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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA


FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
2016

LA EDUCACIÓN INCLUSIVA UNA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD


Documento de trabajo elaborado Martha Lucía Garzón Osorio

1. LAS BARRERAS ACTITUDINALES: PRIMER OBSTÁCULO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE


ESCUELAS INCLUYENTES

Las actitudes, han sido por varios años objeto de estudio de la psicología social y son consideradas
como ciertas regularidades en los sentimientos y pensamientos del individuo para actuar en relación
con algún aspecto de su ambiente. Autores como Triandis1 y Young2 coinciden en que son tendencias
representadas en ideas cargadas de emoción y de tono afectivo que predisponen a un individuo a
responder de manera persistente, bien sea positiva o negativamente, ante un determinado tipo de
situaciones sociales. En este sentido, Rodrígues3 distingue tres componentes de las actitudes: Un
componente cognitivo formado por las percepciones, creencias y opiniones hacia una realidad; un
componente afectivo, relacionado con el sentimiento en favor o en contra de la realidad; y, un
componente conductual caracterizado por la tendencia a reaccionar hacia la realidad de una
determinada manera.

Las actitudes se pueden convertir en barreras en la medida que dichas creencias, sentimientos,
opiniones y actuaciones se relacionan con las supuestas desventajas de un colectivo y su
consiguiente consideración de personas menos válidas que el resto de población. Según Echeita,
“Las barreras son todas aquellas actitudes, valores, procesos, decisiones, normas y prácticas
educativas que interactúan negativamente con las posibilidades de aprendizaje, de participación y de
acceso y presencia de los alumnos en los contextos educativos comunes, en particular, la de aquellos
más vulnerables”4.

Estas barreras actitudinales provienen de considerar como único parámetro de ver la sociedad, el de
las personas que conforman el prototipo de lo válido, con la consiguiente discriminación de las que no
alcanzan dicho prototipo5. En este sentido Blanco expone que “la sociedad excluye a muchas
personas por diferentes motivos: diferencias políticas, religiosas, económicas, lingüísticas, raciales,
de sexo, de capacidad, etc. Pero lo peor de todo es que la educación en lugar de ser un instrumento
para transformar la sociedad se convierte muchas veces en un instrumento reproductor de ésta,
acentuando las situaciones de desventaja con las que numerosos niños llegan a la escuela”6.

En el ámbito educativo se consideran estudiantes ideales aquellos que se encuentran dentro de los
“parámetros de la normalidad”, es decir los buenos, los juiciosos, los ordenados, los que prestan
atención, aquellos que pueden “hacer” algo en la vida, “hacer matemáticas”, “hacer lectura”, “hacer
escritura”, la escuela autoritaria formatea la felicidad ligada a la productividad (el hacer) y sanciona al

1
TRIANDIS, H.C. Attitude and Attitude Change. New York: Wiley. 1981
2
YOUNG, Kimball, et al. Psicología de las actitudes. Buenos Aires: Paidos.1987, p.9
3
RODRÍGUES, Aroldo. Psicología Social. 4 ed. México: Trillas., 1999, 540 p.
4
ECHEITA, Gerardo. Repensar políticas y prácticas para promover la educación inclusiva. Barreras para el acceso, la permanencia el aprendizaje y la
participación en educación secundaria. Paris: Ediciones UNESCO VIIªs Jornadas de Cooperación con Iberoamérica sobre Educación Especial e Inclusión
Educativa. M.E.-RIINEE. 2005, p.8
5
FRUTOS FRUTOS, Isabel y RODRÍGUEZ APARICIO, Pilar. Guía para un uso no discriminatorio del lenguaje. Provincia de Ávila (España):
FUNDABEM. 2005
6
BLANCO G., Rosa. Hacia una escuela para todos y con todos. En: Boletín del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, nº 48, p
55-72. Santiago (Chile): Oficina Regional de Educación de UNESCO para América Latina y el Caribe. 1999.
2

que se sale de la norma, se le da la espalda, siendo víctimas de numerosas barreras actitudinales.


Algunas de las barreras con las que se enfrentan las poblaciones que tradicionalmente han sido
objeto de exclusión o marginación del sistema educativo son:

Marginación y exclusión. Por muchos años la cultura de la segregación ha predominado respecto a


la convivencia con la diferencia. Por sus diferencias personales, culturales y sociales, el asilamiento,
la invisibilización y la negación son parámetros con los que han coexistido ciertos colectivos, que
conllevan a la marginación y/o exclusión para el acceso y participación de los bienes y servicios
sociales.

Temores. En la cotidianidad de las relaciones con las personas “diferentes” se evidencian los
temores, ¿Temor a qué?, ¿a lo diferente?, ¿a lo desconocido?, ¿a ser lastimado o lastimar a ese ser
visto como indefenso?, ¿a no actuar de la manera que la persona, la familia y la sociedad espera?, el
desconocimiento genera temores y miedos que llevan a resaltar las incapacidades o limitaciones de
estas personas y no sus cualidades y capacidades.

Prejuicios: lástima, relaciones de poder. Cuando Albert Einstein expresaba “Es más fácil destruir
un átomo que un prejuicio”, tenía razón, es común manifestar expresiones de compasión ya que por
las diferencias se construye un imaginario de la persona basado en la lástima por considerarlos
desdichados, limitados, inútiles, dependientes, poco productivos o infantiles. No se pueden construir
relaciones de igualdad con alguien al que se le siente lástima, el que siente lástima cree ser superior
al que insta a la lástima. Estas actitudes y palabras de tono compasivo o con cierto matiz de caridad,
denotan que algunas personas se les siguen percibiendo como seres incapaces de llevar una vida
autónoma y normalizada.

Actitudes discriminantes. Para llegar a tener cierto grado de autonomía en la vida,


indefectiblemente, se debe contar con el apoyo de otras personas (familia, profesorado, amistades,
instituciones, etc.). Sin embargo, cuando se trata de poblaciones vulnerables, la tendencia
generalizada no es apoyar sino sobreproteger; la sobreprotección, no sólo invade a la persona, sino
que hace disminuir sus capacidades. Así mismo existe el riesgo de caer en el otro extremo
sobrevalorando, quienes pasan a ser héroes y heroínas de la sociedad cuando rompen sus
esquemas preestablecidos, exaltación que también responde a que se consideran inferiores y los
actos que para un grupo serian normales, para la población en condición de vulnerabilidad, se
convierten en actos inusuales y falsamente heroicos. Otras actitudes discriminantes se constituyen en
el rechazo y el menosprecio de las capacidades y potencialidades que cualquier ser humano posee.

Lenguaje discriminatorio. El lenguaje es un elemento clave en la construcción de la cultura y del


pensamiento. Por ello, cada lengua refleja los valores y las formas de percibir el mundo del grupo que
lo habla. El lenguaje, es un instrumento que permite clasificar, etiquetar, nombrar e interpretar la
realidad, se construye la realidad según se nombre; y aunque la discriminación no está en el
lenguaje, sino en la mente de las personas, las expresiones que se usan para referirse a ciertos
grupos denotan que en los esquemas mentales, se perciben a estos en un plano inferior. Para Arnaiz7
aceptar la diversidad “Pretende acabar con cualquier tipo de discriminación, expresiones peyorativas
y malsonantes, así como abrir un amplio espacio y rico abanico respecto al ser diferente.
Indudablemente, no basta con que se produzcan solamente cambios en el vocabulario y las
expresiones, sino que lo verdaderamente importante es que el cambio se produzca en el
pensamiento y las actitudes, y se traduzca en nuevos planteamientos de solidaridad y tolerancia en
nuestra sociedad, y en nuevas prácticas educativas que traigan consigo una nueva forma de
enfrentarse a la pluralidad y multiculturalidad del alumnado”.

7
ARNAIZ SÁNCHEZ, Pilar. El reto de educar en una sociedad multicultural y desigual. En A. Sánchez Palomino y otros (Coord.). Los desafíos de la
Educación Especial en el umbral de siglo XXI. Almería: Servicio de Publicaciones de la Universidad, pp. 61-90. 1999
3

Maltrato. Se entiende por maltrato toda forma de perjuicio, castigo, humillación, abuso físico o
psicológico, descuido, omisión o trato negligente, malos tratos o explotación sexual, incluidos los
actos sexuales abusivos y la violación y en general toda forma de violencia o agresión sobre el niño,
la niña o el adolescente por parte de sus padres, representantes legales o cualquier otra persona 8,
tales como los integrantes de instituciones y hogares compartidos, en las cuales a criterio de Furey et
al9, existe significativamente más abuso en que en los propios hogares.

Otra forma común de maltrato son las burlas. Aunque la mayoría de estudiantes en algún momento
resultan objeto de burlas, los escolares con discapacidad, pertenecía a grupos étnicos, con diversidad
por identidad sexual, entre otros, son particularmente vulnerables ya que las probabilidades de burla
aumentan y con ello las posibilidades de ser víctimas del bulling o del matoneo escolar.

Pese a la persistencia de barreras actitudinales, en las actuales concepciones sociales se está


produciendo un cambio para conseguir la inclusión y la normalización de las vidas de las personas
pertenecientes a los colectivos tradicionalmente discriminados. Esta evolución del pensamiento
individual y colectivo no puede ser ajena al entorno educativo, los docentes deben realizar una seria
reflexión sobre sus propias actitudes y sobre las actitudes que están promoviendo en sus educandos.
El trabajo de un docente va mucho más allá de los aspectos pedagógicos, también existen
implicaciones afectivas, emocionales y relacionales, manifestadas en actitudes positivas hacia las
condiciones y posibilidades de toda la población, pues aunque existan diferencias entre los
integrantes de un grupo, estas no implican que se marginen a algunos de participar en las actividades
escolares que son comunes para todos los estudiantes. En este contexto, para la modificación de las
barreras actitudinales se requiere de:

- Reconocer el miedo y buscar la forma de superarlo. Es importante recordar que el temor y el


miedo se produce hacia situaciones desconocidas, en esta instancia es necesario que el docente
reconozca los temores que tiene para enfrentar una nueva situación (la atención de población
diversa), que estudie, explique, entienda la situación que genera el temor y sobre todo que se
enfrente de manera repetida a la situación con el fin de construir cambios conductuales, pues
“difícilmente se puede aprender a respetar las diferencias si no se convive con ellas, si las
diferencias de cualquier tipo se obvian y se excluyen”10
- Superar la anormalidad. Transformar la mirada de anormalidad percibiendo a todas las personas
con los mismos sentimientos, deseos, aspiraciones, problemas y con las capacidades para llevar
una vida tan autónoma como sea posible.
- Evitar la segregación. No existen grupos separados de población, todos los seres humanos
tienen derecho a vivir, trabajar, estudiar juntos, accediendo a los mismos lugares, ámbitos y
servicios sociales y culturales (educación, empleo, deporte, cultura, recreación, entre otros).
- Negarse a aparentar. No aparentar que se sabe o que no se siente temor o duda, no aparentar
que se conocen y aceptan las diferencias de los estudiantes. Para ello es necesario aumentar la
capacidad frente a la incertidumbre, asombrarse con el otro, dejarse emocionar, ver lo magnifico
que es y dejar al otro ser, partiendo de sus conductas humanas particulares.
- No caer en la obsesión de cambiar la manera de ser de los estudiantes. Aceptar y potenciar
las aptitudes y tomarse con buen humor las limitaciones. Trabajar al máximo los puntos débiles y
necesidades, sin que esto suponga una ruptura en la relación establecida. Es básico procurar el
bienestar emocional, satisfacción, reconocimiento y felicidad de todos los estudiantes.

