Perspectiva evolutiva

Los contenidos del Currículo AITTEA que se presenta a continuación no tienen la intención de ofrecer
un listado de objetivos secuencial o encadenado para ser enseñado uno a uno o paso a paso. Aunque
la mayor parte de los mismos pueden ser referidos a una etapa evolutiva concreta, y por tanto,
considerarse secuencialmente, dada las características especiales del perfil de los niños y niñas con
TEA que a menudo se distingue por su disarmonía funcional, creemos aconsejable que la organización
de objetivos se lleve a cabo en base a una evaluación previa que permita saber con exactitud en qué
punto de cada uno de estos componentes y áreas se encuentra el niño. Los contenidos del programa
deben tomarse como un conjunto de habilidades que deben promocionarse para conseguir un
desarrollo socio-comunicativo funcional y adaptativo.

Sin embargo, dada la conveniencia de fomentar un desarrollo armónico, podemos tratar también, en
la medida de lo posible, de encuadrar el perfil del desarrollo del niño en un momento evolutivo que le
corresponde y de potenciar un desarrollo armónico siguiendo un enfoque evolutivo y constructivista.
El encuadre evolutivo debe matizarse de forma individualizada dada la importancia de atender a la
funcionalidad y significación o motivación hacia los objetivos de enseñanza por parte del propio niño/a
y de sus entornos del desarrollo. Para nosotros, es prioritario atender a los intereses y motivaciones
de la persona que aprende, así como a los contextos interactivos en los que se produce el aprendizaje.

Hay que tener en cuenta además que, debido a las importantes alteraciones que pueden existir para
determinadas competencias (sociales y comunicativas), los niños y niñas con Autismo pueden utilizar
otras estrategias compensatorias para adaptarse al entorno social, que son diferentes a la secuencia
de desarrollo de otros niños sin autismo o desarrollar algunas conductas sociales de forma parcial,
aunque efectivas adaptativamente (por ejemplo, desarrollar conductas comunicativas de petición como
actos instrumentales o utilización de palabras, sin utilizar el contacto ocular asociado ni mostrar una
orientación social hacia la otra persona o reconocer la emoción de otras persona por la situación en la
que se produce pero sin interpretar adecuadamente la expresión facial que la representa).

En este sentido, puede haber progresos y avances adaptativos significativos en algún área pero haber
un déficit en el desarrollo de competencias y habilidades más básicas dentro de la secuencia habitual
de desarrollo evolutivo (por ejemplo, responder a una pregunta que le hace otra persona, pero no
orientarse con la mirada hacia la otra persona).

Incluímos la Tabla de Desarrollo Evolutivo de Competencias Socio-Comunicativas 0-36

meses en el apartado de anexos, en el que tratamos de resumir los patrones evolutivos de las distintas
habilidades a considerar en este programa, así como una pequeña anotación o marca en cada uno de
los objetivos acerca de su situación en el desarrollo evolutivo prototípico. El siguiente esquema
establece las habilidades que normativamente van adquiriendo los niños entre los 0 y los 36 meses,
en las áreas cognitivas, el área de comunicación y lenguaje, el área social y el área sensorio-
perceptivo, para ofrecer un marco de referencia evolutivo normativa que pueda guiar a la hora de
programar objetivos y evaluar el desarrollo.
Creemos que la tabla de desarrollo puede ser de utilidad para ayudar al profesional a ajustar los
contenidos del programa de intervención al perfil evolutivo del niño en esos momentos, y que por lo
tanto le puede ayudar en la evaluación.
 Ejemplo de tabla disponible en Descargables.
Dado que este programa va dirigido a niños con edades evolutivas 0 a 36 meses, en los ámbitos de
intervención fundamentales en los TEA, también la tabla de desarrollo recoge tan solo dichas
edades. Incluímos la Tabla de Desarrollo Evolutivo de Competencias Socio-Comunicativas 0-36
meses. Aún así, entendemos que puede ser aplicado y utilizado para establecer objetivos de trabajo
en las áreas mencionadas con niños y niñas que siendo más mayores en su edad cronológica puedan
estar en este rango de desarrollo. A continuación se presentan los contenidos de dicha tabla, los que
también se encuentran entre los documentos descargables para facilitar su consulta.

Área Cognitiva

Comunicación pre-verbal no-intencional 1-8 meses

 Hacia el final del segundo trimestre, tiene conductas orientadas a una meta (trata de alcanzar un
objeto, golpea para repetir un sonido, chilla cuando le quitan algo).
 Al final de etapa, emergentes en conductas de representación mental anticipando la permanencia de
un objeto o adulto semiescondido (retira obstáculo para alcanzar objeto semioculto) y anticipando
rutinas de la vida diaria ante objetos funcionales (se excita al ver el biberón).
 Juego sensorio-motor exploratorio, centrado en su propio cuerpo o en las sensaciones, (agarrar,
agitar, explorar con los ojos, chupar, golpear contra la mesa) Al final de etapa comienza el juego
 sensoriomotor relacional – no funcional: relacionar objetos con otros sin importar su uso
convencional ( juega a golpear dos objetos uno contra otro, empujar un objeto con otro).

Comunicación pre-verbal etapa intencional 9-12 meses

 Coordina esquemas de acción conocidos para alcanzar metas y establece relaciones medios-fines
(tira de una tela o cuerda para alcanzar algo, se arrastra o gatea para alcanzar un juguete, tira un
objeto al suelo para provocar al adulto, arrastra un juguete con una cuerda).
 Puede atender a distintos focos atencionales (en un laberinto de bolas, atiende al punto donde
introduce la bola y al punto donde luego aparece, alterna su mirada ante dos objetos o personas)
 Preludios de representación mental. Busca objetos ocultos ante su vista, siempre que solo haya un
escondite posible y al instante de verlo desaparecer (busca un juguete debajo de un paño).
Comienzan a saber que cuando alguien se va, todavía existe. Entre los 8-12 meses de edad se
observan incrementos en el tiempo de demora de aproximadamente 2” cada mes, partiendo de un
nivel base de 2-3 segundos.
 Comprensión de primeras relaciones causa-efecto (si lloro me cogen, si doy patadas el globo se
mueve), incluyendo causas ajenas a él (un botón que aprieta para poner en marcha un juguete, una
campana que agita para hacerla sonar) y discrimina entre el medio y Los fines. Anticipa sucesos o
acontecimientos del mundo externo ( llora cuando su mama se da la vuelta porque anticipa que va a
salir de la habitación)
 Primeras conductas de reconocimiento ante un espejo.
 Se incrementa el juego sensoriomotor relacional no-funcional (apilar, encajar, meter-sacar objetos de
cajas) y al final de etapa comienza a relacionar objetos de forma convencional (mete cuchara en taza
o golpea tambor con palo). Se inicia el uso funcional de objetos en contexto habitual (hace que bebe
en vaso).

