PENSANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM CIÊNCIAS SOCIAIS

Ivonei Freitas da Silva1

Resumo:
O presente artigo pretende explicitar os aspectos relacionados à prática pedagógica em
Ciências Sociais. Considerando o importante momento histórico, político e social que se
constitui com a aprovação do caráter de obrigatoriedade do ensino de Sociologia e Filosofia
na Educação Básica. Sendo assim, problematizamos acerca da importância da pesquisa social
no ensino de Sociologia, aprofundando acerca das perspectivas teóricas/práticas que
potencializam a indissociabilidade entre pesquisa sociológica e ensino de Sociologia. O que
nos remete a problematização do modo como as atividades pedagógicas do professor de
Sociologia podem ser vetor de investigação dos elementos que condiciona o seu fazer, em
locus.

Palavras-chave: Prática Pedagógica. Ciências Sociais. Pesquisa Sociológica.

Considerações acerca das práticas curriculares

A formação acadêmica é um processo específico de educação que envolve um

sistema de valores que são definidos, não só, mas fundamentalmente, dentro de determinadas
instituições. São processos que pressupõem um aprendizado através da transmissão e
assimilação de saberes úteis para, prioritariamente, um fim: o exercício futuro da profissão.
Entretanto, sempre haverá aspectos satisfatórios e outros deficitários em processos de
formação, o que evidencia a importância de identificá-los e, também, quando necessário,
estimular mudanças.
No Brasil, principalmente nas últimas duas décadas, os cursos superiores de
formação de professores de Sociologia estão interligados à situação da disciplina no Ensino
Médio. Assim, mesmo que ela não figurasse como obrigatória, a disciplina vinha sofrendo um
processo gradual de implementação nos currículos deste nível de escolarização2. O que aponta
para a necessidade de pesquisas e debates acerca das propostas em torno dos aspectos

1Licenciado em Ciências Sociais – UFRGS. E-mail: freitas.ivonei@gmail.com

2 Aliás, esta contradição estava expressa, inclusive, no texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB/1996). Mesmo que não apresente a disciplina de Sociologia como disciplina obrigatória, fica explícito a
sua importância conforme se lê no Artigo 36, parágrafo I, inciso III, que prevê que o aluno deva ter algum
entendimento acerca de seus conteúdos ao final do Ensino Médio.
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formativos e da prática profissional desta disciplina. Pois, por um lado, ainda há uma ausência
investigação acerca da relação das práticas curriculares e as concepções educacionais que
permeiam os cursos de formação acadêmica que, conforme Tomas Tadeu “sabemos muito a
respeito daquilo que se passa nas salas de aula dos níveis primário e secundário, mas quase
nada daquilo que ocorre nos espaços pedagógicos universitários” (1994, p.85). Por outro, não
nos limitamos à compreensão de profissão como sendo “a forma de denominar o trabalho
valorizado pela titulação superior” (Bonelli, 1993, p.111).
Sendo assim, compreendemos a relevância de não se restringir a concepção de
formação acadêmica a um processo que visa, unicamente, o desenvolvimento de
competências específicas, habilidades particulares, o trato material e conceitual de coisas úteis
e indispensáveis à vida do homem em sociedade e da sociedade em seu conjunto; mas
sobretudo, como um processo que requer um exercício constante de conciliação das
exigências da especialização com a de formação humana mais geral ou total ou, pelo menos,
suficientemente equilibrada.
Ainda, não podemos esquecer que no âmbito dos cursos de formação acadêmica se
desenvolve um tipo de educação compreendida como um dispositivo de poder, que cumpre o
objetivo, além da transmissão de certos conhecimentos, de produção de determinados
comportamentos e condutas mediante a disciplinarização dos indivíduos neste caso, quase que
exclusivamente, para o exercício profissional. Com isso, pensamos que essas duas questões
estão intimamente relacionadas: a formação do componente comportamental e a formação do
componente estritamente profissional.
A partir disso, revela-se a importância do papel representado pela prática pedagógica
do docente, e, tendemos a concordar com Perrenoud (1993, p.93), que a “formação de
professores só pode influenciar as suas práticas em determinadas condições e dentro de
determinados limites”. Quer dizer, a formação de professores é um meio privilegiado de ação
e, assim, uma maneira eficaz de mudar a escola, o homem e a própria sociedade.

