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topos

ISSN 1688-8197
ISSN 1688-8200 (en línea)

para un debate de lo educativo

8 ♦ editorial

♦ cambios en educación: ¿utopía?

♦ metacognición para aprender a investigar

♦ tecnología, Física y proyectos interdisciplinares

♦ prácticas pedagógicas alternativas

♦ evaluación conceptual

♦ programación y robótica

♦ trabajo socioeducativo

♦ deporte y educación

♦ los tiempos están cambiando

La publicación de este número de la revista tópos ha sido posible gracias al aporte económico de los
Polos de Desarrollo Universitario "Núcleo de Estudios Interdisciplinarios sobre Sociedad, Educación y
Lenguaje en Frontera" (NEISELF) y "Centro de Estudios sobre Políticas Educativas" (CEPE) de la
Universidad de la República y el Departamento de Ciencias de la Educación del Ce.R.P. del Norte.
Indexada y catalogada por Latindex ( Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas
de América Latina, el Caribe, España y Portugal)

Publicación anual del Centro Regional de Profesores del Norte - Rivera - n° 8 - octubre 2016
Publicación anual del Centro Regional de Profesores del Norte.
La revista no hace necesariamente suyas las afirmaciones y
opiniones expresadas en los artículos por sus autores.

Directora : Karina Nossar, Consejo de Formación en Educación / Universidad de la República,


Uruguay
Editor: Fernando Acevedo, Universidad de la República, Uruguay
Consejo de Redacción: Joni Ocaño, Consejo de Formación en Educación, Uruguay; Patricia Viera,
Universidad de la República / Consejo de Formación en Educación, Uruguay; Virginia Solana, Consejo
de Formación en Educación, Uruguay.
Editor gráfico: Juan Viera, Consejo de Educación Secundaria / Consejo de Formación en Educación,
Uruguay
Consejo Asesor: Floralba Aguilar, Universidad Politécnica Salesiana, Quito, Ecuador; Leticia
Almeida, Universidad Federal de la Pampa, Brasil; Rosane Carneiro Sarturi, Universidade Federal de
Santa María, Brasil; Cristina Contera, Ministerio de Educación y Cultura, Uruguay; Beatriz Fainholc,
Centro de Diseño, Producción y Evaluación de Recursos Multimediales para el Aprendizaje, Argentina;
Norberto Fernández Lamarra, Universidad Nacional Tres de Febrero, Argentina; Gustavo Klein,
Consejo de Formación en Educación, Uruguay; Viviana Mancovsky, Universidad Nacional de San
Martín, Argentina; Adriana Marrero, Universidad de la República, Uruguay; Enrique Martínez
Larrechea, Fundación Instituto Universitario Sudamericano, Uruguay; Marialva Moog Pinto,
Universidade Alto Vale do Rio do Peixe, Brasil; Charlie Palomo, Universidad Nacional Tres de Febrero,
Argentina; Adela Pereyra, Consejo de Formación en Educación, Uruguay; uno
Augusto Pérez Lindo,
Universidad Nacional Tres de Febrero, Argentina; Norma Quijano, Universidad de la República /
Consejo de Formación en Educación, Uruguay; Claudio Rama Vitale, Universidad de la Empresa,
Uruguay; Bettina Steren Dos Santos, Pontificia Universidad Catolica de Rio Grande do Sul, Brasil;
Fernando Ostuni Gauthier, Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil.
Impresión: Ce.R.P. del Norte

Índice
Nota editorial tópos 03

¿Qué se debe, se puede o se quiere cambiar en educación? La noción de "utopía real" en el


análisis prospectivo 04
Álvaro Silva Muñoz

El ejercicio de la metacognición como dispositivo didáctico en el proceso de aprendizaje de la 19


investigación
Cristina Maciel de Oliveira y Laura Severino Laitano

La formación en tecnología de los profesores de Física a través de proyectos interdisciplinares 29


Eduardo Würth Ravazzani

El lugar de las prácticas pedagógicas alternativas en la tradición escolar para la protección de 41


trayectorias escolares
Noelia Campos, Verónica Habiaga, Evangelina Méndez y Tania Presa

¿Es la evaluación conceptual un conjunto de condiciones necesarias y ninguna suficiente? 52


Alejandro Miños

Procesos de aprendizaje creativos en programación y robótica 60


Esther Angeriz, Ana Casnati, Mariella Cuadro y Juan Viera

La potencia del trabajo socioeducativo. Una apuesta a terminar con las prácticas discrecionales 71
Oscar Castro Prieto

Pensando problemas en torno al imaginario del deporte latinoamericano 76


Bruno Mora Pereyra

Los tiempos están cambiando 91


Bob Dylan
Editorial

For the times they are a-changin’


For the times they are a-changin’ –por- un mismo tiempo reafirmando, revitali-
que los tiempos están cambiando–, can- zando y concretando año a año, número
taba opinando hace más de medio siglo a número”.
el hoy flamante Premio Nobel de Litera- Así ha sido y así sigue siendo ahora, un
tura. Ese estribillo, consigna de los nue- momento de inflexión en el que co-
vos tiempos que se abrían a los tumbos mienza a vislumbrarse la concreción de
en un mundo en ebullición, auguraba, algunos cambios sustantivos en el ám-
casi como involuntaria justificación, la bito de la educación pública terciaria,
adjudicación de un premio que a mu- aun cuando ya no se anuncian con de-
chos ha dejado calados hasta los hue- magógica estridencia. En efecto, el sec-
sos. (Tal cual: soon you’ll be drenched tor terciario del denominado Sistema
to the bone, sentenciaba Dylan al co- Nacional de Educación Pública parece
mienzo de su himno-canción.) Como avanzar con firmeza hacia su gradual
sea, aquel estribillo repiquetea en los constitución como un efectivo sistema y,
huesos de los que desde el principio tra- tal vez, hacia la deseable y definitiva
bajamos en y para la tópos, que nació sustitución del término «terciario» por
asumiendo que los tiempos están cam- «universitario». La tópos, fronteriza por
biando y que una de las formas de sur- vocación, también avanza en ese sen-
fear en esa irreversible ola de la historia tido, y número a número redobla su es-
contemporánea es produciendo una pu- fuerzo y su apuesta por la vulneración
blicación periódica para discutir cuestio- de varias fronteras, entre ellas la que
nes educacionales, siempre persisten- aun separa a las instituciones no univer-
tes y cambiantes. De hecho, en la nota sitarias de las universitarias: desde hace
editorial del sexto número de tópos es- algún tiempo la tópos, publicación perió-
cribíamos que esta publicación se gestó dica de un centro (terciario, no universi-
para “ocupar un lugar para un debate de tario) de formación docente, ha ido con-
lo educativo, para el fomento de la pro- solidando un fuerte vínculo con entida-
ducción académica de docentes y estu- des universitarias y, más relevante aun,
diantes, para el intercambio fecundo de ha profundizado su impronta propia-
percepciones y opiniones, en fin, para la mente universitaria. Así, hoy es lícito
transformación de instituciones, relacio- considerarla como una genuina publica-
nes y situaciones”. Ese lugar, concluía- ción universitaria que ilustra que, efecti-
mos, “ya está firmemente instalado – vamente, the times they are a-changin’
conquistado, colonizado, apropiado, y y, sobre todo, que persiste en su volun-
por eso cargado de sentido– y [...] el tad de ser artífice de algunos cambios.
conjunto de esos propósitos se ha ido a

tópos para un debate de lo educativo


Es una revista indexada y catalogada en Latindex, centrada en temas de educación.
Los artículos son sometidos a un proceso de arbitraje por el sistema de doble ciego,
con las máximas garantías de anonimato. Los evaluadores externos responden con
sus comentarios a cada artículo y los categorizan como: “publicable”, “publicable con
modificaciones menores” o “no publicable”. En función de las sugerencias de los
árbitros se hace posible una nueva presentación del mismo- con las correcciones
correspondientes- si el autor así lo desea. Con este sistema se está cumpliendo con
el objetivo de constituir todo el proceso- escritura de artículos científicos, devolución
comentada de los evaluadores externos y re-escritura posible, en una instancia de
aprendizaje, acorde a una actividad de nivel universitario, para toda la comunidad
académica.

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016 3


¿Qué se debe, se puede o se quiere cambiar en
educación? La noción de “utopía real” en el análisis
prospectivo
Álvaro Silva Muñoz*

Resumen
El presente artículo aborda una cuestión central a la hora de trazarse escenarios
futuros en educación: la posibilidad efectiva de cambiar, tanto a la interna de sus
prácticas pedagógicas como en su aporte a la transformación del conjunto social.
En este sentido, la noción de “utopía real” de Erik O. Wright resulta pertinente,
ya que coloca su énfasis en el potencial con que cuenta la utopía, entendida
como tensión entre presente a alterar y futuro deseado. Posteriormente, se ana-
lizan dos líneas de política educativa de reciente puesta en marcha en Uruguay,
con la finalidad de estudiar en qué medida las apuestas realizadas pueden ca-
racterizarse como utopías reales. Finalmente, se esbozan dos ejes que habilitan
a la profundización de dicha noción en el análisis prospectivo en general y en los
ámbitos educativos en particular, a la vez que ella puede retroalimentar su mayor
consideración en las acciones educativas específicas.
Palabras clave: prospectiva, utopía real, política educativa

What must, what can or what wants to be changed in education? “Real uto-
pia” notion in prospective analysis
Abstract
The present article considers a central question when future scenerios in educa-
tion are drawn: the effective possibility to introduce changes, so much in its pe-
dagogical practices as input in social transformation. In this direction, “real uto-
pia”, Erik O. Wright’s notion, results relevant, because puts its emphasis in the
potential of the utopia, established as tension between present to change and
desirable future. Lately, the article analyzes two initiatives of recent educational
policy in Uruguay, so as to study in which way they can be characterized as real
utopias. Finally, the article raises two guidelines that allows deepening in that
notion in the general prospective analysis and in the particular educational spa-
ces, at the same time that this may feedback its major consideration in the edu-
cational specific actions.
Keywords: prospective, real utopia, educational policy

1 Introducción prospectiva? Desde una perspectiva


ético-política, podríamos afirmar que
¿Qué finalidad persiguen las accio- se intenta mejorar la situación actual;
nes que se desprenden de un con- así, resulta inherente a la prospec-
junto determinado de decisiones ba- ción constituirse en un campo social
sadas, a su vez, en el esbozo de en el que la praxis humana apuesta
ciertos futuros posibles, siendo este a transformar en una dirección que
último el objetivo central de la tarea
tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016
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estima la situación a vivir como más tingue de la utopía y de la ciencia fic-
deseable que la situación actual. ción por encarar al futuro como de-
venir” (Arocena, 1992, p.10), resulta
De esta forma, la utopía se vuelve un
imprescindible su consideración.
componente esencial de la prospec-
Para Arocena, entonces, utopía no
tiva y su abordaje, aunque problemá-
es sinónimo de prospectiva, porque
tico, resulta pertinente y valioso para
en la primera el futuro está fuera de
el desarrollo de este campo en cues-
la historia y de la sociedad (utopía en
tión. Como señala Caetano (2007):
su primera acepción), aunque la ne-
En puridad, si no se extrema o cesite para promover la acción hu-
se ideologiza en exceso la mana hacia un futuro mejor, en la
cuestión, se podría señalar que historia y en la sociedad, pues, como
lo que en verdad está en de- él mismo afirma, “no se trata de pre-
bate no es la noción global de decir el futuro sino de construir con-
utopía sino la precisión de su jeturas que puedan orientar la labor
significado. En efecto, como práctica” (op.cit., p.10). Por otra
bien prueba Mac Finley en su parte, al tratarse del devenir histó-
clásico texto Uso y abuso de la rico, la prospectiva tampoco cuenta
Historia, la palabra utopía con- con un ideal dado de antemano (uto-
tiene una ambivalencia en su pía en su segunda acepción), aun-
origen: en términos estrictos que el “buen lugar” constituya una
significa ‘ningún sitio’, pero – expresión de la transformación de la
como él mismo señala– ‘ejerci- situación considerada.
tando un poco la imaginación
esa u también puede corres- El presente artículo intenta profundi-
ponder al prefijo griego eu (esto zar esta discusión al considerar el
concepto de “utopías reales”, pro-
es, ‘bueno’, ‘bien’), y en tal caso
puesto por el filósofo estadouni-
obtenemos la expresión ‘lugar
dense Erik Olin Wright (2007). Pos-
bueno’, ‘sitio ideal’. (p.26)
teriormente, se estudiará su perti-
Si bien, como plantea este autor más nencia como articulación entre las
adelante, uno u otro significado tie- dos acepciones de la utopía ya con-
nen implicancias sustancialmente sideradas anteriormente, visuali-
distintas, estos significados parecen zando su eventual aporte al campo
no poder independizarse uno del de la prospectiva. Finalmente, se
otro, pues, como se señaló, la ambi- abordarán algunas líneas de política
valencia está situada “en el origen”. educativa implementadas en Uru-
Por ende, de la tensión que emerge guay en el pasado reciente y/o en el
entre un no lugar como concepto si- presente, de modo de intentar carac-
tuado fuera de la sociedad, que pro- terizar su implementación como,
mueve la acción humana hacia un fu- efectivamente, “utopías reales”.
turo mejor, y un lugar ideal, que ha-
2 Algunos planteos en torno a la
bilita su concreción histórica y polí-
utopía
tica, pueden emerger distintas articu-
laciones que pueden encauzar ini- 2.1 Utopía y futuro
ciativas con diferentes grados de én- Una profundización de la discusión
fasis en uno u otro sentido. sugiere retomar el planteo de Cae-
Así, la utopía se erige en un ele- tano (2007). Según él, aceptar que
mento central del ejercicio prospec- puede existir un sitio ideal (segunda
tivo. Aunque “La prospectiva se dis- acepción) implica acercarse a pro-
yectos tan diversos, como la idea

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marxista de la sociedad sin clases En esta misma línea, Paulo Freire, al
del futuro (en curso de presunta desarrollar sus planteos político-pe-
aproximación durante la experiencia dagógicos, insiste en la posibilidad
del llamado socialismo real) hasta la como uno de sus núcleos centrales y
propuesta del fin de la historia, que exhorta a una reacción sistemática
Francis Fukuyama identificó con los contra los planteos que caracterizan
‘tiempos aburridos’ que supuesta- al futuro como inexorable, “como
mente devendrían luego de que en algo que será porque será, porque
Occidente se produjera la ‘síntesis necesariamente ocurrirá” (1996, p.
insuperable’ entre ‘democracia libe- 21). Habilitar la posibilidad implica
ral y economía de mercado’. La his- opciones, sueños, riesgos, así como
toria reciente respecto a lo ocurrido una preocupación permanente por la
con ambos proyectos utópicos nos naturaleza humana “constituyén-
revela la infertilidad de esa segunda dose en la historia misma y no antes
acepción (p. 27). o fuera de ella” (op.cit., p. 12; cursi-
vas nuestras). Se afianza la posibili-
Tal vez no se trate de infertilidad,
dad cuando se reconoce el condicio-
pues contribuye a desplegar la ima-
namiento en la experiencia educa-
ginación y/o cuestionar el presente,
tiva, pero no el determinismo.
entre otros desafíos que podrían sur-
gir. Un sitio ideal o un buen lugar Ahora bien, Freire explicita en estas
pueden referir a una cierta contex- cuestiones su posicionamiento ético-
tualización de la situación que se político: la apuesta a un sueño “de un
esté considerando, en aras de su mundo menos feo, en el que dismi-
transformación. Lo que sí parece es- nuyan las desigualdades, en el que
tar en tela de juicio en los planteos las discriminaciones de raza, sexo,
de Caetano es cierto utopismo esen- de clase sean señales de vergüenza
cialista y hasta metafísico; en una y no de afirmación orgullosa o de la-
perspectiva coincidente, Arocena se- mentación puramente engañosa”
ñala que la prospectiva se muestra (op.cit., p. 29). Más específicamente,
como antifatalista: nos remite a la comprensión de las
ideologías que sostienen estas dis-
Las grandes opciones societa-
criminaciones, “de modo que poda-
les se vinculan –obvio es– con
mos vivir la utopía: no más discrimi-
el mañana. Contribuir a captar
nación, no más rebelión o adapta-
las opciones en danza, mos-
ción, sino unidad en la diversidad”
trando tanto los límites difíciles
(op.cit., p. 36). Es en este punto en
de franquear como las oportu-
el que el pensamiento de Paulo
nidades abiertas a los esfuer-
Freire podría inscribirse en la pri-
zos personales y colectivos,
ayuda a comprender que el fu- mera acepción señalada por Cae-
tano, como no lugar, como concepto
turo no surge de algún capricho
ni del destino, sino de ciertas que tensa las acciones hacia un fu-
turo mejor, que se estima deseable.
decisiones y de la voluntad de
Tanto es así que el propio Freire se-
afrontar ciertas tareas. En este
ñala el carácter imprescindible de los
sentido, la prospectiva puede
proyectos de naturaleza político- pe-
contribuir al diálogo democrá-
dagógicos, si adscribimos a que los
tico de la sociedad con sí
proyectos –concebidos como esque-
misma (Arocena, 1992, p. 14;
mas históricos– se encarnan en ac-
cursivas nuestras).
ciones; se trata de la política educa-

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tiva que establece “prioridades, me- que prevalece la racionalidad. El pro-
tas, contenidos, medios, y se [im- blema, según Rebellato, es que se
pregna] de sueños y utopías” (op.cit, ha descuidado el papel de la imagi-
p. 28). nación, ya que en las utopías residen
nuestros sueños, esperanzas, de-
Por ello, resulta simultáneamente re-
seos y expectativas de cambiar la
levante tanto la enseñanza de conte-
realidad.
nidos como la concientización de las
personas que participan de la prác- Si bien este planteo parece transitar
tica educativa. En Freire, esta con- en una dirección distinta de la nece-
cientización tiene lugar porque “el sidad de los proyectos, hay un punto
sujeto que conoce se asume a sí de encuentro que Rebellato caracte-
mismo como sujeto en busca de y no riza de la siguiente forma:
como pura incidencia de la acción Ciertamente, también la imagi-
del educador” (op.cit., p. 32). Esta nación radical contiene nues-
operación de reflexión intelectual tros deseos de destrucción,
exige, según Caetano (2007), un ho- nuestras aspiraciones de domi-
rizonte utópico en la primera de las nar, nuestra negación del prin-
acepciones, pues “para conocer –se- cipio de realidad, nuestra omni-
ñala al respecto Sarlo– la imagina- potencia. Es por esto que las
ción necesita ese recorrido que la utopías necesitan confrontarse
lleva fuera de sí misma y la vuelve y mediarse con proyectos so-
reflexiva; en su viaje, aprende que la ciales, políticos y culturales que
historia nunca podrá contarse del apuesten a la vida y que desa-
todo y nunca tendrá un cierre, por- rrollen las potencialidades
que todas las posiciones no pueden constructivas de nuestros sue-
ser recorridas y tampoco su acumu- ños y esperanzas. La utopía sin
lación resulta en una totalidad. El mediación se transforma en un
principio de un diálogo sobre la his- sueño peligroso, en una
toria descansa en el reconocimiento apuesta a la destrucción y a la
de su carácter incompleto (que, por muerte. Las mediaciones sin
supuesto, no es una falta en la repre- utopías se convierten en adhe-
sentación de los detalles ni de los sión al principio de realidad, ex-
‘casos’, sino una admisión de la cua- cluyendo toda transformación
lidad múltiple de los procesos)” (p. (1995, pp.179-180; cursivas
27; cursivas nuestras). nuestras).
2.2 Utopía, futuro y mediación Profundizando este abordaje, Rebe-
En consonancia con el planteo frei- llato se vale del aporte de Cornelius
riano sobre la necesidad de contar Castoriadis, de modo de situar el mo-
con proyectos político-pedagógicos, vimiento pautado por el juego entre
se encuentra el desarrollo teórico de utopía y principio de realidad en el
José Luis Rebellato. Según él, en ge- enclave entre imaginario social (ins-
neral, no se ha resuelto adecuada- tituyente) e institución (lo instituido).
mente la tensión utopía/racionalidad, En efecto, según Castoriadis, la so-
ya sea porque en unos casos se nie- ciedad se constituye como tal recu-
gan las utopías para afirmar una ra- rriendo a la determinación y la esta-
cionalidad pretendidamente cientí- bilidad que ofrecen las relaciones,
fica o porque, como en el caso de la las conexiones y las regularidades;
ética comunicativa, la utopía se di- pero también la sociedad opera a tra-
suelve en una situación ideal en la vés de una dimensión imaginaria,

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otorgando significados, impulsando sentes, ciertos “realismos” que tien-
nuevos sentidos, buscando nuevos den a atrapar cualquier alternativa,
espacios de expresión. Así, Rebe- bloqueando posibles planteos utópi-
llato realiza una síntesis que retoma cos. La organización de la espe-
la articulación entre utopía y media- ranza, para Rebellato, tiene su base
ción: en la convicción de que una “socie-
dad nueva, justa, sin exclusión ni do-
En el movimiento de la historia
minación, profundamente democrá-
se da una relación permanente
tica y participativa, tiene lugar desde
entre lo viejo y lo nuevo. Lo
ya” (op.cit, p. 182). Este desde ya,
viejo entra en lo nuevo de
como vemos, refiere a un más acá
acuerdo a la significación que
de la vida social e histórica, y no
lo nuevo le da […] En la expre-
fuera de la sociedad.
sión dinámica del imaginario
social, el movimiento institu- Inevitablemente, también se trata de
yente encuentra en la institu- una cuestión de poder; y decimos
ción su principio de realidad. La inevitablemente, con Rebellato, no
institución procede del imagi- porque
nario social, limitándolo y dán- todo se agote en el poder, sino
dole existencia a la vez. Sólo la [en] el sentido de que penetra
institución puede sacar al su- todas las relaciones humanas y
jeto del aislamiento y de su estructuras sociales, políticas y
condición solitaria originaria económicas. Pensar la nueva
(op.cit, p. 180). sociedad es comenzar a cons-
En este mismo movimiento se ponen truirla en cada experiencia con-
en juego deseo y racionalidad, creta. Supone aprender en las
dando lugar a la utopía, que bien po- acciones y prácticas sociales
dríamos situar en la primera acep- una nueva modalidad de ejer-
ción mencionada por Caetano. Se cer el poder […] Es ser cons-
trata de tensionar la lucha, fuera de cientes de que la gestación de
la sociedad, como no lugar; pero, lo nuevo se hace desde lo viejo
con Freire primero y con Rebellato y que muchas veces puede su-
después, apreciamos el rol de las ceder que lo nuevo quede atra-
mediaciones históricas en el movi- pado dentro de lo viejo, que el
miento que puede habilitar a las uto- nuevo orden reproduzca las
pías, desafiando, en alguna medida, instituciones del orden anterior”
a desplegar la utopía en algunos lu- (op.cit., pp. 182-183).
gares.
2.3 Utopías reales
En este sentido, los proyectos políti-
El desafío, entonces, está planteado:
cos, sociales y culturales y, agrega- cómo proponer utopías que animen
mos nosotros, pedagógicos, organi- proyectos políticos y, en este sen-
zan la esperanza, ya que “tener es- tido, puedan transformar la realidad
peranza no es esperar ingenua- social e histórica y, así, tener lugar.
mente en lo que sobrevendrá. No es De hecho, esa es la idea que sus-
apostar a la espontaneidad y al opti- tenta el título del libro “Invisioning
mismo. Estas no resultan más que Real Utopias”, de Erik Olin Wright;
expresiones de un idealismo trasno- según él, “invisioning” no equivale,
chado” (op.cit, p. 182). Este idea- estrictamente hablando, a “imagi-
lismo abona, en estos tiempos pre- nando” o “pensando”, ya que “invi-
sion en inglés sugiere imaginar una

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alternativa que uno quiere que sea que se zanja con el carácter real de
realidad a través de la acción, es de- la utopía.
cir tiene la implicancia de una inter- The Real Utopias también es el nom-
vención futura, es decir, es un sentir bre del proyecto institucional del A.
muy activo, a diferencia de “imagina- E. Havens Center de la Universidad
ción” que es una posibilidad” (2007, de Wisconsin, que nuclea a investi-
p. 1). No necesariamente éste es el gadores de distintas disciplinas, en-
espacio para establecer una nueva tre ellos Wright, comprometidos con
discusión de los conceptos en juego, la democracia, la igualdad y la liber-
pero tal vez valga la pena anotar que tad, y cuyos trabajos de investiga-
Wright y Rebellato no conciben a la ción tienen siempre una intencionali-
imaginación de la misma forma; dad práctica: el cambio social. Asi-
mientras Wright la asocia más a un mismo, Wright es miembro del Sep-
sueño y la distancia de su concreción tember group, agrupación que dio lu-
histórica, Rebellato apuesta a una gar a la corriente filosófica del mar-
imaginación que nutre a la racionali- xismo analítico, y tiene una larga tra-
dad y le hace descubrir nuevos sen- yectoria en el tratamiento del pro-
deros en la historia. blema de la desigualdad social, des-
¿Qué anima a Wright a agregar el tacándose su preocupación por la
calificativo de real a la utopía? ¿Es viabilidad de las soluciones plantea-
que concibe que pueda haber uto- das 1. Esta viabilidad guarda relación
pías que no lo sean? ¿En qué sen- con lo que él caracteriza como po-
tido son reales? Wright necesita re- tencial, como factible de traducirse
afirmar, y aquí coincide con Freire y en intervención y acción. Así, la uto-
Rebellato, la dimensión histórica de pía se orienta por “destinos que tie-
la utopía, articulada con la concre- nen estaciones o paradas accesi-
ción de mediaciones efectivas, los bles, diseños utópicos de institucio-
proyectos políticos a los que aludía- nes que puedan informar nuestras
mos. En efecto, Wright cuestiona tareas prácticas de atravesar un
que “la idea de la utopía [esté] fuera mundo de condiciones imperfectas
de moda en estos días [porque son para el cambio social” (op.cit.).
comprendidas como] construcciones
Como podemos apreciar, le preo-
imaginarias de un mundo ideal de
cupa especialmente que la utopía
paz y armonía inspiradas moral-
tenga un componente pragmático,
mente de una vida social que no esté
en tanto posibilidad de concreción y
limitada por consideraciones realis-
que, incluso, reconoce que debe li-
tas de psicología humana y actividad
diar con las condiciones históricas
social” (op.cit.). Aunque tal vez se más o menos complejas. Con la uto-
hubieran planteado teóricamente un pía real, Wright tiende a apartarse de
“mundo perfecto”, varias prácticas
planteos utópicos cuyos discursos
históricas lejos están de caracteri-
no logran articularse efectivamente
zarse como constitutivas de dicha
con las prácticas históricas y/o que
perfección, ya que han atentado con-
se constituyen en meras expresio-
tra los derechos humanos más bási-
nes de voluntarismo. De todos mo-
cos. Esta distancia es la que Wright
pone en tela de juicio y considera

1
Ver nota realizada por Fernanda Diab, por la Facultad de Ciencias Humanas de
en La Diaria, 13/5/2010, en ocasión de la Universidad Católica del Uruguay y la
la presentación del libro “Imaginando Facultad de Ciencias Sociales de la Uni-
Utopías Reales” en Uruguay, invitado versidad de la República.