Comunicación verbal inicial 12 -18 meses

 Descubre esquemas o medios nuevos para alcanzar metas en una busca activa e intencional para
resolver problemas. Aplica distintas acciones hasta llegar a la meta usando primeras estrategias de
ensayo –error y tantea con distintos instrumentos (explora hasta descubrir como abrir una caja o
como sacar una bolita de una botella, tantea con un rastrillo tratando de alcanzar un objeto, tantea
para encajar una pieza redonda en un puzle de encaje; utiliza la barbilla tras varios intentos de
sujetar varios objetos con las manos, trata de usar una cuchara para sacar el alimento o de golpear
una bola con un martillo) Es torpe en sus ensayos y olvida pronto la meta.
 Inicios de representación mental. Busca objetos escondidos ante su vista, en varios escondites y al
instante, pero sin inferir desplazamientos invisibles o mantener representaciones diferidas, más allá
de algunas posibles oscilaciones de 2-8 segundos.
 Trata de quitarse una pegatina o mancha de la frente cuando se la descubre al mirarse en el espejo.
 Juega a descubrir las propiedades físicas de los juguetes y sus funciones. Le gustan los juegos de
meter-sacar objetos de cajas o cajones. Comienza a interesarse por juguetes causales. Primeras
categorías presimbólicas: representa acciones aisladas con objetos habituales, al inicio sobre sí
mismo y luego sobre otros (hace que bebe con un vaso de tamaño real, hace que come con la
cuchara, peina al adulto o se peina
 Anticipa claramente rutinas de la vida diaria ante la presentación de un objeto asociado a ella
(cuchara-comer, abrigo-paseo..), al menos en contexto y objeto real habitual
 Causalidad: se da cuenta de que apretando un botón se enciende una luz o se activa un espectáculo
interesante en un juguete simple

Primeras combinaciones de palabras: 18-24 meses

 Progresa en el uso combinado de acciones e instrumentos para resolver problemas. Encuentra
nuevos medios para alcanzar metas por representación mental (coloca las figuras geométricas en un
puzle de encaje sin necesidad de tanteos).
 Representación mental de objetos/eventos ausentes. Busca objetos ocultos infiriendo
desplazamientos invisibles, siendo capaz de deducir el desplazamiento del objeto. Busca un objeto
segundos después de ver su ocultamiento y responde a nombres de objetos y personas ausentes. A
los 2 años puede buscar un objeto oculto ante su vista, seleccionando entre tres alternativas
posibles, transcurridos 10 segundos después de su desaparición.
 El lenguaje es cada vez más descontextualizado. Echa de menos a su madre una vez que esta se ha
ido y puede buscar un juguete en su lugar habitual.
 Inicios simbolización al final de etapa: Realiza acciones simbólicas con objetos grandes o medianos,
actuando sobre agentes no-animados (hace trotar al caballo, simula dar de comer a muñeca o
peinarla) e identifica juguetes miniatura (animales, cucharas y taza..) , En su juego, comienza a
combinar algunos objetos entre sí (mete la cuchara en la taza,: sienta a muñeca en silla, monta
muñeco en coche).y es capaz de emplear dos esquemas de acción distintos con el mismo objeto
(remueve con la cuchara y después se la lleva a la boca) Hacia el final de etapa, casi a inicios de la
siguiente, comienza a emplear objetos sustitutos (una caja puede hacer de coche, papelitos pueden
ser la comida) o puede representar una acción representando un objeto inexistente (hace que come
sin tener nada en la mano, ofrece o acepta comida inexistente. Al principio el objeto a sustituir tiene
que ser un objeto ambiguo o sin una función clara.
 Identifica claramente imágenes de objetos y personas. Al final de etapa empareja fácilmente objetos
e imágenes o imágenes similares entre sí.

Fase de formación gramatical 24-30 meses

 Se incrementa la capacidad de representación mental y de memoria de trabajo (por ejemplo, puede

representarse con rapidez la necesidad de buscar el wc cuando siente ganas de hacer pis o de
buscar una cuchara para comer el yogur)
 Comprende, utiliza y combina diferentes tipos de símbolos: palabras, imágenes y gestos simbólicos.
 Uso consistente de estrategias representacionales al hacer puzles de encaje de figuras geométricas
(al derecho y al revés) y progresivamente de encajes figúrales más complejos. Busca con eficacia
objetos que se encuentran en sus lugares habituales.
 Representa con gestos las acciones de unas fotos y/o el uso funcional de un objeto fotografiado.
Hacia los 30 meses puede ser capaz de encontrar un objeto sirviéndose de la guía de una foto que
muestra donde se encuentra el objeto.
 En su juego, representa escenas de la vida diaria, secuenciando dos o más acciones. Combina
numerosos juguetes entre sí (taza-botella, sillas y camas con muñecos, coches con martillos..).
Utiliza objetos sustitutos (uso de una caja como si fuese un coche) y comienza a representar
acciones con objetos imaginarios (pone su mano en la oreja y hace que habla por teléfono).
Comienza a agregar animación a los juguetes-agentes: puede intentar hacer que un muñeco
“sostenga” la taza o simula que habla con otro muñeco). Emerge juego complejo, con secuencias de
acciones previamente planeadas (prepara fiesta de cumpleaños del muñeco y realiza la secuencia
prevista)
 Garabatea y traza líneas con el lápiz. Puede entender que el dibujo corresponde a una
representación.
 Clasifica objetos siguiendo un criterio perceptivo y/o funcional simple, sólo una variable (los coches
en una caja y los animales en otra) Empareja formas geométricas y algunos colores, teniendo en
cuenta una variable; al final de etapa puede intentar emparejar por dos variables aunque a menudo
se equivoca o cambia de criterio.

