2011

Universidad Diego
Portales

Leonardo Salvador
Arriagada Beltrán

[MINORÍAS EN EL AULA]
La escuela chilena y su relación con alumnos peruanos y mapuches
Contenido
Introducción. ....................................................................................................................................... 2

Antecedentes. ................................................................................................................................. 2
Pregunta de investigación. .............................................................................................................. 5
Objetivo General. ............................................................................................................................ 5
Objetivos Específicos. ...................................................................................................................... 5
Relevancia o Justificación. ............................................................................................................... 5
Desarrollo. ........................................................................................................................................... 6

1. CONCEPTO DE MINORÍA ............................................................................................................. 6

3. LÍNEAS DE ESTUDIO ..................................................................................................................... 8
3.1. Estudios sobre minorías en la escuela ................................................................................. 8
3.1.1. Inmigrantes ....................................................................................................................... 8
3.1.2. Indígenas ......................................................................................................................... 12
4. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN......................................................................................... 15
Bibliografía ........................................................................................................................................ 17
Introducción.

Antecedentes.
En los últimos tiempos se ha cuestionado públicamente la calidad de la educación
en nuestro país. Los resultados obtenidos por nuestros estudiantes en pruebas
internacionales, al ser analizados comparativamente, sitúan a Chile (Lleras, 2010) por
detrás del resto de los países pertenecientes a la OCDE (Tablas 1, 3 y 5). Así, surge la
necesidad de revisar críticamente el currículum nacional. Algunos cambios que se
proponen en este sentido, intentan mejorar la capacidad del país para competir en los
mercados internacionales. Es decir, se intenta optimizar la educación en función de la
competencia para desenvolverse en el mundo globalizado, en lugar de fortalecer las
diferencias que poseen los alumnos debido a su particular historial de vida. Estas últimas,
bien podrían transformarse en ventajas comparativas, sin embargo, son desechadas en
pos de la normalización. Estamos a un paso de regresar a la inmemorial concepción de
producir esclavos eficientes (Lleras, 2010). En este caso, se espera que los estudiantes
chilenos estén calificados para realizar los mismos trabajos que cualquier similar
perteneciente a la OCDE, olvidando las características propias de su cultura.

Fuente de tablas: Base de Datos PISA 2009, OCDE (SIMCE - Unidad de Curriculum y Evaluación, 2011)
 Ahora bien, ¿qué sucede en este punto con las minorías indígenas e inmigrantes?
Los rituales escolares, en nuestras escuelas, transmiten fundamentalmente principios de
un orden autoritario. Así, a con éstas minorías se aplica la metáfora del robot, que trabaja
incansablemente y con eficiencia pero sin originalidad ni sentimientos (Carrasco, 2001c).
Este estereotipo se aplica sistemáticamente en el marco escolar y en las instituciones
académicas a los individuos pertenecientes a grupos minoritarios (Carrasco, 2004) y es
bien visto por los cuerpos docentes (Poblete R. , 2007).

Por supuesto que en este punto se arguye sobre la necesidad de uniformar a los
estudiantes. Esto sería por su propio bien ya que es la única manera que les permitiría
adquirir los hábitos (Bordieu & Passeron, 1996) de la clase dominante y desenvolverse de
manera correcta en la sociedad. Pero si toda educación es más bien una reeducación, la
escuela estaría ejerciendo la función judicial de corrección de individuos. Así, se ubicaría
junto a los centros psiquiátricos y, por supuesto, cárceles y reformatorios (Foucault, 1973).

Estimamos que aquella normalización no afectaría a los estudiantes chilenos,

quienes la verían como una extensión natural de la globalización. Pero “el mantenimiento
de una cultura monolítica y auto cerrada no es viable, pues las identidades individuales y
colectivas son dinámicas, y es en el ámbito escolar donde justamente se deben entregar
las habilidades y herramientas para desarrollar valores como la tolerancia y evitar la
xenofobia y el racismo.” (Riquelme & Alarcón, 2008, pág. 303). Es por ello que en esta
investigación se pretende estudiar a minorías que sean reconocidas por poseer una
cultura distinta y además, que históricamente la hayan defendido (Poblete M. P., 2001).