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dos, y aquí se abre otro mojón alta- Así, las utopías reales son ideales
mente relevante para la reflexión que que se basan en el potencial real
estamos sosteniendo: lo pragmática- para rediseñar instituciones sociales
mente posible depende en buena (Diab, 2010).
medida de nuestra imaginación, de A Wright lo anima un fuerte compro-
las visiones y creencias que confor- miso con la igualdad y propone tres
man nuestra composición de lugar vías para la transformación: la ruptu-
en la realidad social. Se genera una rista, la intersticial y la simbiótica, se-
suerte de relación tensa, y de ida y gún cuál sea la posición asumida
vuelta, entre posibilidad e imagina- ante las instituciones vigentes. Diab
ción. Es lo que afirma Carrizo (2002) añade al respecto que, mientras la
al referirse a las características de primera se identifica con la tradición
nuestros tiempos: socialista revolucionaria e implica
Vivimos tiempos de incertidum- una negación absoluta de aquéllas,
bre, en los que el sentido de la segunda (identificada con el anar-
confianza, estabilidad y previsi- quismo) implica la construcción de
bilidad se ve impactado por ver- instituciones nuevas en las grietas
tiginosas y contundentes trans- que deja el sistema (2010). Wright se
formaciones sociales, tecnoló- inclina por la tercera (de tradición
gicas, económicas, culturales. socialdemócrata) y supone el apro-
Estos sentimientos básicos se vechamiento de las instituciones vi-
encuentran en gran medida, gentes, produciendo cambios cuanti-
definidos por el grado de esta- tativos que finalmente terminen por
bilidad situacional, que forta- producir cambios cualitativos. Se
lece o debilita la visión de futuro trata de una “adaptación evolutiva”,
previsible, pero también se en- en cuyo desarrollo se utiliza al Es-
cuentran definidos por los mo- tado para solucionar problemas e in-
delos de pensamiento con los crementar el poder social.
que se interpreta la realidad (p.
Aquí Wright se acerca al movimiento
47; cursivas nuestras). entre instituido e instituyente, tal
Dando un paso más, Wright se intro- como lo planteó Rebellato; precisa-
duce en la cuestión institucional, mente, lo nuevo puede eventual-
pues si de hecho la utopía real se tra- mente concretarse porque se inserta
duce en acciones que apuestan a en lo viejo, en la institución social
una emancipación, ellas deberán ne- que lo antecede. Se avanza, pues,
cesariamente consolidar institucio- en la construcción de una línea de
nes sociales justas. Aquí se podrá pensamiento en que la mediación, el
abrir otro debate en torno a la perti- proyecto político, se concreta históri-
nencia de cambiar instituciones que camente en la medida en que trans-
nos vienen heredadas y/o la crea- forma las instituciones sociales, a la
ción de nuevas instituciones, aún vez que éstas resultan necesarias
cuando éstas, como se dijo, no resul- para configurar cauces de acción
tan independientes de nuestra imagi- que efectivamente tengan lugar. De
nación. Lo que es, sin lugar a dudas, esta forma, lo radical no estaría en la
central en este planteo, es que las al- negación de las instituciones que
ternativas reales son aquellas que nos anteceden y su sustitución re-
son capaces de “afectar” la vida de pentina por otras, sino en la capaci-
los sujetos y ésta transcurre, en todo dad de sostener una lucha animada
momento, en instituciones sociales por la imaginación y capaz de impul-
que otorgan sentido a sus prácticas. sar los cambios deseados. Tanto en

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


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una u otra dirección, la cuestión tem- van a funcionar. La exploración
poral resulta central, y por ello, la de la viabilidad trata de contra-
pertinencia de su abordaje en el rrestar ese escepticismo, esta
campo de la prospectiva. es una tarea crítica […] Es fun-
damental para la idea socioló-
Finalmente, al respecto, dice Wright:
gica de que haya límites de po-
Las alternativas sociales pue- sibilidades para el cambio so-
den ser evaluadas a través de cial. Los límites sociales de po-
tres diferentes criterios: su sibilidad no son independientes
deseabilidad, su viabilidad y su de las creencias sobre esos lí-
factibilidad. Estos se encuen- mites […] Para el caso social,
tran en una especie de jerar- las creencias que las personas
quía, no todas las alternativas tienen sobre los límites, contri-
deseables son viables y no to- buyen a determinar qué es lo
das las alternativas viables son que es posible. El desarrollo, el
factibles. […] La exploración de recuento sistemático de alter-
alternativas deseables sin los nativas viables para las estruc-
límites de viabilidad o factibili- turas sociales existentes es un
dad es el dominio de la teoría componente del proceso social
social utópica, también de la fi- a través del cual los límites so-
losofía política normativa, estas ciales pueden cambiarse a sí
discusiones son muy débiles mismos (op.cit., p. 2).
institucionalmente y no se pro-
Esta cualidad de “empujar”, de “co-
fundizan demasiado en el di-
rrer” los límites, es lo que de hecho
seño institucional […] Sin la li-
sustenta a las utopías reales, ya que
mitación de la viabilidad o la
en su encrucijada se sitúan el deseo,
factibilidad el estudio de alter-
la imaginación y la posibilidad.
nativas viables pide propuestas
que transformen las institucio- 3 ¿Utopías reales en la educación
nes sociales existentes y que si en Uruguay?
fueran implementadas en ge- En el apartado que sigue a continua-
neral, de manera sostenible, ción, se recorrerán algunas expe-
las consecuencias emancipa- riencias concretas como expresión
doras serían motivadas por esa de líneas de política educativa en
propuesta (2007, p. 2). Uruguay, tal como planteaba Rebe-
Y, como se verá, en el estudio y llato, de modo de intentar visualizar
abordaje de la viabilidad nos encon- en qué medida podrían llegar a ca-
tramos con los límites de la misma. racterizarse como utopías reales, tal
Conocerlos y tenerlos presentes re- como las concibe Wright. Por otra
sultan indispensable para que los parte, se hará énfasis en los aspec-
cambios acontezcan y no se plan- tos propiamente educativos que se
teen como mera aspiración y/o inten- presenten, ya que, como se propuso
ción de deseos: al inicio del artículo, se trata de avan-
zar en la construcción de un campo
Cualquiera de ustedes que ha-
de prospectiva en educación.
yan participado en propuestas
políticas progresistas ha en- 3.1 La cárcel de Punta de Rieles
contrado que la objeción co-
Punta de Rieles es un centro peni-
mún a estas propuestas iguali- tenciario situado a unos 14 kilóme-
tarias es que suenan muy bien tros del centro de la ciudad de Mon-
en el papel, pero que nunca tevideo. Alberga unas 500 personas

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016 11


privadas de libertad, la mayoría de de los patrones y los sueldos
las cuales trabaja en alguno de los de los trabajadores se deposi-
35 emprendimientos con que cuenta. tan directamente en la cuenta
corriente del banco de la prisión
Buena parte de ellos son pro-
o se transfieren a las de las en-
piedad de los condenados más
tidades financieras uruguayas
emprendedores, dos son
elegidas por sus beneficiarios.
cooperativas y el resto están fi-
Algunos ahorran pensando en
nanciados por capital extramu-
el día que abandonen Punta de
ros. Todos sus trabajadores
Rieles, otros optan por contri-
son convictos o ex convictos y
buir a los gastos de los familia-
el engranaje funciona, explica
res que los esperan fuera. Los
Luis Parodi, director de la cár-
emprendimientos son una
cel, gracias a la puesta en mar-
pieza clave del modelo de
cha del ‘único banco del mundo
Punta de Rieles porque "la pri-
que no cobra intereses’. La en-
sión está concebida como un
tidad financiera de Punta de
pueblo, quiere ser lo más pare-
Rieles, cuya comisión adminis-
cida posible a un pueblo; la
trativa está conformada por
idea es acercarles a la realidad
funcionarios de la prisión y reos
que van a encontrarse cuando
que deciden algunas de las ini-
recuperen la libertad", explica
ciativas más importantes para
Parodi (Altimira, 2015).
el tejido empresarial del presi-
dio, ofrece créditos para hacer Esta concepción resulta claramente
realidad las ideas emprendedo- antagónica con el conjunto del sis-
ras de los penados y consigue tema carcelario en el Uruguay y re-
financiación extra mediante el sulta de un proceso iniciado hacia el
cobro de impuestos, un má- año 2012, con el primer director civil,
ximo del 20 por ciento sobre los Rolando Arbesún. Luis Parodi, sub-
beneficios, a las empresas que director en ese entonces, es el actual
ya funcionan. Con todo, ad- director de Punta de Rieles, mien-
vierte Parodi, ‘aquí no hay res- tras que hoy Arbesún coordina el ré-
cates, si el negocio no va bien, gimen de media y máxima seguridad
se cierra y listo; si no hay de- del actual Instituto Nacional de
manda, no hay negocio’ (Alti- Rehabilitación (INR), organismo de-
mira, 2015). dicado a la gestión del sistema de
cárceles.
De todos modos, también hubo que
pensar, en términos alternativos, qué Según Parodi, el único castigo es la
uso concederle a los frutos de dichos pérdida de circulación, no poder vo-
emprendimientos. tar y no poder contar con cuenta ban-
caria propia. En el resto, cumpliendo
Dado que los convictos no pue-
ese dictamen de la Justicia, se debe
den manejar dinero, la salud de
apostar al reconocimiento y al ejerci-
la industria y los comercios car-
cio de los demás derechos huma-
celarios depende del pago que
nos. Ello implica transformar cierta
los clientes externos abonan al
lógica antecedente, más bien cen-
banco y de los boletos que los
trada en lo policial, que según los
familiares de los presos com-
propios actores no tuvo lugar
pran en la entrada de la cárcel
abrupta, rápida y/o repentinamente:
y que luego pueden canjearse
por productos. Los beneficios

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


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Esta forma de entender la ges- ciones en que algún conflicto se di-
tión de una cárcel chocó fron- rime violentamente: "‘No hay nin-
talmente con la concepción del guna fórmula mágica para resolver
cuerpo policial de la prisión que situaciones de vulneración de las
debía llevar a cabo el cambio", normas de convivencia o de confron-
recuerda Arbesún. Finalmente, tación, nuestro principal instrumento
Arbesún y Parodi […] decidie- de trabajo es la saliva, gastamos mu-
ron que la gestión interna del cha, pero mucha saliva para intentar
presidio recayera de forma ex- llegar a una resolución pacífica. Prio-
clusiva en manos de operado- rizamos la vertiente educativa, es de-
res civiles y restringieron el pa- cir, la discusión, el razona-
pel del cuerpo policial a las ta- miento…La disciplina siempre es el
reas de revisión de las entradas último recurso’, relata Arbesún” (Alti-
y salidas, a temas administrati- mira, 2015; cursivas nuestras).
vos y de gestión relacionados Tal y como está planteado el pro-
con los juzgados y a la supervi- yecto de Punta de Rieles, podríamos
sión del cumplimiento de los estar ante una utopía real, en el sen-
procedimientos. Punta de Rie- tido que le da Wright: se trata del es-
les es también pionera en tudio y puesta en marcha de alterna-
cuanto a la libertad de movi- tivas que impactan en el rediseño de
mientos y comunicaciones de la institución social “cárcel” y la
sus presos, que van de un lugar vuelve menos opresora. Ahora bien,
al otro del recinto sin restriccio- el alcance mayor que abarcaría a
nes y pueden utilizar su propio esta institución social “cárcel” se
teléfono móvil. Además, el 80% juega en preguntarse si esta expe-
de sus internos duerme en cel- riencia es replicable en otros centros.
das que permanecen abiertas Al respecto, Arbesún brinda algunas
las 24 horas” (Altimira, 2015). claves, reafirmando el carácter real
Como se puede ver, se echó a andar de la utopía, aunque también se re-
una alternativa que los responsables conocen las “paradas intermedias” a
estimaron viable: la posibilidad de las que se deben acceder para que
trabajar y no permanecer ocioso, cir- efectivamente sea posible: “para ex-
cular y no permanecer encerrado la tender esta manera de trabajar a
mayor parte del día, contar con la otros centros penitenciarios, hay que
presencia cercana de operadores ci- pensar en modelos con pocos pre-
viles, profesionales y educadores y sos, contar con mayor volumen de
no sólo establecer relaciones con el nuevo funcionariado civil e implantar
cuerpo policial; características de un una lógica más de contacto directo y
proceso que rompe el sentido común menos custodial respecto del pri-
de la situación de la amplia mayoría vado/a de libertad, algo que en mu-
de las cárceles de Uruguay. Al reali- chos casos implica reducir la presen-
zar una apuesta de carácter utópico, cia y algunas funciones del cuerpo
basada fundamentalmente en la policial” (Altimira, 2015). Se trata de
convicción que toda acción en la cár- un buen lugar, en la segunda acep-
cel debe poseer un componente for- ción planteada por Caetano, aunque
mativo, educacional y rehabilitador, no planteado como un a priori que
se corren riesgos, se enfrentan resis- tendría seguramente lugar, sino
tencias personales e institucionales, como futuro –que devino presente
se viven fracasos en algunas situa- transformado– que no es mero capri-
cho ni destino, como sostendría

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016 13


Arocena. Se trata de la imaginación otras instituciones según lo es-
que propone Rebellato, como movi- tablecido en el artículo 41 de la
miento instituyente, que se introduce presente ley; C) a la realización
en la racionalidad del centro carcela- de obras en el centro educa-
rio y ahí genera una cárcel –sigue tivo; D) a la obtención de dona-
siendo una cárcel– diferente. ciones y otros recursos extra-
presupuestales; E) al destino
3.2 Los Consejos de Participación
de los recursos obtenidos y
La ley 18.437, llamada Ley General asignados; F) al funciona-
de Educación y sancionada hacia di- miento del centro educativo; G)
ciembre de 2008, promovió la cons- a la realización de actividades
titución de los Consejos de Participa- sociales y culturales en el cen-
ción. En efecto, su artículo 76 pro- tro educativo; H) sobre todo
pone que “en todo centro educativo aquello que lo consulte la Di-
público de Educación Inicial, Prima- rección del centro educativo.
ria, Media Básica y Media Superior y
Finalmente, el artículo 78 se concen-
Educación Técnico-Profesional, fun-
tra en los mecanismos que garanti-
cionará un Consejo de Participación
zan cómo circula la información para
integrado por: estudiantes o partici-
la toma de decisiones y para el con-
pantes, educadores o docentes, ma-
trol ciudadano de la gestión. Es de-
dres, padres o responsables y repre-
cir, el legislador dedica un artículo
sentantes de la comunidad”. Se trata
específico a sabiendas de que éste
de un novedoso ámbito que se basa
constituye un núcleo fundamental
en la convicción de que la genera-
para la efectiva participación: contar
ción de espacios de participación
con la información permanente y ge-
contribuye a fortalecer la gestión ins-
nerar los ámbitos de nuevos inter-
titucional, favorecer la transparencia
cambios que se estimen necesarios.
en disponibilidad de información y de
Además, hace foco en otro aspecto
recursos, explicitar necesidades y
sustancial: la evaluación; cierta-
preocupaciones; en síntesis, se trata
mente, resulta otro aspecto sensible,
de la construcción cotidiana de la
dependiendo de cómo se utilizan los
vida democrática en sociedad y que,
datos emergentes, las posibles inter-
de alguna manera, apuesta a des-
pretaciones que surjan de los distin-
centralizar las decisiones de un sis-
tos fenómenos educativos en juego,
tema educativo históricamente con-
las responsabilidades que surjan a
centradas en sus autoridades nacio-
partir de dificultades constatadas, et-
nales.
cétera. Es decir, en este artículo fi-
Ello se traduce en la asunción de guran dos de los aspectos más “in-
responsabilidades definidas en el ar- novadores” respecto de la situación
tículo 77: anterior, desde el momento que ha-
A los Consejos de Participación bilita la iniciativa de nuevos actores
les compete realizar propues- en la marcha de los centros educati-
tas a la Dirección del centro vos y del sistema educativo en gene-
educativo en relación: A) al pro- ral.
yecto educativo que en ejerci- Dicho artículo reza de la siguiente
cio de su responsabilidad pro- manera:
fesional elabore la Dirección y
Los Consejos de Participación
el cuerpo docente del centro
podrán solicitar informes y rea-
educativo; B) a la suscripción
lizar propuestas al Consejo de
de acuerdos y convenios con

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


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Educación respectivo, así Comisiones de Fomento y Comisio-
como requerir la presencia de nes de Padres se podría hallar el po-
un representante de dicho Con- tencial para impulsar el carácter real
sejo, ante situaciones que lo de esta utopía, según lo hemos reco-
ameriten a juicio de sus inte- gido en Erik O. Wright.
grantes. Las Direcciones esco- En el “Primer Censo de Convivencia
lares deberán poner a conside- y Participación”, realizado durante el
ración de los Consejos de Par- año 2012 por el Proyecto Central
ticipación sus memorias anua- “Promoción de Convivencia Saluda-
les. Los Consejos de Educa- ble”, dependiente del Consejo Direc-
ción deberán remitir anual- tivo Central (CODICEN) de la Admi-
mente a los Consejos de Parti- nistración Nacional de Educación
cipación un informe de lo reali- Pública (ANEP), se dedica un capí-
zado durante el año. Los Con- tulo a abordar la cuestión de la parti-
sejos de Participación partici- cipación, valorando la simultaneidad
parán en los procesos de auto- entre viejos y nuevos espacios y me-
evaluación que desarrolle el canismos. Dicho censo abarcó a
centro educativo y podrán emi- 1450 establecimientos del Consejo
tir opinión sobre el desarrollo de Educación Inicial y Primaria
de los cursos, la enseñanza im- (CEIP), algo más del 60% del total;
partida, la convivencia en el en el Consejo de Educación Secun-
centro, la asiduidad y dedica- daria (CES) se alcanzó a un 82% de
ción de los funcionarios docen- los liceos y en el Consejo de Educa-
tes y no docentes, que será re- ción Técnica Profesional (CETP) se
cibida por la Dirección del Cen- relevaron 77% de las escuelas técni-
tro y los Consejos de Educa- cas. Finalmente, en el Consejo de
ción. Serán convocados por la Formación en Educación (CFE) se
Dirección al menos tres veces abordaron 27 centros, 87%. Del total
al año o a pedido de la mayoría de los 660.000 estudiantes incluidos
de sus miembros, sin obstacu- en todos los centros de estos Conse-
lizar el desarrollo de los cursos. jos, se abarcaron 480.000.
Al momento de legislarse, y valién- En su último capítulo, centrado en la
donos del desarrollo que se ha plan- cuestión de la participación, se
teado a lo largo del artículo, podría afirma que “La presencia de meca-
afirmarse que los Consejos de Parti- nismos de participación que supo-
cipación constituyen una utopía, en nen la integración representativa de
la primera acepción señalada por padres, estudiantes y comunidad da
Caetano: se sitúan más allá de la cuenta de diferencias al interior de
realidad histórica (no existían) y la cada Consejo. Tienen Consejo de
tensan, pues indican un rumbo defi- Participación instalado el 95% de los
nido (la construcción de ciudadanía). centros educativos del CETP, el 69%
Tratando de evitar una ingenua se- de los liceos (CES) y el 63% de es-
gunda acepción, en la que la demo- cuelas primarias” (Alonso y Viscardi,
cracia se asentara sobre los Conse- 2015, p.93; cursivas nuestras). Este
jos de Participación como espacio sería el primer paso de la utopía real,
ideal de búsqueda del bien común, es decir, proceder a su instalación, a
los mismos desafiaban al peso histó- siete años de la sanción de la ley; en
rico del sistema educativo, centrali- efecto, se trata de pasar de la aspi-
zado y/o burocratizado. Con todo, en ración de la ley y sus directrices a la
las experiencias realizadas en las

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016 15


acción específica de conceder exis- base para la comparación entre si-
tencia histórica a este ámbito en tuación anterior y nueva situación.
cada centro, como señala la propia Éste constituye un mojón relevante
ley. al considerar si se trata de una uto-
pía real: efectivamente, se intercam-
Ahora bien, dando un paso hacia de-
bia sobre cuestiones “más directa-
lante, parecería no alcanzar con su
mente” vinculadas a lo educativo,
sola instalación, sino que ello, aún en
postergando las cuestiones de ín-
términos formales, se conjuga con la
dole más “indirecta”.
frecuencia de las reuniones. En este
sentido, el Censo releva a los cen- Al comparar mecanismos tradiciona-
tros que han mantenido seis o más les con el Consejo de Participación,
reuniones en el año (algo más que se aprecia que en los primeros (Co-
las mínimas tres planteadas en la misión de Fomento en CEIP, Asocia-
ley); sólo 10% de las escuelas de ción de Padres en CES y Comisión
CES llegan a este ritmo de trabajo, de Fomento en CETP) siempre pre-
mientras que es sólo 9% en CETP y domina, y ampliamente, la conside-
7% en CEIP. Con este panorama, y ración de temas económicos. Pero si
si bien el umbral de frecuencia rele- bien en el CEIP todos los asuntos –
vado por el censo es más alto que el los cinco mencionados en el párrafo
mínimo que indica la ley, resulta difí- anterior– se intercambian más en la
cil que la utopía real (Consejos de Comisión de Fomento que en el Con-
Participación) “afecte” a la institución sejo de Participación, en los otros
social, es decir, los centros educati- dos Consejos, en los ámbitos tradi-
vos y el sistema educativo formal en cionales, prevalece sólo el asunto
su conjunto. Recordamos aquí que si económico, mientras que los de otra
bien se aprecia el potencial en juego, índole ya predominan en el Consejo
ya puesto en marcha, el carácter real de Participación. De todos modos,
apostaba a impactar en el diseño de abriendo un matiz, en el CETP el
las instituciones y, así, transformar- 59% de los centros aborda cuestio-
las. De hecho, el 85% de los centros nes pedagógicas en el Consejo de
del CEIP tuvieron seis o más reunio- Participación, mientras que esto sólo
nes de su Comisión de Fomento y el tiene lugar en 32% de los centros de
31% de los liceos tuvieron seis o más CES relevados.
reuniones como Asamblea Docente. De acuerdo a este panorama, el
De todos modos, y más allá de su Consejo de Participación muestra di-
instalación y su frecuencia de reunio- ficultades para construir legitimidad
nes, el impacto resultará mayor en el CEIP, en el que las Comisiones
cuando incida en las prácticas histó- de Fomento predominan en su fun-
ricas, planteaba Wright. Entonces, si cionamiento y en los temas conside-
nos referimos a las temáticas abor- rados. Parece ser que este ámbito,
dadas, se aprecia que en los Conse- el tradicional, se muestra sólido y re-
jos de Participación predominan los sulta una “estructura” que no cam-
asuntos informativos, culturales y biará rápidamente, dando paso a la
pedagógicos, mientras que los asun- “nueva estructura” que supone un
tos disciplinarios y económicos se re- Consejo de Participación. Puede tra-
ducen respecto a la consideración tarse de una utopía, pero no sería
de estos últimos en los mecanismos una utopía real. A su vez, el ámbito
tradicionales de participación, ya que de participación no resulta ajeno a
el Censo también relevó estos as- las dinámicas propias de la institu-
pectos y, con ello, se cuenta con una ción y, en este sentido, los CEIP,

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


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CES y CETP muestran amplias dife- 4 Utopía y prospectiva. Dos líneas
rencias. En una suerte de retroali- a profundizar
mentación, tal vez la lógica propia de El presente trabajo ha intentado
los centros en el CEIP habilite a un abordar y caracterizar diferentes
funcionamiento sostenido y ade- planteos sobre la utopía y su even-
cuado de la Comisión de Fomento y tual relación con la prospectiva, ya
viceversa. Por otra parte, se puede que toda propuesta de pensar hacia
esbozar que, en los CES y CETP, la el futuro implica una apuesta a mejo-
utopía Consejo de Participación rar la situación actual y, por ende, a
pudo avanzar en su carácter real; tal transformarla. De todos modos, en el
vez la dinámica de los CES y CETP desarrollo del artículo, resulta posi-
lo requiriera más y la ley vino a ali- ble vincularlas y, a la vez, distinguir-
mentar, en un momento oportuno, el
las, aunque se hace cada vez más
ámbito que necesitaba; se abordan patente la necesidad de postular una
otras temáticas, postergando lo eco- dimensión utópica de la prospectiva,
nómico, y dando cabida a lo pedagó- que bien puede tener anclaje en la
gico y cultural. noción de utopía real.
Finalmente, el Censo indaga en esta Un eje a continuar profundizando
tensión entre lo viejo y lo nuevo, so- guarda relación con el doble de la
bre las principales dificultades que utopía real, en cierta medida paradó-
han hallado los referentes de los jico: no deja de ser utopía, es decir,
centros para conformar los Consejos tensión presente-futuro, fuera de la
de Participación: los dos ítems más realidad histórica, y que promueve la
mencionados, precisamente, guar- acción humana hacia situaciones
dan relación con las reflexiones que que se consideran mejores; pero, si-
se sostuvieron anteriormente: 15% multáneamente, es real, en la me-
de los referentes plantea que hay au-
dida que intenta llevar a cabo esas
sencia de cultura de participación de acciones en el seno de la realidad
los padres (herencia, entre otras, de histórica. Los procesos pedagógi-
un sistema educativo centralizado cos, como se pudo apreciar, se en-
y/o burocratizado, y que retroali- cuentran atravesados por esta ten-
menta la falta de participación, de- sión.
jando en manos de otros las decisio-
nes porque, efectivamente, otros las Un segundo eje, inseparable del an-
toman) y 13% refieren a la superpo- terior aunque resulta necesario dis-
sición con otros órganos o ámbitos tinguir, tiene que ver con que, aún
de participación (Comisión de Fo- cuando las acciones se lleven a cabo
mento Escolar, Asociación de Pa- en la realidad histórica, el potencial
dres, Consejo Asesor Pedagógico de la utopía real adquiere su máxima
(CAP), Asamblea de Delegados, expresión cuando es capaz de afec-
etc.). Por consiguiente, queda en tar a las instituciones sociales here-
evidencia el desafío por el cual la ley dadas. Este punto resulta central a la
–que responde a la convicción de hora del análisis, ya que permite pro-
que la democracia se profundiza con blematizar entre una experiencia sin-
la participación– se puede traducir gular y el conjunto del sistema que
en efectivos ámbitos para ejercerla o se esté considerando, en este caso,
si se trata de que la utopía se re- el educativo. La lectura de este punto
nueve en objetivos pero no requiriera admitirá diversas miradas según los
tales nuevos ámbitos. posicionamientos político-pedagógi-
cos en cuestión, pero al menos la

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016 17


utopía real se constituye en una no- Diab, F. (13 de mayo de 2010). Utopías
ción que nos advierte sobre la impo- reales. La Diaria, en ocasión de la presenta-
ción del libro “Imaginando Utopías Reales”
sibilidad de obviar dicha lectura. Así, en Uruguay, invitado por la Facultad de
el futuro se puede visualizar de dis- Ciencias Humanas de la Universidad Cató-
tintas maneras, según la iniciativa lica del Uruguay y la Facultad de Ciencias
sea considerada como algo concreto Sociales de la Universidad de la República.
y aislado pero ejemplar y de donde
Carrizo, L., (2002), Desafíos de una necesa-
se podrían extraer “enseñanzas”, o ria reforma del pensamiento. En Machado,
parada necesaria en la ruta hacia Carlos y Quintela, Mabel (comps.) (2002):
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tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


18
El ejercicio de la metacognición como dispositivo
didáctico en el proceso de aprendizaje
de la investigación
Cristina Maciel de Oliveira* y Laura Severino Laitano**

Resumen
El presente trabajo describe un dispositivo didáctico para promover el desarrollo
de la metacognición, durante el proceso de aprendizaje de la investigación, en
estudiantes que cursan los últimos dos semestres de la carrera Licenciatura en
Educación Física en el Instituto Superior de Educación Física (ISEF), sede Mal-
donado, Centro Universitario Regional Este de la Universidad de la República
(UdelaR). Este dispositivo tiene su marco en la asignatura Seminario Tesina del
Plan de Estudios 2004, la cual es concebida a su vez como un dispositivo peda-
gógico contenedor de éste. La metodología del seminario se implementa me-
diante la acción tutorial que promueve el desarrollo de estrategias metacogniti-
vas. En este contexto, se explicitan la Pedagogía de la Investigación que se
adopta, la tutoría universitaria como intervención formativa y el concepto de me-
tacognición como pensamiento dirigido a supervisar la acción a través de una
función reflexiva por excelencia. Finalmente, se presenta el análisis resultante
del dispositivo didáctico implementado a fines del cursado del Seminario Tesina
2015.
Palabras clave: cognición, aprendizaje, investigación

The practice of metacognition as a didactic device in the learning process


of doing research
Abstract
The aim of this paper is to describe a didactic device to encourage the develop-
ment of metacognition during the performance of research in students in their last
two semesters of Physical Education studies at the Higher Institute of Physical
Education (ISEF), Maldonado facilities, University Eastern Center of Universidad
de la República (Udelar). This device uses the subject Thesis Seminar, 2004 Cu-
rriculum, as its frame, which also serves as a pedagogical containing device. The
methodology in the seminar is applied by means of tutoring activities which en-
courage the development of metacognitive strategies. The Pedagogy of Re-
search adopted, university tutoring as a means of training and the concept of
metacognition as a thought aimed at supervising actions through a reflective fun-
ction par excellence are explicitly stated in this context. Finally, there is the
analysis showing the results of such didactic device being implemented by the
end of the subject Thesis Seminar 2015.
Keywords: cognition, learning, research

El contexto rrera Licenciatura en Educación Fí-


La propuesta que aquí se presenta sica, que se desarrolla en el Instituto
tiene lugar en el contexto de la ca- Superior de Educación Física
(ISEF), sede Maldonado. Esta ca-
rrera depende del Consejo Directivo

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Central de la Universidad de la Re- metodología para la investigación
pública desde 2006. Su plan de es- educativa.
tudios data de 2004, y desde enton-
ces ha orientado la formación básica En coordinación con los tutores, se
de los licenciados en Educación Fí- ha definido que el seminario retome
sica, Deporte y Recreación que han estos conocimientos previos e intro-
egresado en los últimos 12 años. El duzca a los estudiantes en el área te-
plan referenciado actualmente se es- mática de su especificidad. Esta
tructura en ocho semestres, e in- aproximación a un área de conoci-
cluye las asignaturas Investigación, miento genera, en el primer semes-
en el 5º y 6º semestre y Seminario tre, la posibilidad de que los estu-
Tesina en el 7º y 8º semestre de cur- diantes conciban la idea potencial de
sado. investigación, planteen y justifiquen
el problema, estableciendo los obje-
En el ISEF sede Maldonado, el Se- tivos, formulen las preguntas de in-
minario Tesina comienza a imple- vestigación y su justificación, y ela-
mentarse en 2008. Como asigna- boren un marco teórico mediante la
tura, difiere en su metodología de las revisión de la literatura especiali-
demás de la carrera, por tratarse del zada.
único espacio curricular destinado a
la realización de una investigación y Además de los contenidos concep-
entrega de una tesina final con la tuales propios, y en función de la ob-
orientación de un tutor, en modalidad servación sistemática que hemos
de seminario, con un grupo máximo realizado sobre las dificultades co-
de aproximadamente 20 estudian- múnmente manifestadas en el Semi-
tes. En este, los estudiantes trabajan nario Tesina cada año, en el período
subdivididos en grupos de hasta 2008 – 2015, se propone a los tuto-
cuatro integrantes en el desarrollo de res que, en el primer semestre del
una investigación. La problemática a seminario, incluyan particularmente
estudiar la delimitan dentro del el tratamiento de las siguientes te-
campo de investigación que les ge- máticas: concepto, alcance y formu-
nere mayor interés. lación de los objetivos de la investi-
gación, relevancia y formulación de
Pedagogía de la investigación las preguntas de investigación, im-
De acuerdo con el programa de la portancia del marco teórico, estruc-
asignatura Investigación, que pre- tura y redacción del mismo, reflexión
cede al cursado del Seminario Te- acerca de la interdisciplinariedad en
sina, los conocimientos previos con la Educación Física. Se propicia, a
los que se espera que se inicie el se- su vez, en los estudiantes, el acceso
minario son bases teóricas sobre las a fuentes de información electróni-
siguientes temáticas orientadas a su cas, la selección de documentos se-
aplicación en la práctica investiga- gún su relevancia científica, el regis-
tiva: concepto de investigación cien- tro de referencias según las normas
tífica, caracterización de los paradig- APA, y la presentación oral con re-
mas positivista, interpretativo y crí- cursos audiovisuales de los avances
tico, estructura de un proyecto de in- del proceso de investigación. En el
vestigación y particularidades de sus segundo semestre, por otro lado, se
componentes, problemas epistemo- realiza el diseño metodológico y se
lógicos del campo de la Educación recoge la información en trabajo de
Física, el Deporte y la Recreación, y campo, la cual se analiza e interpreta

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


20
para obtener conclusiones. Final- universitaria consiste en una inter-
mente, el proceso de investigación vención formativa que debe conside-
se cierra con la redacción, entrega y rarse nuclear en el conjunto de
defensa de la tesina. quehaceres que impulsan las univer-
sidades “para ayudar a resolver las
En relación con la metodología de encrucijadas entre cantidad y cali-
enseñanza, además de la que cada dad, entre la masificación y la perso-
tutor estime conveniente para el nalización, entre la gestión del profe-
desarrollo de las estrategias cogniti- sor y la gestión del alumno, entre el
vas, comunicativas y socioafectivas, énfasis por el resultado y el énfasis
se propone incluir el ejercicio de las en el proceso”, en palabras de Rodrí-
estrategias metacognitivas, en cohe- guez Espinar (2012, p.11). Sus ca-
rencia con la investigación desarro- racterísticas básicas se definen en la
llada por Maciel y Severino desde acción docente orientada a facilitar el
2009 a la fecha sobre la temática 2. desarrollo integral de los estudian-
Se realizan, a su vez, una o dos ins- tes, favoreciendo la personalización
tancias de plenario en el año, a los de la educación universitaria.
efectos de la presentación de los
avances por los equipos de estu- La acción tutorial que se desarrolla
diantes y del intercambio de críticas en el ISEF procura dar respuesta a
y sugerencias por parte de los estu- las necesidades formativas que sur-
diantes y tutores presentes. gen en el proceso de investigación.
Se trata, por lo tanto, de una tutoría
El acertado logro de los objetivos de materia (diferente respecto a la
propuestos por el tutor en el marco tutoría de carrera o a la de asesora-
de una evaluación formativa, junto miento personal), en la que el tutor
con la presentación y defensa de la se centra principalmente en ser guía
tesina son requisitos de aprobación del proceso de investigación de una
de este seminario. temática de interés de los estudian-
tes, en alguno de los campos de in-
La tutoría universitaria como in-
vestigación propuestos.
tervención formativa
En el Seminario Tesina surge la fi- Entre las posibles dimensiones de
gura del tutor, cuyo rol se entiende este tipo de intervención, que dentro
que es fundamental para facilitar el de un modelo de formación holística,
proceso de aprendizaje. La tutoría

2 Perspectivas de la Evaluación Educativa. Facul-


2008: Proyecto de Investigación Reflexión me-
tacognitiva sobre el Seminario Tesina, por sus tad de Educación. Universidad Católica de Cór-
actores, en el marco del Plan 2004 de la Licen- doba, Argentina // 2013: Proyecto de iniciación a
ciatura en Educación Física. Seminario – Taller: la investigación en el marco de la reestructura
Fundamentos, Metodologías y Práctica de la In- académica de ISEF: etapa de conformación de
vestigación de la Relación Educativa. UdelaR, los departamentos. Orientación de la metacogni-
FHCE, UNOD. // 2009: Orientación de la meta- ción de los estudiantes en su proceso de apren-
cognición de los estudiantes del Seminario Te- dizaje de la investigación. Proyecto aprobado. //
sina en su proceso de aprendizaje de la investi- Orientando la metacognición en estudiantes uni-
gación. 3º Encuentro de Investigadores, ISEF versitarios Revista InterCambios. Dilemas y tran-
Maldonado. // 2010: El espacio pedagógico del siciones de la Educación Superior. UdelaR, CSE,
Seminario Tesina: una propuesta de aprendizaje ANEP. 1(2), diciembre de 2013,63-67. // 2014:
hacia la reflexión. 4º Encuentro de Investigadores Orientación de la metacognición de los estudian-
ISEF Maldonado, CURE, UdelaR // 2012: Inves- tes de Seminario Tesina en su proceso de apren-
tigación evaluativa del Seminario Tesina, asigna- dizaje de la investigación. XV Encuentro Nacio-
tura curricular del Plan de Estudios de la Carrera nal, X Internacional de Investigadores en Educa-
Licenciatura en Educación Física. ISEF Maldo- ción Física. I Encuentro Nacional de Extensión.
nado, Uruguay. XXIII Encuentro del Estado de la ISEF Montevideo.
Investigación Educativa. Enfoques Teóricos y