8
CONGRESO DE LA REPUBLICA. Ley 1098, Código de Infancia y Adolescencia. Bogotá: Diario Oficial 2006.
9
FUREY et al. 1994. Citado por VERDUGO, Miguel Ángel. Maltrato y violencia de género en personas con discapacidad intelectual: Estrategias de
prevención. En: Memorias Seminario “Violencia de género y discapacidades”. Palacio de Congresos Europa. Vitoria-Gasteiz:Mayo de 2004. Disponible
desde: http://www.eraberri.org/archivos/Ponencias-MAVerdugo.pdf
10
Blanco G, Rosa, 1999 op.cit.
4

- Hacer de la atención a la diversidad una verdadera experiencia autotélica. Adoptar un


conjunto de actitudes para tomarse a sí mismo como el medio principal de realización de metas,
buscando desarrollar nuevas habilidades y destrezas personales mientras se movilizan los
mejores recursos. De esta forma “la energía refuerza la personalidad en lugar de perderse al
servicio de unas metas extrínsecas. Cuando la experiencia es intrínsecamente gratificante, la vida
está justificada en su presente, en vez de ser el rehén de un hipotético beneficio futuro"11 lo que
se convierte en una excelente reflexión sobre cómo en la actividad humana difieren entre sí
aquellas realizadas por obligación, con las que se efectúan porque es gratificante realizarlas. El
placer y pasión que se generan de la actividad que se realiza por gusto están permeadas por el
entusiasmo y la alegría que no despiertan otras experiencias. Ese entusiasmo y energía
catapultan a la persona hacia el interés, el descubrimiento y la invención, o sea, la creatividad.
El reto del sector educativo y el de toda la sociedad es romper los estereotipos y prejuicios y
demostrar que es posible derribar las barreras actitudinales para que las todas las personas
puedan desarrollar sus potencialidades y llevar una vida normalizada hasta que un día no haya "ellas
y ellos", sino "todas y todos"12, ya que “el problema no está en la diversidad, en la existencia de gente
diferente, más bien todo lo contrario: la diversidad enriquece. El problema está en la valoración
desigual que se hace de la diferencia, lo cual convierte la diferencia en desigualdad 13

2. FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

2.1. ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

El concepto de diversidad se ha transformado a lo largo de la historia. Esta evolución se ha


enmarcado en diferentes paradigmas que se sitúan en diversas corrientes económicas, políticas y
sociales, que han sido determinantes en lo que respecta a la concepción, percepción y formas de
atención a las diferencias de los colectivos escolares. Este proceso de transformación, va desde el
exterminio, el rechazo, la marginación, la protección, el reconocimiento e integración a ambientes
normalizados, hasta llegar finalmente a la inclusión.

En este orden de ideas, la educación ha vivido transformaciones significativas ligadas a las


concepciones y posturas de la sociedad. “Desde la negación y el rechazo se marginó de la formación
a personas que se encontraban en desventaja social por sus condiciones físicas, mentales o
culturales. Luego, desde el reconocimiento del otro como diferente, se intentó llevar a la escuela las
personas a través de la integración, con ayudas clínicas y terapéuticas en el caso de las personas
con discapacidad, y a los demás, como en la diversidad étnica y lingüística, como participantes de
espacios ya construidos y acabados, que no reconocían sus necesidades individuales, sino que eran
ellos los que debían adaptarse como minorías a las mayorías. En la actualidad, desde la perspectiva
de inclusión, se intenta además del reconocimiento de las diferencias individuales, construir espacios
respetuosos y sistemas que aprovechen la diversidad en beneficio de todos”14.

Es así como la educación inclusiva ha sido entendida desde diferentes concepciones, las que
Ainscow, Booth y Dyson15, recogen desde 6 enfoques diferentes, a saber:

11
CSIKSZENTMIHALYI, Mihály . El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Barcelona: Paidós Transiciones. 1998. 510 p.
12
DISCAPNET. Op.cit.
13
Ibíd.
14
BEJARANO, Beatriz y GONZÁLEZ María Yasmín. Prácticas educativas incluyentes. Proyecto de Grado Maestría en Educación. Universidad
Tecnológica de Pereira. 2013
15
AINSCOW, Mel; BOOTH, Tony y DYSON, A. Improving schools, developing inclusion. London: Routledge. 2006
5

 Desde las Necesidades Educativas Especiales (NEE): Parte de un modelo médico y del
enfoque de integración educativa, en donde las dificultades se expresan en términos de déficit y
se asume que el problema está dentro del estudiante, ignorando su entorno. Este enfoque en su
momento respondió al hecho de facilitar la transición de los alumnos con discapacidad desde la
educación especial a la escuela común, mediante la defensa de la escolarización conjunta de
alumnos con y sin discapacidad. El término NEE fue acuñado en el Reino Unido en 1978 (Informe
Warnock) y ha sido extendido en la sociedad como consecuencia de las políticas de integración
llevadas a cabo en los años 80, este concepto ha sido cuestionado, ya que el énfasis está en el
sujeto y no en la participación de todo el alumnado, llegando a ignorar la influencia del entorno en
el aprendizaje. En este contexto aparecen las aulas especiales y remediales que necesitaban
mayores recursos y mayor personal, sin dar como resultado cambios significativos ni en la
organización, ni el currículo, ni en las estrategias de aprendizaje

 La inclusión como respuestas de conducta: Acoger en las aulas a los estudiantes con
problemas emocionales y de conducta, es una de las problemáticas que más preocupa a la
comunidad educativa, ya que se constituye en uno de los factores que amenaza la convivencia
educativa y la salud emocional del profesorado. En efecto la respuesta de los centros educativos
frente a la problemática se ve limitada a las medidas disciplinarias previstas en la normativa,
olvidando por completo que los problemas de conducta forman parte del conjunto de situaciones
educativas los cuales debe enfrentar una escuela inclusiva desde una visión global, tanto del
centro como del contexto.

 La inclusión como respuesta a los grupos con mayor riesgo de exclusión: este enfoque
plantea que la escuela inclusiva debe atender a los estudiantes más vulnerables (pobreza,
inmigración, desarraigo social) ya que la escuela debe cumplir su función social y socializadora,
propendiendo por potenciar el desarrollo y reducir la marginación. Esto significa que a pesar de la
inclusión es un buen punto de partida no puede ser un argumento para que los centros se
conviertan en colectivos de familias desfavorecidas.

 La inclusión como una promoción de una escuela para todos. La “comprensividad”, defiende
la oferta educativa común, en donde la escuela inclusiva comparte valores y estrategias en favor
del estudiante, promoviendo una escuela común, no selectiva. La escuela comprensiva se
estableció como reacción a la separación temprana del alumnado en programas de enseñanza
diferentes, basándose en resultados con tendencia a continuar con las desigualdades sociales.

 La inclusión como “Educación para todos”. Surge a partir de 1990, con base a las políticas
educativas a nivel internacional, coordinadas por la Unesco, que fueron explicitadas en la
conferencia de Jomtiem, y que constituyen una oportunidad para repensar la función de la
educación, sin exclusiones, y que responda a todo los alumnos, sin importar las características,
o el género, etnia, religión o capacidad, y de esta manera a nivel internacional, se da respuesta a
la visión amplia que se tiene sobre inclusión.

 La inclusión como un principio para entender la educación y la sociedad. La inclusión tiene


que ver con todos los niños y jóvenes, se centra en la presencia, la participación que incluye
también al profesorado y a los padres y el éxito en términos de resultados valorados. Implica
combatir cualquier forma de exclusión y se considera un proceso que nunca se da por acabado, al
respecto Giné16 expone que una escuela inclusiva es aquella que está en movimiento, más que
aquella que ha conseguido una determinada meta.. Desde este enfoque, Blanco17, plantea que la

16
GINÉ, Ciment (Coord) et all. La Educación inclusiva: De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. 2 ed. Barcelona (España): ICE –
HORSORI. Universidad de Barcelona. 2013, p. 14 -19
17
BLANCO, Rosa. La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la escuela de hoy. [en línea] Revista Iberoamericana sobre calidad, eficacia y
cambio en educación, v.4 n.3. 2006 [citado el 22 de Marzo de 2012]. Disponible desde: http://www.rinace.net/arts/vol4num3/art1_htm.htm
6

educación inclusiva aspira a hacer efectivo para todas las personas el derecho a una educación
de calidad, que es la base de una sociedad más justa e igualitaria, toda vez que la importancia de
la educación radica en que abre las puertas para aprovechar otros beneficios que ofrece la
sociedad y hace posible el ejercicio de otros derechos y de la ciudadanía

De la integración a la inclusión
El enfoque de educación inclusiva es un paso adelante respecto del planteamiento de la integración
educativa (Enfoque de NEE), convirtiéndose en un importante y decisivo paso para la valoración
positiva de las diferencias humanas, toda vez que es a partir de él (1960-1980) que se empiezan a
promulgar políticas y leyes que permiten organizar los servicios para que las estructuras educativas y
sociales sean accesibles a todas las personas. Pese a ello, desde una mirada educacional, se
evidencia que sigue siendo un modelo cuyo accionar se enfoca en la presencia de los estudiantes
con discapacidad en el sistema educativo formal, pero no en su participación y que, a pesar de los
avances, la integración no ha conseguido transformar significativamente la cultura y las prácticas
escolares para que respondan a la diversidad de características y necesidades de todo el alumnado.

En este sentido, Skrit referenciado por Arnaiz18 expone que “el discurso de la integración ha
perpetuado la creencia de que existen dos grupos de seres humanos: los que tienen deficiencias y los
que no la tienen, planteamiento que ha reforzado la “patologización” de las diferencias humanas”. Al
respecto Aguilar19 analiza los servicios y recursos instalados a partir de la integración educativa, y
plantea que es posible constatar una serie de situaciones que caracterizan las prácticas integradoras,
poniendo en tela de duda su accionar: como el “sacar” estudiantes de sus clases regulares para ser
atendidos individualmente por el “docente especialista integrador”, o bien el crear nuevas categorías o
etiquetas como “alumno integrado” o “alumno con NEE” para referirse a los estudiantes que han
pasado de un servicio de educación especial a un aula regular.

La integración y la inclusión surgen de la intención de que todos los estudiantes sean parte de las
aulas de educación formal, sin embargo no tienen la misma manera de abordar la atención en el
aula. El concepto de inclusión es más amplio que el de integración y parte de un supuesto distinto,
porque está relacionado con la naturaleza misma de la educación general para todos20, mientras que
la integración pone énfasis en la atención de las NEE producto de su condición de discapacidad. Al
respecto, el MEN21, expone que al “etiquetar” a un estudiante con NEE se generan expectativas más
bajas, además, el hecho de centrarse en las dificultades que experimentan los estudiantes puede
desviar la atención de las dificultades que experimentan otros estudiantes.