Así, consideramos a las minorías de inmigrantes peruanas y las minorías mapuches,

para revisar sus relaciones con la escuela. Para ello se utilizará la teoría de Ogbu sobre
minorías voluntarias e involuntarias (Carrasco, 2004).
Pregunta de investigación.
¿Cuáles son las prácticas que utiliza la escuela actual en su relación con las
minorías peruana y mapuche?

Objetivo General.
Mostrar las prácticas que utiliza la escuela actual en su relación con las minorías
peruana y mapuche

Objetivos Específicos.
 Mostrar las prácticas que utiliza la escuela actual en su relación con la minoría
peruana.
 Mostrar las prácticas que utiliza la escuela actual en su relación con la minoría
mapuche.

Relevancia o Justificación.
La presente investigación contribuirá a constatar cuáles son las prácticas utilizadas
por la escuela en su relación con minorías. Aquello contribuirá a explicitar a los profesores
los alcances que tienen sus métodos de enseñanza sobre sus alumnos. Se estima que lo
anterior adquiere especial importancia en los inicios de este siglo XXI, ya que en él se hace
cada vez más común contar con estudiantes pertenecientes a minorías indígenas (Navas &
Sánchez, 2010) o inmigrantes (Riquelme & Alarcón, 2008). Así, se posibilitan esbozos de
recomendaciones a seguir en pos de que la institución logre cumplir la función educativa
sin pasar a llevar las cosmovisiones propias de alumnos y apoderados provenientes de
culturas distintas a la de la escuela. Se estima que estos conocimientos servirán tanto a los
actuales profesores como a los estudiantes de pedagogía.
Desarrollo.

1. CONCEPTO DE MINORÍA
Considerando que las minorías en la escuela actual Chilena abarcan tanto a
indígenas (Navas & Sánchez, 2010) como a inmigrantes (Riquelme & Alarcón, 2008), se
utilizará el concepto de minoría desarrollado por Ogbu, que abandona las hipótesis ad hoc
generadas para “explicar” la situación colectivos minoritarios específicos, elaborando un
modelo general (Carrasco, 2004).
Para Ogbu, la historia de contacto minoría–mayoría y los principios de
estratificación social se son los factores de división de los grupos minoritarios en minorías
de dos tipos: minorías de casta (o involuntarias) y minorías inmigrantes (o voluntarias).
Serían minorías de casta las que se encuentra relegadas a posiciones de
inferioridad sociopolítica y económica en la historia de contacto, como la esclavitud, la
colonización y la conquista (Carrasco, 2004) (en Chile serían fundamentalmente los
indígenas). Las relaciones así definidas generarían expectativas particulares para los niños
y jóvenes pertenecientes a ellas. En particular la percepción del mercado laboral –o
estructura de las oportunidades– y desempeño en el espacio educativo, quedaría limitado
por un muy bajo techo de empleo (‘job ceiling’) y generaría unas teorías del éxito
específicas (‘folk theories of success’) (Carrasco, 2004). “Así, esta conceptualización nos
permite entender por qué, en situaciones “de clase” similares o en “experiencias
educativas” inicialmente equivalentes, se verifican trayectorias académicas y
orientaciones socioeconómicas divergentes entre grupos diferentes” (Carrasco, 2004,
págs. 46-47).
Por el contrario, niños y jóvenes de las minorías voluntarias o inmigrantes (en Chile
serían fundamentalmente peruanos), a pesar de la distancia objetiva entre su universo
cultural de origen (estructura social, cultura, lengua, paisaje, etc.) y las normas, las
instituciones, las prácticas y los valores de la sociedad de destino, estarían, en cambio, en
mejor disposición para una integración con éxito o una para una asimilación casi total
(Carrasco, 2004). La naturaleza del propio proyecto migratorio generaría inicialmente una
disposición mejor para la adaptación y/o el cambio cultural y una los haría más fuertes
ante las dificultades materiales, el rechazo y el racismo (Carrasco, 2004).
3. LÍNEAS DE ESTUDIO
3.1. Estudios sobre minorías en la escuela

3.1.1. Inmigrantes
A continuación contrastaremos la teoría de Ogbu, relativa a inmigraciones
voluntarias, con el caso chileno de los inmigrantes peruanos. Para ello revisaremos las
opiniones que tienen las escuelas sobre los estudiantes peruanos. Luego, revisaremos
algunos testimonios de los mismos niños inmigrantes. Finalmente, destacaremos la
situación especial que afecta a los extranjeros que vienen a Chile para trabajar como
mano de obra, siendo competencia de los estratos más bajos de nuestra sociedad

En primer lugar, es importante señalar que muy pocas de las escuelas con niños
peruanos en Santiago tienen la intención de integrar contenidos relativos a su cultura de
origen. Así se configura la visión de que son ellos, los peruanos, quienes deben adaptarse
a las características de la educación chilena (Poblete R. , 2007).