A prática pedagógica em ciências sociais

Apesar dos processos educativos constituírem-se enquanto um dispositivo de poder

nas instituições disciplinares deve-se considerar que, na medida em que possibilitam o acesso
a determinados conhecimentos e saberes, também representam para os sujeitos um campo de
poder. Segundo Michel Foucault, poder e saber não podem ser entendidos de maneira
separada, como se o saber existisse somente fora das relações de poder. Poder e saber estão
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diretamente implicados, não pode haver relação de poder sem que se constitua,
correlativamente, um campo de saber, assim como não pode haver saber que não suponha e
constitua relações de poder.
Desta forma, é necessário constituirmos enquanto professores um saber acerca da
disciplina de Ciências Sociais e seu ensino para podermos respaldar a sua relevância no
currículo da educação básica e na formação de cidadãos. A sua presença nos processos
educativos deve poder representar o que constituem os tensionamentos inerentes à atividade
do professor de Ciências Sociais e as exigências do seu ensino.
Mesmo sendo vital a análise da compreensão acerca da disciplina de Ciências
Sociais, suas expectativas e sua interatividade com a mesma, cabe ao professor um papel
decisivo no êxito da disciplina, o qual se refere à determinação do que consiste a sua prática
pedagógica que se quer efetivar em sala de aula. Segundo Durkheim, “cada profissão constitui
um meio sui generis, que reclama aptidões particulares e conhecimentos especiais, meio que é
regido por certas idéias, certos usos, certas maneiras de ver as coisas” (1978, p.39). Ou seja,
os contornos que a disciplina pode assumir dependem dos conhecimentos do professor e,
especialmente, dos questionamentos sobre o sentido que ela pode adquirir enquanto formação
educacional e social.
O professor de Ciências Sociais a partir da sua prática pedagógica poderá representar
para os educandos um aprimoramento acerca dos conhecimentos que dizem das dimensões
sociais, negando qualquer prática que venha representar um amontoado de conhecimentos ou
referências culturais sem qualquer significado. Reduzida a uma disciplina amorfa, ela apenas
será memorizada a contra gosto ou quando não esquecida. Mesmo que se possam tecer
algumas críticas ao positivismo de Durkheim, parece razoável considerar que: “todas as
práticas educativas, quaisquer que possam ser e qualquer que seja a diferença que entre si
demonstrem, apresentam um caráter comum e essencial: resultam todas da ação exercida por
uma geração sobre a geração seguinte, com o fim de adaptá-la ao meio social em que esta
última está chamada a viver!” (1978, p.60).
A relação intrínseca entre o que constitui a especificidade da disciplina de Ciências
Sociais e o que justifica o seu exercício na educação básica, permite dizer que é a atitude
sociológica do professor que torna possível as condições do ensino da disciplina à medida que
identificá-las é, em última instância, determinar a própria contribuição do seu ensino. Sendo
assim, acredita-se que a prática cotidiana de ensinar Ciências Sociais deva proporcionar as
condições para que os educandos possam ser capazes de pensar a realidade social e que esse
pensar lhes sirva para estar em melhores condições de decidir sua relação com o mundo.
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Todavia, a partir do exposto quanto ao papel do professor de Ciências Sociais na