Algunas de las principales diferencias que se evidencian desde el paradigma de la integración y la


inclusión se resumen en el siguiente cuadro:

18
ARNAIZ SÁNCHEZ, Pilar. Educación inclusiva: una escuela para todos. España: Aljibe. 2003
19
AGUILAR MONTOYA, Gilda. Del exterminio a la educación inclusiva: Una visión desde la discapacidad. En V Congreso Educativo Internacional: De
la educación tradicional a la educación inclusiva. España: Departamento de Educación Especial / Ministerio de Educación Pública. Universidad
Interamericana. Julio-2004
20
BLANCO, Rosa. Hacia el desarrollo de escuelas inclusivas. En: Serie de debates: Desafíos de la Política Educacional. Oficina de Área para Argentina,
Chile y Uruguay; UNESCO-.UNICEF. 2003, p 40
21
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Educación inclusiva con calidad: módulo nº 1, procedimientos y conceptos básicos para una educación
inclusiva con calidad. Colombia, 2007. P. 13-15
7

Cuadro 1. Diferencias entre la integración-inclusión22

CRITERIO INTEGRACIÓN EDUCACIÓN INCLUSIVA


Modelo Médico Biopsicosocial
Marco de Normalización Derechos humanos
referencia
Principios Igualdad Equidad
Competición Cooperación/solidaridad
Individualidad Valorar la diferencia
Garantía del Se garantiza el acceso a la Se garantiza el acceso, permanencia y promoción a
derecho educación una educación con calidad
Participación Proyecto individual de algunos Proyecto de escuela y de colaboración docente y no de
docente docentes profesores aislados.
Responsabilidad Responsabilidad de los docentes Responsabilidad y relación de colaboración de todos
de apoyo y especialistas los actores.
Necesidades Parte de la necesidad educativa Parte de las barreras para la el aprendizaje y la
especial del individuo participación del individuo y del entorno
Recursos y Centra sus procesos, recursos Centra sus procesos y recursos materiales para
apoyos materiales en alumnos con NEE aumentar la capacidad del centro en responder a la
derivados de su discapacidad diversidad de todos y todas
Medidas Adaptaciones curriculares y Flexibilidad curricular, currículo común para todos con
actividades individuales o contenidos para la inclusión social, aprendizajes
paralelas para estudiantes con significativos y enfoques metodológicos diversificados.
discapacidad. Diseño universal de aprendizaje
Recursos y Centra sus recursos materiales y Centra sus recursos para aumentar la capacidad del
apoyos apoyos en alumnos con NEE centro en responder a diversidad de todos y todas
Procesos Procesos centrados en la atención Procesos centrados en la transformación de las
individualizada de los alumnos políticas, prácticas y cultura para la inclusión de todos
integrados que en transformación los estudiantes
de los procesos educativos.
Proyecto PEI que contemplan la atención a PEI incluyentes que contemplen la diversidad
educativo población con NEE
institucional (PEI)

2.2. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: FUNDAMENTOS Y PRINCIPIOS

La educación inclusiva parte del movimiento fundamentado en el principio de Educación para Todos
planteado en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en Jomtien (1990), que
reconoce la educación como un derecho inalienable de todos los seres humanos, razón por la cual se
opone a cualquier forma de discriminación o segregación. El concepto, de acuerdo con lo planteado
por la Organización de Estados Americanos (OEA)23 hace énfasis en la escuela común y en su tarea
de dar respuesta a todos los estudiantes y por tanto, constituye un enfoque diferente para identificar y
resolver las dificultades educativas que surgen en todo proceso de enseñanza y aprendizaje,
centrando su preocupación en el contexto educativo y en cómo mejorar las condiciones de
enseñanza y aprendizaje para que todos los alumnos y alumnas participen y se beneficien de una
educación de calidad.

22
BLANCO, Rosa. La educación inclusiva en América Latina. En: Ponencia presentada en el foro mundial de Educación para Todos. Dakar (Senegal):
2000, citada por Pamies Rovira. 2014.
23
OEA y UNESCO. Educar en la diversidad: Material de formación docente. Santiago de Chile (Chile): OEA. 2004 p.41
8

El enfoque de educación inclusiva implica eliminar las barreras que existen para el aprendizaje y la
participación de muchos niños, jóvenes y adultos, con el fin de que las diferencias culturales,
socioeconómicas, individuales, de género, entre otras, no se conviertan en desigualdades educativas
y, por esa vía, en desigualdades sociales. Es la posibilidad de acoger en la institución educativa a
todos los estudiantes independientemente de sus características personales, culturales o sociales. En
este sentido, Tony Booth y Mel Ainscow24 definen la inclusión como un conjunto de procesos
orientados a aumentar la participación de los estudiantes en la cultura, los currículos y las
comunidades de las escuelas. Para estos autores, la inclusión implica que los centros realicen un
análisis crítico sobren lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la participación de todos.

Al respecto el MEN25, parte de la premisa de que todos los estudiantes pueden crecer y aprender
juntos, siempre y cuando su entorno educativo ofrezca condiciones de accesibilidad y provea
experiencias de aprendizaje significativas para todos los actores que allí se encuentran. La educación
inclusiva toma en cuenta el hecho de que cada estudiante tiene unas necesidades y unas
capacidades particulares que de una u otra forma lo hacen ser único. Al respecto Cedeño26 expone
que la educación inclusiva no pretende que los estudiantes estén solamente inmersos en un espacio,
sino que además, compartan responsabilidades y tareas conjuntas con otros compañeros, formando
así parte de un todo; donde se mira a cada uno en pro de las capacidades y fortalezas que lo hacen
necesario, valioso, importante e imprescindible para el grupo (el todo) y no de las debilidades y
obstáculos que lo alejan del mismo.
La misma autora plantea que la educación inclusiva hace referencia a tres ámbitos fundamentales: el
físico, el educativo y el social; el primero referido al espacio que entra a ocupar el estudiante dentro
del aula de clase; el segundo apunta hacía el papel activo del estudiante frente a su proceso de
enseñanza y aprendizaje, según sus necesidades y sus potencialidades; y por último el social, se
refiere a la posibilidad de interacción con otros y al desarrollo de habilidades comunicativas que
permitan al estudiante relacionarse con el entorno, pero también al entorno relacionarse con el
estudiante.

2.2.1. Fundamentos pedagógicos de la educación inclusiva


Para brindar una atención educativa que respete las diferencias del ser humano, el educador debe
apropiarse de referentes pedagógicos que contemplen las diferencias como algo consustancial a la
naturaleza del ser humano. El modelo pedagógico que la institución educativa adopte para atender al
reto de la diversidad, debe considerar al estudiante como protagonista y partícipe del acto educativo,
así como reconocer las influencias familiares, escolares y sociales que intervienen en su proceso de
formación, para garantizar una atención educativa contextualizada y coherente con las características
personales y sociales.

La institución debe orientar el proceso educativo mediante modelos, enfoques y estrategias


pedagógicas, dirigidas a un aprendizaje que permitan a los estudiantes aprender a pensar por sí
mismos, promoviendo una educación reflexiva, enmarcada en el respeto y atención de las diferencias
individuales del educando, sus posibilidades, la valoración de sus logros y el alcance de unas metas
realistas. En este sentido Arroyave plantea que el papel de la escuela inclusiva debe ser atender la
diversidad educativa, entendiendo ésta última como “Responder, a través de la pluralidad de
enfoques en los procesos educativos, tanto a las diversas formas, ritmos y estilos de aprendizaje,
como, a las múltiples capacidades, motivaciones e intereses que una población, innegablemente
diversa, puede manifestar”.27

24
BOOTH, Tony y AINSCOW, Mel. Indice de Inclusión: Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Versión en castellano Santiago
de Chile: UNESCO/OREALC. 2004
25
MEN. 2007. Op cit. p 14-15
26
CEDEÑO ÁNGEL, Fulvia. Colombia, hacía la educación inclusiva de calidad [en línea]. Bogotá D. C. (Colombia): MEN, 2005. [citado el 22 de Marzo
de 2011]. Disponible desde: <http://www.neurociencias.org.co/downloads/ educacion_hacia_la_inclusion_con_calidad.pdf>
27
ARROYAVE, Dora Inés. Atención a la diversidad educativa: hacía la re-creación de la cultura de la inclusión. s.f. pg. 90
9

2.2.2. Fundamentos Políticos y Legales de la educación inclusiva


La existencia de grupos de jóvenes y niños/as en condición de vulnerabilidad plantean nuevas
demandas educativas, lo que ha llevado a los organismos internacionales y nacionales a establecer
directrices, políticas y normativas que garanticen una educación inclusiva con calidad y equidad, en
las que se tienen en cuenta los principios éticos y lineamientos que promueven una educación para
todos, cuya síntesis se presenta a continuación:

 Declaración Universal de Derechos Humanos (ONU, 1948) Toda persona tiene derecho a la
educación, cuyo objeto es el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del
respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales.
 Conferencia Mundial de Derechos Humanos (Viena, 1993) Se establece que todos los
derechos humanos y las libertades fundamentales son universales. Todas las personas nacen
iguales y tienen el mismo derecho a la educación y a vivir independientemente y a la participación
activa en todos los aspectos de la sociedad.
 Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990) Hace referencia a que de
todos los hombres y mujeres, de todas las edades y en el mundo entero tienen el derecho a ser
educados con calidad y con integrabilidad social, prestando especial atención a sus necesidades
de aprendizaje y a la toma de medidas para garantizar su acceso a la educación.
 La declaración de Managua (Nicaragua, 1993) Para asegurar el bienestar social de todas las
personas, las sociedades se tienen que basar en la justicia, igualdad, equidad, integración,
interdependencia, y el reconocimiento de la diversidad; asegurándoles su dignidad, derechos,
autodeterminación, acceso a los recursos sociales y la oportunidad de contribuir a la vida
comunitaria.
 Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: (Salamanca, 1994) Las
escuelas deben acoger a todos los niños, independiente de sus condiciones personales. Para ello
deben combatir actitudes discriminatorias, crear comunidades abiertas, construir una sociedad
integrada y lograr educación para todos. Plantea la inclusión con base en la cultura y la
comunidad involucrando modificaciones de contenidos y la participación de la diversidad.
 Marco de Acción de Dakar Educación para Todos: (UNESCO, 2000) La inclusión de los niños
con necesidades especiales, pertenecientes a minorías étnicas desfavorecidas, poblaciones
migrantes y remotas o tugurios urbanos, así como de otros excluidos de la educación por razones
lingüísticas, culturales y de género deberá ser parte de las estrategias para lograr la Educación
para Todos antes del año 2015. Se resalta la forma de garantizar el acceso y la permanencia de
todos los niños y niñas en la educación básica, reduciendo sustantivamente la repetición, la
deserción escolar y la extra-edad, dando un lugar prioritario a los currículos diversificados para
asegurar que las escuelas favorezcan la vida saludable, el ejercicio de la ciudadanía y los
aprendizajes básicos para la vida.
 Metas Educativas para América Latina 2021 (Argentina 2010) Para garantizar el acceso y lograr
la igualdad en la educación, proponen conseguir escuelas inclusivas en las que convivan y
aprendan alumnos con diferentes condiciones sociales, culturales y capacidades e intereses;
prestando apoyo especial a las minorías étnicas, poblaciones originarias, al alumnado que vive en
zonas urbanas marginales o rurales, jóvenes y adultos ya estudiantes con NEE.
 Plan Decenal de Educación 2006 -2016. garantizar una educación en y para la paz, la
convivencia y la ciudadanía, basadas en un enfoque de derechos y deberes, principios de
equidad, inclusión, diversidad social, económica, cultural, étnica, política, religiosa, sexual y de
género.