Como muestra se adjunta la opinión del Director de la Escuela República de

Panamá:

“No, nosotros somos profesores, jefes técnicos, cuerpo de profesores y nosotros los
tratamos igual que a los niños chilenos, no es la idea esa que como la es escuela Alemania
que cantan el himno, que el 29 de Julio respetan la independencia: aquí no, estamos igual
como los niños chilenos nada mas respetarlos a ellos, y que respeten nuestros símbolos
patrios, pero sin darle tampoco tanto auge a lo de ellos, estamos en Chile, Chile es un país
que los acogió a ellos, entonces nosotros tratamos de imponer nuestras normas.” (Poblete
R. , 2007, pág. 315).

Al parecer, la condición de inmigrante sería considerada como voluntaria por el

cuerpo docente. Por aquella razón suponen que deberían adaptarse a las normas de la
educación chilena. Contrastando lo anterior con la teoría de Ogbu, se aprecia que, en
efecto, la minoría voluntaria o inmigrantes conformada por los peruanos, deberían acatar
las normas, las instituciones, las prácticas y los valores de la sociedad de destino. Esta es la
visión que tienen los profesores con sus alumnos en la sala de clase. Más que integración,
se espera un acomodamiento total. Es más, se ve como positivo. Nuevamente, la
naturaleza del proceso migratorio lleva a los docentes a pensar que si a los peruanos
quieren aprender los hábitos y cultura de su país, entonces debieron haberse quedado
allá.
Volvamos a citar al Director de la Escuela República de Panamá:

“Hasta los peruanos son discriminadores porque a veces yo, les decimos
abiertamente los niños no han cantado el himno nacional todos los lunes aquí y el peruano
lo hace con respeto pero como a la fuerza, como que no le gusta, algunos incluso con las
manos en el bolsillo, una actitud en el fondo… incluso sacamos todas las manos de los
bolsillos, ellos tienen una actitud como de repente que ellos se hacen notar.” (Poblete R. ,
2007, pág. 315).

Aparece como altamente molesto para el cuerpo docente la actitud de los

estudiantes peruanos al cantar el himno nacional. Sin embargo, consideramos que esto
tiene más que ver con el contexto histórico generado por la guerra del pacífico (Riquelme
& Alarcón, 2008) que con su condición de minorías voluntarias.

Veamos ahora la percepción de una madre peruana:

“El problema es que aquí desde que llegó tenía el problema de las niñas cuando no
quieren jugar con ella, se quejaba de que en el colegio no jugaban con ella. De que las
niñas no compartían con ella, que no jugaban, que le decían peruana vete de aquí, y otros
insultos de que los niños suelen ser crueles, para lo cual a todo padre nos molesta eso,
pero es algo que lamentablemente no se puede remediar de un día para otro y nosotros lo
que hemos optado por hacer, es hablarle mi marido y yo, decirle que bueno que no sufra
por eso, los niños poco a poco la van a conocer y que tenga paciencia, que si un niño no
quiere jugar con ella, que juegue con otro, entonces ella me dice, pero mamá ninguno
quiere jugar conmigo y ella se aísla y eso fue el problema. Entonces trate de hablar con la
profesora de ella y para explicarle que de repente de alguna manera interviniera
socialmente.” (Poblete R. , 2007, pág. 323).
 Podemos apreciar que la teoría de Ogbu se refleja en los dichos de la madre. En
efecto, ella considera que el problema es que su hija se aísla, que con el tiempo pasará, y
que aunque le molesta no se puede remediar. El carácter de minoría voluntaria es
evidente, la madre espera que su hija se acomode a la situación vivida en la escuela sin
recordar aspecto alguno de su cultura.