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016 21


pueden categorizarse como intelec- “Re- flexiona, es decir, se vuelve so-
tual, cognitiva, afectivo emotiva, so- bre sí mismo pero no como un inte-
cial y profesional (Rodríguez Espi- rés teórico, sino práctico”. Dicha re-
nar, 2012), tal vez, las que los tutores flexión lleva a pensar sobre los pro-
han desarrollado con más énfasis cesos anteriores para modificarlos,
han sido la intelectual, la cognitiva y si es necesario, así como nos per-
la social. La dimensión intelectual se mite evaluar si se está llegando a los
configura en lo que respecta a la po- objetivos. La capacidad de reflexio-
tenciación de habilidades mentales nar sobre los propios procesos men-
de orden superior, tales como el aná- tales y la capacidad de evaluarlos, se
lisis, el razonamiento, la deducción y presenta como el agente motivador
la reflexión. La dimensión social, por por excelencia. Estos autores distin-
su parte, se hace patente por la im- guen dos funciones básicas de la in-
portancia que se le atribuye a la par- teligencia humana: la generadora,
ticipación activa en un contexto de constituida por una dimensión no
trabajo colaborativo y de ejercicio del consciente, energética y operativa,
diálogo reflexivo. Cuestiones como formada por sistemas neuronales
el trabajo con la autoestima y el au- que almacenan información en la
toconcepto profesional de los estu- memoria y en los esquemas de ac-
diantes, en el marco de la carrera ción; y la inteligencia ejecutiva, con
que cursan, si bien no han sido ob- una capacidad organizadora, que
jeto prioritario de atención, tampoco “gobierna” a la inteligencia genera-
se han soslayado. dora a partir de la autogestión, y per-
mite orientar los procesos psicológi-
Hacia el ejercicio de estrategias cos de acuerdo a las metas seleccio-
metacognitivas nadas.
El proceso de investigación implica Desde esta concepción, Marina y
abordar un problema seleccionado Pellicier (op.cit.) consideran a la me-
por los estudiantes, dentro de las lí- tacognición como la función ejecu-
neas propuestas por los tutores. tiva por excelencia, puesto que per-
Este proceso implica considerar el mite la realización, supervisión y
aspecto motivacional como agente evaluación de las propias acciones.
organizador en la búsqueda del co- El prefijo meta alude a un cambio de
nocimiento que guía el aprendizaje niveles de pensamiento, donde se
de la investigación. Dicho aprendi- re-flexiona, se vuelve sobre sí mismo
zaje conlleva un macroproceso cog- para evaluar lo pensado y lo reali-
nitivo que requiere la identificación zado, en función de los objetivos pla-
de funciones interactivas, como ser: nificados.
a) pasar de un pensamiento a otro de
forma recursiva, b) la capacidad de La metacognición, desde la dimen-
discurrir, de organizar conocimientos sión social, implica una interacción
previos para resignificarlos de dialógica y colaborativa que incen-
acuerdo con el problema de investi- tiva el aprendizaje grupal. Tal como
gación, y c) planificar, seleccionar lo plantea Meirieu (1997, pp.118,
estrategias y fuentes de información, 119):
así como de producir nuevos conoci-
Es el hecho de llevar a cabo el
mientos.
alumno un repaso del propio
Al respecto, Marina y Pellicier (2015, proceso de aprendizaje y
p. 184), sostienen que el estudiante cuestionar, desde afuera, por
así decirlo, con la ayuda de

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sus compañeros, de sus dos distractores que se alejen de di-
maestros y los accesorios cul- cho problema.
turales que necesite, la diná-
mica de la transferencia sin Por su parte, la selección y reorgani-
estar dentro del proceso sino zación de la información, mediante la
frente al proceso. lectura y el análisis, incentiva la rela-
ción con los saberes previos y el es-
La interacción grupal, desde la inte- tablecimiento de nuevas conexiones,
rrogación de los compañeros, per- así como de su resignificación deno-
mite expresar pensamientos de minado por Ausubel aprendizaje sig-
forma declarativa, lo cual conduce a nificativo. Esto facilita el encuadre y
la evaluación de los propios proce- la sistematización del conocimiento
sos de aprendizaje y de lo pensado, socializado a través de una recursivi-
organizando y supervisando la ac- dad grupal permanente y un pensar
ción: “Expresar tiene el mismo sen- recíproco entre ellos.
tido que exprimir: sacar afuera. Toda
expresión revela un pensamiento y Se destaca, a su vez, que las docen-
nos permite perfeccionarlo.” según tes hemos realizado nuestro propio
Marina y Pellicier (2015, p. 186). proceso metacognitivo en relación
con este estudio (que se viene ela-
El proceso del aprendizaje de la in- borando desde el año 2009 a la fe-
vestigación implica la delimitación cha), lo cual nos ha permitido refor-
acotada del problema, la formulación mular las preguntas dirigidas a los
de preguntas pertinentes, el análisis estudiantes.
y la selección de bibliografía, la re-
dacción de un marco teórico, la for- Un dispositivo didáctico para po-
mulación del diseño metodológico, el tenciar el aprendizaje de la inves-
trabajo de campo, la sistematización tigación
de la información, la obtención de las Acorde a nuestro propósito, plantea-
conclusiones y su interpretación. Du- mos un dispositivo didáctico para po-
rante el desarrollo de estas etapas, tenciar el aprendizaje de la investiga-
la verbalización que ha circulado a ción.
nivel grupal entre los estudiantes y el
tutor promueve la explicitación de lo El enfoque foucaultiano original, de
que se sabe de forma implícita, ge- carácter teórico social, concibe al
nerando regulaciones en las accio- dispositivo como una red de elemen-
nes a través de la vía reflexiva. tos heterogéneos (discursos, institu-
ciones, leyes, medidas administrati-
El pensamiento requerido en tal pro- vas, enunciados científicos, entre
ceso supone operaciones cognitivas otros, lo dicho y lo no dicho), que tie-
tales como analizar, categorizar, re- nen un objetivo estratégico y esta-
lacionar, razonar y sintetizar, entre blecen entre sí relaciones de poder y
otras. La identificación del problema de saber. “Como tal, el dispositivo
de investigación, por un lado, pro- puede definirse como la realización
mueve la formulación de las pregun- de una intención a través de la crea-
tas pertinentes, despejando conteni- ción de entornos construidos3”
(Peeters y Charlier, 1999, p.18). El
dispositivo pretende la optimización

3 d'environnements aménagés”. (Peeters y Char-


La traducción al español es nuestra: “À ce titre,
le dispositif peut être défini comme la concrétisa- lier, 1999, p.18).
tion d'une intention au travers de la mise en place

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de las condiciones de realización y parte del alumno” (Morales, Lenoir y
está ligado al concepto de estrate- Jean, 2012, p.120).
gia. Su función es de soporte, de
marco organizador para la acción El dispositivo didáctico que comen-
(Peeters y Charlier, 1999). zamos a construir en 2011 adopta el
recurso de la pregunta directa y
Dicho término, empleado desde abierta, a responder en forma escrita
hace 25 años en el ámbito pedagó- e individual. Coincidimos con Plata
gico, se comenzó a utilizar en el Santos (2011, p.143) quien afirma:
campo de la formación de adultos en
la expresión dispositivo pedagógico. Una estrategia clave para
Éste puede ser pensado y analizado acercar el quehacer de la in-
en tanto construcción social, así vestigación en el aula es la
como también como construcción pregunta, a través de la cual
técnica facilitadora de lecturas peda- los estudiantes pueden asu-
gógicas y didácticas (Souto, 1999). mir una posición activa, de in-
terés frente al conocimiento,
Considerado como dispositivo téc- se retan y enfrentan la incerti-
nico, facilita la forma de pensar los dumbre, con el deseo y la cu-
modos de acción. Souto (1999) lo riosidad de quien quiere cono-
define en función de tres sentidos: el cer el mundo, para vivir los
sentido de poder, en tanto alude a riesgos y las transformacio-
disponer, al ejercicio de un poder so- nes que esto implica.
bre otro; el sentido técnico, referido a
la organización de medios para el lo- En su primera versión (2011), se es-
gro de fines; y el sentido pedagógico, tructuró sobre una pregunta con dos
relacionado con la posibilidad de po- cuestiones, que fue aplicada al tér-
der crear, cambiar, generar accio- mino de cada uno de los dos semes-
nes. tres en los que se desarrolla el Semi-
nario Tesina, en relación con instan-
En este sentido, el Seminario Tesina cias importantes del proceso de in-
se concibe como un dispositivo pe- vestigación. En el primer semestre,
dagógico, dispuesto formalmente en se priorizaron la delimitación del pro-
un marco institucional que estructura blema de investigación y el plantea-
coordenadas témporo-espaciales miento de los objetivos. En el se-
para favorecer el aprendizaje de la gundo semestre, las preguntas enfo-
investigación mediante la orientación caron los procedimientos y estrate-
tutorial. En el interior de este, se ge- gias para la adquisición de saberes
nera a su vez un dispositivo didáctico sobre la investigación y el desarrollo
facilitador de la construcción de sa- de las conclusiones.
beres y favorecedor de la actividad y
protagonismo de los estudiantes. 2011-Primera versión Disposi-
tivo Didáctico
En el ámbito educativo, la expresión
dispositivo didáctico se utiliza para ¿Cuáles son los logros y cuáles las
mencionar el conjunto de procesos y dificultades que identifica en su pro-
recursos que se ponen en acción ceso de aprendizaje de la investiga-
para generar aprendizajes. “Un me- ción en relación a …
dio que funciona como una pauta
que facilita la implementación de la
mediación cognitiva, es decir, la
construcción de aprendizajes por

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…la delimitación del ¿Cómo o cuándo sé que
problema de investi- aprendo?
gación?
¿Aprendo mejor solo o en
Primer se- …al planteamiento de Se- grupo?
mestre los objetivos? gundo
semes- ¿Qué tipo de intervención
- en la identificación tre por parte del tutor pro-
de los procedimien- mueve mi aprendizaje?
tos y estrategias para
la adquisición de sa- ¿Qué tipo de evaluación
Segundo me ayuda más a apren-
beres sobre la inves-
semestre der?
tigación?

- en el desarrollo de
las conclusiones?
Indicadores de aprendizaje y de
enseñanza motivadora de la in-
A partir del análisis de las respuestas vestigación
obtenidas y de la información reco-
gida por medio de la observación Este dispositivo, en su segunda ver-
participante durante el desarrollo del sión, fue implementado con 56 estu-
seminario, en nuestro rol de tutor, diantes que cursaron el Seminario,
modificamos el dispositivo, inclu- en la semana previa a la presenta-
yendo otros aspectos que considera- ción y defensa oral de la tesina en-
mos relevantes para promover el tregada (diciembre de 2015). Se
ejercicio metacognitivo, tales como apeló a la identificación, por parte de
la motivación por la temática de in- los estudiantes, de indicadores de
vestigación, la formulación de las aprendizaje. La mayoría respondió
preguntas de investigación, la identi- en forma individual, si bien dos gru-
ficación de las funciones cognitivas pos optaron por hacerlo en forma co-
que aplican en su aprendizaje, el lectiva, evidenciando su sentido de
aprendizaje en su individualidad y grupalidad.
grupalidad, la intervención del tutor y
la evaluación.
2013 a 2015- Segunda versión Fig. 1 - Tipos de procedimientos empleados
Dispositivo Didáctico por los estudiantes para adquirir nuevos sa-
beres durante el desarrollo de la investiga-
¿Por qué elegí el tema de ción.
investigación?
Procedimientos identi- Nº de uni-
¿Cómo logro determinar ficados dades de
Primer las preguntas de investiga- sentido
semes- ción?
tre Lectura de libros y artícu- 40
los de revistas.
¿Qué tipo de estrategias y
procedimientos utilizo para Entrevistas, encuestas e 19
adquirir nuevos saberes intercambio con docen-
durante el desarrollo de la tes referentes.
investigación?

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Experiencias teórico- 14 En la adquisición de 1
prácticas. nuevo vocabulario.

Sistematización científica 13
inherente al proceso de
Fig. 3 Tipos de intervención del tutor que
investigación. promueven el aprendizaje.
Intervenciones del Nº de unida-
Consultas por internet 12
tutor identificadas des de sen-
(páginas web, cursos on
tido
line).
Orientación, guía 33
Interacción con el grupo- 12
clase y con el equipo Motivación 12
("diálogo entre pares").

Realización de un curso 1
práctico durante el desa- Fig. 4 Tipos y formas de evaluación que con-
tribuyen al aprendizaje
rrollo de la investigación
Tipos de evaluación Nº de
identificados unida-
des de
Fig. 2 Situaciones en las que los estudian- sentido
tes reconocen que hubo aprendizaje
Situaciones identifica- Nº de uni- Evaluación cualitativa
dos dades de
sentido Intercambio oral, grupal e 27
individual
Cuando pueden explicar, 27 Orientaciones del tutor 20
responder, transmitir a
otros. Preguntas abiertas que im- 16
plican el razonamiento de
Cuando resuelven una si- 12 conocimientos adquiridos,
tuación en particular, con su organización y plantea-
fundamentos. miento
Autoevaluación 8
Cuando modifican el sa- 5
ber. Las respuestas fueron estudiadas
mediante análisis de contenido y sis-
En la discusión y reflexión 8
tematizadas según las frecuencias
grupal del tema.
de las unidades de sentido que se
En el análisis de la lectura 2 delimitaron en éstas. Los resultados
en profundidad para obte- obtenidos los interpretamos a modo
de indicadores de aprendizaje y tam-
ner las conclusiones.
bién de características que perfilan
En el análisis de las en- 1 una enseñanza motivadora de la in-
trevistas realizadas. vestigación. Se presentan en las fi-
guras 1 a 4.
En la redacción de la Te- 1
Resonancias del ejercicio meta-
sina.
cognitivo
La lectura es el procedimiento identi-
ficado mayoritariamente, seguido en

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26
orden de frecuencias descendente - cuando modifican el saber: "no
por los procedimientos de investiga- recordábamos cuál era la defini-
ción propiamente dichos, como la ción errónea que manejábamos
entrevista y la encuesta. También en un principio", "cuando pude
son reconocidos los intercambios concluir que no era todo como yo
con docentes referentes, las expe- pensaba... al sorprenderme de
riencias teórico-prácticas, “la prác- esa forma, me di cuenta que
tica como medio de investigación”, la aprendí";
sistematización científica inherente - en la discusión y reflexión grupal
al “propio proceso de investigación", del tema: "la puesta en común
"en la formulación de hipótesis, el entre compañeros", "el ida y
método científico, la experimenta- vuelta en el grupo";
ción, la recolección, selección y aná- - en el análisis de la lectura en pro-
lisis de datos", "por ensayo y error", fundidad para obtener las conclu-
"el trabajo de campo de la Tesina", siones;
"el procedimiento que apoya el - en el análisis de las entrevistas
Marco Teórico", "la observación di- realizadas : "comparar distintos
recta de la práctica". Se interpreta testimonios con el marco teórico"
que la propia investigación lleva a la - en la redacción de la Tesina :
integración de la teoría con la prác- "concentración en el pensa-
tica; esta última como disparadora miento y lo que quiero lograr"
de la investigación, o realizada de - cuando adquieren nuevo vocabu-
forma interactiva con la teoría. Las lario
consultas por internet (páginas web, Se distinguen dos formas de inter-
cursos on line), la interacción con el vención por parte de los tutores: la
grupo-clase y con el equipo, "diálogo orientación y la motivación. La orien-
entre pares", y haber realizado un tación es dada mediante el diálogo
curso práctico durante el desarrollo reflexivo y grupal "con orden y crite-
de la investigación son otros proce- rio", "interactúa desde sugerencias
dimientos identificados. de los demás", “hace pensar"; las de-
voluciones presenciales, la reflexión
Aproximadamente la mitad de los es- académica y personal como consul-
tudiantes reconocen que aprenden tor, generando un vínculo personal,
cuando se puede explicar, respon- respondiendo dudas, relacionando la
der, transmitir a otros, fundamental- práctica y observación con la teoría;
mente en forma oral: "con mis pro- el acompañamiento y la facilitación,
pias palabras", "dialogo sobre el la construcción teórica-metodoló-
tema con naturalidad", "cuando gica, en relación con la estructura de
siento que es propio", "cuando inter- la tesina, la bibliografía y los ejes te-
cambio conocimientos", "cuando máticos. La motivación, por su lado,
puedo poner ejemplos". viene de la mano de "preguntas dis-
Otros expresan que aprenden en las paradoras", incentivando a "dar lo
siguientes situaciones: mejor se sí", y crear "la necesidad de
- cuando resuelven una situación generar nuevo conocimiento".
en particular con fundamentos: El tipo de evaluación identificado es
"aplico conocimientos en la prác- la evaluación cualitativa del proceso
tica" , "lo logro ver en la práctica en clases participativas. Los procedi-
por mí mismo", "por la observa- mientos que los estudiantes identifi-
ción", "desde la experiencia y la can y valoran positivamente son el
teoría"; intercambio oral sobre los avances,

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016 27


tanto en forma grupal, mediante dis- Educativo (DPE) del Consejo de Forma-
cusiones e intercambio de opiniones ción en Educación (CFE) y coordinadora
entre el tutor y los compañeros (en la de Seminario Tesina en el Centro Uni-
clase, en el Plenario), como indivi- versitario Regional del Este (CURE),
dual, al explicar los conocimientos al Universidad de la República (UdelaR).
grupo.
Se reconocen, además, las correc- ** Laura Severino Laitano. Licenciada
ciones del tutor en las entregas es- en Psicología (UdelaR), especializada
critas de adelantos y las preguntas en Docencia (UNOD, FHCE, UdelaR).
abiertas que implican el razona- Es docente de Psicología y Teorías del
miento de conocimientos adquiridos, Aprendizaje, Seminario Tesina, Aspec-
su organización y planteamiento: tos Psicológicos de la Salud, en el Insti-
“cuando intentas explicar lo que tuto Superior de Educación Física, Mon-
aprendiste o incorporaste frente a tevideo y Maldonado.
compañeros”. En estas acciones al-
gunos estudiantes reconocen la “au-
toevaluación”. Referencias bibliográficas
Podemos concluir que el proceso de Marina, J.A. y Pellicer, C. (2015). La inteli-
investigación ha actuado como dis- gencia que aprende. Madrid, España: Santi-
parador de la integración y transfe- llana.
rencia desde la información teórica a
Meirieu, P. (2002). Aprender sí. Pero
la situación concreta a resolver en el
¿cómo?. Barcelona, España: Octaedro.
problema de investigación. El reco-
nocimiento de que se produce el Morales, Ma., Lenoir, Y. y Jean V. (2012).
aprendizaje se manifiesta al identifi- Dispositivos Didácticos en la Enseñanza Pri-
car que pueden verbalizar las ideas maria de Quebec. Revista Iberoamericana
de Evaluación Educativa, 5(3), 115-132.
durante la reflexión grupal y modifi-
car los conocimientos anteriores, Recuperado de: http://www.ri-
todo lo cual se observa en la discri- nace.net/riee/numeros/vol5-num3/art07.pdf
minación de los conceptos funda-
Peeters, H. et Charlier, P. Contributions à
mentales en el análisis de la lectura une théorie du dispositif. Hermès. La Revue
y en la redacción con un lenguaje (25), 15-23. C.N.R.S. Editions. Recuperado
académico. El dispositivo didáctico de http://www.cairn.info/revue-hermes-la-re-
empleado, además de orientar el vue-1999-3-page-15.htm
ejercicio metacognitivo, pone en evi- Plata Santos, M. (2011). Procesos de inda-
dencia la implementación de estrate- gación a partir de la pregunta. Una experien-
gias metacognitivas en el aprendi- cia de formación en investigación. Praxis &
zaje de la investigación. Saber. 2(3), Primer Semestre, 139 - 172.

Rodríguez Espinar, S. (Coord.). (2012). Ma-


nual de tutoría universitaria. Recursos para
* Cristina Maciel de Oliveira. Doctora la acción. Barcelona. España: Octaedro /
en Educación (UNED, España), Magis- ICE-UB.
ter en Educación (UCU), Docencia en
Souto, M. (1999/3). Grupos y dispositivos de
Enseñanza Superior (UCU), Maestra formación. Facultad de Filosofía y Letras.
(IINN). Es Asistente en Educación, en la Buenos Aires, Argentina: UBA, Ediciones
Dirección de la División Planeamiento Novedades Educativas.

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28
La formación en tecnología de los profesores de Física
a través de proyectos interdisciplinares
Eduardo Würth Ravazzani*

Resumen
Este trabajo da cuenta de una práctica de enseñanza realizada en un Centro
Regional de Profesores, en el que se organizó un curso para estudiantes del
último año del profesorado de Física. Se intentaba promover el uso de las tecno-
logías educativas disponibles en el centro desde posturas críticas e innovadoras
asociadas a la metodología en proyectos enmarcados en la interdisciplinariedad.
La experiencia se valora positivamente por entenderse que se acercó al futuro
profesor a modelos de interacción con la tecnología educativa que los llevaron a
superar el uso instrumental de la misma, así como para afianzar la metodología
en proyectos en clave interdisciplinaria que se visualizan como potentes motores
de aprendizaje.
Palabras clave: interdisciplinariedad, metodología de proyectos, tecnología edu-
cativa
Abstract
The purpose of this work is to show a teaching practice achieved at a Teacher
Training Centre in which a course for future Physics teachers was organized for
those who were in the last year of their careers. Its aim was to promote the use
of the available educational technology of the centre from a critical and innovative
perspective in association with the project methodology and the interdisciplinarity.
The experience was positively valued due to the type of approach the future
teachers had with interacting models with educational technology overcoming the
instrumental use and also because it reinforced the project methodology in an
interdisciplinary context which was perceived as a strong learning engine.
Keywords: interdisciplinarity, project methodology, educational technology

Introducción per child,) ha despertado nuevas


“... la calidad de la educación, general- tensiones en términos de abundan-
mente centrada en las innovaciones cu- cia, de accesibilidad y de apropia-
rriculares y didácticas, no puede plan- ción en las instituciones educativas.
tearse al margen de los recursos dispo- La dotación inicial de computadoras
nibles para llevar adelante las reformas a cada estudiante de nivel primario,
e innovaciones en materia educativa, ni luego secundario y de formación do-
de las formas de gestión que posibilitan cente, así como a los profesores y
su implementación” maestros, fue complementada en los
(Liguori, 2000, p. 9) últimos tiempos por la provisión de
La tecnología educativa, avan- otras tecnologías a los centros edu-
zando en el debate cativos tales como: sensores para la
ciencias experimentales, kits para la
La tecnología educativa, de la mano
enseñanza de la robótica, impreso-
del Plan CEIBAL (proyecto socio-
ras 3D, aulas con equipamiento para
educativo uruguayo basado en la
videoconferencias y conectividad.
propuesta internacional One Laptop

tópos para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016 29


Los centros de formación docente no de los futuros profesionales de la
están, ni pueden quedar, por lo tanto, educación en el Uruguay para ayu-
al margen de las discusiones que dar a que estos docentes puedan en-
emergen ante la irrupción de la tec- frentar la demanda sin tregua, que
nología digital, por tratarse del espa- auguraba Esteve (2006), sobre la
cio en que el uso de la misma debe- educación en momento de cambios
ría trascender lo instrumental para sociales y educativos.
convertirse en un objeto de estudio,
un centro de interés para el análisis Hoy debemos pensar en formar un
crítico. El espacio de la didáctica docente que tiene que asumir cada
suele ser el que se hace cargo de vez más responsabilidades, saber
esta reflexión, en la medida que se de su disciplina, de la enseñanza de
trata de recursos que de alguna ma- la misma, del trabajo en grupos, de
nera innovan en los procesos de en- facilitar aprendizajes, de velar por la
señanza. psicología del estudiante, de incluir a
alumnos con necesidades especia-
Fainholc (2012) plantea que la tec- les, en una escuela que también ve
nología educativa altera los modos incrementar sus responsabilidades
de vida personal y grupal, por lo que ante la disminución de la familia en
es necesaria una mirada compren- sus roles de socialización. Este se
siva y crítica. Debemos superar la vi- convierte entonces en un desafío
sión instrumentalista de lo tecnoló- enorme para quienes, desde la for-
gico en educación, de ciencia apli- mación docente, creemos enfática-
cada neutra. La autora propone un mente que las instituciones educati-
viraje epistemológico desde la tecno- vas deben transformarse en espa-
logía educativa convencional, que, cios con proyectos de enseñanza su-
entre sus supuestos, establece que peradores de los modelos obsoletos,
la propia incorporación de tecnología que parecen estar entre las principa-
lleva a innovaciones que solucionan les causas de deserción de los estu-
los problemas de la educación, hacia diantes de la enseñanza media de
una visión primero “apropiada” (p. nuestro país, entre otras razones (Fi-
31) que involucra a los contextos de lardo y Mancebo, 2012).
aplicación y al individuo que se apro-
pia de ella, haciéndola suya, para “Qué cambia y qué no cambia en
terminar con una mirada “crítica” (p. nuestras mentes en los intercambios
32) más sustantiva, que considera a con tecnologías” se pregunta Lion
la tecnología educativa un sistema (2006, p. 117) en busca de encontrar
cultural en crisis en el que las media- “una nueva mirada sobre el residuo
ciones son herramientas culturales. cognitivo” (op.cit.), proponiendo que
una reorganización cognitiva ocurre
Conceptualizar, desde estas aristas, en la medida que a la herramienta se
a la tecnología educativa hace posi- le asocien tareas y operaciones im-
ble asociarla a la innovación en la posibles de realizar sin ella. La di-
medida en que no sólo conlleve cam- mensión relacional planteada desde
bios en las prácticas de enseñanza, esa perspectiva nos interpela en el
sino que también modifique en algún sentido de buscar insertar las tecno-
sentido a las instituciones y pro- logías en proyectos institucionales
mueva resultados distintos en los pedagógicos, promoviendo un uso
aprendizajes. Cabe preguntarnos que trascienda lo adaptativo por un
entonces qué estamos dispuestos a sentido más significativo al contexto.
hacer en los espacios de formación De alguna manera, se buscaría que

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


30
lo que se aprenda sea tal que otros innovadoras con la tecnología al
recursos no tecnológicos no lo ha- punto de que la misma gane su con-
brían hecho posible, dejando así fianza, en la medida que garantice la
huellas cognitivas asociadas a la al- eficiencia y asegure mejoras en los
fabetización digital. aprendizajes que se buscan.
No solo se necesitan, según Fain- ¿En qué medida podemos desde la
holc, el software y el hardware, sino formación inicial del profesorado ale-
también el “mindware” (2012, p. 73), jarnos de la mirada de desconfianza
que es un conjunto de habilidades y generada por los discursos edutópi-
competencias que se articulan entre cos de los que habla Buckingham?
el sujeto y la tecnología. Podemos Puede que si colaboramos en distin-
aventurar que el desafío hoy radica guir si se trata de algo tradicional con
en generar pensamientos complejos nuevo envoltorio, y si avanzamos so-
de nuevo tipo mediados tecnológica- bre el debate, aquellas consideracio-
mente atendiendo la instantaneidad nes exageradas, basadas en la fas-
y la inmediatez que agregan nuevos cinación superficial inicial ante lo tec-
piensos, interpelando también los nológico muchas veces promovidas
espacios en los que se da la ense- por los productores de tecnologías o
ñanza, pues cobran fuerzas que las autoridades convencidas por
rompen las paredes de la escuela, ellos, se minimicen, dando lugar a in-
expandiendo las fronteras del aula terpretaciones profesionales ajusta-
como proponen Litwin, Maggi y Lips- das a cuestiones más reflexivas, las
man (2005). que suelen caracterizar a los espa-
cios de formación docente.
¿Cuáles metodologías deberíamos
promover entonces para habilitar el “(...) a veces, nos sentimos fas-
surgimiento de más mediaciones de cinados por las herramientas
ese tipo entre la tecnología y el co- que parecen allanarnos el ca-
nocimiento? Una sugerencia que mino o las despreciamos porque
plantean las autoras es el trabajo con nos ignoran y parecen enseñar
por sí solas. Es así como las
dilemas, problemas genuinos que
usamos porque fracasamos, las
creen fuertes puentes entre los con- usamos porque generan maravi-
tenidos académicos y lo cotidiano. llosas comprensiones, las usa-
Parece sensato entonces insertar a mos porque disciplinan, las usa-
los estudiantes de profesorado en un mos porque nos conmueven al
proyecto que los lleve a enfrentar reunirnos con los otros, las usa-
problemas que relacionen lo tecnoló- mos porque recordamos otros
gico y lo educativo, reforzando la me- usos con nostalgia o porque so-
todología de proyectos interdiscipli- ñamos con usos maravillosos”
narios. (Litwin, 2005).