A continuación se mencionan algunas de las normativas que garantizan los derechos humanos y en
especial el derecho a la educación de las poblaciones proclives a la discriminación y segregación del
sistema educativo
10

Población con discapacidad


• Declaración de los Derechos de los Discapacitados: Res 30/3447 (ONU, 1975)
• Programa de Acción Mundial para las PcD. Res 37/52 (ONU, 1982.)
• Normas uniformes sobre igualdad de oportunidades para las PcD (Naciones Unidas 1993)
• Convención sobre los derechos de las PcD (Naciones Unidas 2006)
• Ley 12 de 1987: se suprimen algunas barreras arquitectónicas
• Constitución Política de Colombia de 1991: Articulo 68
• Ley 115/94: Educación para estudiantes con limitaciones y capacidades excepcionales
• Ley 324 de 1996: normas a favor de la población sorda
• Ley 361/1997: integración social de la personas con limitación
• Ley 762/2002: aprueba, la Convención para eliminar formas de Discriminación
• CONPES 80 de 2004 -Política Pública de Discapacidad
• Ley 982/2005: equiparación de oportunidades para las personas sordas y sordociegas
• Ley 1145/2007: organiza el Sistema Nacional de Discapacidad y adopción de la Política Pública
• Ley 1237/2008: manifestaciones de talentos, arte y cultura de PcD
• Ley 1346 de 2009: aprueba la Convención sobre los Derechos de las PcD
• Ley 1306/2009: protección de personas con discapacidad mental
• Ley 1618/2013: garantiza y asegura los derechos de las PcD
• Decreto 2082 de 1996: Reglamenta la atención educativa para personas con limitaciones o con
capacidades y/o talentos excepcionales.
• Decreto 3011 de 1997: Normas para el ofrecimiento de la educación de adultos.
• Resolución 2565/2003: funciones y servicios de apoyo pedagógico
• Decreto 366/2009: Organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de
estudiantes con discapacidad y/o con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la
educación inclusiva.
• Circular No. 002 de agosto de 2012: Todos los estudiantes que presenten alguna condición de
discapacidad, y que estén matriculados en 3°, 5° y 9°, deberán presentar las pruebas SABER. El
ICFES procesará por separado los resultados de los estudiantes con discapacidad cognitiva y NO
SERÁN TENIDOS en cuenta para estimar los resultados de los establecimientos educativos.

Pueblos étnicos
• Convención Internacional para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial
(1965).
• El Convenio Nº 169 Sobre pueblos indígenas y tribales(OIT, 1989)
• Declaración sobre Derechos de Minorías Étnicas, Religiosas y Lingüísticas (ONU 1992
• Declaración Universal sobre Diversidad Cultural (UNESCO, 2001)
• Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial. 2003
• Convención sobre Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales
(UNESCO 2005).
• Declaración Universal sobre los Derechos de los pueblos indígenas (ONU – 2007).
• Declaratoria de Naciones Unidas de la Segunda Década de los Pueblos Indígenas 2005 – 2015
• Constitución Política a la diversidad étnica, en los artículos 286, 330, 339 y 344 se establecen los
territorios indígenas y les otorga autoridad
• Constitución Política de Colombia 1991, en sus artículos: 1, 4, 7, 8, 10, 13, 68 y 72
• Ley 22/1981: Ratifica la Convención Internacional sobre la eliminación de todas las formas de
discriminación racial.
• Ley 47 de 1993 Comunidades Raizales: implementación del bilingüismo en todos los niveles
educativos.
• Ley 70/1993 y sus decretos reglamentarios: Contempla los derechos constitucionales de la
población afrocolombiana
• Ley 397/97, conservar, enriquecer y difundir la identidad y patrimonio cultural, según sus
tradiciones
11

• CONPES 2909/97, 3310/04 y 3660/10: Reconocimiento de las comunidades negras,


afrocolombianas y raizales
• Decreto 1122 de 1998: desarrollo de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos
• Ley 21 de 1991: Por la cual se ratifica el Convenio 169 de la OIT sobre pueblos indígenas y
tribales
• Ley 1381/2010: Ley de lenguas nativas. Derechos de grupos étnicos y la preservación y
fortalecimiento de sus lenguas
• Ley 1482/2011: Ley antidiscriminación. Sanciones penales y económicas contra cualquier forma
de discriminación racial.
• Decreto 2957/2010: marco normativo para la protección integral de los derechos del grupo étnico
Rom o Gitano

Población víctima de violencia o conflicto armado


• Declaración de las Naciones Unidas sobre los principios fundamentales de justicia para las
víctimas de delitos y del abuso de poder
• Principios y directrices de la ONU sobre el Derecho de las Víctimas de violaciones del Derecho
Internacional Humanitario y para interponer recursos y obtener reparaciones
• Principios para la protección y la promoción de los Derechos Humanos mediante la lucha contra la
impunidad de las Naciones Unidas..
• Ley 418/97: Instrumentos para la búsqueda de la convivencia, la eficacia de la justici
• Ley 387/97: Crea el Sistema Nacional de Atención Integral a la Población Desplazada por la
Violencia
• Ley 759/2002: Prohibición del empleo, almacenamiento, producción y transferencia de minas
antipersonal
• Ley 782 de 2002: Población desmovilizada y desvinculada del conflicto armado
• Ley 1448/2011: atención, asistencia y reparación integral a las víctimas del conflicto armado
interno
• Ley 975 de 2005 y Ley 1592 de 2012: Reintegración de Personas y Grupos Alzados en armas
• Resolución No 2620/2004. servicio educativo a desvinculados de grupos violentos y a menores
hijos de desmovilizados y los diferentes decretos

Población en riesgo social por vulneración de derechos


• Convención sobre los Derechos del Niño (1989)
• Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000)
• Convenio 138 (1973) y 182 (1999) OIT
• Declaración y el Plan de Acción mundial “Un mundo apropiado para los niños” (UNICEF, 2002)
• Constitución Política de 1991: Artículo 44
• Ley 12 de 1991: Aprueba la convención sobre los derechos del niño
• Ley 704/2001: prohibición de las peores formas de trabajo infantil y la acción inmediata para su
eliminación
• Ley 765, 2002: derechos del niño, relativo a la venta de niños, la prostitución infantil y la utilización
de los niños en la pornografía
• Resolución 1515/2003. garantiza el acceso educativo a poblaciones vulnerables de estratos 1 y 2
• Ley 1098 de 2006: Código de infancia y adolescencia
• CONPES Social 109/2007: Política Pública Nacional de Primera Infancia
• Ley 1146 del 2007:prevención de la violencia sexual y atención integral de los niños, niñas y
adolescentes abusados sexualmente
• Ley 1295/2009: atención integral a los niños y niñas, en los estratos 1, 2 y 3 del Sisben

Diversidad de género
• Declaración Universal de Derechos Humanos (1948)
• Resolución 2435/2008, OEA sobre derechos humanos, orientación sexual e identidad de género
12

• Consejo de Derechos Humanos de la ONU, 2007: adopta la Aplicación de la Legislación


Internacional de Derechos Humanos a las Cuestiones de Orientación Sexual e Identidad de
Género
• Informe sobre la situación de derechos humanos de las personas LGBT en Colombia 2005, ONU
Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer
• Constitución Política: artículos 13, 40 y 43
• Ley 581/2000: Participación de la mujer en los niveles decisorios de las ramas y órganos del
poder
• Ley 1009/2006: Observatorio de Asuntos de Género
• Ley 1257/2008: sensibilización, prevención y sanción de formas de violencia y discriminación
contra la mujeres
• Ley 1482/2011: Ley antidiscriminación. Sanciones penales y económicas contra cualquier forma
de discriminación contra la población LGBTI.

2.2.3. Principios de la educación inclusiva


De acuerdo con lo expuesto por Blanco28, la educación inclusiva aspira a hacer efectivo para todas
las personas el derecho a una educación de calidad, que es la base de una sociedad más justa e
igualitaria. La educación es un bien común que surge de la necesidad de desarrollarse como ser
humano, por ello todas las personas sin excepción tienen derecho ella. Sin embargo el derecho a la
educación va mucho más allá de acceso, ya que exige que ésta sea de calidad y logre que todas las
personas, independientemente de sus diferencias, participen de manera activa y desarrollen al
máximo sus múltiples talentos y capacidades.

“La necesidad de un enfoque diferencial encuentra su fundamento en el potencial derivado de las


particularidades de cada una de las poblaciones y de una imperativa atención por parte del Estado a
las personas en riesgo de exclusión del sistema educativo”29. Desde esta perspectiva la escuela
inclusiva se fundamenta en los siguientes principios: el enfoque de derechos, el reconocimiento de la
diversidad humana, la equidad, la equiparación de oportunidades, la solidaridad y la participación.

 Enfoque de Derechos: La Declaración Universal de los Derechos Humanos sostiene como


premisa fundante que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, lo
que conlleva a rechazar y erradicar todo tipo de discriminación. Esta acción abre espacios
institucionales que permiten a los habitantes de un país constituirse en sujetos de derecho y, por
consiguiente, ha dado instrumentos para su exigibilidad y su consecuente vigencia social.
Blanco30 expone que la enorme importancia de la educación radica en que abre las puertas para
aprovechar otros beneficios que ofrece la sociedad y hace posible el ejercicio de otros derechos y
de la ciudadanía. La educación permite educar en y para los derechos humanos, proporcionando
al estudiantado la oportunidad no sólo de conocerlos, sino de vivenciarlos y exigirlos. Un aspecto
clave de la inclusión social pasa necesariamente, aunque no únicamente, por asegurar la plena
participación en la educación sin ningún tipo de discriminación.