Observemos otros ejemplos de testimonios, ahora de varones peruanos en etapa

escolar:

“O sea cuando estaba a la salida me querían agredir y yo me ponía fuerte. O sea

me empujaban, yo me paraba y les decía qué pasaba y ellos se agarraban, veían y me
decían, peruano.... culiao me decían, no y yo agarraba y le decía no me molesten, tú no
sabes que te puede pasar a ti también, te puedes ir a otro país y te puede pasar cualquier
cosa y ahí se quedaron quietos...” (Niño peruano).

“El primer día llegue acá me sentía extraño, me molestaban, me golpeaban…”

(Niño peruano).

“Cuando yo llegue acá entre todo tuve buena acogida, pero muchos me
molestaban, tuve que hacerme respetar...” (Niño peruano). (Poblete R. , 2007, págs. 324 -
325).

Las opiniones anteriores también logran encajar en la teoría de las minorías

voluntarias de Ogbu. Así, vemos como la mayor tolerancia a la discriminación y la voluntad
para soportarla (Carrasco, 2004), se ve reflejada en la percepción positiva que poseen los
estudiantes respecto a sus relaciones inter-escolares. En particular, señalan que los tratan
bien, solo que deben hacerse respetar.

Luego de revisar la percepción de los estudiantes peruanos, precisemos ciertos

puntos. Primero, los estudiantes inmigrantes tienden a ser inscritos dentro de colegios
que en la sociedad de destino acogen a los niños y jóvenes de estatus socioeconómicos y
culturales más bajos en el sistema estratificado de la sociedad receptora (Poblete R. ,
2007). Segundo, lo anterior provocaría una competencia creciente con dichos grupos
(Carrasco, 2004) los cuales son vistos como culpables de situaciones de desempleo en los
nacionales de la sociedad receptora. Tercero, precisamente por haber ido ocupando esta
posición, los estereotipos negativos les afectan igualmente aunque con otro contenido:
los inmigrantes tienden a ser catalogados de perezoso o flojo, criticándose su ‘disposición
natural’ para el baile, la música o el deporte (Carrasco, 2004).
Lo que queremos enfatizar, es que es posible que los estudiantes chilenos,
compañeros de los peruanos, escuchen comentarios negativos hacia los inmigrantes.
Específicamente, al ocupar sus padres el mismo nicho económico que los peruanos
residentes en Chile, los ven como competencia y por lo mismo tratan de descalificarlos,
tildándolos de flojos y perezosos. Así, los estudiantes chilenos adjudicarían aquellos
prejuicios a sus compañeros peruanos.
Prueba de lo anterior, es que en los colegios que acogen a los estudiantes con
mayor nivel socio-económico, los chilenos tienden a acoger positivamente a los
extranjeros (Poblete R. , 2007). En efecto, sus padres lejos de compartir el nicho
económico con los inmigrantes, suelen ser la fuente laboral de éstos mismos (asesoras del
hogar puertas adentro, etc.). Por ello, los hijos de aquellos chilenos carecen de los
prejuicios que aparecen recurrentemente en las clases más bajas.
3.1.2. Indígenas
La relación del cuerpo docente con las minorías de casta o involuntarias (Carrasco,
2004), es diametralmente distinta a la constatada con los inmigrantes peruanos. En
efecto, un estudio realizado sobre las actitudes de los estudiantes de pedagogía de las
regiones del Biobío y la Araucanía de Chile hacia la presencia de niños inmigrantes en la
escuela (Navas & Sánchez, 2010) reveló los siguientes datos.

“En cada actitud evaluada, el tercio superior de las puntuaciones representa las
actitudes positivas, el tercio inferior señala las actitudes negativas y las puntuaciones
comprendidas entre ambos extremos, las actitudes intermedias” (Navas & Sánchez, 2010,
pág. 55). Así, el 93,2% de los individuos muestran una tendencia positiva hacia la
interacción entre niños de diferentes etnias, manifestando que favorece la socialización y
que les prepara mejor para los cambios y el futuro (Navas & Sánchez, 2010). El 82,9% de
los participantes considera que la educación multicultural hace a los niños más
comprensivos con los grupos de personas “diferentes”, que favorece la innovación
educativa y que aumenta el interés de los alumnos por conocer otras culturas (Navas &
Sánchez, 2010).