Fase de consolidación de la gramática simple 30- 36 meses

 Se incrementa sustancialmente la atención focalizada y la memoria de trabajo; puede buscar un
dibujo en una lámina compleja, escuchar un cuento completo, indicar lo que falta en un dibujo ,
fijarse en los detalles de los objetos e ir a buscar un objeto que se le pide en otra habitación y
clasificar objetos por una variable)
 En su juego simbólico, representa acciones menos frecuentes, tanto experimentadas como
observadas (el médico, el profesor, las tiendas…). Aunque estas últimas son más características de
los 36-48 meses. Secuencia acciones de forma lógica y comienzan los repartos de roles aunque
varían rápidamente. No hay verdadera planificación en las secuencias de juego y en la preparación
de escenarios, aunque emergen evidencias (“Van a ir a la tienda”). La capacidad de planificación en
el juego progresa a partir de los 3 años (anuncia la intención del juego y busca previamente los
objetos que va a necesitar para llevarlo a cabo)
 Hace garabatos con el lápiz,. Hacia final de etapa los garabatos empiezan a adquirir forma y pone
nombre al dibujo. Copia/traza líneas verticales y horizontales . Al final de etapa copia el círculo y
comienza a pintar una “figura-monigote.
 Identifica receptivamente algunos colores y algunas figuras geométricas.
 Hacia el final de etapa empareja objetos uso funcional e identifica receptivamente objetos por su
función: Adivina objetos comunes descritos por el uso (una cosa larga que sirve para escribir.

Área Sociocomunicativa

INTERACCIÓN SOCIAL

Comunicación pre-verbal no-intencional 1-8 meses

 Interés y atención preferente por estímulos sociales (las caras, expresiones emocionales, voz..). Le
gustan los juegos cara a cara y demuestra su interés devolviendo sonrisas al adulto y moviéndose
con alegría cuando le hablan. Primeras sonrisas sociales (2-3 m).
 A partir del segundo o tercer trimestre, muestran señales de interés por mirar o estar junto a otros
bebes
 Entre 5-8 m. expresiones emocionales con clara intención social y participación activa en juegos
persona-a-persona, incluyendo al final índices de anticipación (alarga su brazo para que continúen
haciéndole cosquillitas, adelanta su cabeza en un juego de chocarse con el adulto una vez que el
adulto inicia el juego, mueve sus piernas para que continúen haciéndole saltar sobre las rodillas del
adulto)
 Al final de etapa, clara diferenciación entre familiares y extraños; puede reaccionar con miedo
cuando le coge un extraño o llorar cuando su madre se va.
 Imita conductas de su repertorio con partes del cuerpo visibles. Al final de etapa comienza a imitar
sonidos que puede producir espontáneamente

Comunicación pre-verbal etapa intencional 9-12 meses

 Demanda estar en compañía y algunos juegos que ya conoce. Disfruta de los juegos persona-a-
persona (“cucú-tras”, “palmas-palmitas”, “5 lobitos”) y comienza a responder a juegos persona-
objeto-persona, con posibilidad de atender de forma coordinada a objetos y personas (juegos de
pompas, juegos o con pelotas, primeros libros..)
 Reacciona a las expresiones emocionales de las personas familiares.
 Cuando se le muestra un objeto, alterna su mirada entre el adulto y el objeto que se le muestra.
Sigue con los ojos la dirección de la mirada del adulto y mira lo que mira el adulto, por ejemplo,
cuando el adulto le señala un objeto o evento. También comienza a usar la mirada para atraer la
 atención del adulto hacia un objeto o para ver la expresión del adulto ante un
acontecimiento/persona u objeto nuevo.
 Imita algunos sonidos, al inicio de su repertorio, luego sonidos nuevos y se incrementa la imitación
de gestos sociales y expresiones/movimientos faciales

Comunicación verbal inicial 12 -18 meses

 Busca activamente la compañía de otras personas. Le gusta enseñar aquello que le gusta o llama la
atención, mostrándolo o señalándolo con el dedo, y participar en juegos compartidos con un adulto
familiar. Se incrementa su participación en juegos de acción-atención conjunta persona-objeto-
persona (lanzar-recibir pelotas, construir torres y tirarlas) e inicia el mismo los juegos con más
frecuencia. .
 Localiza/mira objetos o eventos que el adulto está mirando, o que el adulto le señala, sin ninguna
dificultad. Usa su mirada para dirigir la atención del adulto.
 Imitación espontanea de actos motores y vocalizaciones nuevas. Interés por imitar conductas de las
rutinas de la vida diaria (limpiarse la boca con la servilleta, por ejemplo) y gestos de canciones. Al
final de etapa, emerge la Imitación diferida de actos motores y verbales. Primeros intentos de
reproducir palabras adultas por ensayo error. Imita sílabas duplicadas

Primeras combinaciones de palabras: 18-24 meses

 Le gusta estar entre otros niños. Juego paralelo: juega en proximidad física con otro niño y haciendo
lo mismo que ellos (por ejemplo, vertiendo arena en el arenero) pero sin compartir ni jugar juntos.
Son comunes ciertas agresiones, como el hecho de morder a otros, “para ver qué pasa”, para
obtener el juguete que quieren o para expresar frustración.
 Expresa deseos y emociones. Intenta consolar a las personas que se muestran afligidas, les
acaricia, les lleva un objeto. Al final de etapa, comienza a expresar verbalmente sus estados
emocionales (“estoy triste”) y a identificar la causa física de una emoción (está llorando, se ha caído)
Clara expresión de sentimientos de éxito o fracaso ante una meta.
 Busca ayuda o avisa a un adulto si ve que otro niño necesita auxilio o se ha hecho daño.
 Imitación sistemática de modelos nuevos, (visibles e invisibles). Imitación diferida de actos motores.
 Imitación diferida de actos verbales.