Cabe preguntarse cómo convence- Los proyectos interdisciplinares,


mos a los futuros docentes de dotar una apuesta de hoy para promo-
de otros sentidos a la tecnología di- ver mañana
gital, y así evitar que más tarde se Educarse y educar en la era digital
evidencie lo que Buckingham (2008) nos está enfrentando a posiciones
sostiene: que los profesores dudan dilemáticas entre la acumulación de
del valor de las tecnologías y por lo datos y su uso estratégico, entre las
tanto no las integran a sus aulas. Los asignaturas de siempre y las áreas
estudiantes de profesorado deberían interdisciplinares, entre contenidos y
relacionarse de formas creativas e competencias, como plantea Pérez
tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016
31
Gómez (2012). Comprender lo que vos pretendía fomentar en los estu-
sucede en ambientes en los que se diantes la motivación no sólo por la
fomenta el trabajo colaborativo, que búsqueda de información sino tam-
involucra diversos saberes, que bién por la producción de conoci-
suele alejarse de evaluaciones inti- miento. Los estudiantes de nivel ter-
midantes y que ponen al estudiante ciario involucrados con esta metodo-
y al docente en situaciones retado- logía manifestaban empatía con la
ras, abiertas e innovadoras parecen propuesta, pues les permitió desa-
ser la clave que algunos autores su- rrollar la capacidad emprendedora,
gieren para que la escuela promueva haciéndolos sentir más responsa-
más y mejor educación. bles del éxito de las actividades que
realizaron, entre otras cosas. Jonh-
Esto nos lleva a jerarquizar aquellas son et al (1999) señalan la interacti-
actividades interdisciplinares en las vidad como una de las condiciones
que se ponga en juego el "multipers- para que una actividad pueda lla-
pectivismo" que menciona Gardner marse ciertamente colaborativa, en-
(2008, p.106), de forma de enrique- tendiéndola como la reflexión común
cer el desafío con miradas integrado- que lleva inexorablemente a un enri-
ras de más de una disciplina, posi- quecimiento del resultado.
cionando al estudiante de formación
docente en un ambiente de trabajo Cuando se diseñan actividades del
colaborativo e interdisciplinar que lo tipo de las descritas en el estudio an-
lleve a experimentar procesos de terior surge la importancia, en térmi-
construcción y deconstrucción de nos de aprendizaje, de las prácticas
significados en espacios colectivos que ponen a los estudiantes en pos-
con perspectivas variadas. Esta in- turas más activas, aún en contextos
mersión le posibilitará comprender, universitarios. Minner et al. (2009) al
desde lo vivencial, las estrategias analizar las metodologías basadas
que están emergiendo como las más en la indagación, sostienen que los
innovadoras en la enseñanza de las procesos de instrucción que siguen
ciencias y que son, a su vez, promo- los pasos de la investigación (gene-
vidas o en algunos casos prescriptas rar preguntas, diseñar experimentos,
por los supervisores. recoger datos, concluir y divulgar) se
pueden asociar a una mejora del
Aprender en equipo, del equipo y de aprendizaje de contenidos, especial-
otros equipos, estima Perkins mente científicos. Esta capacidad se
(2010), es esencial en estos tiempos ve potenciada si además se comple-
en los que, según él, ya casi nada se menta con actividades del tipo hands
aprende solo. En este sentido, se on, que aplican necesariamente en
percibe necesario abrir el proceso de caso de las tecnologías que se pre-
enseñanza a los proyectos que invo- tende analizar.
lucren problemas que pongan a los
estudiantes a dialogar con el objeto El caso de un proyecto de inter-
de estudio, que los lleven a pregun- vención institucional
tarse y a buscar la forma de respon- ¿Cómo podemos acercar a los futu-
derse. ros profesores a las tecnologías que
tendrán disponibles en su actividad
En experiencias en ámbitos simila- profesional? Parece haber acuerdo
res (Maldonado, 2008), la incorpora- en que la tecnología debe enseñarse
ción de una metodología de aprendi- usándola, por lo que se buscó habili-
zaje basada en proyectos colaborati- tar un espacio en que los estudiantes

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


32
del profesorado de física comple- tan. Como elemento caracteri-
mentaran su formación en este sen- zador para este centro se plan-
tido. En el 4º año de la carrera de tea además que dicho trabajo
esta especialidad (Plan 2008) existe se haga en función del uso de
un taller llamado Proyecto Interdisci- las tecnologías que dispone
plinar que presenta un currículo flexi- este Instituto con el fin de re-
ble, lo que permitió adecuar la pro- significar su presencia, dotarla
puesta a un trabajo que amalgamó del sentido que la diferencian
tres dimensiones: la tecnología edu- de meras herramientas y las
cativa, la interdisciplinariedad y el convierten en motores de
trabajo en proyectos. aprendizaje para estudiantes
ávidos de las mismas.
La propuesta se elaboró desde el
Departamento de Física del Centro Cuadro 1. Fundamentación de la propuesta del depar-
tamento de Física para el Taller
Regional de Profesores y tuvo los si-
guientes objetivos generales: Se intentaba así enfrentar al estu-
diante a una postura innovadora con
● Conocer la tecnología educa- la tecnología por la pretensión de re-
tiva disponible tanto en el cen- novar con su uso los procesos de en-
tro de estudio como en los señanza incorporando la interdisci-
centros de práctica docente, plina y la problematización genuina,
● Formar al estudiante en la aspirando que esto se proyecte
metodología de proyectos in- luego a las aulas de educación me-
terdisciplinarios, dia una vez que los estudiantes se
● Fomentar la generación y di- integren a ellas.
vulgación del conocimiento en
ámbitos de formación docente Se pensaron tres objetivos para este
acercándonos así a posturas taller que viabilizaran los que se pro-
epistemológicas propias de la movían desde el Departamento
educación superior. como objetivos generales de este
El diseño del curso, que fue apro- espacio de formación:
bado por el Departamento de Física,
se fundamentó de esta manera: Objetivos

Fundamentación Profundizar en metodologías


de la investigación en colabo-
Este espacio de aprendizaje ración con otros
se basa en tres ideas fuerza: la
interdisciplinariedad, la inda- Reconocer la complejidad del
gación y los proyectos. Ser problema de la incorporación
profesor de Enseñanza Media de tecnologías de la Educa-
hoy en Ciencias plantea el ción
desafío de tener formación en
Lograr aprendizajes integra-
estas áreas para que puedan
dos con otras disciplinas
reconocer las tendencias ac-
tuales que apuntan a clases Cuadro 2. Objetivos del taller
con alumnos menos pasivos y
contenidos que transiten por En primer lugar, se puso énfasis en
más de una disciplina y se in- la investigación, enmarcando el
tegren para poder dar res- curso en la preocupación de tornar a
puesta a preguntas que inquie- los Centros de Formación Docente

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


33
en productores de saberes relacio- Contenidos
nados con el campo de la ense-
ñanza. Luego se estimó que debían Interdisciplinariedad, Tecno-
darse en este taller los debates que logía educativa, Plan Ceibal,
emergen cuando se piensa en la in- Aprendizaje basado en pro-
corporación de recursos tecnológi- yectos
cos en ámbitos educativos y, por úl- Cuadro 4. Contenidos del taller
timo, se explicitó la finalidad de com-
prender el valor cognitivo de los Para centrar el análisis en la tecnolo-
abordajes interdisciplinarios. gía los centros de práctica docente
en los que los estudiantes ya esta-
Cuando se pensó en la metodología ban inmersos, se sugirió que el ob-
con la que debía llevarse a cabo este jeto de estudio se relacione directa-
curso, se comprendió la necesidad mente con al menos uno de los si-
de que se siguiera la correspon- guientes equipos tecnológicos:
diente a proyectos.
Recursos
Metodología
Telescopio, Sensores del
Se conocerán las tecnologías CEIBAL, Robots, Impresora
disponibles en el centro y la 3D
disponibilidad del trabajo con
Cuadro 5. Recursos del Taller
pares de otras asignaturas. A
partir de ahí los estudiantes La selección de los recursos promo-
indagarán sobre alguna de vería la interdisciplinariedad por la
ellas, diseñando proyectos in- propia naturaleza de los mismos y
terdisciplinarios para desarro- por su locación en la institución, pues
llar con estudiantes de otras llevaría al estudiante a contactarse
asignaturas en centros de en- necesariamente con otros actores
señanza media. del centro educativo. El siguiente
Cuadro 3. Metodología del taller cuadro da cuenta de la disponibilidad
y la ubicación en el Centro de Profe-
Se entendió que la metodología pro- sores de la tecnología a usar.
puesta fuera la llamada Inquiry-Ba-
sed Science Instruction (Minner et al, Dispositivo Ubicación en
2009), que aplicaba al caso, pues el centro
había sido objeto de análisis en los (CeRP)
cursos de Didáctica de la Física y fue
considerada oportunamente por los Telescopio Área de Geo-
estudiantes que participarían del ta- grafía
ller como promotora de aprendiza-
jes, no solo conceptuales, sino tam- Sensores Laboratorios de
bién en cuestiones epistemológicas CEIBAL Química y Bio-
que referían a la concepción de cien-
logía
cia subyacente.
Con respecto a los contenidos, se Robots Laboratorio de
consideraba que los mismos debe- Física
rían servirle a los estudiantes luego
como soporte para los marcos teóri- Impresora Área de la In-
cos de sus producciones por lo que 3D formática
se seleccionaron los siguientes:
tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016
34
Cuadro 6. Disponibilidad de recursos la robótica, uno en la impresora 3D y
Por último, se consideró necesario otro en el telescopio. El cuadro que
que la evaluación fuera un acompa- sigue reseña los mismos en cuanto a
ñamiento del proceso de formulación la definición de problemas, objetivos,
del problema, de análisis de la situa- interdisciplinariedad y contexto de
ción y del recurso y una posterior aplicación.
conclusión asociada a la divulgación Puede notarse que dos grupos eli-
científica de lo hallado, y para eso se gieron como contexto de trabajo el
pensó en dos momentos que ade- del propio centro de profesores y dos
más contemplaran la normativa vi- desarrollaron su proyecto en sus
gente. contextos de práctica docente. Este
Evaluación hecho le otorgó al taller una diversi-
dad que enriqueció los procesos de
Se proponen dos momentos: discusión, así como también la posi-
presentación oral de un ante- bilidad de acercamiento de la institu-
proyecto (1er semestre) y en- ción formadora de docentes con
trega de artículo publicable otros centros educativos. Por otra
que dé cuenta de la indaga- parte, se abarcó tecnología de va-
ción así como una presenta- riada naturaleza, lo cual significó un
ción ante la comunidad aca- aprendizaje más amplio para todos
démica del CeRP (2ºsemes- los participantes del taller.
tre)
Al analizar los objetivos de las dife-
Cuadro 7. Propuesta de evaluación del taller rentes propuestas (Cuadro 8), puede
detectarse la necesidad de los estu-
El formato de entrega final se decidió
diantes de conocer primero el re-
atendiendo a la necesidad de promo- curso (casos Impresora 3D y Teles-
ver la producción de conocimiento y copio), lo que los vinculó instrumen-
su difusión en ámbitos académicos, talmente con el mismo, observando,
en procura de la redefinición que se comparando y conociendo. Aunque
pretende en los centros de formación también se percibe la necesidad de
docente, superando el alejamiento al profundizar en un análisis que per-
mita transformar a lo tecnológico en
inicio (Marrero et al, 2009) de estas un recurso para “crear” y “armar”. Se
instituciones de la producción de los evidenció interés por determinar la
saberes propios de los ámbitos uni- potencialidad del recurso y por incor-
versitarios. porarlo en procesos de aprendizaje,
lo que entendemos como una ma-
Las producciones de los estudian- nera de colaborar en el desentra-
tes mado del “mindware” al que hacía re-
Los estudiantes conformaron cuatro ferencia Fainholc (2012).
equipos de trabajo: dos centrados en

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


35
Marco interdisci- Contexto de
Título El problema Los objetivos
plinar aplicación

- Crear una red de conoci-


mientos con base en la ro- Realizado en cola-
bótica educativa. boración entre do-
Construir redes:
¿La robótica - Llevar adelante estrate- centes de Física, In-
ensayando la Centro de re-
puede abordarse gias inclusoras y multifo- formática, Matemá-
interdisciplina- clusión en el
desde otra área calizadas. tica, inglés, Biolo-
riedad en con- que trabaja
que no sea la - Sentar bases para la po- gía, Literatura, His-
textos de encie- el practicante
científica? tenciación de este tipo de toria, Comunicación
rro
trabajos interdisciplinares, Visual y Astrono-
especialmente en contex- mía.
tos de encierro.
- Implementar la robótica
en una actividad multidis-
ciplinar
- Realizar un sistema de
¿Es viable la im-
alimentación automático Proyecto realizado
Medios para plementación de
para gusanos de seda uti- en colaboración con
conseguir un la robótica educa-
lizando la plaqueta Ar- estudiantes del pro- CeRP
fin: Robótica- tiva en los proce-
duino fesorado de Biolo-
Educación sos de enseñanza
- Armar un sistema de vigi- gía del CeRP
y de aprendizaje?
lancia que grabe y alma-
cene distintos momentos
de la metamorfosis de los
gusanos
¿Qué observo? ¿Puede usarse
- Observar un cuerpo ce-
¿Para qué ob- una cámara foto- Proyecto que invo-
leste con telescopio y con
servo? ¿Con gráfica para reali- lucró a profesores Liceo
cámara profesional
qué observo? zar observaciones de Astronomía
- Comparar las imágenes
astronómicas?
Conocer el funciona-
miento, las limitaciones y
¿Qué herramien-
La impresora los beneficios que puede
tas nos brinda la
3D como una aportar la impresora 3D a
impresora 3D? Proyecto que invo-
herramienta la construcción de nuevos
¿Puede llegar a lucró al área de In-
para dejar de aprendizajes
ser de utilidad formática, Comuni- CeRP
imaginarnos y Analizar su potencial para
para imprimir pie- cación Visual y Ma-
comenzar a ver el estudio de las funciones
zas que contribu- temática
de varias variables en los
yan a un mejor
cursos de matemática de
aprendizaje?
las especialidades Física y
Matemática.
Cuadro 8. Principales aspectos de los proyectos que surgieron en el Taller

Los retos de la investigación y la tecnologías educativas como con los


interdisciplinariedad contenidos disciplinares. Estas ex-
Durante el proceso de implementa- periencias llevaron a los proyectos a
ción de los proyectos, los estudian- mutar hacia variaciones asequibles
tes atravesaron por distintos esta- que se discutían en contacto con el
dios que les permitieron integrar al- profesor y con los pares. Las tecno-
gunas áreas del conocimiento y me- logías involucradas en los proyectos
todologías propias de la investiga- expusieron a los estudiantes a la
ción, posibilitando superar los obs- frustración que señalaba Litwin
táculos que surgieron, tanto con las (2005), lo que los llevó a relacionarse

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


36
al principio de forma instrumental principal desafío consistió justa-
como forma de comprenderla. Tran- mente en el acceso y la búsqueda de
sitada esta etapa, empezaron a sur- las fuentes de información. Entre lo
gir preguntas más desafiantes que valorado por ellos surgió la importan-
concluyeron en propuestas que cia de conocer a quienes tienen res-
avanzaron en creatividad. ponsabilidad de administrar los re-
cursos tecnológicos en las institucio-
En términos de acercamientos con nes educativas.
diferentes disciplinas, se encontra-
ron vínculos interdisciplinarios como Con respecto a los documentos ela-
el caso del trabajo con Robótica en borados, se evidenció gran dificultad
la cárcel, pues cada profesor aportó para cumplir con la consigna de ge-
su mirada para construir un mismo nerar un artículo publicable en la re-
concepto, en el que todas las disci- vista de la APFU (Asociación de Pro-
plinas pudieron beneficiarse de al- fesores de Física del Uruguay). Este
guna manera. Por otro lado, los otros requisito pretendía, por un lado,
tres casos se podrían asimilar mejor acercar al futuro profesor con sus co-
a abordajes pluridisciplinares, en los legas nucleados en dicha Asociación
que se compartió la información so- y con la revista que ellos publican y,
bre un mismo problema, pero más por el otro, promover la escritura
superficialmente. La relación entre académica y la difusión de prácticas
los estudiantes de Física y de Biolo- de enseñanza que es necesario en
gía, que inicialmente se pensó como nuestro país. De la revisión de los
enriquecedora para ambos grupos, documentos surge que la escritura
concluyó en un acercamiento en tér- académica fue de buena calidad en
minos de búsqueda de información dos de los cuatro trabajos, y por con-
con relación a los cuidados de los siguiente, el desafío de continuar tra-
gusanos de seda que los estudiantes bajando para intentar remediar las
de Física tenían que tener en cuenta consecuencias del obstáculo que
para la recreación de su hábitat. provocó la “bifurcación” (Marrero,
Cafferatta y Mallada, 2009) de la for-
El contacto interdisciplinar del grupo mación docente con la producción
que trabajó con la impresora 3D se científica del conocimiento.
dio con diferentes actores del centro
que oficiaron de informantes califica- En el marco de la presentación de
dos para su tarea, pues se trataba de los trabajos realizados, los estudian-
profesores de Informática, de Comu- tes del taller defendieron sus proyec-
nicación Visual y de Matemática que tos como forma de divulgar sus ha-
les permitieron acceder a la informa- llazgos frente a sus pares. Esta ins-
ción, que aún es poca, sobre usos de tancia, a diferencia del documento
este recurso en ambientes educati- escrito, permitió observar un manejo
vos. Podría asimilarse el proceso de más experto de la oralidad, caracte-
aprendizaje de estos estudiantes rístico a este nivel de formación.
con la conformación de una red con-
ceptual (Siemens, 2006), pues su

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


37
Docu-
mento fi-
nal, cali-
Proceso de
Ni- Idea/Creativi- Interdiscipli- La cuestión dad de la
elaboración y
vel dad nariedad tecnológica escritura y
ejecución
adecua-
ción al for-
mato
Idea potente en Consultó distin- Aprendizajes Relacional, pro- Publicable
términos de los tas fuentes, su- compartidos mueve aprendi- (con míni-
aprendizajes peró obstáculos con otras disci- zajes novedo- mos proble-
A que puede pro- creativamente plinas sos en línea a la mas de for-
mover alfabetización mato o es-
científico-tec- tilo)
nológica
Aplicación co- Recopila infor- Visión compar- Uso instrumen- Con algu-
nocida que es mación necesa- tida de un tal nos proble-
novedosa en el ria. La interac- mismo pro- mas de es-
B
ámbito educa- ción con el re- blema tilo o for-
tivo curso es poco mato
profunda
Uso convencio- Los obstáculos Vínculos muy Uso superficial No publica-
nal del recurso no pueden ser superficiales y poco creativo ble por pro-
superados o la entre discipli- de la tecnología blemas de
adecuación del nas “nuevo envolto- estilo o for-
C proyecto no res- rio” mato se-
ponde a los mis- rios.
mos. No logra
cumplir objeti-
vos planteados
Cuadro 9. Matriz de evaluación de los trabajos finales presentados en el taller

Los resultados obtenidos se descri- ral de trabajos creativos de propues-


ben en la siguiente gráfica que ana- tas interdisciplinares con algunas di-
liza la cantidad de trabajos que obtu- ficultades en la elaboración o ejecu-
vieron niveles A, B o C en los dife- ción de los proyectos y con aspectos
rentes aspectos que se evaluaron. a mejorar en la elaboración de docu-
Se desprende que se trató en gene- mentos.

Evaluación de los proyectos

2
Nivel A
1
Nivel B
0 Nivel C

Gráfica 1. Gráfica de cantidad de propuestas en función de nivel de desempeño según indicado-


res

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


38
Conclusiones autores de este proyecto, le asigna a
Al leer las conclusiones de los traba- este trabajo un abordaje más innova-
jos a las que arribaron los estudian- dor de la tecnología. También resultó
tes y reflexionar sobre los procesos interesante el esfuerzo realizado por
de elaboración e implementación de el estudiante por verificar la posibili-
los proyectos se puede evidenciar un dad de realizar observaciones astro-
acercamiento con la tecnología edu- nómicas con cámaras fotográficas
cativa significativa en la formación más accesibles que los telescopios
docente pues se la dotó de diferen- para los alumnos del secundario, in-
tes sentidos. Por ejemplo el caso del tentando darle un sentido más de-
trabajo con la impresora 3D, que ini- mocrático al uso de la tecnología.
cialmente parecía tratarse de un uso
instrumental derivó en aprendizajes La introducción al debate de la tec-
en distintas áreas, los estudiantes di- nología educativa en conjunción con
cen sentirse “constructores de cono- la metodología de proyectos interdis-
cimientos y de habilidades” por lo ciplinarios en este espacio de forma-
que sentencian “hemos aprendido” ción de los profesores de Física pa-
dando cuenta entonces de los impli- rece haber promovido posturas refle-
cancias a nivel cognitivo que pudo xivas percibidas como más reflexi-
tener la interacción con una tecnolo- vas que la simple oposición o el
gía tan novedosa. apego acrítico a la novedades tecno-
lógicas. Este acercamiento puede
Por su parte el caso de la robótica en colaborar entonces para que la en-
el contexto de encierro concluye so- señanza por proyectos, mediados
bre los beneficios de la temática en con tecnologías y en formatos inter-
términos de motivación de los estu- disciplinarios tenga oportunidades
diantes en los que el proyecto se de comenzar a permear en las aulas
aplicó, este contexto tan peculiar de la enseñanza media motivando a
además resignificó la metodología más estudiantes entonces a apren-
aplicada por los docentes involucra- der.
dos que dicen “hemos visto también
el gusto por el trabajo en proyectos
que tienen los participantes en este * Eduardo Würth Ravazzani. Profesor
contexto quizá por la motivación ex-
egresado de Física del Instituto de For-
tra que produce ser libres de seguir
mación Docente José Pedro Varela de
sus propios caminos hacia el apren-
Rosario. Ha trabajado como docente de
dizaje ganando un grado más de la
libertad que se les quitó”. Física en ANEP desde 1989.
Profesor efectivo de Didáctica de la Fí-
También los proyectos tuvieron sica en el Consejo de Formación en
oportunidad de permitir discusiones Educación, con radicación en el CeRP
como el uso de software libre y hard- del Suroeste. Magister en Educación.
ware de deshecho como hicieron los Universidad ORT. Ha investigado en
estudiantes del proyecto de Robótica tecnología educativa en el área de la ro-
y gusanos de seda que reciclaron bótica y ha realizado los posgrados
una computadora y que dispusieron “Pensar la pedagogía en contexto tec-
trabajar con la plaqueta Arduino que nológico” y “Aulas 2.0: Recursos y entor-
les permitía desarrollar circuitos nos digitales para la educación exten-
electrónicos propios. Ser producto-
dida” en FLACSO Uruguay.
res de tecnología más que consumi-
Tutor de cursos virtuales de Evaluación
dores, como parecen defender los
del CFE y Plan CEIBAL.
tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016
39
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Santiago Pérez Soares


Serie Limbo 006

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


40
El lugar de las Prácticas Pedagógicas Alternativas
en la tradición escolar para la protección de
trayectorias escolares
Noelia Campos, Verónica Habiaga, Evangelina Méndez y Tania Presa*

Resumen
En el presente trabajo intentaremos poner en discusión y reflexión las formas en
que habita lo “alternativo” a la tradición escolar desde la construcción del con-
cepto de Prácticas Pedagógicas Alternativas (PPA) que persiguen como objetivo
específico: la protección de las trayectorias escolares. En este sentido realizare-
mos un recorrido por algunas de las iniciativas a nivel de política educativa (Eva-
luación de Intervención Temprana y Protocolo para evitar rezago) que persiguen
este fin y desde el cual se desprenden infinitas prácticas originadas al interior de
las instituciones escolares, muchas veces silenciadas e invisibilizadas, siendo un
signo latente de las formas en que habita lo alternativo en nuestras escuelas y
siendo un desafío para los profesionales e investigadores en educación ir a su
encuentro y sistematización.
Palabras clave: PPA (Prácticas Pedagógicas Alternativas), Trayectorias esco-
lares, Tradición escolar.
Abstract
In this paper we will try to put in discussion and reflection on the ways in which
inhabits the alternative in the school tradition through the concept of Pedagogical
Practices Alternatives (PPA) that specifically target is: school trajectories protec-
tion. We conducted a tour of some of the initiatives education Policy (Evaluation
of Early Intervention and Protocol to prevent lag) with that objective from which
they emerge countless practices originated within educational institutions, often
silenced and invisible, it is a sign of latent forms that inhabit the alternative in our
schools and a challenge for professionals and researchers in education find and
systemized.
Keywords: PPA (Pedagogical Practices Alternatives), School trajectories,
School tradition.

Está la escuela, están los alumnos, están los docentes, están los contenidos a
impartir, pero el juego no se arma. Y sin embargo, todos siguen yendo (…) Y la
pregunta es (…): ¿qué sería aquí lo político de la escuela? ¿Cómo puede la es-
cuela diseñar estrategias de intervención que sean buenas porque lo que con-
siguen puede ser percibido por docentes, alumnos y toda la comunidad? ¿Qué
podemos leer de estas permanencias de los chicos en las escuelas por fuera
de aquello esperable como puede ser “aprobar las materias”?
¿Es posible que todos sientan que allí pasa algo más que tener que interpretar
una partitura que les llega desde fuera?
(Niedzwiecki, D.Southwell, M. , 2015, p.105)

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


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Introducción: de “habitar” lo escolar, la tradición
Somos parte de una educación insti- escolar. Habitar en la escuela con-
tucionalizada, tradicional y recono- lleva una idea de “hábitat de saber”
cida por todos o la mayoría a través (Santos, 2013, p. 47) y es en este te-
de la identificación de ciertos aspec-
rritorio donde los saberes circulan,
tos y prácticas que la tornan “conoci-
ble”. Sin embargo, en el último se construyen y se materializan en
tiempo se han desplegado diferentes la enseñanza y el aprendizaje, no
modalidades educativas que vienen como sinónimos sino como dos hábi-
a ser concebidas como “alternati- tats diferentes aunque se vinculan.
vas”, aunque la mayoría de ellas han Según Santos (2013) podemos iden-
surgido al interior de propuestas de tificar cuatro hábitats del saber que
carácter no formal, también es cierto
no son lineales sino que guardan
que los docentes han comenzado en
forma incipiente a desarrollar expe- cierta correlación formando parte de
riencias pedagógicas alternativas en un continuo desde el cual se sos-
escenarios tradicionales que coexis- tiene lo escolar, la tradición que mol-
ten o cohabitan tanto con políticas dea las prácticas de enseñanza y de
educativas desde las que comparten aprendizaje. Estos cuatro tipos de
determinados fines educativos como hábitats se constituyen por: el ámbito
con propuestas no formales que
de producción, el ámbito de lo curri-
abogan por una educación diferente.
En este sentido, intentaremos teori- cular, los saberes enseñados y los
zar acerca de esas formas alternati- saberes aprendidos. El primero de
vas de habitar lo escolar en un marco ellos, confiere a los saberes produci-
pedagógico institucionalizado o tra- dos, operando en ellos ciertos meca-
dicional. Entendemos que la tradi- nismos de legitimación que justifica
ción escolar “ha sido una de las for-
su permanencia y formas en que son
mas en que se han sistematizado las
prácticas a través de las cuales se divulgados. Podemos identificar a la
pone a disposición de las nuevas ge- ciencia como un ámbito reconocido
neraciones el acervo de conocimien- de producción de saberes. El se-
tos valiosos seleccionados. Estos gundo hábitat, el que refiere al ám-
son elementos constitutivos de cual- bito de lo curricular implica el recorte
quier tradición: la selección y la con- del universo de saberes derivados
servación; pero la condición de su
del ámbito de producción y son
continuidad depende de su transmi-
sión a los nuevos.” (Romano, 2012, transformados para hacer posible su
p. 13). El encuentro con las siguien- enseñanza. El tercer hábitat, el co-
tes líneas consistirá entonces, en po- rrespondiente a los saberes enseña-
ner en tensión y en reflexión las for- dos guarda relación directa con las
mas, las experiencias y prácticas decisiones que el docente toma al
que podamos concebir como alter- seleccionar los contenidos a ser en-
nativas a lo tradicional pero que en
señados, entrando en juego la comu-
su afán no persiguen el intento de
omitir lo instituido sino de habitarlo. nicación y transmisión de los conte-
nidos organizados para la ense-
Habitar la tradición escolar: ñanza. El último de los hábitats, está
Comencemos por pensar a qué nos dado por el que confiere a los sabe-
estamos refiriendo cuando hablamos

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


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res aprendidos en tanto considera- que Chevallard ha llamado transpo-
mos el dinamismo y volatilidad de los sición didáctica, es decir el saber en
saberes que circulan en el aula, el escenario de producción y las ma-
nipulaciones o transformaciones que
siendo muy difícil comprobar qué
se realizan para pasar del saber sa-
verdaderamente puede ser conside- bio al saber didáctico. En otro nivel
rado como aprendido desde su ma- encontramos la distancia que existe
terialidad. He aquí un punto impor- entre la enseñanza y el aprendizaje,
tante para pensar los mecanismos distancia que niega la fantasía de
de evaluación que desde el sistema que se aprende de la misma forma
educativo se proponen, en tanto: en que se ha enseñado. Esta fanta-
sía conlleva un fracaso depositado
Los mecanismos de evaluación en el sujeto, el sujeto que no
miden la distancia entre el sa- aprende, el que fracasa. En este
ber enseñado y el saber apren- sentido, repensar los hábitats del sa-
dido, aunque son poco eficaces ber, es pensar en la posibilidad, en la
para comprobar la naturaleza y diferencia y no en la falta.
las características de este úl-
La manera en que se reconstruyen
timo. Incluso tienen muchas di-
los saberes, en tanto saberes apren-
ficultades para encontrar los in-
didos, está atravesada por circuns-
dicadores más adecuados y fia-
tancias excesivamente singulares y
bles de aprendizaje; recu-
mínimamente aprehensibles por
rriendo a los de aplicabilidad y
quienes observan desde lejos, aun
transferencia, por ejemplo. Esto
para el docente. Los indicios del sa-
hace que en general los meca-
ber aprendido no se manifiestan cla-
nismos de evaluación estén
ramente, permaneciendo en gran
concebidos a partir de una fan-
parte ocultos. (Santos, 2013, p. 58).
tasía que les hacen decir más
En este sentido, cabe preguntarnos
de lo que pueden decir. La res-
por ejemplo, la repetición escolar
puesta a la pregunta, la resolu-
como una de las expresiones del fra-
ción de un problema, la exposi-
caso escolar ¿qué lugar tiene? o el
ción del conocimiento, la pro-
fracaso escolar ¿a qué hábitat del
ducción de un texto, son meca-
saber pertenece? En este contexto,
nismos que intentan poner en
en estas formas de habitar en la es-
términos materiales el supuesto
cuela, las formas de hábitat del sa-
saber aprendido. Sin embargo,
ber no son exclusivas para algunos,
lo que se puede obtener de ello
sino que todos los sujetos los habita-
son apenas algunos indicios de
mos desde la producción de saber,
la existencia de un saber apren-
desde la enseñanza o desde el
dido y la manera en que se con-
aprendizaje.
figura. (Santos, 2013, p. 57).
Sobre las Prácticas Pedagógicas
Entre estos diferentes ámbitos se en-
Alternativas:
cuentran distintos espacios o niveles
que tienden a distanciarse o acer- En el territorio escolar, en ese habi-
carse poniendo a disposición ciertos tar cotidiano, existe una búsqueda
aspectos. Así, en lo que refiere al que intenta pensar las formas en
saber y su enseñanza, los dos nive- que el fracaso escolar es habitado
les de hábitat que podemos identifi- y por lo tanto concebido, en tal sen-
car son aquellas que refieren a lo tido, muchas instituciones y maes-
tros en particular han construido