Si contrastamos aquella información con la teoría de Ogbu, observamos que existe

una mayor tendencia a respetar estas minorías involuntarias. Se percibiría como positivo
adquirir conocimientos de dicha cultura. Recordemos que en el caso de los inmigrantes
peruanos, los cuerpos docentes tendían a ser reticentes al intercambio cultural (Poblete R.
, 2007).

En el trabajo de aula, “el 82,1% de los profesores en formación manifiesta una

actitud positiva consistente en entender que en clases con niños de diferentes culturas se
trabajan contenidos más variados y atractivos, que la diversidad de materiales utilizados
resulta más motivadora para el aprendizaje y que se originan experiencias de aprendizaje
más enriquecedoras. El 78,6% de los participantes muestra una actitud positiva en papel
de la escuela, es decir, están de acuerdo en que la escuela asuma la diversidad cultural y
desestiman las ideas de que los niños de culturas minoritarias sean agrupados en clases
separadas o que la escuela solo enseñe su propia cultura” (Navas & Sánchez, 2010, pág.
55).

Sin embargo, es necesario recordad que aquellas son las actitudes de estudiantes
de pedagogía. Si analizamos a docentes en ejercicio encontramos notables diferencias. En
efecto “Massimo (1987) afirma que: el sistema educativo ha buscado en forma implícita o
abierta la asimilación cultural de los indígenas. Así los estados nacionales de América
Latina han pretendido alcanzar la uniformidad y la unidad nacional, negando el carácter
pluriétnico y multicultural existente en su seno” (Poblete M. P., 2001, pág. 17).

Así, en una escuela en que esta minoría mapuche, es mayoría (como sucede en la
localidad de Panguipulli) los indígenas que asisten a escuelas relatan lo siguiente:

“la única misión era esa no más que aprendiera uno a leer y escribir y sacar las
cuentas eso es lo que decían ellos (los abuelos). Estaba bien para aprender a leer y sacar
las cuentas, si la gente quería eso porque donde uno iba le preguntaban ¿sabís sumar?
¿sabís restar? era lo que querían ellos que los hijos supieran sacar las cuentas y leer y
escribir” (Poblete R. , 2007, pág. 21).