Fase de formación gramatical 24-30 meses

 Se incrementa el juego en paralelo. Observa con interés como juegan otros niños y le gusta jugar en
proximidad con ellos, además suele elegir los mismos juguetes o juegos, sin embargo todavía
comparte pocos juguetes o actividades y/o sólo lo hace ocasionalmente (juegan a lo mismo, por
ejemplo, jugar con arena, pero sin interacción mutua o compartida
 Respeta turnos en juegos de mesa sencillos o en actividades estructuradas por el adulto.
 Mejora en la expresión de deseos y emociones. Uso consistente de estados volitivos con empleo del
verbo “quiero”. Se incrementa la expresión de estados emocionales y la compresión causal de las
mismas.
 Expresa intencionalidad (voy a…).
 Imita movimientos simultáneos.

Fase de consolidación de la gramática simple 30- 36 meses

 Cuando está con otros niños, emprende juegos asociativos, en los que acometen la misma actividad,
comparten juguetes o comparten por turnos la atención con el adulto pero sin interdependencia, no
acuerdan previamente las condiciones del juego o del intercambio cooperativo.
 Al final de etapa, comprende y comparte estados emocionales y deseos con sus compañeros y con
el adulto “quiero x, estoy/me siento X, quiere X, está triste), es capaz además de interpretar las
emociones de los demás relacionando en ocasiones causas físicas-emociones, emociones-deseos y
emoción-intención de acción inmediata (“llora porque quería irse con su mamá.
 Aparece la expresión de estados mentales referidos a conocimientos o creencias. Se registra el
empleo del verbo saber (“no lo sé”)

Área Sociocomunicativa

COMUNICACIÓN Y LENGUAJE: EXPRESIÓN

Comunicación pre-verbal no-intencional 1-8 meses

 No existen todavía actos comunicativos verdaderamente intencionales. En el último trimestre,

protesta enérgicamente cuando se le deja sólo o cuando se le pone en la cuna si no quiere hacerlo.
Igualmente, se enfada si le quitan algo que tiene en las manos
 Hacia los 6-7 meses, tiende los brazos a personas familiares que se le cojan.
 Al final de etapa produce sonidos para llamar la atención.

Comunicación pre-verbal etapa intencional 9-12 meses

 Primeras conductas comunicativas intencionales. Comienza a usar gestos para pedir objetos,
acciones, atención o interacción social; para rechazar y para saludar. Usa los gestos de “adiós”, “no”,
alza los brazos para ser cogido, empuja o coge la mano del adulto para que continúe una acción,
muestra un objeto que tiene en la mano, entrega un objeto al adulto. Al final de etapa señala con la
mano o con el dedo aquello que quiere.
 Produce algún sonido para llamar la atención del adulto
 Comienza a combinar gestos y vocalizaciones.

Comunicación verbal inicial 12 -18 meses

 Usa distintos gestos naturales (al menos 6 distintos) para expresar sus deseos, compartir objetos o
eventos, rechazar y saludar o mantener un intercambio social. Señala objetos o eventos tanto para
pedirlos como para mostrarlos al adulto. Al final de etapa (14-18 meses), utiliza tanto gestos
deícticos (sin referente estable, se caracterizan por la necesidad de recurrir al contexto físico de la
comunicación para identificar sureferente) como simbólicos (gestos con un referente exacto
independientemente del contexto).
 Produce primeras palabras aisladas (entre 1-3 palabras a los 12 meses y entre 10-40 palabras hacia
los 18 meses) con predominio de estructura silábica CV, VCV y CVCV duplicada. CVCV
semiduplicadas al final de etapa (ma/mas, ete/este, mamá, papi)

Primeras combinaciones de palabras: 18-24 meses

 Empieza a desarrollarse en el niño la capacidad de utilizar palabras u otros símbolos para referirse a
objetos que están ausentes y/o son imaginados. Puede pedir o nombrar un objeto que no está a la
vista.
 Vocabulario expresivo: entre 40-100/200 palabras, con un repertorio de al menos 5-6 consonantes
diferentes y varias vocales. Produce primeras combinaciones de palabras, usando emisiones de 2
palabras para expresar ideas. Comienza a usar adjetivos y algunas palabras gramaticales. Repite
palabras que escuchó en conversaciones ajenas.
 Comienza a usar el lenguaje para dar y pedir información (contesta/ pregunta que es esto).

Fase de formación gramatical 24-30 meses

 Produce gran variedad de palabras (100-500).

 Produce emisiones de tres elementos (“Mamá coche aquí” ”quiero comer galleta” “un coche grande”).
 Utiliza el artículo en concordancia con el nombre. Consolida plurales de nombres. Uso cada vez más
diferenciado de pronombres personales, posesivos y demostrativos (este, mío, yo). Utiliza
pronombres interrogativos qué y dónde. Utiliza alrededor de 5 preposiciones (a, en, con, de, para,
por). Utiliza verbos copulativos ser y estar. Utiliza el pretérito perfecto (he comido).

Fase de consolidación de la gramática simple 30- 36 meses

 Produce emisiones de 4 elementos. Utiliza los interrogativos porqué, cómo, cuándo, de quién. Utiliza
el pretérito perfecto (he comido), el gerundio (comiendo), el pretérito imperfecto (comía), el presente
del subjuntivo (que coma). Utiliza adverbios de lugar, de tiempo, de modo y de cantidad (Al menos
utiliza: aquí, ahí, de pie, sentado, de rodillas, debajo, abajo-arriba, dentro-fuera).

Área Sociocomunicativa

COMUNICACIÓN Y LENGUAJE: COMPRENSIÓN

Comunicación pre-verbal no-intencional 1-8 meses

 Responde selectivamente al tono de voz de la madre

Comunicación pre-verbal etapa intencional 9-12 meses

 Responde a su nombre y al “no”.