educação básica, deve-se, igualmente, fazer a defesa da necessidade da sua prática ser
exercida por profissionais licenciados em Ciências Sociais, o que não vem ocorrendo em sua
totalidade, principalmente, por não ser uma disciplina que figure como obrigatória nos
currículos. O fato de não ser ministrada por profissionais da área, mas sim, por profissionais
da História, da Pedagogia e, inclusive, do Direito; compromete em muito o propósito de uma
abordagem investigativa através da análise analítico-crítica própria das Ciências Sociais.
É importante salientarmos que há vários questionamentos a serem feitos para
podermos realizar algumas rupturas com as práticas assentadas em equívocos históricos, tais
como a não clareza acerca do que seja: Ciências Sociais ou Sociologia?; Qual Sociologia?;
Para quem se leciona Sociologia?; Como se ensina Sociologia?; Qual a importância da
pesquisa social no ensino de Sociologia?
Sobre a primeira questão (Ciências Sociais ou Sociologia?), temos a dizer que
inexiste uma divisão nítida entre as disciplinas que compõem as Ciências Sociais (Sociologia,
Antropologia, Ciência Política, Direito e Economia). Embora cada uma delas se ocupe
preferencialmente de um aspecto da realidade social, elas são complementares entre si e
atuam freqüentemente juntas para explicar os complexos fenômenos da vida em sociedade.
Contudo,
a Sociologia apareceu no nível médio antes que surgissem cursos
superiores de Ciências Sociais, donde a dificuldade de alterar o nome;
a disciplina Sociologia tem servido como espaço curricular para o
efetivo desenvolvimento e transmissão de conteúdos de Ciências
Sociais como um todo [...]. basta ler as propostas curriculares da Cenp
(1986 e 1992), PCN (1999) e os livros didáticos para o Ensino Médio
que ostentam o nome de Sociologia, [...], para ver que os autores não
se restringem à Sociologia (Moraes, 2003, p.17).

Ou seja, há a necessidade de compartilhamento de uma série de saberes úteis para a

compreensão do mundo, incluindo-se aí, também, saberes próprios de outras ciências como a
História e a Filosofia. Por mais óbvio que pareça, na linha de definir estratégias de ensino,
optar-se-á por teorias e métodos da Sociologia, num esforço de apresentá-la como
coordenação, planejamento, trabalhos e pesquisas referentes ao quadro social.
Quanto à segunda questão (qual Sociologia?), considera-se que o desenvolvimento
da ciência não é um processo estanque e excludente de saberes anteriores, entretanto, a
ciência moderna é aquela que está em sintonia com seu passado através da permanente
revisão e proposição de novos saberes. Assim, a Sociologia desenvolveu-se através de um
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movimento, simultaneamente, externo e interno a si mesma, constituindo-se enquanto ciência