Por su parte, y concordando en este aspecto con la teoría de Ogbu, los mapuches
tienden a ver la educación variando desde el rechazo hasta su aceptación como
herramienta para defender espacios de autonomía para el grupo étnico (Poblete M. P.,
2001). Podemos notar que los abuelos, temían que sus hijos perdieran sus raíces al asistir
a la escuela. Por ello optaban por que sus hijos aprendiesen lo justo y necesario para
desenvolverse en la sociedad chilena.
4. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Luego de contrastar la teoría de Ogbu con la evidencia recolectada en
investigaciones recientes, podemos concluir que:
Primero, la idea de que las minorías voluntarias serían proclives a asimilar valores y
costumbres de la sociedad en que se insertan se comprueba. En efecto, podemos ver que
tanto el cuerpo docente, como los propios inmigrantes peruanos consideran necesaria
aquella adaptación. “la participación peruana en la sociedad chilena podría enmarcarse
dentro de lo que se ha catalogado como una participación pasiva, en la que este grupo
social no logra integrar los elementos culturales nacionales del país receptor, sino solo
asimilarlos” (Riquelme & Alarcón, 2008, pág. 303).
Así, aparece como un peligro latente la eliminación total de aquellos caracteres
culturales propios de los peruanos inmigrantes. Lamentablemente, las políticas
migratorias del Estado chileno no han apuntado hacia la plena integración de estos grupos
(Riquelme & Alarcón, 2008).
Segundo, las minorías voluntarias efectivamente se muestran mejor preparadas
para enfrentar fenómenos discriminatorios dentro del ámbito escolar. Al respecto es
importante señalar que esas situaciones ocurren con mayor frecuencia dentro de los
sectores pertenecientes a estratos socioeconómicos chilenos bajos. Aquellos, ven a los
peruanos como competencia dentro del mercado laboral e intentan elaborar prejuicios de
holgazanería e inferioridad peruana (Poblete R. , 2007). Dichos prejuicios son replicados
por los niños ante sus compañeros de clases de nacionalidad peruana.
Tercero, las minorías involuntarias ven con desconfianza a la educación chilena. En
especial, en las localidades con gran porcentaje de población mapuche en las Regiones del
Biobío y la Araucanía, los apoderados consideran que sus hijos deben aprender sólo
herramientas básicas como lecto-escritura y matemáticas elementales (Poblete M. P.,
2001). Más que eso aparece ante sus ojos como un abandono de su cultura originaria.
Cuarto, la relación de los estudiantes de pedagogía y minorías indígenas es en
general positiva. Esto porque ven a la multiculturalidad como un elemento que permite el
enriquecimiento, tanto de los niños chilenos como indígenas, al otorgar nuevas
cosmovisiones a ambos grupos. Además se manifiestan contrarios a la creación de aulas
para mapuches, separadas de las aulas para chilenos (Navas & Sánchez, 2010). De esta
manera, la particular la percepción del mercado laboral y desempeño en el espacio
educativo, quedaría limitado por un muy bajo techo de empleo (‘job ceiling’) y generaría
unas teorías del éxito específicas (‘folk theories of success’) (Carrasco, 2004), configuradas
por los propios mapuches.
Expuestas las anteriores conclusiones, se estima que es necesaria la construcción
de un marco institucional para alcanzar mayores grados de integración de los inmigrantes
peruanos en Chile. De otra manera, se continuará un proceso de simple asimilación a la
cultura chilena. Se requieren los esfuerzos chilenos se abocados al área educativa,
promoviendo una educación centrada en la interculturalidad (Riquelme & Alarcón, 2008).
“Lo anterior es confirmado por la Organización Internacional de Migraciones
(OIM), la que enfatiza que los enfoques que requieren únicamente que sean los migrantes
los que se ajusten a la sociedad receptora, son ineficientes pues crean tensiones a largo
plazo. Por lo tanto, el papel de los gobiernos es vital en el campo de la integración,
fundamentalmente a través de la promoción de la tolerancia y el entendimiento de la
diversidad de la comunidad, y a través de la formulación de políticas socioeconómicas
efectivas y claras que alienten la máxima productividad de los migrantes, y garanticen una
cohesión social de cara a la diversidad cultural (OIM, 2005)” (Riquelme & Alarcón, 2008,
pág. 303).
Bibliografía
Bordieu, P., & Passeron, J.-C. (1996). La Reproducción - Elementos para una teoría de un sistema
de enseñanza. Ciudad de México: Editorial Laia S.A.

Carrasco, S. (2004). INMIGRACIÓN, MINORÍAS Y EDUCACIÓN: ENSAYAR RESPUESTAS Y MEJORAR

ALGUNAS PREGUNTAS A PARTIR DE OGBU Y SU DESEAR. Suplementos Ofrim(11), 38-68.

Foucault, M. (1973). La verdad y las formas jurídicas., (págs. 1-63). Río de Janeiro.

Lleras, E. (2010). Del educar al pedagogiar. Polis, IX(25), 235-242.

Navas, L., & Sánchez, A. (2010). Actitudes de los Estudiantes de Pedagogía de las Regiones del Bío
Bío y la Araucanía de Chile hacia la Presencia de Niños Inmigrantes en la Escuela: Análisis
Diferenciales. Psykhe, 19(1), 47-60.

Poblete, M. P. (2001). Comunidades Mapuches de Panguipulli y Educación: Las Primeras Décadas

del Siglo XX. Revista Austral de Ciencias Sociales(5), 15-27.

Poblete, R. (2007). Educación Intercultural: teorías, políticas y prácticas. La migración peruana en

el Chile de hoy. Nuevos escenarios y desafíos para la integración. Universitat Autònoma de
Barcelona. Departament d'Antropologia Social i de Prehistòria.

Riquelme, J., & Alarcón, G. (2008). El peso de la historia en la inmigración peruana en Chile. Polis,
7(20), 299-310.

SIMCE - Unidad de Curriculum y Evaluación. (2011). Resumen de Resultados PISA 2009 Chile.
Santiago: Ministerio de Educación de Chile.