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


43
distintas prácticas, a veces “prácti- de Gentili (2008), “el espacio de lo
cas mínimas” donde se procura “al- político es el espacio de la lucha
terar” un “orden” establecido, ges- por los sentidos”. En este sen-
tándose prácticas pedagógicas al- tido, es preciso concebir la práctica
ternativas desde las cuales intentar educativa como, “una práctica que
por ejemplo, revertir el fracaso es- pone en acto el derecho de todo ser
colar. Entendemos que, las prácti- humano a ser sujeto, esto es, ins-
cas educativas están constituidas crito en el orden simbólico. La con-
por formas de “hacer” en el aula, dición es que el trabajo educativo
sustentadas en un fuerte compo- (escolar y social), abandone la no-
nente didáctico, a partir del cual ción de perfiles poblacionales y se
construyen sus sentidos. Así, las aboque a la atención de los sujetos
prácticas educativas no solo com- particulares, pasando los patrimo-
prenden componentes del orden nios culturales y dejando a cada
pedagógico sustentados en la for- otro la palabra”. (Núñez, 2007,
mación, sino que se configuran p.11).
desde su dimensión política. En
este sentido, algunos autores ha- En Esta línea, entendemos que
cen referencia a las prácticas edu- toda acción pedagógica está ale-
cativas y su íntimo vínculo con los jada de cualquier neutralidad
rituales escolares. Pero, ¿cuál es la puesto que encierra una dimensión
naturaleza de dichos rituales y su política que remite a:
implicancia con las prácticas edu-
La perspectiva gramsciana– a
cativas? Los rituales escolares se
la misión político-pedagógica
configuran como signos (Margulis,
de los intelectuales frente a la
1994), elaborados a lo largo del
hegemonía social y las posibili-
tiempo en el interior de una cultura
dades que deben generar para
determinada, (en este caso la cul-
el progreso intelectual de la ciu-
tura escolar) que van configurando
dadanía. “Alternativas pedagó-
una forma determinada de actuar,
gicas” debería ser entendida
la cual muchas veces se vuelve im-
como la construcción de una
perceptible e incuestionable. Así,
escuela democrática en el
se van impregnando en la práctica
marco de un sistema educativo
escolar formas de actuar, de ha-
capitalista, sobre todo porque
cer, de pensar y de decir que con-
pudiera proporcionar una eleva-
forman el discurso pedagógico y
ción cultural y unos mecanis-
son decisivas en los procesos deci-
mos de conciencia democrática
sionales del cuerpo docente. Pen-
a los grupos sociales que se
sar el acto de educar en clave de
oponen al modelo de relaciones
acto político implica el reconoci-
productivas, sociales y cultura-
miento del sujeto de la educación
les del grupo dominante.
como un igual; implica realizar
Gramsci pondría los cimientos
prácticas educativas justas que ga-
para la construcción de las “al-
ranticen el acceso y una distribu-
ternativas” vistas, fundamental-
ción igualitaria de la educación.
mente, como una gama de po-
Pensar la educación como un acto
sibilidades, y no tanto como un
político implica volver la mirada al
paradigma, en relación con el
sujeto de la educación, abriendo
problema de la hegemonía polí-
espacios a la reconocimiento del
tica y social (Puiggrós y Gómez,
otro. Las prácticas educativas, es-
1994, p. 184).
tán cargadas de sentidos, y al decir
tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016
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Al decir de Gómez Sollano y Co- rica se materializa y adquiere sen-
renstein, (2013), una alternativa pe- tido.” (Gómez Sollano y Corenstein,
dagógica remite a: 2013, p. 45).
un registro de búsqueda, de an- Desde el ámbito de la educación no
helo de crear mejores condicio- formal ha sido mucho más fácil pen-
nes que impacten a largo plazo. sar lo “alternativo” tal como lo veni-
Tiene como punto de partida mos concibiendo en este trabajo, de
una necesidad que pone en manera más naturalizada que a la
juego experiencias y expectati- hora de pensarlo en el territorio de la
vas que se configuran en signi- educación formal, aspecto que
ficaciones compartidas. Así, “lo deseamos interpelar, en tanto cues-
alternativo no puede concebirse tionar cómo habita lo alternativo den-
fuera de lo hegemónico: tiene tro de la tradición escolar, desde los
como referente lo institucionali- formatos hegemónicos. Así nos pa-
zado; puede surgir en el marco rece importante acercarnos a la lite-
de las propias organizaciones o ratura y a las investigaciones de ca-
al margen de las mismas; se rácter no formal y provenientes del
expresa a través de las expec- caudal teórico de la educación popu-
tativas y experiencias de los su- lar que ha incursionado en estos as-
jetos que reelaboran los sabe- pectos y por lo tanto desarrollado in-
res, producen, circulan y trans- teresantes estudios desde los cuales
miten nuevas ideas que impac- se ha generado una construcción
tan de una u otra manera la teórica en torno a las prácticas o ex-
realidad. (Gómez Sollano y Co- periencias alternativas, de las cuales
renstein, 2013, p. 43). valernos para pensar como desafío
una posible sistematización de prác-
Los sujetos construyen procesos y ticas pedagógicas alternativas que
prácticas alternativas que se articu- tiendan a proteger las trayectorias
lan en prácticas y saberes que ge- escolares en el territorio de lo formal,
neran transformaciones que inter- de lo escolar. Así, nos encontramos
pelan y modifican lo instituido. con los aportes de APPEAL (Alterna-
Puesto que las variaciones de las tivas Pedagógicas y Prospectiva
realidades educativas ponen de Educativa en América Latina) quie-
manifiesto “la imposibilidad de sos- nes a través de dicho programa han
tener la trama institucional y social sistematizados importantes expe-
que las configuró como referente riencias a partir de un formato creado
ordenador de la modernidad y la por ellos que consta de cinco cam-
cohesión social, pero también evi- pos que tienden a facilitar la organi-
dencian la importancia de construir zación, revisión y el análisis de las
narrativas en las que la transmisión experiencias, es decir hacen posible
e inscripción del legado sean posi- su sistematización. Este formato se
bles, con el impacto que esto tiene compone de los siguientes elemen-
en la formación de las nuevas ge- tos: ubicación de la experiencia; vi-
neraciones y los procesos de des- sión y sentido de lo educativo; carac-
territorialización y reterritorializa- terísticas generales de la experien-
ción de los saberes, los deseos y cia; características pedagógicas de
las experiencias, así como las di- la experiencia y su trascendencia.
mensiones del espacio en las que Sin duda este programa viene a
una temporalidad simbólica e histó- constituir un interesante antecedente
para pensar futuros instrumentos de

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


45
sistematización de prácticas peda- temprana cuyos signos más frecuen-
gógicas alternativas desarrolladas tes son: rendimiento, insuficiente,
en el seno de la educación formal. comportamiento conflictivo, ausen-
tismo, repetición, extraedad y desafi-
Las políticas educativas en torno liación educativa” (Kachinovsky,
al fracaso escolar: 2012, p. 38).
Cuando lo educativo se torna una
cuestión pública, de gobernalidad, Trayectorias educativas:
de política educativa se hace nece- En muchas instituciones, se desarro-
sario pensar los problemas cotidia- llan estrategias que intentan enfren-
nos de la escuela más allá de su co- tar el fracaso escolar. Así, la esencia
tidianeidad. En este sentido se de la construcción de alternativas
vuelve indispensable pensar los for- pedagógicas, implica una forma de
matos tradicionales que han adop- resistencia a la “neutralidad” y “nor-
tado en el último tiempo lo escolar. malidades” de la gramática escolar.
Formatos que si bien han colaborado Esa gramática está constituida por
en el incremento de la matrícula edu- formas de “hacer” en la escuela, for-
cativa, con el fin de homogeneizar, mas de habitarla, formas que res-
han transitado por pilares de de- ponden un discurso dominante y de-
sigualdad de acceso e inclusión edu- jan pocos espacios para construc-
cativa. Así, es necesario pensar la ción de discursos alternativos. Así,
relación Estado-Escuela y de cómo en relación a las nuevas formas, a
se construyen las políticas educati- las alternativas, a las nuevas con-
vas en torno a viejas problemáticas ceptualizaciones que comienzan a
por las que atraviesan en especial la construirse en torno al fracaso esco-
escuela pública y qué saberes son lar y que forman parte de los marcos
construidos a partir de determinados conceptuales de las actuales políti-
planteos. Es en este punto que opta- cas educativas, aparece asociado el
mos por enfocarnos en una temática concepto de trayectorias escolares.
que viene formando parte de las po- Es el sistema educativo quien desde
líticas educativas del último tiempo: su organización y sistematización
la reversión del fracaso escolar. Esta define y propone determinados reco-
temática ha formado parte de la exis- rridos a los que llamamos trayecto-
tencia misma de la escuela como tal, rias escolares. Las mismas son tra-
acompañándola y dotándola de dife- yectorias de tipo teóricas, por ser
rentes sentidos y percepciones. En aquellas que expresan la progresión
la actualidad optamos por trascender lineal que el sujeto debiera seguir a
la noción de fracaso escolar aso- lo largo del sistema educativo. Así
ciada al “modelo patológico indivi- estas trayectorias se organizan en
dual” (Lus, 1988) de no aprendizaje base a tres elementos que las sus-
para concebirlo desde una perspec- tentan: organización del sistema por
tiva integral y multicausal, donde la niveles, gradualidad del currículum y
problemática ha superado la idea de anualización de los grados de ins-
prevención para detenerse en as- trucción. (Terigi, 2009). En paralelo a
pectos vinculados a la inclusión las trayectorias teóricas coexisten
educativa y el derecho a la educa- las trayectorias reales, es decir los
ción (Terigi, 2009). Desde los distin- itinerarios que realizan los sujetos a
tos enfoques teóricos, el fracaso es- lo largo de su escolaridad, que pue-
colar constituye un fenómeno com- den o no coincidir con las trayecto-
plejo y multidimensional. Concebido rias teóricas, mientras que otros su-
como “una forma de exclusión social jetos transitan por “trayectorias no

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


46
encauzadas” que se apartan y difie- y académicas en la educación me-
ren de los recorridos homogéneos y dia. Allí, se reflejan entre muchos as-
ya conocidos, persistiendo en este pectos de importancia, el análisis de
caso una base de alternativo en la los principales eventos que afectan
que se sustentan. Sin dudas, que las el logro de trayectorias reales, como
políticas educativas apuestan por son la repitencia y la no asistencia de
generar estrategias de protección y los estudiantes al sistema educativo.
mayores oportunidades que les per- El informe entiende que la repitencia
mitan a los sujetos desarrollar tra- tiene como consecuencia directa en
yectorias escolares más continuas, término de trayectoria escolar: el re-
evitando el rezago de los estudiantes zago, entendido como la situación de
y las experiencias asociadas a ello, atraso en el trayecto educativo de un
como pueden ser la repitencia. estudiante con respecto a su genera-
ción. Cabe destacar así, por ejemplo
Las trayectorias escolares si bien que “entre 2012 y 2013 más del 10%
han sido estudiadas e investigadas de los alumnos de primer grado de
en relación al ingreso y egreso de los primaria pública tenía edad superior
estudiantes en el sistema educativo, a la teórica” (INEEd, 2016, p. 104).
no así los estudios se han enfocado
en la reconstrucción de las trayecto- Actualmente dentro de las políticas
rias reales de los sujetos y durante educativas que promueve nuestro
su tránsito y participación en el sis- sistema educativo, se ha comenzado
tema educativo. En este sentido, es a hablar de la “protección” de las tra-
de notoriedad la identificación de yectorias escolares, impulsando un
problemáticas tales como la repeti- interesante sistema de protección de
ción que se suele concentrar en los las trayectorias educativas, lo cual
primeros niveles del sistema educa- supone el abordaje de determinados
tivo, habiendo un alto índice de repe- aspectos, tales como: la inclusión,
tición el primer grado de primaria y un sistema de alerta temprana, inter-
en el primer grado de educación me- ciclo y la relación educación y tra-
dia, volviéndose necesario el estudio bajo. Aspectos que contribuirían a in-
de las causas de riesgo y las prácti- crementar sostenidamente los egre-
cas alternativas que se puedan ge- sos de los estudiantes en cada ciclo
nerarse al interior de las instituciones educativo.
para la atención de dicha problemá-
tica. Así se viene trabajando e impul-
sando un protocolo de intervención
Recientemente en nuestro país el para el seguimiento de los alumnos
Instituto Nacional de Evaluación de primer año. El mismo tiene como
Educativa (INEEd) presentó un estu- principio fundamental el entender
dio acerca de las trayectorias esco- que “El tiempo pedagógico adquiere
lares, el informe denominado “Tra- unidad por las características del
yectorias educativas en la educación desarrollo y del pensamiento infantil,
media. PISA-L 2009-2014” enfocán- no por la edad cronológica de los
dose en dos aspectos: las trayecto- alumnos; la enseñanza se organiza
rias educativas en la enseñanza me- con la continuidad y evolución de los
dia seguidas por la cohorte de estu- procesos de aprendizaje, en colec-
diantes evaluados por PISA en 2009 tivo y con una evaluación sistemá-
y las valoraciones de los jóvenes en tica.” (ANEP, 2016, p. 48).
relación a sus experiencias sociales
Desde el mismo se apuesta a que el
colectivo docente genere:
tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016
47
acuerdos conceptuales respecto a generar un reporte por cada niño,
las propuestas y experiencias a que a su vez van a formar parte de
desarrollar; construcción de ejes que los reportes de otros grupos pertene-
funcionen como hilos conductores cientes a su jurisdicción siendo así
permitiendo la articulación entre los posible el intercambio y el trabajo en
grados de un mismo ciclo; definiendo acuerdos con otros docentes. La EIT
modelos didácticos que orienten las se aplica a niños de los niveles de
diferentes secuencias de contenidos cuatro y cinco, lo cual estaría favore-
a ser enseñados; seguimiento de ciendo y ofreciendo la oportunidad
aprendizajes de alumnos por ciclos; de que los docentes puedan interve-
evaluando lo implementado por ci- nir durante esos dos años lectivos de
clos, entre otros. (ANEP, 2016, p. manera que los niños al llegar a pri-
64). mer año lo hagan con la mayor ad-
quisición de las competencias espe-
La EIT (Evaluación Infantil Tem- radas. Cabe destacar que el objetivo
prana): de la evaluación pasa por la identifi-
En nuestro país en referencia a las cación temprana de posibles dificul-
políticas educativas para el periodo tades de aprendizaje a experimentar
2016-2020 se asumen importantes en determinados niños, pudiendo in-
desafíos, dentro de los que se en- tervenir oportunamente.
cuentra el seguir avanzando desde
el marco conceptual de las trayecto- El desafío: la sistematización de
rias educativas, impulsando políticas prácticas…
educativas que se enfoquen en la ex- El desafío, puede consistir en co-
pansión de la educación inicial, el au- menzar a estudiar e investigar aque-
mento de la asistencia, el mejora- llas prácticas que apoyadas e impul-
miento de los egresos de primaria y sadas en el marco conceptual de las
un aspecto que nos parece de suma actuales políticas educativas son ca-
importancia a nuestro trabajo: el se- paces al interior de las escuelas, de
guimiento de los alumnos de primer generar prácticas pedagógicas alter-
año enmarcado en el Proyecto de nativas (PPA) que habitan y cohabi-
Primer Ciclo, siendo una de las lí- tan con la tradición escolar, aspi-
neas de intervención de este pro- rando a proteger, evidenciar y seguir
yecto la reciente implementación de de cerca las trayectorias escolares,
la EIT (Evaluación Infantil Tem- sobre todo en los primeros niveles
prana) en la que a continuación nos educativos. En este sentido se
detendremos. Esta evaluación está vuelve imprescindible la sistematiza-
basada en una filosofía preventiva ción de dichas prácticas, para lo cual
que supone no esperar a que el niño será fundamental pensar y proponer
fracase para intervenir, se propone en y desde el diálogo con los docen-
desde la consideración de cinco di- tes posibles instrumentos que nos
mensiones fundamentales del desa- permitan la sistematización y difu-
rrollo infantil: conocimiento de si sión de tales experiencias.
mismo y del entorno, aspectos socio-
emocionales, psicomotricidad, desa- Cuando nos referimos al proceso de
rrollo cognitivo (Lengua y Matemá- sistematización, éste es entendido
tica) y lenguaje y comunicación. En como un complejo proceso de inves-
lo que respecta a su aplicación, la tigación:
misma es llevada adelante por el
que dé cuenta de las expresio-
maestro de clase quien en el marco
nes generadas por diferentes
de su trabajo de aula le es posible

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


48
actores sociales, constituye una discursos únicos, hegemónicos,
cuestión central en el estudio inexorables.
de las experiencias que estos
han generado como respuesta A continuación, se presentan algu-
a una serie de necesidades en nas prácticas que creemos pueden
las cuales lo educativo ocupa constituirse como Prácticas Pedagó-
un lugar central. En este sen- gicas Alternativas para la protección
tido un ejercicio importante es de trayectorias escolares, ya que
la sistematización de experien- una vez identificadas sería posible
cias, que desde la década de definir instrumentos que nos permi-
los ochenta ha convocado a ni- tan su futura sistematización:
vel regional e internacional a di-
Identificación de PPA
versos investigadores y grupos
de trabajo para documentar, “Altera- Adaptaciones curricula-
analizar y recuperar desde pro- ciones” res (por niveles)
puestas particulares este del for-
mato es- Desestructuración del
campo problemático.” (Gómez
colar aula (talleres, pequeños
Sollano, 2015, p.12).
grupos, plenario,etc.)
La sistematización de experiencias,
Desarrollo de proyectos
requiere de un proceso participativo
por áreas, por nivel y/o
que implique momentos tales como:
institucionales.
la delimitación del objeto; la identifi-
cación de ejes centrales de la siste- Quiebre de grupos
matización, es decir lo que nos in-
teresa sistematizar; reconstrucción Nivelación de grupos.
de la historia de la experiencia; aná-
lisis de las categorías centrales de la Aula expandida (uso de
experiencia; documentación siste- espacios virtuales, dis-
mática de la experiencia mediante la tintos espacios locati-
redacción de un documento prelimi- vos, etc.)
nar y final; la formulación de conclu-
Trabajo coordinado con:
siones y por último la devolución al
MAC, PMC, Maestro
colectivo. (ANEP, 2008, p.11).
más maestro, etc.
El desafío de sistematización, enton-
ces, procura partiendo de la premisa “Altera- Trabajo en estaciones
de que las prácticas pedagógicas al- ciones”
ternativas habitan el espacio escolar, didácti- Juego/trabajo
configuran los discursos docentes y cas
Resignificación del es-
se gestan en el seno de las institu- pacio lúdico
ciones obturando las prácticas do-
minantes. Esas prácticas que se Evaluación formativa
constituyen como alternativas, no (diálogo con las prácti-
necesariamente responden a gran- cas) .
des despliegues didácticos e institu-
cionales, en ocasiones habitan en Integración de discipli-
aquellas “prácticas mínimas”, senci- nas alternativas (activi-
llas, simples, pero cargadas de una dades deportivas,
sentidos que permite erosionar los danza, yoga, teatro,
plástica, etc.).

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


49
Cuadro 1
Prácticas Generación de espacios
de parti- que permitan transitar el
cipación espacio escolar, más * Noelia Campos. Formadora en tecno-
allá de espacios previs- logías digitales del CFE. Maestra.
tos institucionalmente
(CF/CP). Verónica Habiaga. Formadora en tec-
nologías digitales del CFE. Maestra.
Realización de activida-
des con las familias (ta- Evangelina Méndez. Licenciada en C.
lleres, clases abiertas, de la Educación. Maestra. Docente en
etc.). CFE.
Construcción de “alian- Tania Presa. Magíster en Psicología y
zas pedagógicas” con educación. Licenciada en C. de la edu-
familias.
cación. Maestra. Docente en CFE.
Desarrollo de activida-
El equipo de autores lleva adelante un
des recreativas o depor-
proyecto de investigación financiado por
tivas que integren a las
familias. la ANII sobre prácticas pedagógicas al-
terna-tivas a la repetición escolar en pri-
Microemprendimientos mer año.
productivos (huertas).
Trabajo en red con or-
ganizaciones e institu- Referencias bibliográficas
ciones del medio. ANEP (2008). Proyecto Formato escolar.
Identidades y actualizaciones pedagógicas.
Seguimiento de alum- Sistematización y documentación de expe-
riencias educativas. Uruguay.
nos con alto índice de
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tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


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Santiago Pérez Soares


Desayuno
Acrílico sobre papel 35x30

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


51
¿Es la evaluación conceptual un conjunto de
condiciones necesarias y ninguna suficiente?
Alejandro Miños*

Resumen
La evaluación no solo es una parte de todo proceso de enseñanza y aprendizaje,
sino que también es una de las facetas más controvertidas de dicho proceso.
Conocimiento, estrategias, adaptación, planificación y aprendizaje son algunos
de los conceptos que están atados a las modernas corrientes de evaluación edu-
cativa. Al mismo tiempo, para que la evaluación cumpla sus objetivos será nece-
sario que la misma sea transparente para el alumno, que fomente a su vez la
auto evaluación y los aprendizajes de los estudiantes. En el caso particular de la
evaluación conceptual, esta no será igual a la evaluación independiente de cada
una de las partes, sino que procurará tener una visión general, holística, de aque-
llo a evaluar. Sin embargo, la operativización de este tipo de evaluación no es
trivial, pudiendo verse como una sumatoria de condiciones necesarias y ninguna
suficiente, con claros indicios de violencia simbólica. Este artículo pretende inda-
gar las dificultades relacionadas con la evaluación conceptual, su trabajo y pos-
terior relación con la promoción de un curso.

Palabras clave: Evaluación conceptual, didáctica, enseñanza, aprendizaje

Abstract
The assessment is not only a part of the whole process of teaching and learning,
but also one of the most controversial aspects of this process. Knowledge, stra-
tegies, adaptation, planning and learning are some of the concepts that are tied
to modern trends of educational evaluation. At the same time, so that the evalua-
tion meets their objectives will require that it be transparent to the student, which
in turn foster self-evaluation and student learning. In the particular case of the
conceptual evaluation, this will not be equal to the independent evaluation of each
of the parties, but will seek to have one, holistic overview of what to evaluate.
However, the operationalization of this type of evaluation is not trivial and can be
seen as a sum of conditions and no adequate, with clear signs of symbolic vio-
lence. This article aims to investigate the difficulties associated with the concep-
tual evaluation, work and subsequent connection with the promotion of a course.

Keywords: Conceptual evaluation, teaching, education,learning

Introducción una instancia más en la cual profeso-


La evaluación debe ser concebida res y estudiantes aprenden (Coll y
como parte integrante de todo pro- Onrubia, 2002). Asumiendo que los
ceso de enseñanza y aprendizaje, resultados de la evaluación son

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


52
transmitidos y discutidos con los es- parte del proceso de aprendizaje y
tudiantes, permite a los mismos me- una forma de conocer al alumno (Ál-
jorar sus aprendizajes, identificando varez, 2001), las dificultades que en-
los errores y fortalezas de su trabajo. cuentra en el proceso de aprendizaje
En el caso de los profesores, la eva- y sus fortalezas. Un estudiante que
luación que éstos hacen de los estu- evidencia una gran dedicación a la
diantes les permite identificar no solo asignatura, que se encuentra en una
los errores ocurridos, sino que tam- situación socio cultural desfavorable,
bién las estrategias adecuadas para que se muestra comprometido con
el abordaje de ciertos contenidos y su aprendizaje, con gran capacidad
cómo acontece el proceso de apren- de aprender y además ha logrado los
dizaje, al tiempo que también per- mínimos académicos acordados por
mite autoevaluar su desempeño pro- el colectivo, tal vez obtendrá califica-
fesional. En efecto, un profesor que ciones que permitan la promoción
observe dificultades en un contenido del curso. La calificación, por sí sola,
que ha sido trabajado grupalmente, no considera lo anterior, sino que se
ceteris paribus, podría asumir que no centra en las competencias adquiri-
ha guiado convenientemente a los das. En efecto, la calificación acre-
grupos, o que los estudiantes no han dita un curso, asumiendo por tanto
logrado adaptarse a esa forma de que el estudiante ha adquirido un
trabajo, por ejemplo. Sin embargo, el conjunto de habilidades (conceptua-
trabajo docente no se limita al análi- les, actitudinales o procedimentales)
sis de una sola variable, si es que co- que permiten la promoción del curso.
rresponde el término, sino que debe- Sin embargo, calificación y evalua-
mos considerar un conjunto de facto- ción tienen elementos en común,
res que determinan los aprendizajes puesto que el primero, sin el se-
y la enseñanza. Con la evaluación, el gundo, es ficticio.
estudiante debería tomar conciencia
Modelos, casos particulares y ge-
de sus fortalezas, debilidades, as-
nerales
pectos mejorar o estrategias de
Sobre la evaluación
aprendizaje. Es así que esta instan-
cia no es externa al individuo, sino Aunque podemos considerar la eva-
que presenta como características luación como un conjunto de instan-
sobresaliente la posibilidad de ser cias de recolección de datos, sobre
analizada por él, pasando a ser tam- el proceso de aprendizaje de los
bién una instancia de autoevalua- alumnos, es necesario tener en
ción. cuenta otras características del fenó-
meno. En efecto, independiente-
Ahora bien, como profesores no solo
mente de las instancias definidas por
debemos evaluar, sino que además
el docente, como ser la periodicidad
es necesario calificar el trabajo de
o los instrumentos, las mismas no
nuestros alumnos. Estos dos con-
aseguran que se brinden insumos
ceptos, evaluación y calificación, tie-
suficientes que permitan operativizar
nen elementos en común, siendo a
la evaluación, pues el profesor debe,
la vez distintos. La evaluación es
tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016
53
indefectiblemente, calificar. El ar- tiempo, se identificarán los conteni-
tículo 47 del Sistema Único de For- dos que han presentado dificultades
mación Docente (Consejo de Forma- para abordarlos nuevamente (total o
ción en Educación, 2008) es un parcialmente): modificando las estra-
ejemplo de la intención formativa y tegias de transposición, las activida-
conceptual de la calificación en For- des de aplicación, su profundidad,
mación Docente, estableciendo que las devoluciones realizadas a los
“La nota del curso reflejará no sólo alumnos u otros elementos significa-
resultados sino el proceso realizado tivos. Por último, se evaluará un pro-
por el estudiante. En todos los ca- ducto, el cual deberá estar en conso-
sos, se propiciará la auto-evalua- nancia con los fines formativos del
ción del estudiante. Los promedios curso. Es así que la evaluación no se
que se realicen serán conceptuales y limita solo a la recolección de infor-
no meramente numéricos”; el ar- mación relacionada con las dificulta-
tículo es claro en el sentido de consi- des a las que se enfrenta el alumno,
derar el proceso de aprendizaje del sino que además forma parte de una
alumno, no limitándolo a un conjunto replanificación de actividades, suje-
de instancias calificadas, las cuales tas a resultados concretos, las cua-
luego se deberán promediar mate- les están en consonancia con los ob-
máticamente. Dos elementos desta- jetivos de la asignatura dictada.
can del artículo referenciado: la eva-
luación del proceso y no exclusiva- En relación a la evaluación concep-
mente del resultado y la evaluación tual, y considerando el artículo indi-
conceptual por sobre la evaluación cado, cabe reiterar que implicará que
exclusivamente cuantitativa. El ar- la evaluación no será solo el prome-
tículo 48 establece la fuerte relación dio numérico de las calificaciones.
entre evaluación y calificación, crite- En concordancia con lo anterior, la
rio que también usaremos de aquí en evaluación no será solo la suma, y
más. posterior división, de las partes, sino
que se evaluará como un todo. Bajo
La evaluación procesual es aquella la premisa que la suma de las partes
que no se limita a una instancia pun- no es igual al todo, el docente procu-
tual y concreta, ni está orientada so- rará tener una visión global del pro-
lamente a los resultados, aunque ceso formativo, asumiendo que un
tampoco los desconoce. Blázquez y promedio numérico no dará cuenta
Lucero, (2002) agrupan la evalua- de los verdaderos resultados. No li-
ción en Inicial, Formativa y Sumativa mitar la evaluación a una instancia
dentro de la categoría de evaluación parte del supuesto de que los tiem-
procesual. De este modo, la evalua- pos cognitivos de los individuos son
ción buscará identificar el punto de distintos, por lo que no se debe con-
partida de los estudiantes, desde lo siderar especialmente la aplicación
académico, cognitivo y socio-cultural de los mismos criterios para todas
entre otros, para maximizar los las personas (Litwin, 1998).
aprendizajes de ellos. Al mismo

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


54
¿Una representación matemática? des u otros elementos que eviden-
Aunque en el proceso de evaluación cian socialización. Consideremos
no es suficiente aplicar criterios por ejemplo el alumno que ha lo-
cuantitativos, presentaremos un grado niveles de insuficiencia en la
análisis de este tipo, que entende- primera mitad del año, y suficiencia
mos puede ser ejemplificante de la en la otra mitad (asociada la califica-
problemática planteada. Típica- ción a un proceso evaluativo cohe-
mente, el proceso podría ser consi- rente), de modo que la pendiente es
derado como la pendiente de la grá- positiva. Si el profesor solamente
fica, donde los puntos representan la considera la pendiente, estaría olvi-
evaluación o desempeño del dando las falencias de la primera mi-
alumno. En efecto, y apelando a con- tad del año, en pos de la visión ge-
ceptos básicos de matemática, po- neral y global.
dríamos decir que en el caso que la
pendiente sea cero, el estudiante no En síntesis, la evaluación deberá ser
ha evolucionado, en el sentido de vista como un todo, como parte del
mejorar, es decir, no ha evidenciado proceso de aprendizaje del alumno,
un cambio, sino que desde el princi- en el cual la suma de cada una de
pio hasta el final el resultado es el las instancias de evaluación no será
mismo. igual a la evaluación final. El análisis
de la “pendiente” no será suficiente,
Otra opción sería una pendiente ne- pues la misma no necesariamente
gativa, donde los resultados mostra- está relacionada con los aprendiza-
rían una involución. Si bien podría- jes, ni permite dar cuenta de la evo-
mos asumir que el alumno no ha lución del estudiante en relación a
aprendido, esto sería un error, pues los saberes que acreditarán al finali-
una sucesión de evaluaciones no zar el curso. Dicho lo anterior, queda
asegura identificar si el alumno ha por analizar las posibilidades de eva-
aprendido o no. Más aún, finalizado luar a nuestros alumnos, traduciendo
el proceso, el alumno puede mante- los resultados a calificaciones, las
ner niveles de suficiencia, de modo cuales, a su vez, acreditarán sabe-
que acreditan que posee un conjunto res. He aquí donde surgen los con-
de saberes. De este modo, el alumno flictos, ya que el paso de la evalua-
mantendría niveles de promoción, ción a la calificación no es trivial, y
aunque otros factores estarían deter- requiere de un análisis especial.
minando que la evaluación se ajuste
a esa pendiente negativa. Primer ejemplo: promedio mate-
mático de aprobación, unidad di-
El tercer caso, tratando de cuantificar dáctica insuficiente.
el proceso, estaría dado por una
pendiente positiva. En este caso po- Consideremos un curso que se di-
dríamos estar frente a un alumno vide en etapas o unidades didácticas
que ha aprendido saberes, o ha en el sentido dado por Fiore y Ley-
aprehendido normas, ideas, actitu- monié (2007), de modo que finaliza-
das las mismas se deben evaluar y

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


55
calificar. Asumamos también que el estudiante no apruebe la materia,
curso ha sido planificado de manera será que ha mostrado falencias en
tal que sus contenidos han sido se- contenidos estructurales de la asig-
cuenciados de modo que se tiene en natura, más allá del promedio mate-
cuenta la lógica de la disciplina, los mático del mismo.
conocimientos previos y la correcta
progresión de contenidos (Antúnez, Segundo ejemplo: suficiencia aca-
del Carmen, Imbernón, Parcerisa y démica en saberes específicos,
Zabala, 1992). faltas de ortografía.