 Reconocimiento de la diversidad humana: El término diversidad es uno de los pilares más


significativos que sustenta la educación inclusiva y deber ser entendido como “una característica
innata del ser humano (y en general a la vida misma) que hace, como lo afirma Blanco, que sus
31
diferencias sean “consustanciales” a su naturaleza” .
El reconocimiento a la diversidad propicia la aceptación, el respeto y la valoración de las
diferencias, considerándolas como oportunidades de aprendizaje. Esto implica un nuevo
paradigma, el de la cultura de la diversidad, y exige para la escuela una nueva forma de pensar,
28
BLANCO G, Rosa. 2006. Op.cit.
29
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos de Política de Educación Superior Inclusiva. Bogotá: MEN. 2013. P.33
30
BLANCO G, Rosa. 2006. Op.cit.
31
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. 2013. Op.cit. P.19.
13

de hacer, de organizarse, de relacionarse. Una escuela que forme mujeres y hombres pensantes
y sensibles a la diversidad, demócratas y libres, una escuela para todos y para todas. Lo que
significa reconocer que las personas tienen posibilidades personales y necesidades de apoyo
diferentes para llegar a ser individuos autónomos y productivos32. Este principio obliga a la
institución educativa a abandonar el sueño de que todos son iguales y a hacer una reflexión ética
importante con respecto a los valores que deben fundamentar su proceso educativo.

 Equiparación de oportunidades: La educación para toda la población reconoce que entre los
seres humanos existe una infinidad de diferencias; esta concepción lleva a que se garantice la
igualdad de oportunidades para el acceso de forma autónoma, segura y confortable a los
servicios educativos mediante el acceso a la información-comunicación, espacios arquitectónicos,
medios de transporte, recreación, deporte, cultura y a la formación para el empleo.

La equiparación de oportunidades no se refiere a que a todos los estudiantes se les deben brindar
las mismas experiencias de aprendizaje con iguales objetivos, iguales procesos, y esperando
iguales resultados, sino a que, según lo que necesiten, se les brindaran experiencias y procesos
semejantes o similares a los de los demás, pero con peculiaridades que favorezcan el desarrollo
máximo de su potencial y permitan que los resultados sean efectivos.

 La equidad: La equidad debe definirse como “dar a cada quien según su necesidad y pedir de
cada cual según su capacidad” y no como erróneamente se plantea de "Dar a todos por igual”.
Garantizar la equidad significa reconocer que los seres humanos tienen posibilidades personales
y necesidades de apoyo diferentes para llegar a ser individuos autónomos y productivos.

“En esta definición se reconoce, en primer lugar, que existen barreras personales para la plena
participación para todos los seres humanos porque por principios biológicos, todos tenemos algún
grado de limitación y, en segundo lugar, se reconoce también que todos tenemos condiciones
personales y culturales diferentes y la educación nos debe garantizar el derecho a la participación
social eliminando las barreras externas que obstaculizan nuestro desarrollo y por ende nuestra
participación”33 . Así, equidad es sinónimo de oportunidades para el desarrollo, y este desarrollo
es directamente proporcional a tener alternativas de educación pertinente y significativa que
cubran a todos los niños y niñas34.

 Solidaridad: La solidaridad expresa una idea de unidad, cohesión, colaboración y relaciones


basadas en el reconocimiento recíproco y el apoyo mutuo. Tiene una amplia relación con la
justicia social por ser uno de los valores fundamentales para el orden de la comunidad. Esto, se
refiere a que siendo solidarios se pueden establecer lazos de convivencia, y en este caso de
justicia para con los demás.

 Participación: La participación, alude a la necesidad de que todos los alumnos y alumnas, sea
cual sea su condición, se eduquen juntos en la escuela de su comunidad, y participen lo máximo
posible del currículo y de las actividades educativas. Desde el punto de vista de la participación, la
escolarización en escuelas o grupos especiales, con carácter permanente, debería ser una
excepción, y habría que asegurar que el currículo y la enseñanza que se ofrezca equivalga lo más
posible a los que se imparten en las escuelas para todos35. Para Ainscow, está relacionada con
“experiencias compartidas y negociaciones que resultan de la interacción social al interior de una

32
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL y TECNOLÓGICO DE ANTIOQUIA. Op.cit.
33
Ibíd.
34
MELENDEZ, Lady. Citado por MEN. 2007. I Educación Inclusiva con calidad. Bogotá: MEN.2007
35
BLANCO, Rosa. 2006. Op.cit.
14

comunidad que tiene un objetivo común”36 y también se relaciona con el derecho a ser
escuchados y a tener en cuenta sus opiniones sobre los diferentes aspectos que afectan sus
38
vidas37, a la importancia de tener voz y ser aceptado por lo que uno es

Los principios de la educación inclusiva se sustentan en los derechos humanos, la calidad educativa y
el sentido social. En este sentido, el MEN retomando al Centro para Estudios sobre Educación
Inclusiva de Inglaterra enuncian las diez razones para ello:
Desde el enfoque de derechos Humanos:
 Todos los niños y niñas tienen el derecho a aprender juntos.
 Los niños no deben ser desvalorizados o discriminados excluyéndolos del sistema general de
educación o enviándolos lejos a causa de su discapacidad o de sus dificultades de aprendizaje.
 Los adultos con discapacidad que se describen a sí mismos como “sobrevivientes” de la
educación especial, demandan el fin de este modo de segregación.
 No existen razones legítimas para separar los estudiantes en el proceso educativo. Ellos deben
permanecer juntos y esto trae ventajas y beneficios para todos.

Desde el enfoque de calidad educativa:


 Las investigaciones muestran niños y niñas con mejor rendimiento académico y logros sociales
en ambientes inclusivos.
 No hay enseñanza o cuidado en las escuelas segregadas que no pueda darse en las escuelas
ordinarias.
 Con compromiso y apoyo, la educación inclusiva es la manera más eficiente de usar los
recursos educativos.

Desde el enfoque del sentido social:


 Todos los niños necesitan una educación que les ayude a desarrollar relaciones y a prepararse
para la vida en comunidad.
 Sólo la inclusión tiene el potencial de reducir el temor por la diversidad y construir amistad,
respeto y comprensión39.

2.3. LA ESCUELA INCLUSIVA

De acuerdo con lo planteado por la OEA 40, uno de los mayores desafíos que enfrenta el sistema
educativo, es avanzar hacia una escuela más inclusiva que dé cabida a todos los niños y al mismo
tiempo reconozca las diferencias individuales como un valor a tener en cuenta en el desarrollo y la
concreción de los procesos de enseñanza y aprendizaje; una escuela que debe adaptarse a la
diversidad de características, capacidades y motivaciones de sus alumnos para dar respuesta a las
necesidades educativas de cada uno de los estudiantes, de forma que todos progresen en su
aprendizaje y participen en igualdad de condiciones.

La escuela inclusiva, es aquella donde se considera que la enseñanza y el aprendizaje, los logros, las
actitudes y el bienestar de todos los niños, niñas y jóvenes son importantes incluyendo aquellos que
presentan vulnerabilidad a la exclusión. Implica transformaciones en los sistemas y políticas
educativas, en la organización y funcionamiento de las escuelas, en las actitudes y prácticas de los
docentes, así como en los niveles de relación de los distintos actores; es decir, supone toda una

36
AINSCOW Mel, El desarrollo de sistemas educativos inclusivos: ¿cuáles son las palancas de cambio? Documento preparado para la revista Journal of
Educational Change, Octubre de 2004, p. 6. [Consultado el 07/06/2012] Disponible desde:
http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/CR_articulos/investigador/articles-94457_recurso_1.pdf.
37
BLANCO, Rosa, 2006. Op.cit.
38
CALVO María Isabel. Participación de la comunidad. En SARTO María del Pilar & VENEGAS María Eugenia (dir.), Aspectos clave de la educación
inclusiva, INICO, Salamanca, 2009, p. 41-58. [Citado el 14/05/2012] Disponible desde
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48_Inf_2__Spanish.pdf.
39
CENTRO PARA ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN INCLUSIVA DE INGLATERRA. Citado por MEN. 2007. Ibíd
40
OEA. Educar en la diversidad. Op.cit.
15

cultura educativa diferente. En definitiva, como lo expresa la UNICEF 41 se trata de un modelo de


escuela en la que no existen requisitos de entrada, ni mecanismos de selección o discriminación de
ningún tipo, que promueve el respeto a ser diferente y facilite la participación de la comunidad dentro
de una estructura intercultural, tal como lo expone el MEN 42.

Partiendo de la perspectiva planteada hasta el momento, Stainback y Stainback43 proponen que la


escuela inclusiva es aquella que educa a todos los estudiantes dentro de un único sistema educativo,
proporcionándoles programas educativos apropiados que sean estimulantes y adecuados a sus
capacidades y necesidades, además de cualquier apoyo y ayuda que tanto ellos como sus profesores
puedan necesitar para tener éxito; un lugar al que todos pertenecen, donde todos son aceptados y
son apoyados por sus compañeros y por otros miembros de la comunidad escolar, esto es trascender
de una institución basada en la competencia e individualidad a una institución basada en valores de
cooperación.

Al respecto, la OEI44 en las Metas Educativas para América Latina 2021, expone que los aspectos
relacionados con la diversidad del alumnado es fundamental para prevenir y resolver los problemas
de exclusión social, discriminación e inadaptación relacionados con situaciones de desventaja social,
cultural, económica, familiar, escolar y/o personal; propone que para garantizar el acceso y lograr la
igualdad en la educación, es necesario conseguir escuelas inclusivas en las que convivan y aprendan
alumnos con diferentes condiciones sociales, culturales y capacidades e intereses; prestando apoyo
especial a las minorías étnicas, al alumnado que vive en zonas marginales o rurales y a estudiantes
con necesidades educativas especiales, entre otros.

De acuerdo con lo planteado por Blanco45, una escuela inclusiva debe considerar, además de otros,
los siguientes aspectos:

• Valoración de la diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo personal y


social. Propiciar la aceptación, el respeto y la valoración de las diferencias, considerándolas
como oportunidades de aprendizaje. Es necesario realizar procesos de sensibilización y
capacitación permanentes y mantener diálogos constantes que permitan llegar acuerdos frente al
manejo de los retos y conflictos que surjan a partir de esta práctica.
• Políticas educativas y marcos legales que promuevan la inclusión en todas las etapas
educativas. Las barreras se pueden encontrar en todos los aspectos y estructuras del sistema.
Debe existir una apuesta política clara y marcos legales que establezcan derechos,
responsabilidades y provisión de recursos necesarios.
• Evaluación de las barreras de la participación. Es preciso analizar si ciertos aspectos de las
prácticas educativas pueden, en sí mismo, representar barreras para el acceso, la promoción y el
éxito educativo en el sistema. Implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la
participación y maximizar los recursos que apoyen ambos procesos.
• Currículo amplio y flexible que se pueda diversificar y adaptar a las diferencias sociales,
culturales e individuales.
• Contenidos para la inclusión social: A diferencia de los currículos tradicionales centrados en el
desarrollo de capacidades de tipo cognoscitivo y contenidos de tipo conceptual, en las escuelas