 Responde al nombre de algunos objetos o personas familiares siempre que estén presentes (3 a los
9 meses, 4-12 a los 12 meses). Responde a rutinas de la vida diaria y a rutinas de juego en contexto
habitual o con claves visuales presentes: “a comer”, “al baño”, “viene papá”, “palmas-palmitas”, “di
adiós”….
 Responde a palabras de acción asociadas a órdenes generales y acompañadas de gestos (dame,
toma, mira)

Comunicación verbal inicial 12 -18 meses

 Comprende algunas palabras referidas a objetos, personas y rutinas de la vida diaria, siempre que
estén presentes (4-12 palabras al año de edad y entre 50-100 palabras a los 18 meses).
 Busca con la mirada, señala o muestra, un objeto, parte del cuerpo o persona presente, nombrado
por el adulto sin necesidad de claves de apoyo.
 Sigue órdenes simples sin necesidad de apoyos visuales o gestos: dame, toma, mira.

Primeras combinaciones de palabras: 18-24 meses

 Responde a nombres de objetos o personas no-presentes, además de a palabras de acción y
primeras instrucciones de dos palabras (dame x, ponlo en x). Vocabulario receptivo superior a 100
palabras al final de etapa.
 Comienza a señalar objetos e imágenes cuando se las nombran.

Fase de formación gramatical 24-30 meses

 Responde a consignas que interrelacionan dos objetos (“Pon X en Z”. Responde a preguntas
referidas a: qué (objeto), qué (acción), dónde (localización) en historias o acontecimientos familiares.
Identifica objetos por uso funcional. Entiende el plural.

Fase de consolidación de la gramática simple 30- 36 meses

 Responde a consignas de dos y tres elementos (pon x en z, dale x a z), incluyendo consignas con
conceptos espaciales básicos (encima, debajo, dentro: “pon el coche encima de la mesa”) y primeros
atributos (tamaño o color, por ejemplo: “dame el coche grande”/ “ponlo en el coche grande”).
Responde a ordenes coordinadas formadas por cláusulas de dos elementos (“ponte de pie y salta”).
 Responde a preguntas: que/objeto, qué/acción, dónde/localización, con qué/instrumento,
quién/identidad o agente, de quién/posesión, inicia porqué/causalidad.

Senso-Perceptiva

Comunicación pre-verbal no-intencional 1-8 meses

 Escucha y se orienta hacia el sonido. Se tranquiliza ante la voz de la madre y/o de los cuidadores
principales.
 Entre los 4-6 meses se vuelve hacia un sonido o cuando le hablan.
 Empieza a coordinar las manos con los ojos.
 Mira a la persona que le habla y sigue objetos y personas que se desplazan. Al final del segundo
trimestre puede dedicar miradas intermitentes a dos objetos que se le presentan y seguir con la vista
un objeto que se cae. Si se le muestran dos objetos puede mirar a uno y otro alternativamente.
 Reconoce objetos y personas familiares desde lejos. Al final de etapa sigue con los ojos sin
necesidad de mover la cabeza.
 Primer control oral-motor y movilidad órganos buco-oro-faciales (succiona con fuerza, admite bien los
alimentos líquidos y al final de etapa puede tomar alimentos semisólidos (6-7 m).
 Entre los 4-7 meses, produce sonidos semejantes a una vocal y algunas consonantes -m, p, b, t, g-,
como juego vocal o para llamar la atención. Al final pueden aparecer sílabas CV o VCV articuladas
con imprecisión.

Comunicación pre-verbal etapa intencional 9-12 meses

 Se consolidan las habilidades de orientación y de reconocimiento auditivo. Localiza sonidos en

cualquier plano. Muestra interés al habla. Responde a su nombre y a “no”, además de algunas
palabras relativas a rutinas dela vida diaria en contexto.
 Disfruta de objetos móviles y sus movimientos oculares están totalmente desarrollados. Trata de
alcanzar los objetos situados en su campo visual.
 Mira alternativamente a una persona y un objeto que este le muestra, desarrollando progresivamente
la capacidad de cambiar de foco atencional de un estímulo a otro.
 Sigue con la vista la dirección de la mirada de su madre para adquirir información acerca de lo que
ella mira. Coordina claramente su mirada a un objeto / situación con la de un adulto, para
comunicarle sus objetivos y deseos Usa la mirada para atraer la atención del adulto hacia un objeto.
 Puede dividir su atención entre al menos tres objetos.
 Muestra más control en los movimientos automáticos orales. Puede beber en vaso y comer con
cuchara. Comienza a masticar alimentos sólidos, como una galleta o similar.
 Produce distintas combinaciones consonante+ vocal (CV) y los combina en cadenas de balbuceo
duplicado (6-11 m) y no-duplicado (9-18 m).

Comunicación verbal inicial 12 -18 meses

 Busca activamente con la mirada, o señala, un objeto o persona familiar presente que se le nombra
(al menos responde a tres palabras). Miradas referenciales claras.
 Al final de etapa, se reconoce en una foto. Reconoce a personas familiares en una fotografía, por
ejemplo, a su padre.
 Tira una pelota y la sigue con la vista.
 Desarrolla destrezas de coordinación oculomanual jugando a meter y sacar objetos de cajas
progresivamente más pequeñas.
 Mejora el control automático de las estructuras orales y realiza movimientos intencionales orales, por
ejemplo, soplar, sacar la lengua, mímica de comer o mímica de beso.
 Controla la saliva.
 Produce distintas consonantes ( alrededor de 3 sonidos consonánticos a los 12 meses y 4 a los 15-
16 meses) y las combina en balbuceo no-duplicado o en un “charloteo” llamado jerga expresiva.

Primeras combinaciones de palabras: 18-24 meses

 Responde a nombres de objetos o personas no-presentes.