Incluso asumiendo que la evaluación Consideremos la práctica docente,


no haya sido realizada en un solo en la cual el profesor del curso visita
momento, sino que hubiese apun- al alumno varias veces a lo largo del
tado a la formación y saberes previos año. Finalizada la clase, profesor y
de los alumnos, en la última unidad alumno analizan y dialogan sobre el
el alumno podrá obtener una califica- desarrollo de la misma. El alumno ha
ción muy insuficiente, que evidencia mostrado una gran solvencia, desde
un desconocimiento absoluto de la el contenido técnico y didáctico es-
misma. Asumamos también, que pecífico, planificando y secuen-
realizado el promedio matemático, el ciando contenidos de modo que se
mismo es superior a la nota de apro- ha evidenciado en los aprendizajes
bación del curso y que la última uni- por parte de los alumnos. Sin em-
dad posee una importancia excep- bargo, el practicante ha escrito con
cional para el curso. varias faltas de ortografía, en el piza-
rrón o en una presentación usando
Ahora bien, más allá del resultado medios digitales.
matemático obtenido, si el alumno
aprueba el curso estaría acreditando Si bien el trabajo específico, cientí-
los saberes de la asignatura, para la fico – tecnológico y didáctico, es el
cual tiene niveles de suficiencia en la adecuado, podemos decir que igno-
mayoría del período evaluado. No rar la existencia de las faltas de orto-
obstante lo anterior, se presenta un grafía daría la impresión de estar
problema: en la última unidad el asociado a una visión parcializada
alumno ha obtenido niveles de insu- de la actividad docente. Aunque un
ficiencia que muestran grandes ca- profesor de Matemática o Filosofía
rencias, de modo que se puede po- no lo es de Idioma Español, no me-
ner en tela de juicio la coherencia de nos cierto es que el profesor no solo
los saberes en relación con la asig- enseña sus contenidos específicos,
natura. sino que también enseña actitudes y
saberes interdisciplinares. Uno de
En síntesis: si el alumno aprueba la estos saberes es el uso adecuado
asignatura, lo hace avalado por un del lenguaje, no desde la asignatura
promedio matemático y con graves Idioma Español, pero sí desde el tra-
falencias desde lo técnico; la funda- bajo que permita al alumno inser-
mentación que dará lugar a que el tarse en un medio social y laboral

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


56
más fácilmente, coadyuvando a re- estudiante que ha aprobado el curso
ducir la discriminación y la segrega- con algunas de las deficiencias indi-
ción social. cadas, ¿el alumno es consciente de
la importancia del error? Incluso, si el
Por tanto, será necesario que el do- estudiante aprueba la asignatura, y
cente de Didáctica, o el eventual tri- el profesor explicita los errores ante-
bunal examinador, tome posición so- dichos y explica su importancia a los
bre la aprobación de la asignatura en alumnos, nada asegura que éste
tales circunstancias. Si el alumno haya entendido el error, pudiendo
aprueba la asignatura, y descar- pasar desapercibida su importancia.
tando todo problema de dislexia u De este modo, no se diferenciaría
otro similar, se estaría dando el men- aquello que está bien de lo que está
saje de que el uso correcto de la len- mal (Lerner, 1996), con las implica-
gua materna no está relacionado con ciones didácticas que esto tiene.
la asignatura de la práctica docente.
Más allá de si compartimos o no el
En síntesis: si el alumno, sin incurrir enfoque y criterio aplicado en los
en errores epistemológicos o didácti- ejemplos anteriores, y asumiendo
cos propios de la disciplina aprueba que podemos presentar otros que
la asignatura, se estaría avalando la cumplan las mismas características,
compartimentación del saber y la ac- las preguntas que se imponen son:
tividad docente; si las faltas de orto- ¿vista la evaluación de esta forma,
grafía son ignoradas por el profesor puede el estudiante autoevaluarse?,
o tribunal, se estaría omitiendo eva- ¿es la evaluación verdaderamente
luar un elemento que el alumno “de- conceptual? o por el contrario, ¿es
bería saber”, sin ser necesariamente una nueva forma de violencia simbó-
trabajado en la clase de didáctica. lica u otra forma de “poder arbitrario”
¿Y la evaluación conceptual? (Bourdieu, 1996, p. 25)?, ¿esta eva-
Siguiendo los ejemplos planteados: luación es conceptual o, por el con-
si el alumno no evidencia haberse trario, es una sucesión de condicio-
apropiado de los conocimientos de nes necesarias y ninguna sufi-
una determinada unidad, tiene mu- ciente?, ¿cuáles son los contenidos
chas faltas de ortografía, o las mis- que se transforman en condición ne-
mas están en el límite, incluso si co- cesaria?
mete una sola, el estudiante podrá En síntesis, podemos observar que
perder el curso. Es de destacar, y la evaluación conceptual no es tri-
continuando con los ejemplos, que el vial, pudiendo existir contenidos que
trabajo en la última unidad del curso son determinantes en la evaluación y
no necesariamente aseguraría apro- calificación del alumno. Estos ele-
bación, ni que la ausencia de faltas mentos tienen tal fuerza que pueden
de ortografía asegura un correcto determinar, en el límite, la aproba-
trabajo técnico – científico y didác- ción o no del curso por parte de un
tico por parte del estudiante. Una alumno. Bajo estas hipótesis pode-
pregunta se presenta en el caso del mos asumir que existen elementos

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


57
que son condición necesaria y no su- tal como se aplicaría para una ins-
ficiente para la aprobación del curso; tancia de evaluación en particular,
estos elementos tienen tal fuerza según conceptualidad. Sin embargo,
epistemológica, didáctica o progra- el criterio anterior se vuelve menos
mática, que hacen que sean ignora- transparente por la necesidad de
dos otros aspectos a ser evaluados. conceptualizar el trabajo anual, co-
De este modo, en la evaluación con- rriendo el riesgo de volver a incluir
ceptual prima el todo, en la cual el una gran cantidad de condiciones
promedio final no es la media aritmé- necesarias y ninguna suficiente. Si
tica de cada una de las instancias. El bien es posible establecer ajustes en
problema que se presenta es la posi- una instancia de evaluación, como
bilidad de evaluar conceptualmente, sugiere Camilloni (2015), la evalua-
es decir operativizar la conceptuali- ción sigue sin ser transparente:
dad, al tiempo que los criterios sean ¿cómo se evalúa el esfuerzo, la de-
aceptados o entendidos por los dicación a la asignatura o la perseve-
alumnos. rancia?, acordando que el resultado
de una prueba no es un indicador fi-
Conclusiones
dedigno del estudio y trabajo del
De este modo, la evaluación y califi- alumno, ¿cómo evaluar el trabajo del
cación conceptual pueden transfor- estudiante?, ¿es la pendiente de las
marse en poco transparentes para el
calificaciones el indicador de la evo-
alumno, que la reconocen como un
lución del alumno?. Considerando
conjunto de condiciones necesarias, los tiempos cognitivos, que son pro-
ninguna de ellas suficientes por sí pios de cada individuo (Litwin, 1998)
mismas. Frente a lo anterior, el pro-
¿puede el “ajuste” de las calificacio-
fesor podría aplicar, a priori, criterios
nes tener en cuenta estos tiempos?
estrictamente matemáticos, ajustán-
dolos según la “visión total” del tra- En síntesis, si bien compartimos la
bajo del estudiante. Para el caso de necesidad de no reducir la evalua-
pruebas o instancias particulares, y ción a un conjunto de instancias sin
tal cual establece Camilloni (2015), relación, siendo necesario evaluar el
se deberían combinar ambos crite- proceso como un todo, entendemos
rios: el analítico cuantitativo con el que la operativización de la evalua-
conceptual, haciendo ajustes a la ca- ción conceptual no es sencilla. Ge-
lificación final; estos elementos de- neralizando el criterio aportado por
berían ser aclarados y acordados Camilloni (2015), correspondería
previamente. realizar un promedio matemático y
luego ajustarlo, como ya dijimos, por
Para la obtención del promedio conceptualidad. No obstante lo ante-
anual, la generalización del criterio rior, corresponde sintetizar las difi-
anterior daría lugar a la aplicación de cultades analizadas en una pre-
métodos cuantitativos, es decir, es- gunta: ¿es lo anterior una forma de
trictos promedios matemáticos. Pos- evaluar conceptualmente, o por el
teriormente se ajustaría el promedio, contrario es la evolución de la eva-
luación cuantitativa?
tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016
58
*Alejandro Miños . Profesor de la Es- versidad, necesidades de actualización, pro-
pecialidad Informática (INET - ANEP); fundización e investigación educativa. En B.
Analista en Computación (Facultad de Diconca (coord.), La evaluación en la edu-
Ingeniería - UDELAR). Profesor de Di- cación superior: un escenario de controver-
sia (pp. 15 – 39). Montevideo: Universidad
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Santiago Pérez Soares


Serie Limbo 0009

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


59
Procesos de aprendizaje creativos en programación y
robótica
Esther Angeriz, Ana Casnati, Mariella Cuadro y Juan Viera

Resumen
En este artículo se presentan resultados de investigación relativos a procesos de
aprendizaje mediados por la programación y la robótica que pueden favorecer la
motivación y la creatividad en los estudiantes.
La investigación fue desarrollada por docentes universitarios, integrantes del pro-
yecto Flor de Ceibo, durante el año 2015 en instituciones educativas de los de-
partamentos de Montevideo, Rivera y Tacuarembó de Uruguay.
La investigación se enmarca dentro de la metodología cualitativa que rescata el
aspecto humano de la vida social, en la cual todos los escenarios y personas son
singulares e interactúan en espacios multirreferenciales de aprendizaje. Para la
investigación se utilizaron los kits de robótica distribuidos por el Plan Ceibal en
los distintos centros donde los grupos de FDC trabajan, así como también la
plataforma Butiá desarrollada por docentes de la Universidad de la República,
Uruguay.
En las conclusiones se plantea que prácticas docentes que utilicen robótica edu-
cativa pueden motivar a los estudiantes y promover la creatividad en tanto pro-
muevan la tolerancia entre los participantes, la libertad y la flexibilidad en los
ambientes de aprendizaje, la búsqueda de lo novedoso sin temor a la crítica, la
capacidad lúdica y el trabajo colaborativo.
Palabras clave: robótica, creatividad, motivación
Abstract
This article presents results of research concerning learning processes mediated
by the programming and robotics that can promote motivation and creativity in
students.
The research was developed by university professors, members of project Flor
de Ceibo, during the year 2015 in educational institutions of Montevideo, Rivera
and Tacuarembó ( Uruguay).
The research is framed within the qualitative methodology that rescues the hu-
man aspect of social life, in which all the scenarios and people are unique and
interact in multireferential learning spaces. Robotic kits distributed by Plan Ceibal
were used for the reserach, as well as the Butia platform developed by professors
of the Facultad de Ingeniería. Universidad de la República. Uruguay.
In the conclusions, it suggests that teaching practices using robotics can moti-
vate students and promote creativity while they promote tolerance among partic-
ipants, freedom and flexibility in learning environments, the search for new with-
out fear of criticism, the ability to play and collaboratively.
Keywords: robotic, creativity, motivation

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


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1 Introducción un marco adecuado para establecer
La generalización de la experiencia las características que deben tener
tecnológicamente mediada consti- este tipo de espacios donde es posi-
tuye un rasgo característico de las ble la apropiación de la tecnología y
sociedades contemporáneas; las el desarrollo de habilidades tendien-
transformaciones en las formas de tes a la creación de conocimiento
vida se producen aceleradamente, nuevo. La característica central de
los problemas se presentan de ma- los ambientes multirreferenciales de
nera compleja y el uso de las tecno- aprendizaje es que los docentes y
logías se intensifica. Ante estas cir- estudiantes desarrollan la capacidad
cunstancias, cada vez más resulta de utilizar la información y el saber
necesario estimular la motivación y de manera horizontal y distribuida
la creatividad en los procesos de (en red), contribuyendo también a la
aprendizaje de niños y jóvenes, de promoción de capacidades relativas
manera que incorporen nuevos co- a la innovación, a la construcción de
nocimientos, transformen ideas pre- habilidades interdisciplinarias, multi-
existentes y construyan competen- rreferenciales (Ardoino, 1998) y cog-
cias que les permita analizar y resol- nitivas orientadas a la resolución de
ver distintas situaciones de manera problemas, en las que se requieren
autónoma. capacidades de reflexión y pensa-
miento crítico en función de los con-
Se asigna relevancia al aspecto textos.
creativo del proceso de aprendizaje
en tanto se entiende que permite a En consecuencia, a partir de la pro-
los estudiantes ampliar las posibili- pia experiencia del proyecto Flor de
dades de comprensión de los fenó- Ceibo en donde se han fomentado
menos que los rodean desde una de- los ambientes multirreferenciales de
construcción de ideas y representa- aprendizaje (Casnati, Galeffi, 2014),
ciones orientadas hacia una apertura se proyectan intervenciones que
a nuevas soluciones relevantes. Ac- buscan articular las TIC en la educa-
tividades como la robótica educativa ción y, en especial, la robótica edu-
pueden constituir herramientas dis- cativa, promoviendo estrategias para
paradoras de procesos de aprendi- aprender a aprender, para desapren-
zaje creativos si se emplean con ob- der también, compartiendo experien-
jetivos pedagógicos que trasciendan cias y perspectivas innovadoras
la apropiación tecnológica e instru- tanto entre los docentes, como entre
mental y se orienten a la resolución docentes y estudiantes o entre los
de problemas, al trabajo colaborativo propios estudiantes.
y al desarrollo de la creatividad. En
la presente investigación se exploran Desde esta perspectiva se desarro-
los factores que contribuyen a que llaron actividades de robótica educa-
las actividades mediadas por la pro- tiva y programación por parte de gru-
gramación y la robótica educativa se pos de Flor de Ceibo durante los
conviertan en espacios motivantes años 2013 y 2014 en Montevideo, Ri-
orientados a la creación y la produc- vera y Salto, que a su vez constitu-
ción innovadora. yen antecedentes de trabajo en este
campo. Entre otras interrogantes,
En este sentido, la conceptualización estas intervenciones precedentes
sobre ambientes multirreferenciales evidenciaron dificultades en la moti-
de aprendizaje (AMA) desarrollada vación de los estudiantes al realizar
por Casnati y Galeffi (2014) resulta actividades mediadas por TIC, lo que

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conduce a la formulación de las si- Si los robots están cada vez más
guientes preguntas de investigación: presentes en la vida cotidiana, desa-
¿Cuáles son los aspectos que inci- fiando la imaginación en el sentido
den en la motivación de los estudian- de que plantean propuestas y mode-
tes para el uso y la aplicación de la los innovadores para atender las ne-
robótica y la programación? ¿Una cesidades y problemas cotidianos,
metodología de enseñanza basada es necesario incorporarlos en la edu-
en la robótica educativa y la progra- cación de manera de que también
mación permite estimular la creativi- puedan incentivar en los niños y jó-
dad y la producción de conoci- venes la imaginación y la creativi-
miento? ¿Bajo qué condiciones? dad. Esta idea de innovación consi-
dera el surgimiento de emergentes
2 Referencial teórico orientados al cambio como hechos
En Uruguay, a partir de la implemen- positivos que actualmente están pre-
tación del Plan Ceibal se comenzó a sentes en los ambientes educativos
desarrollar un proceso de introduc- de todos los niveles y se derivan de
ción de las tecnologías en la educa- la introducción de herramientas tele-
ción en el 2007 con la introducción máticas en las aulas.
de computadoras portátiles XO y sus
variaciones, llegando en los últimos La robótica educativa puede conver-
años a dispositivos tecnológicos más tirse en un medio de aprendizaje in-
complejos como los robots educati- novador que motive a los estudian-
vos y las impresoras 3D. El medio tes en el diseño y construcción de
tecnológico se convierte en fuente creaciones propias. Estas produccio-
privilegiada de recursos tanto para nes se pueden alentar en principio
promover cambios significativos en desde la imaginación y, posterior-
la enseñanza, como en la construc- mente, desde su construcción mate-
ción de subjetividades. rial, elaborando prototipos o simula-
dores que se controlan por un sis-
Las tecnologías como la robótica tema computacional.
constituyen dispositivos peculiares
por cuanto intervienen en la expe- La implementación y el uso de estos
riencia de quien aprende en un doble equipamientos con fines educativos
nivel: es un proceso complejo que se viene
desarrollando en los últimos años
● epistémico, en tanto ponen (2007 en adelante) y que aún está en
en juego determinadas con- fase de expansión. Su incorporación
cepciones y relaciones de en la educación puede apuntar a una
constitución entre sujeto y innovación orientada al cambio, a la
mundo. incorporación de nuevas ideas, a la
gestión inteligente y creativa del co-
● simbólico, en el sentido de nocimiento, apoyada a su vez en un
que se trata de instancias es- aprendizaje contextualizado que se
pecializadas en la mediación base en la experimentación y la si-
de la experiencia y actúa en el mulación de la realidad.
sentido de mediación, en la
constitución de un espacio de La investigación en el área de la ro-
la experiencia dotado de re- bótica y la programación se justifican
glas que determinan la circu- porque las competencias que desa-
lación, transformación y/o rrollan los estudiantes en este tipo de
transposición de los sentidos. actividades no resultan evidentes en
los entornos educativos formales.
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Las competencias digitales que po- comportamiento, como en el proceso
seen los estudiantes y que se ponen y en el producto, lo que será resul-
en juego en actividades mediadas tante de la regulación de sentimien-
por la robótica educativa son difíciles tos, habilidades, la capacidad de su-
de percibir para los docentes que perar dificultades, de generar interés
precisan evaluar según las exigen- y compromiso para la solución de
cias de los currículos institucionaliza- problemas. También Finke, Ward y
dos. Smith (1992) demuestran que los
procesos de cognición creativa exi-
En ese sentido, Cobo y Moravec gen la generación de estructuras
(2011) se preguntan si las TIC real- pre-inventivas y caminos de explora-
mente generan impactos en la edu- ción que colaboren a refinar, modifi-
cación, pero en ciertos aspectos es- car y combinar esas estructuras en
tos no resultan visibles bajo los ins- relación al contexto.
trumentos de evaluación tradicional.
Para estos autores lo que ellos deno- En relación a los diferentes niveles
minan “aprendizaje invisible” gira al- de creatividad que se pueden desa-
rededor de tres ejes: rrollar en los contextos escolares, los
autores Kaufman y Beghetto (2009)
● Compartir experiencias y señalan que las instituciones educa-
perspectivas innovadoras, tivas promueven escasamente la
orientadas a repensar estrate- creatividad y en general no logran
gias para aprender y des- identificarlas como herramientas po-
aprender continuamente; derosas para el desarrollo futuro de
los alumnos. De aquí se deriva la ne-
● Promover el pensamiento
cesidad de estudiar las característi-
crítico frente al papel de la
cas de los ambientes en los que se
educación formal, informal y
desarrollan actividades mediadas
no formal en todos los niveles
por la robótica educativa a fin de que
● Contribuir a la creación de propicien la motivación y el desarro-
un proceso de aprendizaje llo de la creatividad.
sostenible (y permanente), in-
3 Estrategia metodológica
novando (Cobo, Moravec,
2011, p.17). La investigación se enmarca dentro
de la metodología cualitativa que
La programación y la robótica puede rescata el aspecto humano de la vida
ser una de estas actividades que social, en la cual todos los escena-
contribuyen a crear competencias di- rios y personas son singulares y re-
gitales, siendo aún necesario conti- sultan inseparables de sus contex-
nuar investigando sus alcances y las tos. En esta metodología los investi-
características de los ambientes en gadores constituyen parte integral
los que se desarrollan estas activida- del sistema, interactuando con él en
des para que efectivamente puedan espacios multirreferenciales de
estimular la creatividad y la capaci- aprendizaje (Casnati, Galeffi, 2014),
dad de innovación. donde se quiebra la habitual distin-
ción entre investigadores, docentes
En lo que refiere a los procesos de y estudiantes. La investigación im-
los estudiantes, Sternberg y Lubart plicó un proceso relacional y refle-
(1999) señalan que para la construc- xivo en el cual el aprendizaje fue mu-
ción creativa se tienen que generar
ideas innovadoras y útiles tanto en el

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


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tuo entre investigados-investigado- ese sentido, docentes y estudiantes
res y los resultados resultaron co- universitarios planificaron las activi-
construidos. dades, las implementaron en dife-
rentes instituciones escolares y
El diseño de la investigación implicó luego completaron diarios de campo
la necesidad de construir un referen- que constituyeron un instrumento
cial teórico común para los docentes óptimo no sólo para la recolección de
y estudiantes universitarios de Flor información a los efectos de la inves-
de Ceibo que participarían de la in- tigación, sino para la reflexión con-
vestigación, pertenecientes a un junta. En estos se registraron los
grupo de Montevideo, dos de Rivera emergentes, las variaciones, las dis-
y uno de Tacuarembó. A estos efec- tintas posturas de los actores y los
tos, se creó un curso virtual en el que diferentes ambientes de aprendizaje.
se apuntó al conocimiento y manejo
de los programas de robótica educa- 4 Población
tiva que se iban a utilizar (Scratch, Las poblaciones elegidas para parti-
Flowol y Tortubots), así como a con- cipar en la presente investigación re-
ceptos relativos a la creación y moti- sultaron del trabajo de años anterio-
vación. Se construyeron asimismo res de Flor de Ceibo con las institu-
pautas de observación que buscaron ciones educativas, coordinando las
identificar indicadores facilitadores e actividades con docentes y directo-
inhibidores de la creatividad y la mo- res, contando con la autorización de
tivación en los espacios en que se las autoridades correspondientes
realizaron las actividades de robótica para llevarla adelante. Los registros
educativa. se orientaron a los trabajos colecti-
vos, tomando los recaudos necesa-
Dentro de las técnicas de recolec- rios para preservar la identidad de
ción de datos se privilegió la obser- los participantes. El grupo de Flor de
vación participante, pero también se Ceibo que trabajó en Montevideo
establecieron pautas que orientaron desarrolló la investigación en grupos
la observación durante las distintas de 6o. Grado de una escuela de con-
actividades. El hecho de que la ob- texto urbano común del barrio La
servación fuera participante implicó Blanqueada. En el departamento de
el involucramiento de los investiga- Tacuarembó la investigación se
dores en la construcción de un desarrolló en la Escuela Rural N° 21
vínculo y la importancia de la empa- de Quiebra Yugos, con adolescentes
tía para la interacción. El propósito de 7°, 8° y 9° grado, así como tam-
fue doble: en tanto se participó de las bién con alumnos de 6º grado de la
actividades, se realizó una observa- Escuela 124 del Barrio Echeverri en
ción desde dentro y fuera del esce- Tacuarembó. En lo que refiere a Ri-
nario de acuerdo a pautas preacor- vera, se trabajó con estudiantes de
dadas incluidas en el propio diseño 1er. Año del Liceo Nº8, así como
de la investigación. también con alumnos de 6º grado de
A partir de una mirada atenta se trató la Escuela de práctica Nº 96.
de descubrir la singularidad de las si- 5 Recursos tecnológicos
tuaciones condicionada por las ca-
Para la investigación se utilizaron los
racterísticas particulares de los es-
kits de robótica distribuidos por el
cenarios educativos en los que se
Plan Ceibal en los distintos centros
desarrollaron las actividades de pro-
donde los grupos de FDC trabajaron,
gramación y robótica por parte de los
así como también la plataforma Butiá
distintos grupos de Flor de Ceibo. En
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desarrollada por docentes de la Fa- sencillos con los distintos robots que
cultad de Ingeniería, que es un robot se estaban utilizando. Es así que
educativo, de desarrollo nacional mediante ejercicios sencillos de
que busca trabajar con las compu- Scratch se trató de trasmitir la lógica
tadoras XO, desarrollando una plata- de construcción de programas a par-
forma y un software denominado tor- tir de bloques, introduciendo luego
tubot que permite la interacción entre conceptos más complejos como el
distintos kits robóticos. de variables y listas.
6 Resultados y discusión En tanto, en los distintos grupos se
De acuerdo a los registros y expe- tenían a disposición diferentes equi-
riencias relevadas, el grupo de in- pos robóticos que funcionaban con
vestigación considera tres niveles de distintos programas se exploraron
análisis: otros programas como el Flowol y el
Tortubot.
6.1.- un nivel que corres-
ponde al trabajo relativo al di- Uno de los aspectos teóricos traba-
seño metodológico implemen- jados y que están implicados en la
tado en las aulas de progra- robótica educativa refiere a la meto-
mación y robótica dología de “aprender haciendo”.
Esta metodología propone el diseño
6.2.- otro nivel desarrollado a de las actividades en base a tres eta-
partir de la interacción entre pas: expositiva, demostrativa y crea-
los estudiantes universitarios tiva.
y los escolares en los Ambien-
tes Multirreferenciales de A. Expositiva: es una etapa relacio-
Aprendizaje nada con la experiencia y la vivencia,
dentro de la cual se comienza el tra-
6.3.- un tercer nivel que re- bajo planteado, haciendo énfasis en
coge los aspectos que facili- las vivencias asociadas al proceso
tan o dificultan los procesos a de aprendizaje; equivocarse, corre-
investigar gir, hacer de nuevo, mejorar, repetir
el ciclo hasta lograr los objetivos del
6.1 Diseño metodológico imple- trabajo forman parte del proceso
mentado en las aulas de progra- para llegar a la meta. Para ello es ne-
mación y robótica cesario lograr una exposición clara
El curso en línea común para todos que lleve a la articulación de saberes
los estudiantes de los grupos de y aprendizajes previos con los nue-
FDC involucrados implicó el desarro- vos.
llo de ejercicios de programación, in- En esta etapa, en los grupos donde
tercalando módulos teóricos que se realizaron las intervenciones, se
iban abordando conceptualizaciones presentaron los entornos de progra-
sobre interdisciplina, Ambientes Mul- mación Scratch o Tortubot, inten-
tirreferenciales de Aprendizaje, robó- tando articular la robótica con aspec-
tica educativa, motivación, creativi- tos de la vida cotidiana. Así por ejem-
dad, instrumentos de recogida de plo, se realizaron actividades de sen-
datos en investigación cualitativa. sibilización con la robótica a través
Los aspectos relativos a la progra- de juegos de robótica sin robots, tra-
mación apuntaron a brindar herra- bajos de equilibrio, fuerza, movi-
mientas y conceptos básicos que miento, etc. De esta manera, se trató
permitieran desarrollar programas de desmitificar la necesidad de kits
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complejos o conocimientos amplios crear, siendo los estudiantes o do-
sobre el tema para realizar las activi- centes de FDC quienes guiaron el
dades. proceso.
B. Demostrativa: En esta etapa se 6.2 Interacción entre los estudian-
expusieron formas preestablecidas tes universitarios y los escolares
de operar, se brindaron ejemplos en los Ambientes Multirreferencia-
evidentes y comprensibles que les de Aprendizaje
orientaran y facilitaran la construc-
ción de las propuestas. En este or- A partir de la información recogida,
den fue necesario trabajar de forma es posible afirmar que algunos gru-
muy clara, explicitando los pasos y, pos en los que sus integrantes tenían
de cierta manera, guiando las activi- experiencia de trabajo en robótica
dades hacia lo que se proponía educativa y poseían dominio de las
como objetivo final. herramientas informáticas lograron
producciones con mayor grado de
Si bien es una etapa de descubri- complejidad. En estos casos, la me-
mientos, tiene también metas preci- todología empleada fue el aprendi-
sas y se prioriza la experimentación zaje por problemas, por la cual a par-
y el cumplimiento de objetivos. En tir del planteo de un problema, se
las intervenciones realizadas, se plantea el desafío de resolverlo. En
buscó generar un ambiente que brin- este caso, luego de la presentación
dara seguridad y confianza en el tra- del problema, se brindaron algunas
bajo colaborativo. En este proceso orientaciones en el uso del pro-
regulado, se trataron de armar mo- grama, se liberaron a los alumnos
delos preestablecidos por el kit que para que exploraran libremente y
se estaba utilizando, fueran Fisher, desarrollar la actividad en grupos. Fi-
Lego Wedo o Lego NXT. La inten- nalmente, cuando los alumnos logra-
ción fue que todos los participantes ban el objetivo, se elaboraban colec-
(estudiantes y/o docentes) se sintie- tivamente las conclusiones regis-
ran cómodos dentro del proceso y lo- trando tanto la actividad realizada
graran dominar el uso de la tecnolo- como las soluciones fundamentales
gía. encontradas. De esta manera, los
conocimientos abstractos se fueron
C. Creativa: En esta última fase se procesando en el transcurso del tra-
trató de crear un ambiente amigable, bajo práctico.
de fácil apropiación, abriendo un es-
pacio amplio para el desarrollo de la En todos los casos, se destaca que
creatividad, dejando que las relacio- tanto las soluciones prácticas encon-
nes interpersonales, los saberes an- tradas por los alumnos como los as-
teriores, los objetivos propios y las pectos relacionales y conductuales
predisposiciones de cada uno, fluye- contribuyeron a lograr el éxito de las
ran de manera natural. En esta etapa actividades planteadas por las
los docentes y estudiantes de FDC maestras o los estudiantes de FDC.
intentaron generar un ambiente
desestructurado que permitiera los El aprendizaje colaborativo fue posi-
ensayos y errores característicos de ble a partir de que los integrantes es-
los procesos creativos. taban motivados y buscaban ayu-
darse mutuamente. Para esto fue
En esta etapa se buscó abrir espacio necesario que los integrantes del
a la imaginación `para que los parti- grupo pudieran compartir los recur-
cipantes se sintieran libres para sos, se apoyaran y estimularan entre

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


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sí, valorando el esfuerzo de cada - “A veces fallan los cablecitos
uno por aprender y lograr el cumpli- que son muy delicados y las
miento de la propuesta. conexiones tienen que estar
bien para que el programa
Paralelamente, estos ambientes de funcione” (refiriéndose al pro-
aprendizaje contribuyen al desarrollo grama Flowol). (Niño, 12
de competencias interpersonales años)
donde la afectividad y el respeto mu-
tuo adquieren un protagonismo rele- Estos testimonios demuestran que
vante. Finalmente, al presentar las los aprendizajes van más allá del
conclusiones, los escolares apren- aprendizaje formal o curricular y que
dieron a evaluar la productividad del aprenden también a manejar las
grupo, manifestando las acciones frustraciones, así como las dificulta-
que contribuyeron a lograr el éxito y des que les plantea la propia herra-
las dificultades que debieron su- mienta tecnológica.
perar. De esta manera, los aprendi-
ces lograron cumplir con la tarea en- En relación a la articulación con los
comendada estableciendo conexio- problemas cotidianos quizás la
nes con otros conocimientos previos, muestra más significativa la consti-
organizando el aprendizaje mediante tuye la actividad de los adolescentes
la construcción colectiva de concep- que concurren a 7°, 8° y 9° años de
tos significativos. la escuela rural de Quiebra Yugos en
Tacuarembó. Luego de varias activi-
La siguiente escena ejemplifica esto: dades orientadas con el programa
Flowol y el kit de robótica Fisher, se
La maestra de 6º grado de la escuela les propuso que crearan un meca-
del Barrio Echeverri en Tacuarembó nismo que consideraran relevante
trabajó los conceptos de energía, para el medio rural donde viven.
trabajo y fuerza con el programa Flo- Como resultado, lograron diseñar
wol y el Kit de robótica Fisher. Al una programación que controlaba un
inicio de la actividad la maestra plan- mecanismo de portera que se abría
tea a sus estudiantes: y cerraba, agregándole luces inter-
mitentes de diferente color de
- “Les pido que lo intenten; ca-
acuerdo al estado abierto o cerrado
paz que algo funciona mal
de la portera.
pero igual vamos probando”.
En la misma línea de conexión con
Al terminar la actividad, pre-
los problemas cotidianos, los alum-
gunta:
nos de la escuela 124 del mismo de-
“-¿Qué les pareció la activi- partamento diseñaron una pista con
dad de hoy?”. control de tránsito y semáforos
construidos con el kit de robótica Fis-
Los alumnos levantan la her y el programa Flowol. Para la eje-
mano y se manifiestan: cución de los objetivos propuestos,
los alumnos desplegaron estrategias
“-A mí me pareció increí- diversas de razonamiento y pensa-
ble”…(Niño, 11 años) miento que les permitió cumplir con
“-A mí me pareció más o me- la tarea.
nos porque hicimos mal y tu- 6.3 Aspectos que facilitan o difi-
vimos que hacerlo todo de cultan los procesos creativos en
nuevo”. (Niña, 12 años) robótica educativa
tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016
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Los indicadores construidos a los zones para implicarse en la realiza-
efectos de observar los factores faci- ción de una actividad. Refiere a la
litadores e inhibidores de la motiva- mayor o menor importancia y rele-
ción y la creatividad en las activida- vancia que una persona le asigna a
des de robótica educativa, buscaron la realización de una actividad. En
tener en cuenta los afectos que se las actividades desarrolladas por los
movilizan en los aprendizajes acadé- grupos de FDC, el valor que le asig-
micos. En este sentido, se entendió naron los estudiantes se identificó
a la motivación como el movimiento con la posibilidad de que la progra-
que impulsa a una persona a realizar mación funcionara y los robots ejecu-
determinadas acciones y perseverar taran los códigos establecidos. Se
hasta lograr el objetivo planteado1. generaba un efecto multiplicador
Las corrientes constructivistas y so- cuando las programaciones exitosas
cio-constructivistas incluyen a la mo- eran compartidas con otros y se lo-
tivación dentro de las condicionantes graba incentivar la motivación en
que porta el aprendiz y que constitu- otros estudiantes.
yen una plataforma de enganche
que le permite al estudiante afrontar b) Componente de expectativa:
nuevas situaciones de aprendizaje, engloba las percepciones y creen-
entre las cuales integran además las cias individuales sobre la capacidad
propias experiencias, los conoci- para realizar una tarea. En este
mientos previos, las habilidades, ex- caso, las percepciones y creencias
pectativas e intereses (Coll, 2010). de los estudiantes sobre las propias
capacidades y competencias se con-
Surge de las distintas posturas que vierten en pilares fundamentales de
no alcanza con poder o tener destre- la motivación académica. En las in-
zas para lograr los aprendizajes, tervenciones realizadas, algunos es-
sino que es necesario tener en tudiantes sentían en un principio que
cuenta la interrelación entre querer y no podían hacerlo, pero cuando
poder, entre lo cognitivo y lo motiva- comprobaban que sí podían, se po-
cional. Por lo tanto, en el concepto día observar un aumento en la moti-
de motivación se va a integrar el con- vación.
junto de procesos que están implica-
dos no sólo en la activación de una c) Dimensión afectiva y emocio-
conducta o una tarea y en la direc- nal: refiere a los sentimientos, emo-
ción, sino especialmente en la per- ciones y, en general, a las reaccio-
sistencia, la posibilidad de permane- nes afectivas que produce la realiza-
cer y perseverar en una actividad. De ción de una actividad. Estos compo-
esta manera, a los efectos de com- nentes afectivos inciden en la atribu-
prender cuáles fueron los procesos ción de sentido y significado de las
que se involucran en estos niveles acciones, procurando la consecu-
de activación, elección y perseveran- ción de metas emocionalmente
cia de las actividades desarrolladas, deseables y adaptativas. Los senti-
se incluyen tres componentes o di- mientos predominantes en los parti-
mensiones básicas de la motivación cipantes de las actividades de robó-
académica (Pintrich y De tica desarrolladas por FDC tuvieron
Groot,1990): que ver con la alegría, la satisfac-
ción, el disfrute con la tarea, plante-
a) Componente de valor: tiene que ándose asimismo ganas de perma-
ver con los motivos, propósitos o ra- necer en la actividad, no querer ter-
minarla, pedir a los estudiantes de