41
UNICEF, UNESCO y Fundación HINENI. Hacia el desarrollo de escuelas inclusivas. [En línea] Santiago (Chile): 2000 p.9. [citado el 13-04-2011]
disponible desde: www.educarenpobreza.cl/.../CD-54%20Doc.%20hacia%20el%20desarrollo%20de%20escuelas %20inclusivas
42
MEN. Educación de Calidad el camino para la prosperidad: Educación Superior Inclusiva. (Diapositivas). Bogotá: MEN, Subdirección de Apoyo a la
Gestión de las IES. 2012. 25 diapositivas, color, PDF.
43
STAINBACK, S.-STAINBACK, W. (1992). Curriculum Considerations in Inclusive Classrooms. Citado por CEDEÑO À. Fulvia. Colombia, hacía la
educación inclusiva de calidad [en línea]. Bogotá D. C. (Colombia): MEN, 2005. [citado el 22 de Marzo de 2012]. Disponible desde:
<http://www.neurociencias.org.co/downloads/educacion_ hacia_la_inclusion.pdf>
44
ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS (OEI). Metas Educativas para América Latina 2021 2014 [En línea]. Buenos aires
(Argentina): OEI 2010 [Citado el 14-04-2011]. Disponible desde: www.oei.es/metas2021/
45
BLANCO G., Rosa. Hacia una escuela para todos y con todos. En: Boletín del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, nº 48, p
11-19. Santiago (Chile): Oficina Regional de Educación de UNESCO para América Latina y el Caribe. 1999.
16

inclusivas deben incluirse además contenidos esenciales para el desarrollo integral y la inserción
social de los estudiantes.
• Aprendizajes significativos: Puede optarse por establecer aprendizajes mínimos que aseguren
la igualdad de oportunidades a todos los niños, promoverse los aprendizajes significativos y
comprensivos y la participación activa y protagónica.
• Enfoques metodológicos que faciliten la diversificación: Adaptarse a las necesidades,
conocimientos, intereses y experiencias previas de los estudiantes
• Criterios y procedimientos flexibles de evaluación y promoción: utilizar una variedad de
procedimientos de evaluación que se adapten a los diferentes estilos, capacidades y posibilidades
de expresión de los estudiantes.
• Proyectos educativos institucionales que contemplen la diversidad y el compromiso con el
cambio.
• Proyecto de escuela y no de profesores aislados. Toda la comunidad educativa debe asumirla,
esto supone la reflexión y planificación conjunta sobre las acciones de gestión administrativa
académica y comunitaria, para dar respuesta a la diversidad.
• Relación de colaboración entre todos los actores del proceso educativo. Es fundamental el
trabajo colaborativo entre los profesores, directivos, especialistas, padres y el mismo alumno, en
la construcción de propuestas y búsqueda de soluciones.
• Buen clima afectivo y emocional de la escuela y el aula
• Uso de recursos disponibles en apoyo del aprendizaje. Los profesores necesitan apoyos para
afrontar los procesos de inclusión, por lo cual deben apoyarse en los recursos de su comunidad,
practicantes de carreras, voluntarios y redes de apoyo
• Desarrollo profesional Procesos de formación que faciliten cambios en la práctica educativa

La educación inclusiva implica eliminar las barreras que existen para el aprendizaje y la participación
de muchos niños, jóvenes y adultos, con el fin de que las diferencias culturales, socioeconómicas,
individuales y de género, no se conviertan en desigualdades educativas y, por esa vía, en
desigualdades sociales46. En definitiva, la educación inclusiva centra su preocupación en el contexto
educativo y en cómo mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje para que todos los alumnos
participen y se beneficien de una educación de calidad.

El avance hacia las escuelas inclusivas puede justificarse de diversas formas:

 Hay una justificación educativa: el requerimiento de escuelas inclusivas que eduquen a todos los
niños y niñas juntos implica que deben desarrollar medios de enseñanza que respondan a las
diferencias individuales y, por tanto, beneficien a todos los niños y niñas.
 Hay una justificación social: educando a todos los niños y niñas juntos, las escuelas inclusivas
pueden cambiar las actitudes frente a la diferencia y formar la base de una sociedad más justa y
no discriminadora.
 Hay una justificación económica: con seguridad cuesta menos establecer y mantener escuelas
que educan juntos a todos los niños y niñas, que mantener un sistema complejo de diferentes
tipos de escuelas que se especializan en los distintos grupos de estudiantes.

46
BOOTH, Tony y AINSCOW, Mel. Índice de la Inclusión, Desarrollando el Aprendizaje y la Participación en las Escuelas. UNESCO- CSIE. Bristol,
2002.
17

3. LA DIVERSIDAD ESCOLAR

Según Lady Meléndez47 la diversidad es una condición de la vida en comunidad, cuyos procesos
vitales se relacionan entre sí y se desarrollan en función de los factores culturales de un mismo
ambiente. Donde, tanto relación como variedad, aseguran y potencian la vida de todos los habitantes
de esa comunidad. Por su parte Blanco plantea las siguientes premisas con relación al concepto de
diversidad:

El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen unas necesidades
educativas individuales propias y específicas para poder acceder a las experiencias de aprendizaje
necesarias para su socialización, que están establecidas en el currículo escolar. Estas necesidades
educativas individuales tienen su origen en las diferencias culturales, sociales, de género y
personales. Muchos alumnos experimentan dificultades de aprendizaje y de participación en la
escuela porque no se tienen en cuenta dichas diferencias, como consecuencia del modelo
homogeneizador de los sistemas educativos. Los diversos grupos sociales, culturales y etnias tienen
normas, valores, creencias y comportamientos distintos a los de la cultura escolar.

Las diferencias de género también influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. […]


especialmente en el mundo rural e indígena y en problemas de discriminación que se reflejan en los
contenidos, expectativas, estilos de enseñanza y materiales didácticos. Finalmente, las diferencias
individuales en cuánto a capacidades, motivaciones, estilo de aprendizaje, intereses y experiencia
de vida, que son inherentes al ser humano y se dan al interior de los colectivos señalados, tienen
gran influencia en los procesos de aprendizaje haciendo que estos sean únicos e irrepetibles en
cada caso48.

Ahora bien, según la OEA49, tradicionalmente la escuela ha estado marcada en su organización por
criterios selectivos, como consecuencia del enfoque homogeneizador de la enseñanza y la
clasificación del alumnado. Ello, se refleja en un modelo caracterizado por la uniformidad de la
aplicación del currículo, amparado en la supuesta homogeneidad de los alumnos y por lo tanto, el
estudiante que no se adapta al sistema queda postergado, se le excluye o se le deriva a
especialistas. Dado este esquema de discriminación y de exclusión, la escuela ha contribuido a
profundizar las desigualdades más que a compensarlas.

Para Soto Builes50 La diversidad entre los estudiantes de una institución educativa, es inminente,
entre ellos hay diversidad de ideas, experiencias, actitudes, contextos, estilos y ritmos de aprendizaje,
capacidades y de desarrollo cultural, lingüístico, es decir, a lo que se ha llamado pluralismo o
diversidad cultural, las cuales son vistas desde Porter51 no como un defecto sino como unas
características particulares que necesitan de acomodaciones del entorno, de los recursos en general,
de las estrategias que permitan una participación adecuada en un contexto social.

Es la institución educativa la llamada a ofrecer propuestas que permitan aprender una serie de
estrategias, conocimientos y destrezas sociales que promuevan una cultura y un clima escolar
basado en relaciones de aceptación, respeto y valoración de las diferencias entre docentes,
estudiantes, padres de familia y demás miembros de la comunidad educativa, tal como lo plantea
Porter “Las escuelas son un gran lugar para construir modelos de inclusión para las familias y los
niños que van allá y para el futuro de nuestra sociedad”52. “En definitiva, aceptar que diversidad no es

47
Meléndez, Lady. Diversidad y equidad: Paradigma educativo urgente para la Costa Rica en vías de desarrollo. En: Revista Parlamentaria, Vol 12, N2
Agosto, 2004, p. 3
48
BLANCO, Rosa. 1999. Op.cit. p.40
49
OEA, 2004. Op.cit.
50
SOTO, Builes Norelly y otros. Módulo Diplomado en Educación para la Diversidad. Universidad de Manizales, Facultad de Educación, 2005.
51
PORTER, Gordon. Memorias de la Jornada académica con Gordon Porter: ¿Cómo Construir una Sociedad Inclusiva? [archivo de video en
línea]Fundación Saldarriaga Concha [Citado el 15-05-2013] Disponible desde:
http://www.saldarriagaconcha.org/NewsDetail/722/1/JornadaacademicaconGordonPorterComoConstruirunaSociedadInclusiva
52
Ibíd.
18

sólo diferencia, sino también tener una convivencia pacífica y equitativa porque en todas las
instituciones educativas siempre se presentarán múltiples diversidades”53.

La diversidad hace referencia a las diferencias que se dan entre los seres humanos, estas diferencias
pueden ser generales, por condición de vulnerabilidad o por necesidades especificas de apoyo
educativo (antes denominadas NEE y conocidas también como barreras para el aprendizaje y la
participación). En este sentido, se perciben señales claras de una visión diferente de la educación
que recupera su naturaleza y función al adoptar la perspectiva de Educación para Todos.

3.1. Diversidad escolar por diferencias generales


Las diferencias generales son las variedades comunes que se dan en todos los estudiantes y pueden
ser:

 Estilos cognitivos: Hacen referencia a la peculiar manera que cada persona tiene para percibir y
procesar la información, S. de la torre define estilo cognitivo como "estrategias cognitivas,
generales, al abordar tareas en las que están implícitas operaciones fundamentales como
percibir, memorizar, pensar, aprender y actuar"54. De manera general estos estilos cognitivos se
caracterizan como:

- Dependiente de campo: las personas con este estilo poseen más sensibilidad por claves
externas, preferencia por aprender en grupos y por la interacción frecuente con otros
compañeros y con el profesor. Siguen las pautas dadas, requieren metas definidas e
instrucciones externas, poseen habilidades sociales, aprenden mejor cuando el material está
estructurado y organizado y cuando reciben instrucciones explícitas sobre qué estrategias
utilizar en la resolución de problemas y el tipo de resultados que se espera. Aprenden mejor
con motivación extrínseca.
- Independiente de campo: las personas con este estilo poseen gran capacidad estructurada y
de organización de la información. Son capaces de proponer una organización diferente a la
sugerida, siguen más los referentes internos, aprenden más fácil cuando al contenido les falta
estructura y organización. Prefieren desarrollar sus propias estrategias de solución y
responden mejor a motivaciones intrínsecas55.