 Sigue movimientos de pompas y movimientos de pelotas que rueda por la habitación.
 Identifica claramente fotos y dibujos de objetos. Realiza correspondencia foto o dibujo con objeto real
y comienza a emparejar fotos o imágenes idénticas.
 Produce al menos 6 consonantes distintas, predominando combinaciones CV, VCV y CVCV
duplicadas y semiduplicadas. Aparecen algunas consonantes finales (CVC). Produce algunas
palabras bisílabas no-duplicadas aunque todavía son frecuentes las simplificaciones o reducciones.
Imita bisílabas simples.

Fase de formación gramatical 24-30 meses

 Representa con gestos las acciones de ciertos objetos e imágenes de objetos (ante el dibujo de una
vela, hace que sopla, ante la imagen de un peine hace que se peina, imita las acciones de personas
de fotos…).
 Comienza a emparejar formas y colores, así como a emparejar o asociar objetos por una categoría
funcional.
 Produce palabras bisílabas y trisílabas, aunque en estas últimas son todavía muy frecuentes las
simplificaciones.. Se consolidan consonantes finales y puede emerger la producción de consonantes
dobles con /l/.

Fase de consolidación de la gramática simple 30- 36 meses

 Desarrolla capacidad de clasificación y de discriminación de detalles.

 Produce e imita palabras trisílabas. Consolida consonantes finales. Produce consonantes dobles
aunque los errores son normales (CCV – VCC).

Orientaciones para la Evaluación

Objetivos de la evaluación

Sólo realizando una adecuada y completa evaluación podemos orientar adecuadamente la

intervención, programar los apoyos necesarios y seleccionar las estrategias y metodologías más
ajustadas para el niño y su la familia. Para ello, hay que dedicar el tiempo necesario, maximizando la
gestión eficiente del mismo, y utilizando aquellas herramientas que permitan obtener la información
oportuna de forma exhaustiva. En la medida en que el proceso de evaluación inicial sea apropiado y
exhaustivo permitirá optimizar el aprendizaje y el progreso, además de evitarse posibles problemas de
ajuste de las herramientas de intervención elegidas, ya que éstas podrán ajustarse en la medida en
que se adapten al perfil individual de cada niño.

La evaluación deber ir orientada a conocer cuáles son las dificultades de adaptación del niño al
entorno, tanto como sus características y necesidades psicoeducativas, y por tanto, es fundamental
poder saber cuáles son las necesidades que las familias observan en la adaptación de su hijo en su
entorno (familiar, educativo, de ocio,…). De igual forma, hay que conocer cuáles son las necesidades
de las familias, teniendo en cuenta el momento emocional en el que se encuentran en relación al
diagnóstico de su hijo (Leal, 2008; Turnbull et al., 2007) lo que implica adoptar Modelos de
Colaboración con la familia (Turnbull, Turbiville, & Turnbull, 2000). Los objetivos de intervención deben
ir orientados a mejorar la adaptación y funcionalidad del niño en su entorno, por lo que es importante
evaluar en esa dirección.

El objetivo de la evaluación para la intervención va más allá del diagnóstico, ya que pretende conocer
el nivel de desarrollo del niño en todas las áreas de desarrollo, sus características temperamentales o
estilos de conducta y su perfil emocional y motivacional. La evaluación para el diagnóstico permite
valorar aquellas conductas y áreas cognitivas que son especialmente sensibles y significativas para
poder relacionar a un niño con una categoría diagnóstica, y por tanto poder cumplir unos criterios
diagnósticos establecidos en las clasificaciones pertinentes. Estas características y criterios no
implican una descripción completa del niño o niña sino que sólo valoran unas conductas concretas que
son importantes para poder establecer diferencias con el desarrollo normal y diferenciarlo de otros
trastornos del desarrollo. Como establecen las guías de buenas prácticas para la evaluación (Autism
diagnosis in children and young people, NICE, 2011; Díez-Cuervo et al., 2005) es fundamental la
utilización de herramientas diagnósticas específicas (ADOS, ADI,…), test para valorar el nivel cognitivo
y de desarrollo, historia clínica de desarrollo de los primeros años, evaluación del lenguaje y una
valoración neurológica y médica complementaria.

La valoración para la intervención exige conocer con mayor profundidad y detalle el perfil del desarrollo
del niño, incluyendo perfil motivacional, estresores habituales, nivel de apoyo y autonomía, sus
competencias y habilidades, incidiendo tanto en sus puntos fuertes como en los débiles, así como sus
necesidades, y las de su familia, de cara a una mejor adaptación en todas las facetas y entornos del
desarrollo. Es importante registrar, no solo las habilidades que domina sino también las que son
emergentes. Un punto central es conocer los intereses y motivaciones del niño, y su familia, así como
sus estilos de conducta y el modo en que transcurre su vida diaria.
Áreas a evaluar

Para ello, en el caso de niños pequeños, fundamentalmente vamos a utilizar los datos que nos aporten
la entrevista familiar y la observación directa de la conducta del niño en diferentes contextos, si es
posible. Es importante generar un contexto de evaluación, que será diferente al de intervención y que
implica registrar las distintas competencias o habilidades del niño, fundamentalmente en relación a las
áreas que vamos a trabajar. Para ellos podemos usar distintos inventarios de desarrollo infantil :
Inventario de desarrollo Batelle (Newborg y cols, 1998), Tabla de Desarrollo Haizea Llevant
(Fernández, 1991), Inventario de Desarrollo Atención Temprana (Pérez, 2001), Perfil Psico-
educacional (PEP 3, Schopler 2005) o el documento Inventario de Desarrollo “Rangos” del Programa
AITTEA incluido en los descargables que adjuntamos en el anexo y que valora las competencias
propias de cada rango de desarrollo en base a diferentes áreas de desarrollo psicomotor, además de
algunas tareas referidas a criterio y/o algunos registros de conducta conformados teniendo en cuenta
las habilidades que consideramos centrales para la edad y características del niño y sus entornos del
desarrollo, tanto como los objetivos o motivos que guían la intervención. Los inventarios y los registros
de conductas o tareas referidas a criterio, generalmente en referencia a un criterio evolutivo o a un
criterio diagnóstico determinado, son imprescindibles, en el proceso de evaluación-intervención, para
la identificación de objetivos y estrategias de la intervención.
Descarga: Rangos-Inventario del Desarrollo.zip