com objeto e métodos próprios, preservando sua objetividade. De qualquer maneira, o seu
aprendizado deva apresentar uma valorização que, primeiro, possa aumentar o conhecimento
que o ser humano tem de si mesmo e da sua capacidade, e que possa contribuir para a solução
de problemas que este enfrenta. Isso é válido quando consideramos que o próprio surgimento
e desenvolvimento da Sociologia como ciência apresenta-se como um permanente diálogo
com a civilização capitalista, em suas diferentes fases. Portanto, conforme aponta Martins, “a
Sociologia constitui um projeto intelectual tenso e contraditório” (1982, p.5).
Para tanto, acredita-se que a Sociologia deva apresentar-se de forma crítica,
almejando a construção de uma nova sociedade através do despertar do interesse em
investigar em que medida as instituições contribuem para a reprodução ou alteração das
relações de dominação capitalista, abandonando o império do senso comum. Esta noção
aproxima-se daquilo que Meksenas chama de “conteúdo sociológico crítico”, qual seja:
“aquele que possibilite entender a totalidade social não como um fenômeno uno, e sim como
um fenômeno contraditório. [...] no qual a dinâmica da sociedade é compreendida como
resultado de relações sociais que, ao mesmo tempo, são complementares e também
antagônicas” (1994, p.6).
Dessa forma, revela-se o forte caráter intervencionista da Sociologia no seu próprio
objeto: a vida social. Claro, não mais numa perspectiva funcionalista e mecânica de
estabelecimento da ordem social pensada por Comte ou Durkheim. Para a sociedade brasileira
atual, ou latino-americana como um todo, as estratégias práticas desta ciência devem ser a de
auxiliar na compreensão da sociedade em que vive e, conseqüentemente, na sua preparação
para o exercício consciente da cidadania, através da socialização do que Mills chamou de
‘imaginação sociológica’, quer dizer, da capacidade de “usar a informação e desenvolver a
razão, a fim de perceber, com lucidez, o que está ocorrendo no mundo e o que pode estar
acontecendo dentro deles mesmos” (1969, p.11).
Obrigatoriamente, devemos conhecer a realidade do universo para o qual se destina o
ensino da disciplina de Sociologia. Os jovens do ensino médio que concluem este nível de
ensino no Estado do Rio Grande do Sul (Censo Escolar 2003) na sua maioria (67%) têm idade
inferior a 19 anos. Mesmo com este percentual, as práticas pedagógicas desenvolvidas não
podem estar voltadas apenas para os alunos adolescentes e que apenas estudam, pois o
correspondente aos 33% de alunos concluintes do Ensino Médio tem idade acima de 20 anos,
e considerando que quase a totalidade deste número trabalha, sendo assim, é de fundamental
importância que o professor não apenas saiba destes e de outros dados que colaborem no
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sentido de constituir um mapa no qual sua ação se efetiva, mas que também saiba constituir
em sua prática sociológica uma dimensão que acolha tais diferenças e diversidades as quais
fazem parte da condição real de cada indivíduo. Por outro lado, há uma dimensão que diz de
cada estudante, qual seja, a sua singularidade, sendo que a mesma deve ser considerada
enquanto um uma peculiaridade que torna cada um distinto dos demais, pois a escola
enquanto instituição disciplinar geralmente nos processos de individuação apresenta a
tendência em aniquilar qualquer traço singular que o estudante apresente, partindo de uma
noção equivocada de coletivo, deixando de considerar a possibilidade de respeito aos aspectos
que dizem da singularidade dos jovens (cf. Tomas Tadeu; Corazza; Zordan, 2004, 61-63).
Traçar um mapa da realidade dos alunos e suas respectivas escolas constitui-se num
grau de complexidade, sem esquecer que precisamos enquanto pesquisadores da própria
prática compreender que não há como homogeneizar o que por si apresenta-se enquanto uma
multiplicidade, pois cada escola é peculiar a uma outra (seja por seu projeto arquitetônico,
seu projeto político pedagógico, e assim por diante), principalmente se consideramos outro
fator importantíssimo: a sua relação com a comunidade que se destina sua ação educativa. E
neste caso, mesmo se considerarmos duas escolas do sistema de ensino público, mas
independente de todo este grau de complexidade e por que não dizer de dificuldade que
possam surgir é de extrema necessidade que se faça cada vez mais pesquisas que visem dar
conta do universo socioeconômico dos estudantes e o espaço escolar o qual está inserido.
São várias as perguntas necessárias a serem respondidas pelas particularidades de
cada escola: faixa etária; situação ocupacional; renda familiar; taxa de reprovação; acesso a
