dichas imagenes materiales son siempre més que simples imagenes y, por tanto, no se pueden considerar, ni como el simple refleja de un fenémeno de base (reproduccién de una realidad inmediata), ni como la manifestacién exclusiva de un cierto mundo interior (Intencién escondida del autor). La imagenes al (re)configurarse materialmente se tienen que (re)acomodar dentro de un mundo de sentido codificado socio-culturalmente -sin que por ello se agoten totalmente en la gramatica de ese mundo y en su manifestacién-. Y aunque en cierta medida las imagenes funcionen como el texto, ellas no se pueden reducirllanamente a este iltimo. Las imagenes no tienen Ia légica, la linealidad o la temporalidad de aquél. En esa medida, se le presentan al abservador, més bien, como una “oferta de comunicacién” que no se agota en si misma. Precisamente de esa interaccién entre imagen y mirada -pedagégica en nuestro caso- es de donde surge un sentido dentro de los muchos otros posibles (Peim, 2005: 7). Asi, al igual que los textos escritos, las imagenes son una fuente de informacion de gran valor cuando se trata de hacer investigacién sobre el saber pedagégico (Schulze, 1990), Se puede decir, por tanto, que el saber pedagégico no sélo se materializa y vehiculiza a través del lenguaje escrito (teorias, articulos, leyes, decretos, etc.), sino también a través de las imagenes. Acd por lo "pedagégico" de estos saberes vamos a entender, en un sentido amplio, todos aquellos asuntos que por sus caracteristicas o alributos se encuentran referidos de un modo implicito o explicito ala problematica educativa. Esto se basa en un supuesto que compartimos con Celkers y Tenorth y que reza del siguiente modo: “El "saber pedagégico" no se encuentra sélo exclusivamente dentro de la empresa de la ciencia, sino en todos los lugares en donde la “educacién* y la "pedagogia" tienen lugar, en donde éstos se vuelven observables y descriptibles segin sus estructuras simbélicas, bien sea de un modo diferenciado como organizacién o en las formas versaties de una realidad emergente" (Oelkers y Tenorth, 1993: 22). De manera que, “si ésto es asi, entonces de las imagenes se puede inferir segiin cudles reglas se construyé socialmente la “realidad educativa” (Erziehungswirklichkeit). Esto exige de los intérpretes, sin ‘embargo, que su atencién no sélo se dirja a los contenidos (a sus elementos iconagraticos en el caso de las imagenes), sino también y especialmente a las estructuras formales, pues sobre todo en ellas se hace evidente ol “habitus” -otra expresién para las “reglas, para la construccién social de la realidad” (Mollenhauer, 1994: 41). En el caso particular de la pedagogta, esto significa poder tratar, ‘como minimo, con dos grandes grupos de materiales pictéricos, a saber: + Imagenes con intenciones y motivos pedagogicos & + Imagenes que se prestan y pueden ser tematizadas de un modo pedagégico. Visto grosso modo, | procedimiento consiste en buscar fuentes - en hacerlas fuentes, ya que per so no tienen este cardcter- ‘mediante la interprotacion del investigador, quien habré de recurrir, iqualmente, a una fteratura de apoyo y producir, a partir de aca, saber pedagégico:(Cuadro 1) PROBLEMA -» FUENTES PICTORICAS -» INTERPRETACION —» LITERATURA, “+ SABER PEDAGOGICO ‘A modo de ejemplo de esos dos grandes grupos de imagenes y teniendo en mente los aspectos basicos de la praxis educativa (8), vamos a proponer un ejercicio inicial con cinco tipos pedagdgicos, a saber: imagenes de nifios, imagenes de adultos, imagenes en las que se presenta al adulto en tanto maestro, imagenes de la relacién pedagégica e imagenes de entomos pedagégicos. + Imagenes de nifios La primera tipologia pedagdgica se refiere a las imagenes de nifios, Como acabamos de decir, estas imagenes pueden contener intenciones y motivos pedagégicos o ser susceptibles de ser miradas pedagégicamente. Acé se puede indagar, por ejemplo, por las visiones, representaciones y presentaciones de la infancia. Se trata de ver cémo aparece el niffo: como un nifio bueno, mal, aplicado, sagrado, niio-escolar, nfio-ideal,nifiosicono, como un adulto, como pura naturaleza, como simbolo del mal y portador de! ppecado original, coma ser inocente, como un ser idealizado y mitico, ete.; cémo aparece expresada la relacién niic-naturaleza, nifio- Adulto, nifo-sociedad, nifo-famila, niio-saber; cuales son las visiones que se dan del nifio inquieto, del nifo aplicado y si se valoran positiva 0 negativamente; cual es la visién que se da de los nifios pobres, ricos, campesinos, fisicamente impedidos, etc, En lo relerido a aspectos mas especificos, se trata de analizar, por ejemplo, cémo aparece vestido, qué gestos, comportamientos, maneras, modales o actitudes se le adjudican, resaltan u oscurecen en las imagenes presentadas; qué sentimientos se expresan, se destacan, se enfatizan, se motivan, se restringen o se ocultan. Uno se puede preguntar también por lo que hacen los nifios en las imagenes: juegan, estudian, trabajan, pierden el tiempo, lo aprovechan, ete. En qué contextas aparece, por ejemplo, el nifio sucio, el nfo bien presentado, el nino quieto 0 inquieto, el nfo "burro’. Qué trato se les da a los nis y qué formas de escamnio y puesta en ppiblco se presentan, En el caso de una "historia de la infancia, las imagenes han servido para mostrar que la existencia de nifos y niflas no es condicién para plantear una concepcién tinica de nifiez, Es decir, que existen nifios y nifias, pero lo que se entiende por infancia es una cconstruccién socio-cultural e histérica. Phillipe Ari8s (1973), iniciador de las investigaciones histéricas sobre la familia y la infancia, fue uno de los que con sus trabajos “desnaturaliz6" a la infancia. Lo que se puede destacar es que muchas de las fuentes primarias, utilizadas para desarrollar su trabajo fueron precisamente imagenes. En esa linea podriamos preguntarnos: {De qué infancia se esta hhablando cuando en una muestra pictorica como la siguiente se retrata a una personita que mas parece un adulto? Nifio de un aio de la Familia Heidelberg y ‘Speyerer, Tomado de Fertig, 1984 En la imagen anterior vemos cémo un nite de aproximadamente un afio es pintado como un aduko y su vestimenta refuerza esa impresién, En tanto hijo, el nifio aparece, podria uno decir, como reflejo de su padre, Si bien uno puede pensar en una relacién sgeneracional que parte de una diferencia, ésta no se guta propiamente por parémetros temporales: el nto es simplemente mas débil y mas pequetio que el adult.