Teniendo en cuenta la importancia de conocer las habilidades adaptativas de los niños en sus entornos
habituales, es fundamental utilizar como referencia alguna prueba para valorar las habilidades
adaptativas como las Escalas Vineland (Sparrow, Cichetti y Balla, 2005) o las escalas ABAS II
(Montero y Fernández Pinto, 2013) tener presentes las áreas relacionadas con las habilidades
adaptativas de algunas pruebas de desarrollo (Batelle), o las que se reflejan en el Inventario de
Desarrollo “Rangos” del Programa AITTEA (María Gortázar en www.autismosevilla.org y anexos del
programa). Algunos modelos recientes dentro del Enfoque Centrado en la Familia, proponen
entrevistas basadas en rutinas, orientadas a conocer la realidad del niño en el contexto familia
(McWilliam, 2012).

En nuestro caso, tenemos que evaluar prioritariamente las habilidades socio-comunicativas y

cognitivas que se consideran centrales dentro de un programa de intervención para niños pequeños
con TEA, añadiendo también algunas habilidades adaptativas funcionales, fundamentalmente en
relación a las habilidades de autocuidado y autorregulación personal, a las habilidades académicas, o
de preparación para el entorno escolar y habilidades de juego.

Los objetivos de intervención que se recogen en nuestro currículo, a su vez pueden ser utilizados en
el proceso de evaluación. Siguiendo un planteamiento evolutivo, creemos que pueden ser útiles, tanto
para establecer objetivos de trabajo, como para evaluar las distintas habilidades del niño en cada uno
de las áreas del currículo (social-comunicación-cognición-sensoriomotor) y establecer así una línea
base de competencias que nos ayude en la selección de objetivos para la intervención.

Dentro del proceso de evaluación-intervención que proponemos, el terapeuta, en un primer momento,

debe tratar de registrar y analizar datos del perfil de desarrollo del niño, fundamentalmente acerca de
las siguientes Cuestiones Básicas de Evaluación (estas cuestiones básicas de evaluación están
disponibles, agrupadas por áreas, en la sección de descargables). Una vez contamos con estos
primeros datos del perfil de desarrollo del niño podremos iniciar una evaluación más exhaustiva
utilizando el Currículo AITTEA. Contenidos para la Evaluación y Programación, incluidos en la
sección de descargables y explicados con mayor detenimiento en la siguiente pestaña “Currículo”.
Descarga: Cognitiva relacionada con Comunicación.pdf

Descarga: Sensorio motor.pdf

Descarga: Perfil Comunicativo.pdf
Descarga: Perfil Social.pdf

Observación y Registro

Para la observación y el registro de conductas, generalmente, el examinador debe programar una serie
de situaciones semi-estructuradas donde poder elicitar o propiciar la aparición de las mismas. Se trata
de generar un ambiente donde el niño se muestre lo más natural, comunicativo y espontaneo posible
con respecto a sus habilidades socio-comunicativas, y donde se muestre interesado por jugar y por
colaborar activamente en las distintas tareas cognitivas, socio-comunicativas y de juego que le
vayamos proponiendo. La sesión o sesiones de exploración se realizan generalmente con la presencia
del examinador junto con uno o dos adultos familiares para el niño, aunque esto último no es siempre
imprescindible. El tiempo dedicado a la exploración depende de la edad y las características del niño,
pero nuestra experiencia nos hace desaconsejar sesiones de menos de 45 -120 minutos de duración.
Durante la sesión se programan distintas situaciones semi-estructuradas de interacción y de juego en
las que poder observar las conductas objetivo.

Estas situaciones generalmente incluyen: presentación de objetos y alimentos altamente deseados

por el niño para poder elicitar la expresión de deseos; presentación de objetos o situaciones llamativas
o absurdas para poder elicitar comentarios o llamadas de atención del adulto hacia los mismos;
presentación de objetos o alimentos no deseados; invitación a juegos de acción-atención conjunta
atractivos para la edad y las características del niño, incluyendo juegos persona-a-persona (“Pilla-
Pilla”, cosquillas en la colchoneta, “cucu-tras” o escondite, canciones…) y juegos persona-objeto-
persona, donde el adulto y el niño comparten su atención sobre el mismo objeto u objetos (juegos con
pelotas o pompas, juegos con juguetes musicales, pistas de coches o de bolas que ruedan, globos o
peonzas, etc.); presentación de juguetes para elicitar conductas presimbólicas o simbólicas;
presentación de juguetes causa-efecto y de juguetes con efectos llamativos difíciles de manejar sin la
ayuda del adulto. Es preciso contar con juguetes y materiales adecuados a la edad del niño, tratando
de ajustarnos a su nivel cognitivo y de juego, y atendiendo siempre a sus intereses y preferencias, así
como a sus estilos de procesamiento. Se incluyen juguetes y objetos de su interés referidos a juegos
sensoriomotores (pelotas, globos, pompas, juguetes musicales…), manipulativos (encajes,
construcciones, pizarras, rotuladores de colores, sellos de caucho, etc.) y simbólicos (muñecas,
comiditas, coches..). Como hemos comentado, generalmente se introducen alimentos deseados y
algunos juguetes que impliquen sorpresa o emoción, incluyendo algunos pensados para provocar
situaciones dudosas, estúpidas o conflictivas (para provocar emoción compartida, petición de ayuda y
protodeclarativos o declarativos). La interacción del adulto con el niño tiene que estimular, con ciertos
apoyos y claves, la aparición de las conductas que queramos observar, limitando las ayudas y apoyos,
y poder valorar además de las respuestas del niño y su conocimiento, el nivel de espontaneidad de
sus respuestas y las necesidades de apoyo o ayuda que necesita.