 Estilos de aprendizaje: Alonso, Gallego y Honey56 consideran cuatro estilos de aprendizaje:


- Activos: Gustan de nuevas experiencias, son de mente abierta, no escépticos y les agrada
emprender nuevas tareas. Son personas que viven en el aquí y el ahora.
- Reflexivos: Gustan observar las experiencias desde diferentes perspectivas. Reúnen datos
para analizarlos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Prefieren ser prudentes
y mirar bien antes de actuar.
- Teóricos: Suelen ser perfeccionistas. Por lo general, buscan integrar los hechos en teorías
coherentes. Gustan de analizar y sintetizar. Para ellos, la racionalidad y la objetividad son
aspectos prioritarios.
- Pragmáticos: Su principal característica se relaciona con la aplicación práctica de las ideas.
Son realistas cuando se trata de tomar una decisión o resolver un problema. Su filosofía es: si
funciona, es bueno

Además de los anteriores estilos, Bandler y Grinder57 los estilos de aprendizaje dependen también del
canal sensorial más habilitado para la asimilación de la información que llega del medio: Visual,

53
MELÉNDEZ R. Lady. Educación para la diversidad: Compromiso histórico con el desarrollo de América Latina. México: Ministerio de Educación
Pública-Departamento de Educación Especial. Universidad de Costa Rica-IIP.
54
DE LA TORRE, Saturnino. Comprender y evaluar la creatividad. Málaga: Aljibe, 2 vols. 2006
55
WITKIN y GOODENOUGH, 1981, citados por HEDERICH, C. y CAMARGO, A. Estilo cognitivo en la Educación. Itinerario Educativo, No. 36, 43 -
74. Santa Fe de Bogotá: Itinerario Educativo, No. 36, 43 -74. 2000
56
ALONSO, C.; GALLEGO, D y HONEY, P. (1999). Los estilos de aprendizaje. Ediciones mensajero (4ª Edición). Bilbao: España.. 1999, p 44 y 45
19

predomina la memoria visual y el pensamiento espacial, procesan mejor la información que es


percibida por los ojos; auditivo, procesan con mayor efectividad la información captada por la
audición, predomina la memoria auditiva, favorece el lenguaje; cinético, propio del pensamiento
motor, algunas personas se comunican mejor con sus cuerpos; táctil, obtienen información por medio
de la piel.

 Ritmos de aprendizaje: Hace referencia al tiempo que necesita utilizar cada persona para
obtener el aprendizaje, así un individuo puede aprender de forma rápida o lenta un contenido.
Estos dependen de factores relacionados con la edad, nutrición, madurez psicológica, condición
neurológica, motivación, preparación previa, dominio cognitivo de estrategias, entre otras. El ritmo
de aprendizaje lento se relaciona con un mayor tiempo en el procesamiento de la información, con
relación al grupo estándar, pueden presentar problemas de memoria, baja capacidad de atención
a estímulos verbales, además de dificultades para evocar y recuperar la información aprendida.

 Motivación, necesidades e intereses: La motivación es el conjunto de variables y procesos


implicados en la activación, dirección y mantenimiento de la conducta y constituye el mecanismo
básico de entrada, para que el organismo desencadene los procesos de aprendizaje. Existen dos
tipos de motivación, la extrínseca, entendida como un conjunto de condiciones exteriores al
individuo que activan, regulan, mantienen o dirigen el comportamiento de un sujeto y la intrínseca
o condiciones internas de un sujeto en relación con el contenido y la tarea a desarrollar.

Los intereses, las necesidades y los problemas están muy ligados, surgen de la interacción social,
están relacionados con las necesidades que se generan del entorno cotidiano y curiosidad por
abordar o profundizar un tema. El interés es definido como un componente de los procesos
motivacionales en relación al mundo social y cultural. Estos son adquiridos en la interacción
individuo – medio en donde los aspectos socio-económicas y familiares juegan un papel central58.

3.2. Diversidad escolar por condición de vulnerabilidad


La vulnerabilidad es una situación producto de la desigualdad que, por diversos factores históricos,
económicos, culturales, políticos y biológicos, se presenta en grupos de población, impidiéndoles
aprovechar las riquezas del desarrollo humano y, en este caso las posibilidades de acceder al
servicio educativo59. En respuesta a esta situación el MEN ha propuesto algunos lineamientos que
permite la orientación directa a las entidades territoriales y a las instituciones educativas para la
atención pertinente, de grupos considerados dentro de este abanico.

3.2.1. Pertenencia a grupos Étnicos y culturales: La Constitución Política reconoció como


patrimonio de la nación la diversidad étnica y cultural del país que se expresa en la existencia de más
de 83 pueblos indígenas y 11 pueblos más autoreconocidos, hablantes de aproximadamente 68
lenguas y 292 dialectos; de la presencia de comunidades afrocolombianas en todo el territorio
nacional, de raizales en San Andrés, Providencia y Santa Catalina, así como de representantes del
Pueblo ROM (gitanos de Colombia) concentrados fundamentalmente en Bogotá, Girón y Cúcuta60.

Esta diferencia que coexiste dentro de los diferentes espacios geográficos es concebida por la
UNESCO, como una manifestación cultural que adquiere formas diversas a través del tiempo y del
espacio. “Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que
caracterizan a los grupos y las sociedades que componen la humanidad” 61.
57
BANDLER, Richard y GRINDER Jonh, La estructura de la Magia. Traducción de Elena Olivos Ataliva Amengual y Francisco Huneeus. Cuatro
Vientos, 12 ed 2002
58
SOTO BUILES, Norelly. Op.cit.
59
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables. Bogotá: MEN. 2005
60
CONPES 1994 -1998
61
UNESCO. Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural: identidad, diversidad y pluralismo. En: Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible
(26 de Agosto al 04 se Septiembre de 2002). [en línea] Johannesburgo (Sudáfrica). UNESCO. Pg. 4. [Citado el 18 de Abril de 2011]. Disponible desde:
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127162s
20

La educación para los grupos étnicos hace parte del servicio público educativo y exige al sistema el
reconocimiento de la condición de pluralidad de la sociedad en su conjunto, con propuestas
pedagógicas que permitan cada vez más, dar respuestas incluyentes a las múltiples expresiones de
la diversidad con la posibilidad de construir nuevas alternativas educativas. Para las comunidades
étnicas organizadas, la educación se constituye en uno de los pilares fundamentales para la
pervivencia cultural, situación a la que ha respondido el sistema educativo colombiano con la oferta
de la etnoeducación62.

3.2.2. Población víctima de la violencia y el conflicto interno armado: La atención educativa tiene
como objetivo asegurar el servicio educativo oportuno, pertinente y de calidad a poblaciones
afectadas por la violencia, identificada por el MEN63 como:

 Población en situación de desplazamiento: De acuerdo con la Ley 387 de 1997 son todas
aquellas personas que se han visto forzadas a migrar dentro del territorio nacional, abandonando
su localidad de residencia o actividades económicas habituales, porque su vida, su integridad
física, su seguridad o libertad personal han sido vulneradas o se encuentran directamente
amenazadas, con ocasión de situaciones como: conflicto armado interno, disturbios y tensiones
interiores, violencia generalizada, violaciones masivas de derechos humanos, infracciones al
Derecho Internacional Humanitario, u otras circunstancias que puedan alterar drásticamente el
orden público
 Desvinculados del conflicto armado: aquellas personas menores de dieciocho años de edad,
que han dejado de participar por diferentes modalidades (rendición, captura, entrega voluntaria y
bajo el marco de las negociaciones de paz) en las acciones de violencia orientadas por un grupo
armado al margen de la ley.
 Hijos de adultos desmovilizados de grupos armados al margen de la ley: Este grupo
poblacional se ha asumido como afectado por la violencia debido a que la situación de los padres
conlleva a estos niños y jóvenes a desplazarse de sus sitios de origen, enfrentándose a las
dificultades que esta situación produce.
 Víctimas de minas antipersona, municiones sin explotar y artefactos explosivos
improvisados y demás victimas reconocidas en la Ley 1448 de 2011.

A criterio de Cardona64, las acciones que se desarrollen con la población deben estar orientadas a
facilitar el acceso en condiciones especiales a los beneficios y servicios que presta el Estado
generando condiciones educativas para desarrollar proyectos de vida, basados en la reconstrucción
del arraigo, el ejercicio de derechos y la recuperación como ciudadanos. La incorporación de estas
poblaciones a la cotidianidad escolar tiene como propósito fundamental fortalecer su identidad a
través del desarrollo de competencias personales, sociales y ciudadanas que les permitan defender y
ejercer sus derechos vulnerados

3.2.3. Alto riesgo social: Se han identificado como niños, niñas y adolescentes en riesgo social las
niñas y niños trabajadores, los adolescentes en conflicto con la ley penal y los niños y niñas que
requieren especiales medidas de protección65.

 Niños, niñas y jóvenes trabajadores: Son los niños, niñas y jóvenes que realicen actividades
físicas o mentales, remuneradas o no, dedicadas a la producción, comercialización o
transformación, venta o distribución de bienes o servicios, realizada en forma independiente o al
servicio de otra persona.
62
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. 2005. Op.cit., p 16-19
63
Ibíd. P 26- 31
64
CARDONA GONZÁLEZ, Sandra Milena. Diversidad por afectación por violencia. En: UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA. Guía para la
atención educativa en el aula desde la diversidad. Pereira: UTP – Gobernación de Risaralda. 2011
65
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. 2005. Op.cit. p 32-39
21

 Adolescentes en conflicto con la ley penal: adolescentes de ambos sexos mayores de 12 años
y menores de 18 que han sido autores o partícipes de una infracción a la ley penal y puestos a
disposición de la autoridad competente (juez de menores o promiscuo de familia). El Código de la
Infancia y Adolescencia (Ley 1098), así como los servicios prestados por el ICBF, tienen la
finalidad de proteger, reeducar y brindar atención integral a aquellos niños, niñas y adolescentes
que se encuentran en conflicto con la ley, de tal manera que se restituya y garantice el pleno
ejercicio de sus derechos.

 Niños, niñas y adolescentes que requieren protección: se refiere a aquellos que se


encuentran en condición de vulneración de derechos por situación de abandono o amenaza grave
contra su vida y su integridad y que requieren el cuidado y la protección necesarios que garantice
el ejercicio de sus derechos. Algunos de ellos reciben los servicios de protección prestados por el
ICBF

3.2.4. Los jóvenes y adultos no alfabetizados. De acuerdo con el MEN 66, se consideran sujetos de
atención educativa las personas adultas o jóvenes mayores de 13 años, que no accedieron al servicio
público educativo formal o desertaron del mismo, no logrando culminar al menos el 2º o 3er grado de
básica primaria. En el primer caso, las personas no tienen ningún conocimiento ni dominio sobre los
procesos de lectura y escritura, ni sobre las nociones básicas del cálculo matemático. En el segundo
caso, es quien habiendo recibido las primeras nociones o cursado algunos meses, incluso dos o más
años de educación primaria, presenta serias deficiencias para comprender y aplicar lo aprendido, por
no tener las oportunidades suficientes de practicar la lectura o la escritura, o las operaciones
matemáticas en su vida cotidiana.

3.2.5. Población rural dispersa. Se estima que el 30% del total de la población en edad escolar
colombiana son niños, niñas y jóvenes que habitan las zonas rurales y de difícil acceso. Las cifras
que sustentan el estado actual de la educación rural del país destacan las altas tasas de
analfabetismo, bajos niveles de escolaridad, grandes índices de deserción, ingreso tardío a la escuela
y vinculación temprana con el mercado laboral. La población rural requiere de alternativas educativas
que tengan en cuenta características geográficas, sociales y culturales, con el fin de acercar la
escuela a las comunidades y disminuir la brecha existente entre el campo y la ciudad, también se
deben ofrecer programas que garanticen contenidos curriculares, materiales educativos y formación
docente acordes con las particularidades de la zona 67.