meios de comunicação, informação, entretenimento, lazer; conhecimento sobre a disciplina de
Sociologia; etc. E é, unicamente, através da posse de dados desta natureza que se conhece
minimamente a realidade dos alunos. Aliás, a coleta deste material não caracteriza
inconformidade com a formação geral de cientistas sociais e pode, já aí, constituir-se num
exemplo da aplicabilidade/realização de pesquisas (conjuntamente) com os alunos.
Sendo objetivo desenvolver a compreensão crítica dos alunos acerca do que significa
a vida social de uma dada sociedade, é preciso que os professores criem e elaborem as
condições que propiciem um contato com diversos tipos de fontes (documentos, filmes,
músicas, charges, depoimentos, fotos, etc.), e dos vários enfoques da problemática (social,
econômica, política, cultural, moral, etc.). É evidente a necessidade de lançar mão das mais
diversas alternativas de trabalho (jogos, exercícios, esquetes, simulações teatrais, dança,
música,...), pois é desta forma que além de potencializarmos um ensino e uma aprendizagem
mais críticos, com certeza, estaremos descobrindo novas facetas de interpretação e sentido
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para o que representa a presença da disciplina de Ciências Sociais na sala de aula do Ensino
Médio.
Neste sentido, a permanente busca de alternativas de atividades e recursos didáticos
para o ensino representam para a Educação, enquanto espaço de transformação social, uma
garantia de que mesmo com toda a especificidade e, muitas vezes, a abstração dos temas é
possível que a escola apresente práticas pedagógicas que superem o ensino tradicional, não se
omitindo de tratar questões de extrema relevância social, o que representaria um sério
prejuízo na formação dos jovens estudantes.
Temos que reconhecer que a simplista prática da ‘decoreba’ dos conceitos
sociológicos não atinge um objetivo muito preciso e condizente com a contribuição da
Sociologia. Portanto, a busca por práticas pedagógicas mais críticas e criativas possibilita em
muito a ambientação e contextualização dos esforços que nos leve enquanto professores a
uma Sociologia do Ensino de Ciências Sociais.
Ainda, a introdução gradual da realização de pesquisas sociais em sala de aula, a
qual, enquanto um exercício recorrente ao longo do ano, constitui-se numa prática importante
e indispensável no ensino da Sociologia. Por quê? Ora, esta é uma das principais
contribuições desta ciência, ao oferecer métodos científicos acessíveis aos alunos, com isso,
instrumentalizando-os a observar de forma sistemática, a comparar, construir e coletar os
dados de estudos ligados a temas desenvolvidos na disciplina. Inclusive, a realização de
pesquisas junto a sua realidade escolar e social, capacita o aluno, constantemente, a refletir,
indagar e opinar sobre o que paira no senso comum, realizando um filtro da gama de
informações que estão acessíveis, de forma crítica. Indo de encontro com o que Giddens nos
diz: “pesquisa social não está, tampouco pode se permitir estar, dissociada do mundo social
que descreve” (2001, p.15).
Pensar acerca da disciplina de Ciências Sociais e seu ensino representaram uma
possibilidade única no processo da constituição de um mapa que pudesse dar conta de
dimensionar as futuras práticas pedagógicas. Possibilita o reconhecimento do caráter
indiscernível entre a pesquisa e o ensino também na escola.
Deste modo a perspectiva de aprofundar algumas das questões entorno da prática
pedagógica pode ser um instrumento de crítica e reflexão à atuação docente, possibilitando o
exercício de uma prática pedagógica, que experimenta e dá sentido as mais diversas
dimensões que envolvem a prática de ensinar e aprender na escola, o que nos remete a
afirmação sempre oportuna de Paulo Freire:
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o momento histórico da América Latina exige de seus profissionais

uma séria reflexão sobre sua realidade, que se transforma
rapidamente, e da qual resulte sua inserção nela. Inserção esta que,
sendo crítica, é compromisso verdadeiro. Compromisso com o
destino do país. Compromisso com seu povo. Com o homem concreto.
Compromisso com o ser mais deste homem (1985, p.25).

Desta maneira, entendemos que pensar o ensino da disciplina de Ciências Sociais é

pensá-lo enquanto possibilidade de formar os jovens do ensino médio para serem capazes de
conhecer e reconhecer a sociedade da qual fazem parte, através de um posicionamento
analítico-crítico, estes poderão, por outro lado, evidenciar uma condição propriamente cidadã.

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