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


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FDC que volvieran, entre otras mani- bientes educativos es un campo pro-
festaciones en este sentido. misorio que puede redundar en futu-
ros hallazgos, ya que es muy poco lo
Por otra parte, las actividades de ro- que se sabe y se ha sistematizado
bótica educativa implicaron ir pro- hasta el presente. En ese sentido, la
bando y experimentando nuevas so- interdisciplinariedad es fundamental
luciones y ello involucró actividades para contribuir a la creatividad y por
relacionadas con el explorar. En las esta razón se hace énfasis en los
actividades propuestas se trataron Ambientes Multirreferenciales de
de generar ambientes lo suficiente- Aprendizaje como espacios promo-
mente flexibles en su formato de ma- tores y facilitadores de iniciativas
nera de permitir la emergencia de la creativas entre los alumnos.
novedad, en términos de nuevas ar-
ticulaciones de sentido, relaciones y Cada nueva experiencia de interac-
significaciones. ción enriquece el repertorio indivi-
dual de conocimientos y habilidades
En términos generales, no se obser- de cada uno de los aprendices, por
varon aspectos que obstaculizaran lo que las experiencias creativas con
los procesos creativos en los Am- programación y robótica constituyen
bientes Multirreferenciales de Apren- resultados de procesos sociocultura-
dizaje, como una estricta disciplina o les tecnológicamente mediados.
rigidez en torno a los procedimien-
tos. Si bien en las actividades inicia- .A su vez, los resultados obtenidos
les siempre era preciso seguir eta- permiten afirmar que las actividades
pas preestablecidas, posterior- desarrolladas con programación y
mente, algunos estudiantes lograban robótica son complejas y requieren
despegarse del modelo, probando de la motivación de los participantes
otras cosas e ideando programacio- para que puedan desarrollarse y
nes novedosas como hacerle decir sostenerse hasta el logro de sus ob-
su nombre al robot butiá, entre otras jetivos. En las intervenciones realiza-
posibilidades. Por otro lado, si bien das, orientadas por la maestra y/o
algún estudiante planteaba temor a por el grupo de estudiantes, fue po-
equivocarse al inicio, el grupo no fun- sible observar que algunos partici-
cionó como censurador o crítico; por pantes partían en principio de sentir
el contrario la conducta fue en gene- que no tenían la capacidad para
ral de colaboración. desarrollar la tarea, pero en la me-
dida que iban viendo resultados, ello
En cuanto a factores promotores de modificaba esa percepción inicial y
la creatividad, se registró tolerancia y generaba una motivación que le per-
libertad en los ambientes de aprendi- mitía continuar con la tarea. Asi-
zaje, observables en los climas gru- mismo, en la medida en que los sen-
pales favorables para el intercambio timientos y emociones tenían que
y en la aceptación de las propuestas ver con la alegría y el disfrute, esto
de los integrantes, la experimenta- también colaboraba en la creación
ción colectiva y el trabajo colabora- de un espacio de aprendizaje moti-
tivo. vante.
7 Conclusiones Por otra parte, en todos los grupos
Siguiendo a los autores Kaufman y que participaron de la investigación
Beghetto (2009), se acuerda que in- se encontraron aspectos favorece-
vestigar sobre la creatividad en am- dores de la creatividad como la tole-
rancia entre los participantes,
tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016
69
la libertad en la búsqueda de solucio- Digitales CFE, CeRP del Norte. Docente
nes, la flexibilidad, el aprendizaje a Flor de Ceibo, CUR. UdelaR.
través del acierto y el error, el auto-
aprendizaje, la búsqueda de lo nove- Referencias bibliográficas
doso, la capacidad lúdica y el trabajo Ardoino, J. (1998) Abordagem multirreferen-
colaborativo. No se observaron as- cial (plural) das situações educativas forma-
tivas. In: Barbosa, J. (Coord.).Referenciali-
pectos que obstaculizaran los proce- dade nas ciências da educação – São
sos creativos como una estricta dis- Paulo, Brasil: UFSCar, 1998. P. 2441.
ciplina o rigidez en torno a los proce-
dimientos. Asimismo, se observó Casnati, A. Galeffi,D. (2014) La interactivi-
dad en ambientes multirreferenciales de
que la cultura o el contexto innovador aprendizaje. Revista Intercambios, (2), n° 1.
de las instituciones educativas son Comisión Sectorial de Enseñanza. Recupe-
determinantes para promover un rado de secse@cse.edu.uy
ambiente creativo.
Cobo, C. y Moravec, J. (2011). Aprendizaje
En síntesis, el proceso investigativo Invisible. Hacia una nueva ecología de la
educación. Col·lecció Transmedia XXI. La-
confirma que las actividades de ro- boratori de Mitjans Interactius / Publicacions
bótica educativa pueden contribuir al i Edicions de la Universitat de Barcelona.
desarrollo de la creatividad entre sus Recuperado de www.aprendizajeinvisi-
participantes, generando nuevos ble.com
conceptos o ideas, revalorizando co-
Coll, C. (2010). Enseñar y aprender, cons-
nocimientos ya construidos que lo- truir y compartir: procesos de aprendizaje y
gran ser visualizados desde enfo- ayuda educativa. En C. Coll (Coord.), Desa-
ques diferentes. Por tanto, se en- rrollo, aprendizaje y enseñanza en la Educa-
tiende que las prácticas docentes ción Secundaria (pp. 3161). Barcelona, Es-
que utilicen estas herramientas tec- paña: Graó.
nológicas pueden motivar a los estu- Finke, R. A., Ward, T. B., & Smith, S. M.
diantes y promover la creatividad en (1992). Creative Cognition: Theory, Re-
tanto promuevan la tolerancia entre search, and Applications, Cambridge, MA,
los participantes, la libertad y la flexi- England: MIT Press.
bilidad en los ambientes de aprendi- Kaufman, J. & Beghetto, R. (2009) Beyond
zaje, la búsqueda de lo novedoso sin Big and Little: The Four C Model of Creati-
temor a la crítica, la capacidad lúdica vity. Review of General Psychology, (13),
y el trabajo colaborativo. No. 1, 1–12. Recuperado de http://www.ja-
mesckaufman.com/wp-con-
*Esther Angeriz. Mag. En Psicología y tent/uploads/2012/08/Kaufman-Beghetto-
2009-Beyond-big-and-little-The-four-c-mo-
Educación. Prof. Adj. Fac. de Psicolo- del-of-creativity.pdf
gía. Docente de Flor de Ceibo.UdelaR.
Pintrich, P. y De Groot, A. (1990). Motivatio-
Ana Casnati. Dra. PHD. Analista Cogni- nal and self-regulated learning components
of classroom academic performance. Jour-
tiva (UFBA). Docente Flor de Ceibo,
nal of Educational Psychology, 82, 33-40
CUT. UdelaR.
Sternberg, R. J. and Lubart, T. I. (1999) The
Mariella Cuadro. Docente Flor de concept of creativity: Prospects and Para-
Ceibo, CUR. UdelaR. digms. In R.J. Sternberg (ed.) Handbook of
Creativity, pp. 3-16. London, England: Cam-
Juan Viera. Prof. Informática y Matemá- bridge University Press.
tica, CES-ANEP. Referente Tecnologías

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


70
La potencia del trabajo socioeducativo. Una apuesta a
terminar con las prácticas discrecionales.
Oscar Castro Prieto*

Resumen
Intentaré, desde la educación social, pensar las prácticas que se producen en el
campo socioeducativo (Bourdieu, 2002) desde una perspectiva crítica, lo que im-
plicará abordar algunas concepciones que se ponen en juego en la relación con
los sujetos de la educación. La desregulación de estas prácticas, ligadas a la
concepciones que sobre ellas se tiene, que incluso han producido formas de de-
nominarlas tales como, educación no formal, ha generado una discrecionalidad
tal que en términos generales ha devenido en una desprofesionalización de la
tarea educativa en clave de acción colonizadora-moralizadora de los sujetos con
quienes los educadores sociales trabajamos.

Palabras clave: educación social, profesionalización, respeto.

Abstract
From the social education view, I will try, to think of ideas that occur in the socio-
educational field (Bourdieu, 2002). Observed from a critical perspective, which
involves addressing some concepts of subjects that are at stake in the relations-
hip with the education. Deregulation of these practices, linked to the conceptions
of them have, even produced forms of denominate such as non-formal education,
it has generated a discretion such that in general has become a deskilling of the
educational task, settler-key moralizing subjects with whom we the educators
work and action.

Keywords: Social education, professionalism, respect.

Introducción signado por un alto nivel de desregu-


lación, lo que ha establecido un es-
Es siempre interesante en algún cenario de discrecionalidad absoluta
punto detenernos, o al menos des- respecto a quiénes deben desarro-
acelerar (Lewkowicz, 2003) nuestro llarlas, sus contenidos, su metodolo-
hacer, para pensar sobre aspectos gía y otros aspectos constitutivos de
relacionados con nuestras prácticas cualquier acto educativo.
socioeducativas. Reconocer su
marco de producción y asumir una En este sentido, la validación de lo
postura de revisión de lo que hace- que en este campo se produce pa-
mos, son en sí un ejercicio de profe- rece seguir las lógicas de los prime-
sionalización de la tarea. ros laboratorios, en el intento de
“producir ciencia” (Latour, 2007). Al
El campo (socioeducativo) de pro- parecer la comparecencia de algu-
ducción de nuestras prácticas está nas personas que ocupan cierto lu-
gar (estatus) en la producción de las

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


71
prácticas socioeducativas, basta En este sentido, el reparto de bienes
para validar lo que se hace. materiales y culturales y la perpetua-
ción de esta forma de gobierno del
Estas lógicas que imperan en el capital no hace, en general, otra
campo hacen cada vez más necesa- cosa que producir estados de sumi-
rio pensar sobre aspectos constituti- sión. Esta lógica de reparto diferen-
vos del trabajo educativo que desa- cial asume que hay sujetos capaces
rrollamos. En este sentido, revisar de transitar la vida de forma autó-
cuáles son los objetivos de lo que ha- noma y otros que estarán infinita-
cemos, cuál es nuestro lugar y cuál mente ligados a dispositivos que tra-
el de aquellas personas con las que bajan sobre su falta de capacidad
trabajamos, sigue siendo un proceso para no depender. Esto permea
reflexivo necesario: “la relación del constantemente las prácticas socio-
sujeto consigo mismo pueden expre- educativas y produce un efecto in-
sarse casi siempre, en términos de teresante de analizar. Por una parte,
acción, con un verbo reflexivo: cono- concebimos que haya sujetos con un
cer-se, estimar-se, controlar-se, te- pleno acceso al goce de sus dere-
ner-se confianza, dar-se normas, re- chos y por otra parte, otros a los que
gular-se, disciplinar-se” (Larrosa, esta posibilidad se reduce a ocupar
1994, p. 264). Es este mismo sen- el lugar de “beneficiarios” de ciertas
tido, establecer una relación con uno políticas públicas y su materializa-
mismo en tanto profesional es un ción.
elemento central a la hora de produ-
cirse como tal. El lugar diferencial que por su condi-
ción le es asignado a la población
La profesionalización de nuestra con la que trabajamos posibilita la
tarea como reconocimiento del
otro planificación y puesta en práctica de
En esta etapa de desarrollo del capi- una forma particular de gobierno de
talismo global, las políticas, las cons- estas poblaciones que debieran pro-
trucciones jurídicas, los discursos y ducir un proceso “civilizatorio y de
las prácticas producen formas de domesticación”.
concebir a unos y otros sujetos, lo Esta idea colonialista del acto educa-
que despliega dinámicas de go- tivo sigue vigente como posibilidad
bierno de poblaciones, que clara- de mutar al salvaje en civilizado.
mente van en contra de expresiones Claro está que esta mutación basa
de igualdad: “La pobreza infantil, las su posibilidad en función de un pro-
marcas tempranas de la marginali- ceso de trasmisión de pautas mora-
dad y la exclusión determinan desti- les. La moralización (lo que hoy apa-
nos y biografías anticipadas [...] que rece en el discurso educativo como
ubican a los recién llegados al la transmisión de valores), no es otra
mundo en una posición de inferiori- cosa que la materialización del de-
dad y subalternidad desde el inicio” seo de que el otro sea a imagen y
(Redondo, 2016, p. 1). semejanza de la figura del civilizado-
adiestrador.

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


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Si bien resulta hasta aparentemente han establecido a lo largo de la his-
loable que deseemos que aquel con toria una matriz de hacer, la cual ha
el que trabajamos se nos parezca, permeado las prácticas sociales, in-
no debemos olvidar que el otro es cluidas las educativas.
otro y no una posible proyección de
nosotros mismos. Pensar sobre esto El deseo colonial avanzó insaciable-
es parte de las claves para entender mente sobre los territorios y sobre
qué nos sucede a quienes en las los cuerpos, generando una práctica
prácticas socioeducativas ocupamos intervencionista en el otro y en lo del
el lugar de “educador” de los sujetos otro. Esta noción de insaciabilidad se
con quienes trabajamos. Quizás ser traduce, en nuestro terreno, en un
conscientes de que existe en noso- ansia desmedida por invadir la vida
tros el deseo de amaestrar, posibilite del otro, sin asumir límite alguno.
minimizar algo de este deseo que co- Una mirada que ha perpetuado la no-
loca al otro en un lugar de imposibili- ción de niño material y moralmente
dad y de carencia. Debemos ser abandonado y que ha anulado la po-
conscientes de que nunca el deseo sibilidad de que ciertos sectores ten-
será estrictamente saciado. Nunca el gan la posibilidad de dividir entre pú-
otro será la materialización completa blico, privado e íntimo los aspectos
de nuestro deseo. Nunca ese otro de su vida. Lo público, lo privado y lo
acatará al cien por ciento las órdenes íntimo aparecen así como un uni-
de quien intenta amaestrar. verso desdibujado y pasible de ser
intervenido” por la autoridad del
En nuestro caso, lo antedicho se tra- agente de las políticas públicas.
duce, a veces, en un desdibuja-
¿Cómo trazar límites de respeto?
miento de los objetivos del trabajo
socioeducativo con los sujetos indivi- En una conferencia, Eugenio Zaffa-
duales o con las diversas configura- roni ha establecido con gran agu-
deza la cuestión de los límites del
ciones familiares o grupales, trasto-
ejercicio profesional del penalista:
cando el alcance de las acciones,
nuestro lugar y el de la gente. El re- No sabemos de todo. Yo no
conocimiento de estos fenómenos puedo hablar como si fuera el
como producto y como motor de un Secretario de General de Na-
permanente ejercicio crítico debiera ciones Unidas. Yo no soy el
devenir en un necesario proceso de Papa, no. Yo no soy un sabio
profesionalización. omnipotente, no. Sólo soy un
Objetivar para no sucumbir ante el penalista. Sólo conozco algu-
deseo nas cosas, no muchas, de dere-
Reconocemos al colonialismo como cho penal. Y en el derecho pe-
la doctrina que legitima la domina- nal me manejo bien, pero no
ción política y económica de un terri- tengo condiciones de resolver
torio por el gobierno de un estado ex- todas las cosas que los feligre-
tranjero. Las prácticas colonialistas ses locos acreditan que el dere-
cho penal tiene condiciones de

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


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resolver. Yo estoy convencido nece, ya no hay posibilidad de ocu-
que sólo tengo condiciones de par todo el territorio, ya no hay posi-
resolver pocas cosas, casi nin- bilidad de incidir en todo y por ende
guna, y no sé si resolver, tal vez se extinguen las formas unívocas de
suspender algunos conflictos, gobierno sobre el otro. Se extingue
resolver es otra cosa. (Zaffa- en definitiva la ilusión de fabricar al
roni, 2003) otro,

En el mismo sentido debemos pen- en el sentido que los educado-


sar los límites de nuestro ejercicio res no nos obligamos a un re-
profesional. No hay forma de respe- sultado, a producir un sujeto, a
tar al otro si no establecemos y reco- la poiesis diría Meirieu (...), sino
nocemos límites en nuestro trabajo. que estamos obligados a ofre-
Límites que únicamente podrán tra- cer los medios y oportunidades
zarse en un movimiento de objetiva- de aprendizaje, socialización,
ción de la tarea socioeducativa para acceso a la cultura, participa-
que esta no se convierta en otra ción social que potencien el
cosa. En términos concretos, el tra- desarrollo, y circulación e inte-
bajo socioeducativo deberá estar gración social de los sujetos.
guiado y limitado por el mandato que (Silva y Castro, 2009, p. 158)
lo posibilita, los objetivos trazados y
“El ojo que mira” o a modo de cie-
los aspectos metodológicos. En
rre
nuestro caso, el mandato genérico,
Aquello que aparecía como mandato
que se convierte a su vez en objetivo
monolítico se ramificará, entonces,
del trabajo con el otro, está relacio-
en diversas construcciones: de obje-
nado con generar capacidad autó-
tivos, metodológicas, etc., en con-
noma de cuidado sobre sí o en rela-
cordancia con las características de
ción a otros. Desde allí, en muchos
cada caso. Para ello, debemos cono-
casos nos paramos con el dedo in-
cer algunos aspectos de la realidad
quisidor, a exigir que los sujetos asu-
de cada caso, pero no todas sus di-
man nuestras formas de resolver as-
mensiones sino solo aquellas que
pectos de su vida, incluidos los mo-
sean útiles a las finalidades de nues-
delos de crianza.
tro trabajo, asumiendo un uso profe-
Desconfiando de que la capacidad sional de esta información.
de autonomía exista y asumiendo
En este ejercicio de conocer también
que como objetivo aparece como
debemos reconocer un límite: qué
muy vasto, deberíamos resignarnos
cosas saber, cómo accedemos a esa
a establecer objetivos que desde
información y qué uso hacemos de
una perspectiva de derecho garanti-
ella, debe ser también reglado. Lo
cen algunos aspectos de la vida de
que común e infelizmente denomina-
los sujetos con quienes trabajamos,
mos diagnóstico, deberá también
fundamentalmente de los recién lle-
pensarse como parte de la estrategia
gados. La ilusión colonial se desva-

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


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metodológica, estableciéndose tiem- una actitud reglada, basada en algu-
pos, espacios y formas de relevar in- nos principios y otra discrecional y
formación, desconfiando del ojo clí- errática, que depende de nuestros
nico como facultad del educador. afectos y estados de ánimo” (Silva,
Debemos asumir que no conocer es Castro, 2009, p. 158).
un elemento intrínseco de nuestra la-
bor, que además juega a favor de la *Oscar Castro Prieto. Educador social.
Docente de la carrera de Educación So-
autonomía de los sujetos con quie-
cial en el CFE.
nes trabajamos. El sociólogo Ri-
chard Sennet (2003) plantea que Referencias bibliográficas
Bourdieu, P., (2002), Campo de poder,
concedemos autonomía a los campo intelectual: Itinerario de un concepto.
maestros o a los médicos Buenos Aires, Argentina: Montressor.
cuando aceptamos que saben
Larrosa, J., (1995), Tecnologías del yo y
lo que hacen, aun cuando noso- educación: notas sobre la construcción y la
tros no lo entendamos; la mediación pedagógica en la experiencia de
misma autonomía debe conce- sí. En Larrosa, J. (Ed.), Escuela, Poder y
derse al alumno o al paciente, Subjetividad. Madrid, España: La Piqueta.
porque ellos saben cosas del Latour, B., (2007), Nunca fuimos modernos.
aprendizaje o de su condición Buenos Aires, Argentina: Siglo Veintiuno.
de enfermo que la persona que
Lewkowicz, I, Cantarelli, M & Grupo doce,
les enseña o los trata puede no
(2003), Del Fragmento a la Situación, notas
comprender del todo” (p. 129). sobre la subjetividad contemporánea. Bue-
nos Aires, Argentina: Altamira.
Debemos asumir también que este
no es un ejercicio estático ni bidirec- Redondo, P., (2016), Infancia(s) Latinoame-
cional. La vida de la gente no es es- ricana(s), una deuda interna, un debate pen-
diente. Recuperado el 20 octubre de 2016,
tática ni se produce en relación a una
en www.flacso.org.ar
única referencia institucional ni per-
sonal y es por ello que los “estilos Sennett, R., (2003), El respeto: Sobre la dig-
profesionales” deben también ser nidad del hombre en un mundo de desigual-
dades. Barcelona, España: Anagrama.
objeto sobre lo qué reflexionar. Si
bien reconocemos que el compo- Silva, D, Castro, O, (2009), ¿Qué tenemos
nente subjetivo está siempre pre- que saber sobre los sujetos de la educa-
ción?, y algunas cosas más importantes…
sente a lo largo de todo el proceso
En ADESU-MEC (Eds.), Educación social:
de trabajo con los sujetos, el “estilo” acto político y ejercicio profesional. Montevi-
del educador no debe primar por so- deo, Uruguay: Tradinco.
bre la estrategia metodológica: “La
Zaffaroni, E., (2003), La función reductora
tensión no es entre ser objetivo o
del derecho penal ante un estado de dere-
subjetivo, dado que siempre somos cho amenazado (o la lógica del carnicero
subjetivos, sino entre un accionar y responsable). Revista de Ciencias Jurídicas
¿Más Derecho?, 3.

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


75
Pensando problemas en torno al imaginario del deporte
latinoamericano
en espacios educativos barriales
Bruno Mora Pereyra*

Resumen
El presente ensayo surge de las discusiones a la interna del Grupo de Estudios
Sociales y Culturales Sobre Deporte 1, sobre referenciales teóricos, avances de
investigación y su relación con experiencias en espacios deportivos barriales en
los que también participan tanto estudiantes como docentes del grupo, en la zona
periférica de Montevideo y en las ciudades de Maldonado, Rivera y Cerro Largo
(Uruguay). Estas discusiones se dieron durante 2016, en el marco de los espa-
cios de lectura y discusión del grupo, donde se seleccionaron textos académicos
y se abordaron simultáneamente en todos los grupos de lectura, emergiendo
ejemplos constantes sobre problemas cotidianos que se relacionan con las lec-
turas seleccionadas.

En este trabajo, se intentarán sintetizar algunas categorías emergentes en las


discusiones a modo de disparadores para comenzar a pensar la producción de
conocimiento y la formación universitaria en torno a espacios deportivos barria-
les, utilizando como fuentes las actas y la presencialidad en las reuniones de los
grupos de lectura locales. Como principal referencia teórica se realiza un acer-
camiento a los problemas de la construcción imaginaria (Durand, 1997) en torno
al deporte latinoamericano principalmente infantil, que ha desarrollado, figuras
que aparecen constantemente en las discusiones, con cargas simbólicas tras-
cendentales y muchas veces inmortalizadas, las cuales se han configurado como
ejemplos sociales (como por ejemplo el héroe deportivo), no sólo por reproducir
lo que la nación representa y desea, a modo de metonimia nacional, y en general
nacionalista, sino por la generación de habitus, es decir, la deportivización de la
vida por medio de la acción del estado, que en el caso del deporte (el estado)
ostenta un discurso frecuentemente solidario al mercado. Los problemas se vi-
sualizarán mediante la reflexión teórica que presenta un posible modo de pensar
latinoamericano que requieren las Ciencias Sociales según Borón (2013), es de-
cir desde una “des-norteamericanización” y “des-europeización” de la producción
de conocimiento que han sido marcadas por la fuerte influencia que ejercen las

1 El grupo está conformado por docentes investigadores y estudiantes de Facultad de


Ciencias Sociales, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Eudcación, Facultad de
Derecho, Facultad de Información y Comunicación y el Instituto Superior de Educación
Física de la Universidad de la República, tanto de Montevideo, Maldonado, Cerro Largo
y Rivera. El grupo en 2016 trabajó con 4 grupos de lectura abiertos, coordinados por
docentes (uno por departamento) que enviaron sus actas para compartir las discusio-
nes.

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


76
teorías, metodologías y agendas de investigación en boga en Estados Unidos y
Europa, pautadas en función de las necesidades específicas de esas sociedades
y que no guardan mayor relación con las que tienen las de América Latina. Se
anticipa que en las lecturas tratadas en el grupo hemos encontrado que tanto en
los estudios sociológicos, los historiográficos como los antropológicos, no siem-
pre reflejan esta tensión como un problema, sino que los diferentes desarrollos
evitan la posibilidad de producir categorías nativas, reproduciendo constante-
mente las lógicas y marcos teóricos del norte del planeta, tomando en general
como casos los espacios futbolísticos.

Palabras clave: deporte, América Latina, construcción imaginaria, relación teo-


ría/práctica

Resumo
O presente ensaio surgiu de discussões internas do Grupo de Estudos Sociais e
Culturais sobre Esporte sobre referenciais teóricos, avanços de pesquisa e sua
relação com experiências nos espaços esportivos dos bairros em que os alunos
e professores do grupo também estão envolvidos, tanto na zona de periferia de
Montevidéu como nas cidades de Maldonado, Rivera e Cerro Largo (Uruguai).
Essas discussões ocorreram ao longo do ano de 2016 durante os espaços de
leitura e discussão em grupo, onde se selecionaram textos acadêmicos que fo-
ram abordados simultaneamente em todos os grupos de leitura e onde também
surgiram exemplos constantes sobre problemas cotidianos que se relacionam
com as leituras selecionadas. Neste trabalho sintetizamos algumas categorias
emergentes nas discussões, como um gatilho para começar a pensar sobre a
produção de conhecimento e formação universitária sobre projectos desportivas
de bairro, utilizando como fontes as atas das reuniões dos grupos de leitura lo-
cais e as presenças nas discussões. Como principal referência teórica realiza-
mos uma aproximação aos problemas da construção imaginária (DURAND,
1997) em torno do esporte latinoamericano, principalmente infantil, que se
desenvolveu e ostentou figuras que aparecem constantemente nas discussões,
com cargas simbólicas transcedentais e muitas vezes imortalizadas, as quais se
configuraram como exemplos sociais (como por exemplo, a do herói esportivo),
não somente por reproduzir ao que representa e deseja a nação, mas também
por gerar o habitus, ou seja, a esportivização da vida por meio da ação do Es-
tado, que no caso do esporte ostenta um discurso que frequentemente se soli-
dariza com o mercado. Os problemas se visualizaram mediante a reflexão teó-
rica que apresenta um possível modo de pensar latinoamericano que, segundo
Borón (2013), requer as Ciências Sociais. Isto é, de uma "des-norteamericani-
zação" e "des-europeização" da produção de conhecimento que tem sido mar-
cadas pela forte influência que exercem teorias, metodologias e agendas de pes-
quisa em voga nos Estados Unidos e na Europa, pautadas em função das ne-
cessidades específicas dessas sociedades e que não têm maior relação com as
que possuem a América Latina. Menciona-se antecipadamente que nas leituras
tratadas nos grupos, percebemos que, tanto nos estudos sociológicos, historio-
gráficos, como nos estudos antropológicos, nem sempre refletiam esta tensão
como um problema, e sim que as diferentes etapas de desenvolvimento evita-
vam a possibilidade de produzir categorias nativas, reproduzindo constante-
mente as lógicas e os marcos teóricos do norte do planeta como, em geral, são
os casos dos espaços futebolísticos.
tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016
77
Palavras chave: esporte, América Latina, construção imaginária, relação prática
/ teoria

El deporte en el contexto Latinoa- los inmigrantes ingleses mediante el


mericano turf y el fútbol (Archetti, 2016).
El deporte aparece como el producto
cultural de mayor atención de las po- En Latinoamérica, encontramos gran
blaciones latinoamericanas, no solo parte de la historia y los títulos mun-
por su convocatoria, sino por su re- diales concentrados en tres países
producción mediante los medios de que además se disputan la cantidad
masas, lo que ha adquirido un valor de títulos continentales: Argentina,
de mercado, es decir, el deporte se Brasil y Uruguay 1. En estos tres paí-
vende a gran escala y construye for- ses el fútbol mueve a toda la pobla-
mas de actuar en sociedad. Esto no ción; la educación, así como las ofi-
es sólo importante para expresar cinas paran cuando hay un encuen-
una característica mercantil del he- tro futbolístico, el léxico futbolístico
cho deportivo, sino para ver aquello está sedimentado en el léxico coti-
que expresaban Benjamin (1980) y diano, tanto en el léxico como en su
Horkheimer (1970) cuando analiza- “modus operandi”, en la educación,
ban el renacimiento, el cual educó la política y en general, el país todo
nuestra forma de mirar para una vi- se futboliza (ADUR, 2015). Este es
sión en perspectiva, pero cuando un dato/concepto que para Alabar-
emergió la cámara en los años 30, ces (2000) autoriza a la invención de
transformó el ojo y el mirar, siendo los Estudios Sociales y Culturales
ésta una prolongación de la primera sobre Deporte, esto es el exceso de
y la primera una forma de encuadrar deporte en la sociedad: la deportivi-
a la segunda, es decir, la propia di- zación de lo social.
námica del juego se altera en la me-
Nunca como hasta ahora el
dida que los jugadores saben que
deporte había inundado todas
serán vistos y registrados, pasan de
las superficies discursivas: te-
actuar “para sí” a actuar para “la cá-
levisivas, radiales y gráficas,
mara”.
la conversación cotidiana y
El deporte actual se diferencia de los grafittis callejeros o sanita-
aquel moderno, su génesis fue una rios. Asistimos a una suerte
tentativa de sobrevivencia, un modo de deportivización de la
de ser, un ethos fuertemente en ex- agenda cotidiana (que en la
tinción en el siglo XIX del hombre mayoría de los casos se natu-
aristocrático, que en Latinoamérica raliza como futbolización), se-
fue representado principalmente por

1 Entre los 3 países tienen 11 títulos de Copas del Mundo (los únicos del conti-
nente Americano que han ganado este torneo) y son los que han ganado más Copas de
América – Uruguay 15, Argentina 14, Brasil 8. Datos extraídos de Conmebol.com y
Fifa.com.
tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016
78
gún la cual todo debe ser dis- ganar el partido y máxime levantar la
cutido en términos deportivos copa. Para Brohm (1993), el espec-
(Alabarces, 2000, p.15). táculo deportivo es un poderoso fac-
tor de “fascistización emocional de
En Europa los investigadores Arms- masas”, logrado mediante desfiles,
trong y Giulianotti (1997, p.16), se re- profusión de banderas, ceremonias
fieren a un doble proceso; de politi- de entregas de medallas, himnos na-
zación del fútbol y de futbolización de cionales, conformando así una masi-
la política, a partir de la experiencia ficación totalitaria de las multitudes
italiana con Berlusconi, enunciado transformadas en los estadios en
que según Alabarces podría recon- “máquinas aulladoras”. Brohm
vertirse en “despolitización del fútbol agrega además que el deporte y so-
y futbolización de la política” (2000, bre todo los megaeventos deportivos
p.15). Para estos investigadores, el son útiles en tanto acostumbra-
deporte instituye nuestras socieda- miento al aparato represivo militar –
des como práctica privilegiada por policial siempre presente de forma
los seres humanos, buscando hacer ostentosa en las manifestaciones
desaparecer las diferencias me- deportivas, agregando que “El man-
diante la principal mercancía tenimiento del orden deportivo im-
massmediática que generó la indus- plica, sencillamente, el manteni-
tria cultural, que busca transformar- miento del orden y viceversa”
nos en una única ideología, siendo (Brohm, 1997, p.54).
un ejemplo de mundialización de la
cultura. Aquí parece importante resaltar lo
que para Sánchez (en Ansaldi, 2013)
En estos países, la identidad depor- fue la construcción del crecimiento
tiva está asociada esencialmente a de América Latina en una tensión en-
dos categorías antropológicas de- tre dos fuerzas opuestas: la reivindi-
portivas: a los hitos deportivos y los cación agresiva de su unidad y la in-
héroes deportivos (Alabarces, 2014). discutible heterogeneidad de su
Los hitos son momentos históricos realidad. Sánchez, de este modo,
que marcan un antes y un después, sostenía que el término América La-
muchas veces asociados a actos he- tina se construyó (y construye,
roicos (Barreau & Morne, 1991), agrega) en la dialéctica aún no re-
como el Maracanazo de 1950 o los suelta, entre su control por (o su de-
goles de Maradona en 1986 contra pendencia de, se diría más tarde)
Inglaterra. Los hitos deportivos aso- las potencias extranjeras y el sentir y
ciados a héroes deportivos se trans- actuar de nuestros pueblos (y a ve-
forman entonces en “marcas nacio- ces de sus gobiernos) como una uni-
nales”, construidos con relatos heroi- dad política antiimperialista.
cos de potencia épica, reafirmando Ansaldi, Sánchez & Ribeiro se dife-
el contacto emotivo/afectivo entre el renciaban de posiciones como las de
sujeto y el hincha, por el cumpli- Manuel Ugarte, quien a comienzos
miento de lo ansiado: el gol al rival, del siglo XX bregaba por la unidad