3.2.6. Pertenencia a zonas de frontera. Quienes habitan las zonas de frontera se enfrentan a la
constante movilidad fronteriza con el país vecino, a una fluida relación económica, social y cultural
con los países limítrofes que les otorga un sentido de identidad regional independiente de la línea
divisoria entre países, a brotes de xenofobia y estereotipos negativos, a la convergencia de recursos
naturales explotables, a la agudización de la violencia armada y la proliferación de cultivos ilícitos con
los consecuentes resultados negativos para las comunidades que allí habitan. En este diverso y
complejo escenario económico, social y cultural el sector educativo debe responder con pertinencia y
calidad a las características de la población fronteriza y a las nociones de identidad de sus
habitantes68.

3.2.7. Escolares con enfermedad sistémica. Los estudiantes que padecen delicadas condiciones
de salud por enfermedades o lesiones traumáticas, se ven obligados a períodos de hospitalización o
de permanencia y convalecencia en sus domicilios y se encuentran en situación de desventaja

66
Ibíd. p. 40 -45
67
Ibíd. p. 49 -51
68
Ibíd. p. 47 - 49
22

respecto a su permanencia en el sistema educativo, ya que se les dificulta seguir el ritmo normal de la
escolarización.

De acuerdo con Garzón69 en este grupo se distingue población escolar con enfermedades
sistémicas que se relacionan con aquellas que afectan a uno o más órganos de un sistema corporal,
tales como enfermedad crónica renal, oncológica, metabólica, VIHS; enfermedades degenerativas o
afecciones generalmente crónicas, en la cual la función o la estructura de los tejidos, órganos o
sistemas afectados empeoran con el transcurso del tiempo (distrofia muscular, esclerosis múltiple,
etc.) u otra patología delicada; secuelas de lesiones traumáticas y ortopédicas, tales como
fracturas, efectos de procedimientos quirúrgicos complicados o cualquier otra que inmovilice durante
un largo tiempo; así como de quemaduras que por la gravedad y cuidados requieren están fuera del
sistema escolar por largos períodos.

Estos estudiantes suelen acumular retrasos escolares que sólo pueden ser atenuados con la
adopción de medidas de apoyo que resulten útiles en la compensación del desfase escolar que se
produce, así como en la superación de la situación personal y emocional que la propia enfermedad
provoca en los estudiantes. La respuesta educativa debe consistir según Riquelme en “un conjunto de
acciones que conducen a atender las necesidades que enfrenta un niño, niña o joven hospitalizado o
en tratamiento ambulatorio, respetando primordialmente los tratamientos médicos, para luego cumplir
con los objetivos orientados en los aspectos humanos, sociales, psicológicos y pedagógicos a través
de una atención holística”70.

De acuerdo con Urmeneta71 se debe conseguir que el estudiante mantenga una actitud receptiva,
vital, que este ilusionado y motivado con el aprendizaje y con la continuidad de tener relaciones con la
vida, con los miembros de la escuela, la familia y sus amigos, así como desarrollar actitudes como la
motivación, la ilusión basada en la continuidad de estar atento a sus necesidades y ansias de vivir.

Si bien la pedagogía hospitalaria o el aula hospital (con escaso desarrollo en Colombia) representan
un espacio significativo para el desarrollo integral del estudiante convaleciente; el docente debe
implementar estrategias pedagógicas, que promuevan la permanencia educativa. Para ello, según
Garzón72 se debe plantear un proyecto con la participación de la familia y personal de salud, que
contemple un acompañamiento de un modo activo durante los periodos de ausentismo escolar; la
incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), para el desarrollo de las
áreas curriculares, la comunicación y el aprendizaje; la elaboración y asignación de talleres con
logros mínimos en torno al proceso de aprendizaje, ajustándose a las características, necesidades
especiales y condición de salud del estudiante; además de estimular el trabajo colaborativo y la
tutoría entre iguales, mediante visitas que no solo apoyen los procesos educativos, sino que permitan
limitar el desarraigo escolar que la enfermedad pueda originar en el alumno.

3.2.8. Desconocimiento de la lengua mayoritaria: Solo hasta la década de los ochenta, los
programas y proyectos de educación bilingüe adquirieron un carácter significativo. Sin embargo, una
de las críticas más frecuentes a los programas de educación bilingüe ha sido precisamente su
carácter de instrumento para aprender la lengua oficial y para mejorar el rendimiento escolar, aunque
ello supusiera la subordinación de la población indígena, los usuarios de la lengua de señas o los
inmigrantes a la lengua dominante. La educación bilingüe intercultural representa la respuesta,
tratando de conseguir que los niños y niñas se eduquen a través de su propia lengua -al mismo

69
GARZÓN O, Martha Lucía. Diversidad por otras condiciones de vulnerabilidad. En: UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA. Guía para la
atención educativa en el aula desde la diversidad. Pereira: UTP – Gobernación de Risaralda. 2011, p.39
70
RIQUELME (2006), citado por GARZÓN O, Martha Lucía. Ibíd.
71
URMENETA, María. Alumnado con problemas de salud.1° Edición: septiembre 2010. Barcelona (España): Graó, 2010. 158 p.
72
GARZÓN O, Martha Lucía. Op.cit.
23

tiempo que aprenden una segunda lengua, accediendo de ese modo tanto al mundo de su cultura
propia como al de la cultura formalmente establecida.

3.2.9. Diversidad por identidad de género: La diversidad de género y la orientación sexual es un


factor de discriminación y exclusión y se ha convertido en un elemento diferenciador en los espacios
familiares, escolares y sociales, ya que persisten prácticas de estereotipos vinculados a los roles de
lo femenino y masculino, que condicionan los valores y derechos que rigen la vida escolar73.

Para poder abordar la diversidad sexual y de género, Cano74 propone que es importante reconocer
que es un concepto que aborda a su vez tres categorías que si bien se parecen, y en ocasiones se
tienden a confundir, no son lo mismo: el sexo, el género y la orientación sexual.

 Sexo: Corresponde al proceso de diferenciación cromosómica/genética, hormonal y anatómica


entre machos y hembras. Desde esta perspectiva, el sexo corresponde a la diferenciación
biológica entre los sujetos, no obstante en ocasiones hay individuos cuya biología, externa o
interna, no permite diferenciar claramente si son machos o hembras: los intersexuales o
hermafroditas.

 Género: “Construcción cultural de la diferencia sexual, en alusión al hecho de que, sobre la base
de la distinción sexual, las sociedades humanas montan una gran cantidad de expectativas de
comportamiento y oportunidades de actuación diferenciales entre hombres y mujeres” 75. Así las
cosas, nacemos machos o hembras, pero nos hacemos hombres y mujeres en el contexto de los
roles impuestos por la cultura.

En ocasiones, los individuos transgreden el modelo normativo y asumen, en ciertas situaciones o


permanentemente, los atributos o roles esperados para sexo contrario. A este grupo de individuos
se les conoce como transgénero, cuyos distintos tipos son: 1) Transformista: Expresión artística
donde una persona asume para un espectáculo un rol o identidad de género distinto al que le
corresponde (comediantes, animadores, actores). 2) Travesti: Uso de vestimentas distintas a las
del sexo con que se identifican las personas y es considerado una especie de fetichismo. Es decir
se usan vestimentas solo por placer y no por sentir que se nació en el cuerpo equivocado. 3)
Transexual: identifica a quienes naciendo con un físico y/o genitales de un sexo, desde la niñez
sienten que su sexo es el contrario. Para este grupo se requiere un proceso de transición médica,
psicológica y social para que el sexo biológico corresponda al sexo que se siente

Es común suponer que una persona transgénero es lo mismo que una persona homosexual, pero
esto no es cierto. De hecho, una persona heterosexual puede ser o no transgénero.

 Orientación sexual: Se define la orientación sexual como el deseo afectivo y erótico de una
persona hacia individuos de su propio sexo (homosexual), ambos sexos (bisexual) o del sexo
contrario (heterosexual): Si bien la orientación heterosexual es la más común, la homosexualidad y
la bisexualidad son igualmente válidas, de hecho, en la década de los 70 la homosexualidad y la
bisexualidad dejaron de ser consideradas como enfermedades por las Asociaciones de Psiquiatría
y Psicología, y en 1992, la Organización Mundial de la Salud estableció que la homosexualidad era
una variante más de la sexualidad humana.

El grupo constituido por lesbianas, gay, transexuales, bisexuales e intersexuales (LGBTI) todavía es
víctima de violencia, discriminación y burla en razón de su orientación sexual. Esta población requiere

73
OEA, 2004. Op.cit.
74
CANO, Giovanni. Diversidad por identidad sexual. En: UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA. Guía para la atención educativa en el aula
desde la diversidad. Pereira: UTP – Gobernación de Risaralda. 2011, p. 28-31
75
García, 2007. Pág. 18. Citado por CANO, Giovanni. ibíd
24

una respuesta educativa teniendo en cuenta que la discriminación es producto de estereotipos y


prejuicios, por ello es necesario promover la valoración de la diversidad y generar espacios de
reflexión con miras a superar aquellas actitudes que atentas contra el ejercicio pleno de la ciudadanía
y la construcción de un tejido social plural e incluyente.

3.3. Diversidad por Barreras para el aprendizaje y la participación (Necesidades Específicas de


apoyo educativo)

El concepto de Necesidades específicas de apoyo educativo o barreras para el aprendizaje y la


participación tiene su génesis en el termino Necesidades Educativas Especiales, el cual fue acuñado
en el Informe Warnock76 y señala que ningún niño debe ser considerado ineducable, que los fines de
la educación son los mismos para todos y que ella es un bien al que todos tienen derecho. Según
Duck “las NEE son aquellas necesidades educativas individuales que no pueden ser resueltas a
través de los medios y los recursos metodológicos que habitualmente utiliza el docente para
responder a las diferencias individuales de sus estudiantes y que requieren para ser atendidas de
ajustes, recursos o medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, distintas a las que
requieren comúnmente la mayoría de los estudiantes.”77

En este sentido el Correa 78 plantea que se refieren a las dificultades mayores que presenta un
estudiante, con relación al resto de los compañeros, para acceder a los aprendizajes que les
corresponden por edad, o que presentan desfases con relación al currículo por causas relacionadas
con su condición de discapacidad, talento o capacidad excepcional y que pueden requerir, al igual
que los demás estudiantes, de medios de acceso al currículo basadas en la flexibilidad curricular, la
organización del aula, ayudas personales, materiales, organizativas, tecnológicas o curriculares a lo
largo de su escolaridad, para acceder a los contenidos ofrecidos por la institución educativa. Esta
orientación debe ofrecerse en forma articulada, atendiendo a las necesidades individuales de la
persona.

Las necesidades específicas de apoyo educativo engloba al alumnado en condición de discapacidad,


trastornos graves de conducta, dificultades especificas de aprendizaje, Capacidades y/o talentos
excepcionales y necesidades de compensación de desigualdad en educación (incorporación tardía en
el Sistema Educativo, condiciones personales o de historia escolar compleja) (Loe, 2006; Lae, 2007).

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