Dentro del contexto de evaluación-intervención en que se convierte una terapia, la propia evaluación
puede incorporar objetivos encaminados a valorar la respuesta del niño a algunas metodologías,
herramientas o apoyos, que pueden guiar la intervención y permitirnos ajustar mejor los objetivos y
estrategias a utilizar (por ejemplo, de cara a poder conocer las estrategias de intervención es
importante valorar la preferencia del niño/a por determinados apoyos y su capacidad de aprendizaje,
valorando la comprensión del nivel representacional de las imágenes que es capaz de comprender, o
la capacidad de aprendizaje que muestra para alguna estrategia de intervención como el uso de
signos).

La evaluación nos debe permitir concretar y operativizar al máximo las conductas que queremos
conseguir con el niño y con la familia, buscando conductas concretas para poder establecer en el
programa de trabajo.

Dentro del modelo de intervención que se plantea, donde la participación de la familia es fundamental,
es importante valorar el estilo interactivo de la familia así como la adaptación del contexto del hogar a
las necesidades del niño, así como poder evaluar algunas conductas del niño, no sólo con nosotros
como profesionales, si no con otras personas como la familia, para establecer objetivos de
generalización a otras personas.

Criterios para evaluación de los objetivos

En el contexto de la atención temprana, los avances y progresos en los objetivos son significativos y
muchas veces se producen en un breve espacio de tiempo, por lo que es fundamental poder establecer
un seguimiento o evaluación del niño y/o del programa de intervención con una frecuencia al menos
trimestral. Aún así, hay que mantener una actitud de evaluación continua que nos permita poder
evaluar de forma flexible y constante los progresos del niño en el programa y reconsiderada los
objetivos de intervención.

Dentro de este contexto, es importante tener en cuenta, que si un objetivo permanece sin ningún tipo
de avance más allá de 6 meses en la intervención, hay que revisar su redacción y alcance ya que
probablemente esté siendo mal planteado, o bien porque sea muy exigente para el momento de
desarrollo del niño, porque se estén estableciendo mal las estrategias de intervención o bien porque
no se estén ofreciendo apoyos adecuados para su realización.

El currículo AITTEA plantea, al menos, una evaluación cuatrimestral de los objetivos de intervención,
con el objetivo de valorar el progreso, la evolución, así como reorientar los objetivos planteados.
 Dentro de nuestro programa se plantean los siguientes criterios para valorar el nivel de competencia
de un niño en un determinado y acción a observar, de forma que podamos también valorar la evolución
del programa y del desarrollo del niño y establecer un seguimiento continuado de su evolución:

 “S” Superado: Un objetivo está superado cuando se adquiere de una forma completa, es decir:
 de forma espontánea: sin necesidad de apoyo por parte del adulto ni de claves de apoyo
 de forma generalizada: se utiliza en varios contextos y con varias personas
 de forma funcional: le sirve al niño para relacionarse adecuadamente en los contextos de
interacción y adaptarse al contexto
 de forma significativa: siendo los momentos y contextos en los que es necesario y pertinente poner
en práctica esa conducta

 “E” Emergente o “AP” con ayuda parcial: El niño llega a desarrollar la conducta o competencia
establecida, pero con algún tipo de ayuda que le permita completarla, desarrollarla parcialmente o
iniciarla.

 Ayuda verbal: el niño necesita alguna pregunta, orden o instrucción por parte del adulto para iniciar
o para desarrollar el objetivo propuesto.
 Ayuda gestual: el niño necesita de una clave gestual o interactiva por parte del adulto para iniciar o
desarrollar el objetivo (mirada, gestos, signo,…)
 Ayuda visual: el niño necesita un apoyo visual (imagen o pictograma, secuencia de imágenes,
recordatorios, normas, historias sociales, materiales visuales,…) para poder llevar a cabo el objetivo.
 Ayuda física: el niño necesita un apoyo físico por parte del adulto para poder iniciar (una cierta guía
física que de pie a comenzar la acción) o desarrollar el objetivo (moldeamiento y ayuda para llevar a
cabo físicamente el objetivo que se pide).
 Ayuda contextual: se dispone el contexto de tal manera que el niño sabe lo que tiene que hacer
(por ejemplo, dejar una caja abierta y cerca de él para saber que tiene que recoger)

 “AT” Ayuda Total o “N” no conseguido: El niño necesita de la ayuda y del apoyo de otra persona
tanto para iniciar, desarrollar y completar un objetivo (AT), o a pesar de los apoyos y ayudas, el niño
no puede desarrollar un objetivo o una conducta establecida (N).

 “NT” No trabajado: El objetivo no se ha trabajado por falta de tiempo, por que en el transcurso de la
intervención no se ha considerado pertinente o no se ajusta a la evolución del niño o por otras
variables. Es importante explicitar el motivo en las observaciones para adecuar los objetivos de las
siguientes programaciones y revisiones.

Es importante establecer en las Observaciones de las hojas de Registro del Currículo, Contenidos
para la Evaluación y Programación qué tipo de ayudas necesita el niño para poder llevar a cabo el
objetivo, así como, en algunos casos las actividades o estrategias metodologicas utilizadas. Las
ayudas que se establecen para desarrollar el niño competencias y aprendizajes, deben establecerse
con el objetivo de ir retirándose y desvaneciéndose de forma progresiva y planificada, con la finalidad
de que el niño pueda desarrollar las competencias de forma autónoma y sin ayudas. Cuando se
establezcan una serie de ayudas durante un periodo continuado de tiempo y éstas no puedan ser
retiradas ya que el niño requiere de ellas para su adaptación efectiva al contexto y su interacción, estas
ayudas se convertirán en apoyos más permanentes (por ejemplo, el niño es capaz de realizar varias
tareas seguidas sólo con el apoyo visual de una agenda que organice sus tareas). Todo apoyo o ayuda
debe ser incorporado con el objetivo de ser retirado y para ello hay que desarrollar objetivos y
competencias para realizarlo, especialmente en el contexto de la atención temprana.
Las hojas de registro del Curriculo, así como los contenidos para la Evaluación y la Programación, de todas y
cada una de las Áreas y Componentes del Programa, están en la pestaña de Curriculo y en Descargables.