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latinoamericana apelando a tres cual entrevistó y afirmaba que debe-
componentes: “el peso del pasado ríamos pensar “...la perspectiva de
común, la identidad de la gesta inde- una totalidad latinoamericana hecha
pendentista y la “latinidad””. de unidad y diversidad, pero en la
cual la unidad no debe ser un a priori
Sin duda, los componentes de ni la diversidad una causa de des-
Ugarte han perdido peso y se borran concierto” (Ansaldi, 2013, p.20).
en el deporte, el único pasado co-
mún (si bien hay gestaciones y mo- Pero los hitos del hincha no son
mentos comunes) es en el que unos siempre los hitos deportivos, es de-
ganan y otros pierden. Tampoco hay cir, la violencia desmesurada mar-
una identidad común, mucho menos cada por la historia (tanto de América
latinidad, por el contrario, la historia Latina como del Deporte), principal-
deportiva latinoamericana se cons- mente entre hombres como protago-
truye en base a la disputa por ser el nistas, líderes, héroes y caídos.
mejor deportivamente, el diferente
(“la garra”, “la gambeta” y el “jogo bo- Cuando se habla de violencia en el
nito”), y no el más latinoamericano, deporte, no se remite únicamente a
es más, en el campo de juego el len- la violencia del aguante, aquella que
guaje bélico aparece constante- disputa el poder legítimo de la violen-
mente donde la otra nación, más que cia legítima del Estado, es decir,
compartir un ideal latinoamericano, fuerza física para la represión y la
quita la posibilidad del triunfo, por lo anti represión en el caso de la hin-
tanto es rival. chada, sino al poder de la violencia
simbólica que ejercen los discursos
Para Ansaldi (2013), algunos investi- deportivos y la teoría de masas en el
gadores le marcan a AL una hetero- deporte.
geneidad estructural (política, social,
étnica, cultural), esgrimida como pa- El deporte nace como algo muy dife-
radigma emblemático que evita con- rente al deporte actual, como un dis-
siderar a AL como una totalidad, po- tintivo de clase, una vez asumido
sible de ser analizada y/o visualizada como práctica burguesa conformada
como unidad. La tribalización del de- por “gentlemen” y hombres civiliza-
porte es una clara muestra de ello, dos, viriles y masculinos (Bourdieu,
ha pasado a importar mucho más el 1980, Elías & Dunning, 1993).
equipo local (cuadro), que el nacio- Con el nacimiento de los juegos
nal, multiplicando la fragmentacioń olímpicos de la era moderna, el de-
social, donde el “aguante” marca los porte se transforma en un signo de
límites y el rival pasa a ser enemigo distinción, en la competencia por la
social, porque no aguanta (Alabar- hidalguía, constituyéndose como
ces, 2014), pero es, a la vez, vecino. una celebración de preferencia cor-
Ansaldi (2013) comparte la idea de poral, es decir, en juegos olímpicos
Germán Carrera Damas (1999), al se muestran cuerpos victoriosos,
presentes en el podio de las celebra-

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ciones olímpicas porque han reba- Esta es otra manera de ver a Lati-
sado los obstáculos de clasificación. noamérica y una posibilidad dife-
Es entonces que los Juegos Olímpi- rente de analizar al deporte como
cos de la era moderna se tornaron una de las opciones populares para
lentamente en una “práctica escolar” su tiempo libre, la idea de integración
por tener un potencial formativo, heterogénea, es decir, ver al evento
tanto para el cuerpo como para el es- deportivo y a la práctica deportiva
píritu, llegando a constituirse predo- como espacio de inclusión social y
minantemente como un dispositivo no de distinción o darwinismo corpo-
biopolítico que pasó a suplantar una ral o semillero deportivo, que en ge-
estructura disciplinar vinculada a una neral muestran a los más aptos que
anátomo – política de la gimnasia, son observados y consumidos por
hablamos tanto del deporte como de los menos aptos. La influencia este
la imagen del cuerpo en los deportes tipo de capitalismo (global), que
como práctica y mediatización de constituye una organización de la
masas (Crisorio, 2007). vida social en donde el grueso de lo
producido por los humanos adquiere
En los años 60 y 70 surge en Europa la condición de mercancías, es decir,
un movimiento crítico del deporte productos destinados al intercambio
asociado a la teoría de la Escuela de de mercado no para el autocon-
Frankfurt, representados por Bero sumo, y en donde la riqueza “se nos
Rigauer y Jean-Marie Brohm, quie- aparece como un inmenso arsenal
nes se ocuparon del carácter ideoló- de mercancías” (Marx, 1973). En tér-
gico del deporte como de su burocra- minos deportivos y de cultura corpo-
tización, racionalización y represión ral de movimiento, el mercado está
del cuerpo (Bassani & Vaz, 2012). hecho para el consumir – reproducir
Sin duda, el análisis de Osorio y no para el hacer – crear el cuerpo,
(2008) comienza a entrar en juego por lo que proliferan espacios de
en la visualización del deporte, ya consumo masivo donde “los que ha-
que propone que la visión de globali- cen” son 22 y “los que consumen”
zación es de raíz anglosajona (idén- son 60 mil, sin contar las cadenas te-
tica al deporte) y remite a una idea levisivas, virtuales y radiales que co-
de mundo que avanza hacia la ho- laboran no sólo en la masividad sino
mogeneización, tanto en desarrollo en la insistencia del producto. La ca-
como en pautas de consumo, por lo pacidad de trabajo, es decir los ele-
que Osorio opta por el concepto mentos que constituyen esa capaci-
mundialización de raíz francófona, dad como ser los fisiológicos y cog-
que muestra una “...idea de mundo nitivos, se transforman en mercancía
que avanza hacia la integración de y el mundo social, gira en torno a la
manera crecientemente heterogé- producción de plusvalía con el fin de
nea” (Osorio, 2008, p.27). incrementar el mercado, desatando
una vorágine de toda vida social
(Osorio, 2008).

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Una de las expresiones más signifi- la suma de las disciplinas, sino
cativa del Biocapital (Osorio, 2006), desde una perspectiva de la totali-
es la apropiación por parte del capital dad.
de la propia existencia de los traba-
La colonialidad del deporte en el
jadores y la capacidad de poner las
imaginario Latinoamericano
vidas en entredichos, es decir, la
fragmentación social, la hinchada y En los debates acerca de las políti-
la clasificación de los hinchas, como cas públicas deportivas, ha sido muy
de los jugadores. difícil formular alternativas estratégi-
cas a las de la primacía de los orga-
Hasta ahora se ha planteado una nismos internacionales, de hecho,
forma de pensamiento simplificante son estos que financian y asesoran
(Morin, 1973 en Osorio, 2008) y es- muchas de las políticas públicas vin-
tructurado, ya que el pensamiento culadas al deporte, cuya defensa
imaginario busca unificar abstracta- más coherente ha sido formulada
mente, anulando la diversidad o por por el neoliberalismo.
el contrario, yuxtaponiendo la diver-
sidad sin concebir la unidad. Para Lander (1993) estas dificulta-
des son acarreadas también por la
De manera sucinta, aquí se producción científica, es decir, la que
encuentra referido uno de los produce sentido de forma racional
problemas más serios de las cesada en una importante medida,
ciencias sociales: cómo hacer al hecho de que
análisis globales, análisis de
la totalidad social, pero sin (...)el neoliberalismo es deba-
desconocer o aplastar las uni- tido y confrontado como una
dades menores: lo micro, lo teoría económica, cuando en
regional, lo local, a los suje- realidad debe ser compren-
tos. Pero, a su vez, cómo con- dido como el discurso hege-
siderar estos elementos en el mónico de un modelo civiliza-
análisis, pero reconstruyendo torio, esto es, como una extra-
la unidad de lo diverso, el ordinaria síntesis de los su-
mapa en donde la dispersión puestos y valores básicos de
alcanza sentido (Osorio, la sociedad liberal moderna
2008, p.170). en torno al ser humano, la ri-
queza, la naturaleza, la histo-
La construcción científica en los es- ria, el progreso, el conoci-
tudios sociales y culturales sobre de- miento y la buena vida. Las al-
porte en América Latina, como pro- ternativas a las propuestas
blemas teóricos, se transforma inde- neoliberales y al modelo de
fectiblemente en un camino que aga- vida que representan, no pue-
rra de la mano a la Filosofía con las den buscarse en otros mode-
ciencias, con los pies en territorios, los o teorías en el campo de la
donde lo disciplinario debe ser tras- economía ya que la economía
gredido (Osorio, 2008), más allá de

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misma como disciplina cientí- Para poder pensar alternativas al de-
fica asume, en lo fundamen- porte, tanto teóricas como prácticas,
tal, la cosmovisión liberal el antropólogo Durand (1997) ofrece
(Lander, 1993, p.2). la idea de “estructuras antropológi-
cas del imaginario”, donde el imagi-
Por lo que, la sociedad liberal indus- nario es una configuración de imáge-
trial y el deporte, como producto de nes y las relaciones de imágenes
la misma, construye los objetos que constituye el capital pensado,
deseables y caminos posibles hacia apareciendo como gran denomina-
el éxito, donde habría un punto de dor fundamental donde se encuen-
llegada, un modelo civilizatorio tran las creaciones del pensamiento
único. humano Esta dinámica remite a una
La búsqueda de alternativas exige reorganización de la comprensión de
permanentemente un esfuerzo de la dinámica de representaciones,
deconstrucción universal, lo que re- tanto de las relaciones objetivas
quiere un cuestionamiento a las pre- como intersubjetivas.
tensiones de objetividad y neutraliza Durand (1994) considera que todo
de los principales instrumentos de pensamiento humano es representa-
naturalización y legitimación de este ción, es decir, pasa por las articula-
orden social, es decir, el conjunto de ciones simbólicas, indicando una
saberes y procedimientos que cono- continuidad entre el imaginario y lo
cemos en torno al deporte. simbólico, transformando al primero
Eduardo Lander (1993) pone claros en un conector necesario para la re-
ejemplos de contribuciones funda- presentación, siendo insustituible si
mentales a esta deconstrucción, deseamos entender a un grupo hu-
como ser la crítica feminista, el cues- mano, abordando cinco niveles
tionamiento a la historia europea (Paula Carvalho 1985): personas, in-
como historia universal, el desentra- teracciones, grupo, organización e
ñamiento de la naturaleza del orien- institución. Este imaginario posee
talismo, la exigencia de abrir las cierto equilibrio, es decir, tiene una
ciencias sociales, la producción de serie de fuerzas organizativas con-
intelectuales africanos y la formación tradictorias y complementarias, que
teórico metodológica en la perspec- concurren al imaginario funcionante.
tiva post colonial. Duvignaud (1986) apunta que el ima-
En el caso del deporte, hay un claro ginario y las grandes imágenes ar-
camino de éxito deportivo, relacio- quetípicas, se producen en un tra-
nado con la visión europeocéntrica yecto de intercambio incesante, en-
del éxito y de lo deportivo, sumado tre las pulsiones subjetivas y asimila-
esto a la tribalización del sentimiento doras, intimaciones objetivas que
de pertenencia deportivo, las repre- emanan del medio cósmico y social.
sentaciones nacionales en Latinoa- Este trayecto antropológico (Durand,
mérica han pasado a un segundo or- 1994, Duvignaud 1986) es lo que
den.
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produce que un simbolismo emerja, que son los conceptos más recurren-
debe participar de una especie de tes en las discusiones del grupo
continuo vaivén de las raíces innatas tanto desde los relatos de la expe-
en la representación y de las intima- riencia así como en algunas de las
ciones del medio social y cósmico. lecturas seleccionadas durante el
La ley del trayecto es sistémica, 2016 para las reuniones (Durand,
muestra la complementariedad en la 1994 y 1997; Alabraces, 2000 y
formación del imaginario entre el es- 2004; Archetti, 2006; Bassani & Vaz
tatuto de las capacidades innatas y 2013; Barreau & Morne, 1991; Bour-
la repartición de los arquetipos ver- dieu, 1980; Brohm, 1997). Si bien el
bales en grandes estructuras domi- trabajo no se adentró en ningún mo-
nantes que se transforman en com- mento en las prácticas barriales, las
plementos pedagógicos exigidos por discusiones giraron en torno a la pre-
la neotenia humana. sencia permanente de estas cons-
trucciones imaginarias y cómo estas
Encontramos, en el caso del de- conllevan según los participantes de
porte, que esta ley sistémica cons- las reuniones así como los autores
truye tres arquetipos que atraviesan seleccionados, a conductas violen-
al imaginario deportivo y deberíamos tas, imposiciones de poder, despoli-
pensar en de/re - construirlos para tización de los procesos barriales y
replantear un modo deportivo lati- vacíos ideológicos. Por ello, se fun-
noamericano: el héroe deportivo lati- damenta que esta forma europei-
noamericano, el cuerpo – mercado y zada de ver al deporte, donde Eu-
el semillero deportivo. ropa parece ser el inicio de todo y el
Al menos en 3 categorías interde- objetivo de todos, arruina toda posi-
pendientes para pensar el con- bilidad de pensar otro deporte, no
texto deportivo Latinoamericano tanto como producto cultural
en términos barriales massmediático sino como potencial
El sentido de este trabajo es poder producto de la cultura barrial, donde
difundir y poner en discusión desde suceden (en este espacio deportivo
las ciencias humanas, las tensiones barrial) en tanto prácticas, muchas
entre teoría y práctica emergentes cosas a ser estudiadas por las cien-
en un grupo de investigación confor- cias humanas, que al momento han
mado por docentes y estudiantes de sido avasalladas por los estudios de
varias disciplinas, interesados en in- violencia y sobre los megaeventos
vestigar y trabajar sobre factores hu- deportivos, juegos olímpicos y mun-
manos y sociales del deporte. Por lo diales de fútbol principalmente.
tanto, se encuentra pertinente que
en esta sección del trabajo no se 1) El Héroe Deportivo Latinoame-
busque tanto cerrar la discusión sino ricano.
abrirla en un sentido amplio, presen-
Los deportistas siempre fueron ído-
tando de manera sucinta las tres ca-
los populares porque los grupos y
tegorías que consideramos deberían
sociedades se sintieron siempre re-
ser profundamente estudiadas, ya

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presentados por ellos, ya que com- Solidario con esta situación, el posi-
petían en juegos interpolis e interciu- tivismo impera en las discursivida-
dades. A partir de los Juegos Olímpi- des periodísticas y de las políticas
cos Modernos resucitados por Pierre públicas deportivas, transmitiendo la
de Coubertin a fines del siglo XIX, se idea de que “con el esfuerzo, se
sostuvieron un conjunto de valores, puede lograr la gloria”, suponiendo
mezcla de liberalismo y aristocracia, una transformación en HDLA, lo que
entre los cuales, se prohibía el profe- implica ser reconocido tanto social-
sionalismo (Bayce, 2016). mente como en el plano económico.
Hipotetizamos sobre la idea de que
Sin embargo, la excelencia requiere el ascenso social es una aspiración
dedicación exclusiva y las volunta- de familias, que transmiten esta
des del Pierre de Coubertain fueron carga a técnicos, niños y jugadores.
aniquiladas por los estados y los Consideramos que es nuestra obli-
sponsors ansiosos de récords y vic- gación poner en discusión la figura
torias, es así que durante todo el si- del HDLA, por ocupar diferentes mo-
glo XX las más importantes rivalida- delos de liderazgo simbólico (de ser
des político – ideológicas (Guerras saludable, biopolítico, humano, edu-
Mundiales y Guerra Fría) cativo, de consumo), que impacta en
(...) utilizaron en forma cre- las perspectivas y la vida cotidiana
ciente los deportes y a los de- de las personas, conformando un
portistas como símbolo de ju- sentido común deportivo dentro de la
ventud sana, apta y, de algún propia práctica, contribuyendo al Mo-
modo, una especie actuali- delo de Gestión Deportiva Hegemó-
zada de mens sana in corpore nica (MGDH), donde predomina la vi-
sano, con el añadido de que la sión del potrero como semillero de-
riqueza del país, el régimen portivo que da un valor agregado a
político y la inversión de indi- sus productos y no como espacio de
viduos e instituciones en los inclusión social y cultural.
triunfos colectivos y en los ré- 2) El mercado en el cuerpo
cords superados serían mun-
dialmente considerados re- Como consecuencia del HDLA, entra
presentativos de la salud na- en vigencia la relación cuerpo - mer-
cional y de su jerarquía hu- cado. El cuerpo de los jugadores se
mana”. (Bayce, 2016, p.2) transforma en valor de mercado de-
pendiendo de su desempeño, es de-
Por su impacto mediático, econó- cir, el desempeño del cuerpo, y la po-
mico y social, el Héroe Deportivo La- sibilidad de ser vendible a mercados
tinoamericano (HDLA) se ha trans- de mayor demanda y potencial eco-
formado en el caudillo del siglo XXI, nómico. En esta sinergia aparecen el
siendo figuras ejemplares para niños adultocentrismo de la experiencia y
y jóvenes que aspiran a realizar la el eurocentrismo de la referencia, pa-
carrera del HDLA, “del potrero a las recerse a Europa como lugar de tra-
grandes ligas”. bajo y forma de vida centra el futuro

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de los jugadores y por lo tanto, la ex- 3) Fundamentos del semillero de-
pectativa de los niños: “El deporte portivo: La política pública depor-
mismo transforma el cuerpo en ins- tiva y el concepto de deporte en
trumento y lo integra dentro del com- Latinoamérica.
plejo sistema de fuerzas producti-
vas” (Brohm, 1993, p.48). El Plan Nacional Integrado de De-
portes (PNID) uruguayo marca una
Para comenzar esta nueva lectura clara tendencia, la de definir el de-
Latinoamericana del cuerpo, apare- porte para dar un “salto cualitativo”,
cen estudios sobre políticas estéti- como los países desarrollados:
cas que actúan sobre el cuerpo (Pe-
draza Gómez, 2007), que se centran (…) entendiendo este con-
en el análisis de la constitución de cepto, deporte, con la doble
los estados nación y sus aparatos acepción que, desde hace
ideológicos (principalmente hospita- muchos años, es la recono-
les y escuelas), como parte del pro- cida social, política y técnica-
yecto de la modernidad poscolonial mente en los países deporti-
(Quijano, 2000), abarcando desde la vamente desarrollados: la
segunda mitad del siglo XIX (Rodrí- acepción tradicional que tiene
guez Giménez, Taborda de Oliveira, que ver con el deporte re-
Aisenstein, en Pedraza, 2007) hasta glado, de competición, organi-
la actualidad, en autoras como Te- zado y de búsqueda de resul-
resa Porzecansky (2008) y Silvia Ci- tados; pero también la signifi-
tro (2012). Los autores proponen la cación, cada vez más impor-
posibilidad de pensar el cuerpo en el tante, que se orienta a la prác-
marco de la cultura corporal, es de- tica de la actividad física y el
cir, pensar la posibilidad de configu- deporte como un medio de
rar cultura, construirla y crearla, par- mejora de la salud, de sociali-
tiendo de que el cuerpo no es única- zación, educación, diversión y
mente organismo, sino que es una recreación y, en definitiva,
construcción subjetiva que implica mejora de la calidad de vida
ver al cuerpo de manera diferente de de los uruguayos y urugua-
aquella construcción cadavérica de yas. (PNID, 2012, p.9).
la anatomía o el “cuerpo accesorio” La concepción es sin duda alguna
de las funcionales fisiología y cine- extremadamente abarcativa y engu-
siología, lo que Quijano (2000) entre lle a la educación física, la gimnasia,
otros, denomina nuevo dualismo, re- la actividad física y todo movimiento
firiéndose a la separación cartesiana voluntario que pueda ser conside-
cuerpo-mente, donde el cuerpo-ob- rado “deportivo” o “por deporte”. En
jeto existe a partir de lo que pienso, palabras de la Ministra de Turismo y
es decir, a partir del trabajo mental Deporte del momento, “El PNID
muevo la maquinaria orgánica. constituye un camino hacia la recu-
peración de los éxitos que el país
supo disfrutar, pero sobre todo un

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instrumento para garantizar el dere- estos tres últimos años, a la
cho de los ciudadanos de realizar ac- consolidación de la “marca
tividad física”. (PNID, 2012 p.1). país. (PNID, 2012, p.115).

Es así como también lo define tam- La reproducción del deporte y princi-


bién la Carta Europea del Deporte y palmente del fútbol en tanto práctica
otros documentos de organismos in- y producto de mercado y mercantili-
ternacionales, que buscan indefecti- zación es innegable. Brohm, en el
blemente deportivizar las prácticas punto 8 de su tesis 4, afirma:
corporales mediante su discurso,
que pasan de ser prácticas cultura- (...) el sistema deportivo se in-
les a prácticas competitivas por el tegra en el modo de produc-
doble proceso de modernización - ción capitalista. Los tursts
deportivización, es decir, un proceso económicos, los bancos, los
de aculturación de la propia práctica monopolios se han volcado
corporal (muchas no deportivas), lo completamente en la financia-
cual se traduce en federación - liga - ción de la actividad deportiva
competencia. Esta tríada que tiene que se ha convertido en una
como consecuencia el reglamento preciada fuente de beneficio
deportivo, lo hemos visto con innu- capitalista (…) proliferación
merables prácticas (yoga, activida- de competiciones cuya finali-
des circenses, artes marciales), pero dad es acelerar la circulación
en el contexto Latinoamericano nos de capital deportivo y produc-
preguntamos si este es el modelo ción de plusvalía (Brohm,
deseado, o simplemente reproduci- 1993 p.49).
mos la lógica corporal de la industria- Palabras finales: prácticas depor-
lización, donde lo importante es te- tivas en tanto prácticas corpora-
ner un cuerpo más hábil para que les
sea competitivo, y no más integrado El intento por una reflexión crítica en
socialmente. este trabajo busca desacralizar
constructos imperantes y subyacen-
De hecho se menciona al deporte en tes en las experiencias barriales, es
la “conclusión 5” del PNID, más pre- decir que dominan el entramado del
cisamente al fútbol como parte im- imaginario (Durand, 1997) colectivo
portante de la identidad nacional en y actúan como habitus bourdiano.
tanto “marca país”. En este caso, se han tomando tres
El fútbol como oportunidad: categorías que dominan este “mo-
Uruguay es un país que, en dus operandi” de convivencia en los
relación a su pequeña pobla- espacios deportivos barriales “mar-
ción, ha cosechado grandes cando la cancha” y dándoles sentido
éxitos internacionales en el por su potencial de eficacia simbó-
mundo del deporte – el fútbol lica: deportistas como superhéroes
es su gran ejemplo– que han deportivos, el semillero deportivo
contribuido, especialmente en como espacio de futuro de vida/as-
censo social y el cuerpo
tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016
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como artículo de mercado. Estas dis- otra manera, valorarlas y difundirlas
cusiones en el Grupo de Estudios para que compitan tanto teórica
Sociales y Culturales sobre Deporte como prácticamente, tanto alternati-
han estado orientadas además a re- vamente como educativamente, en
flexionar críticamente sobre las polí- prácticas corporales que nutran a la
ticas públicas y las prácticas educa- cultura del cuerpo y al cuerpo de cul-
tivas en las que participan docentes tura, no necesariamente de masas.
y estudiantes universitarios, para re-
pensar la producción de conoci- Pensar el deporte como práctica cor-
miento buscando salir de la dinámica poral, no solamente implica repen-
imperante de las ciencias humanas sarlo en tanto categoría híbrida (Ar-
que estudian el deporte, dirigidas chetti, 2016), sino también investigar
esencialmente a estudios futbológi- profundamente lo que suceden en el
cos. trabajo del campo deportivo. A la
mezcla, a lo menos puro, que surge
Se evidenció, además, a lo largo del con la transgresión o la posibilidad
año en el entrecruzamiento de auto- de transgresión de este límite. En un
res y discusiones, que la adopción sentido negativo, el híbrido puede
del deporte funciona como ítem privi- ser definido como una amenaza de
legiado para la ganancia y la acumu- peligro, caos, pérdidas y degenera-
lación económica capitalista avan- ción. Para escapar de esta hegemo-
zada en las novedosas sociedades nía cultural “deportivizada” dado los
de la abundancia, del consumo, del discursos hegemónicos nacionales y
narci-hedonismo, del ocio-mercan- nacionalistas, es necesario opo-
cía y del espectáculo de masas (pre- nerse a las ideas de homogeneidad
sente en Brohm, 1993, Bayce, 2016 (deporte, actividad física, América
y Bassani & Vaz, 2013). Esto resig- Latina, etc), “desafiando los valores
nifica nuevamente al deporte, ya que culturales dominantes y creando es-
la alta competencia y la cultura del pacios liminares – un tercer espacio”
récord producen, no sólo super-de- (Bhabha, 1997 en Archetti, 2016).
portistas, sino superhéroes, ídolos,
modelos de rol y un jet-set que con-
tribuye cuestionablemente a la for- *Lic.Bruno Mora Pereyra. Coordinador
mación informal (o podría arries- del Programa Conjunto ANEP UDELAR
garse no formal) de nuestros niños y Licenciatura en Educación Física opción
jóvenes. Prácticas Educativas. Maestrando en
Antropologia FHCE - Udelar. Integrante
Si se pretende comenzar a visualizar del Grupo de Estudios Sociales y Cultu-
desde Latinoamérica, producción de rales sobre Deporte Udelar y de la Línea
conocimiento en torno a formas de Investigación Cuerpo, Educación y
subalternativas de gestión y práctica Enseñanza (AUGM). Docente del De-
deportiva que ya suceden, que clara- partamento de Educación Física y Prác-
mente existen más allá de este tra- ticas Corporales - ISEF y de la Escuela
Nacional de Entrenadores Deportivos
bajo, podemos someterlas al ojo del
en Instructores de Fitness IMEF -
sistema hegemónico o podemos de
ENEDIF. Profesor de Judo FUJ - IJF.
tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016
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tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


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gía, Facultad de Ciencias Sociales, Univer- Universidad de la República.
sidad de los Andes.

Periódico “La Diaria” - Montevideo ADUR


ISEF (2015) “La futbolización de la educa-
ción”

LLAMADO A PRESENTAR ARTÍCULOS PARA EL


NÚMERO 9
La revista tópos del Centro Regional de Profesores del Norte convoca a la pre-
sentación de artículos y contribuciones para el noveno número.
Los artículos deberán presentarse hasta el 31 de julio de 2017, vía mail a revis-
tatopos@gmail.com como archivo adjunto. Los autores deben presentar sus da-
tos personales en el cuerpo del mail y evitarán incluir en el texto del artículo
señales que puedan individualizarlos.
El proceso de arbitraje tendrá lugar durante los meses de agosto y setiembre de
2017, previéndose la publicación para fines de octubre de 2017.
Normas para autores: Los artículos deben presentarse en un editor de texto (por
ejemplo Word, Openoffice, etc.), su extensión no debe exceder las 5000 palabras
y estarán precedidos de un resumen (en español y en una segunda lengua) de
200 palabras, interlineado sencillo y tres o cuatro palabras clave.
El texto seguirá las normas APA para las citas y referencias bibliográficas
(www.normasapa.com). Las páginas estarán debidamente numeradas; y los
cuadros, gráficos y tablas serán titulados y numerados de manera secuencial.
Se recomienda el uso de la fuente Arial, tamaño 12, con interlineado sencillo, sin
sangrías y a texto corrido (sin salto de página).
Las notas se incorporarán al final, antes de la bibliografía. Se sugiere que sean
breves, simplemente aclaratorias.
Los editores se reservan el derecho de realizar modificaciones que no compro-
metan el sentido del texto enviado, para adecuarlo al estilo adoptado por la re-
vista.

tópos, para un debate de lo educativo. #8. Rivera, octubre de 2016


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Los tiempos están cambiando
Bob Dylan

Los tiempos están cambiando The Times They Are A-Changin’

Vengan a reunirse aquí gente Come gather ’round people


Donde quiera que estén vagando Wherever you roam
Y admitan que las aguas And admit that the waters
A sus lados han crecido Around you have grown
Y acepten que pronto And accept it that soon
Serán empapados hasta los huesos You’ll be drenched to the bone
Si su tiempo para ustedes If your time to you is worth savin’
Vale la pena salvar Then you better start swimmin’ or you’ll sink like
Entonces empiecen a nadar o se hundirán a stone
como una piedra For the times they are a-changin’
Porque los tiempos están cambiando
Come writers and critics
Vengan escritores y críticos Who prophesize with your pen
Quienes profetizan con sus plumas And keep your eyes wide
Y mantengan sus ojos abiertos The chance won’t come again
Las oportunidades no vendrán otra vez And don’t speak too soon
Y no hablen muy rápido For the wheel’s still in spin
Porque la rueda sigue en movimiento And there’s no tellin’ who that it’s namin’
Y no hay forma de decir quién For the loser now will be later to win
Para nombrarlo For the times they are a-changin’
Porque los perdedores ahora
Serán los ganadores después
Porque los tiempos están cambiando Come senators, congressmen
Please heed the call
Vengan senadores y congresistas Don’t stand in the doorway
Contesten las llamadas Don’t block up the hall
No se queden parados en la puerta For he that gets hurt
No bloqueen los pasillos Will be he who has stalled
Porque el que sea dañado There’s a battle outside and it is ragin’
Sera el que se quede parado It’ll soon shake your windows and rattle your
Hay una batalla afuera y está empeorando walls
Pronto moverá sus ventanas y hará vibrar sus For the times they are a-changin’
paredes
Porque los tiempos están cambiando Come mothers and fathers
Throughout the land
Vengan madres y padres And don’t criticize
Entre todas las tierras What you can’t understand
Y no critiquen Your sons and your daughters
Lo que no pueden entender Are beyond your command
Sus hijos e hijas Your old road is rapidly agin’
Están sobre sus comandos Please get out of the new one if you can’t lend
Su viejo camino está rápidamente your hand
envejeciendo For the times they are a-changin’
Por favor sálganse de lo nuevo si no pueden
dar una mano The line it is drawn
Porque los tiempos están cambiando The curse it is cast
The slow one now
La línea está trazada Will later be fast
La maldición está hecha As the present now
Los lentos ahora Will later be past
Serán rápidos después The order is rapidly fadin’
Y el presente ahora And the first one now will later be last
Sera pasado después For the times they are a-changin’
El orden está rápidamente desapareciendo
Y los primeros ahora serán los últimos después (La letra en inglés fue tomada de:
Porque los tiempos están cambiando http://bobdylan.com/songs/times-they-are-changin/ )
serie
artistas fronterizos

Santiago Pérez Soares “Sala de espera”


Acrílico sobre tela. 80x140.