La Gramática Se Reúne Con El Género

Inaugural Lecture
Sydney University Arts Association
La gramática se reúne con el género
Reflexiones sobre la 'Escuela de Sydney'

J R Martin
Departamento de Lingüística, Universidad de Sydney
31 Agosto de 2000
0. Orientación
En este trabajo quisiera revisar dos décadas de investigación-acción en las que he participado como lingüista
funcional, y digo 'investigación acción' porque la empresa implicó una interacción entre teoría y práctica que
impulsó el desarrollo de nuestra comprensión del lenguaje en la vida social y que al mismo tiempo produjeron una
innovaciones en la enseñanza de la alfabetización en Australia y en el exterior. El trabajo se realizó en agosto de
1979, en la 'Conferencia de Trabajo sobre el lenguaje en la educación' organizado por Michael Halliday en la
Universidad de Sydney. El mismo año comencé a enseñar en el Programa de MA en Lingüística Aplicada organizado
por Halliday en colaboración con la Facultad de Educación – el primer programa de su tipo en el hemisferio sur.
Estas actividades me pusieron en contacto con los educadores y sus preocupaciones, en particular con Joan Rothery
con quien, desde entonces, hemos trabajado en estrecha relación en numerosos proyectos, y con Frances Christie,
cuyas contribuciones en la organización de la investigación, informes para el gobierno, publicaciones, conferencias y
elaboración de materiales de enseñanza fueron enormes. Podría mencionar a muchas otras personas, pero son
demasiados para agradecerles específicamente en esta oportunidad.
Retrospectivamente, la investigación puede dividirse en 5 fases sucesivas, comenzando con el 'Writing Proyect '
(1980-1985) en el cual se desarrolló el análisis del género como modo de pensar los tipos de escritos que deben
realizar los alumnos en la escuela primaria y secundaria. Alrededor de 1985 nuestra conexión con la Metropolitan
East Region del Programa para escuelas con desventajas [Disadvantage School Program NSW], comenzó con lo que
ellos denominaron 'Language and Social Power Proyect'. Al mismo tiempo que desarrollaba nuestro trabajo sobre el
género en la escuela primaria y preescolar, este proyecto también se ocupó de cuestiones pedagógicas y dio origen
a un peculiar ciclo de enseñanza/aprendizaje para introducir a los alumnos en tipos de escritos desconocidos o poco
familiares para ellos que requieren para el desarrollo del curriculum (Martin 1998). Hacia 1990, gracias al trabajo
incansable de Sue Doran, este centro DSP pudo montar una iniciativa de investigación de $2,000,000, denominada
'Write it Right', la cual extendió este trabajo a la escuela secundaria y a tres sectores laborales (la industria
científica, los medios de comunicación y la administración). Alrededor de 1995 nuestro trabajo comenzó a tener un
gran impacto en los desarrollos curriculares, cuado el NSW Board of Studies diseñó sus nuevos programas English
K-6. En el presente, la tendencia de los intereses de investigación parece orientarse en dirección a la alfabetización
múltiple, con un amplio interés en los textos multimediales que incluyen imagen, sonido y actividad junto con
lenguaje, y con una renovada preocupación por la alfabetización en comunidades aborígenes en contextoos post-
coloniales, particularmente en Australia del Sur y en Sudáfrica.
80-85 ... Writing Proyect

85-90 ... Language & Social Power Proyect (DSP)
Traducción Graciela Charpin- Elsa Ghio

2004
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Jim Martin - Grammar meets Género
Inaugural Lecture - Sydney University Arts Associacion
90-95 ... Write it Right Proyect (DSP)

95-00... 'living in el mainstream'
00s... alfabetización múltiple (palabra, imagen, sonido...); educación aborigen
Por cierto, ésta es sólo mi visión de las cosas, desde los confines del incierto Transient Building donde tiene su sede
mi Departamento (sic). Muchos otros trabajos se estaban llevando a cabo, y aumentaron a medida que iban
graduándose los estudiantes de nuestro programa de MA en Lingüística Aplicada, muchos de ellos, que se habían
ido a hacer sus doctorados, regresaron a realizar un trabajo innovador en diversos sectores. Por ejemplo, a lo largo
de la década del 80, los principales aliados de nuestro trabajo fueron los miembros del Departamento de Educación
de Queensland, que en ese momento estaban desarrollando lo más avanzado en programas de educación lingüística
en el mundo. A lo largo de los 80 y los 90, el Servicio NSW para la Educación de Inmigrantes Adultos [NSW Adult
Migrant Education Service] trabajó intensamente sobre el curriculum y la didáctica para la enseñanza de ESL; sus
esfuerzos fueron tan importantes que constituyeron la base del curriculum nacional para enseñar inglés a los
inmigrantes. De manera similar, en lo que actualmente se conoce como el Centro de Aprendizaje [Learning Centre]
en esta Universidad, se trabajó todos estos años en el diseño de programas para enseñar ingles académico a
inmigrantes, y más tarde a todos los estudiantes universitarios; sus materiales EAP, algunos de los cuales se
desarrollaron en estrecha colaboración con otros departamentos y facultades participantes, se encuentran a la
vanguardia en la enseñanza de alfabetización académica y atrae regularmente a visitantes e invitados de todas
partes del mundo. Mas recientemente, muchos de nuestros colegas se involucraron en proyectos del Museo
Australiano, que se ocupan de la comunicación en sus exhibiciones; las líneas directrices que han desarrollado para
los textos empleados en paneles, han logrado reconocimiento internacional (Ferguson et al. 1995) y los brillantes
materiales de Maree Stenglin, constituyen un excelente andamiaje para los chicos que visitan escuelas son la mejor
implementación de la noción de espiral del currículo de Bruner que conozco.
A principios de 1990 el cuerpo de trabajo acumulado ya se había ganado un nombre, no porque nosotros se lo
diéramos. Green & Lee, 1994, introdujeron la expresión 'la Escuela de Sydney', reconociendo el rol instrumental
que desempeñaron los lingüistas funcionalistas y los lingüistas educacionales en el Departmento de Lingüística de la
Universidad de Sydney. Irónicamente, hacia 1994 el nombre ya estaba desactualizado, porque la investigación que
estoy reseñando se estaba desarrollando en todas las universidades del área metropolitana de Sydney, en la
Universidad de Wollongong, en la Universidad del Territorio del Norte [Northern Territory University], en la
Melbourne University y otras. Hacia el 2000 el trabajo se había convertido en una industria de exportación, con
centros en Singapur, Hong Kong, y Gran Bretaña ('the empire strikes back' ‘el imperio contraataca’, por así decir).
Para bien o para mal, la denominación de Green & Lee fue publicada en América y fue el nombre por el cual se ha
conocido nuestro trabajo (e.g. Freedman & Medway 1994, Hyon 1996, Lee 1996, Johns 2000, Coe en prensa).
Como todos los sobrenombres, no resulta fácil desembarazarse de ellos, especialmente si hay algo de cierto en su
referencia y si siguen sirviendo a quienes los emplean, como ocurre con mi referencia a la 'Escuela de Sydney' en el
título de este trabajo.
1. Didáctica y curriculum
Como proyecto de investigación-acción que se ocupa del desarrollo de la alfabetización, tuvimos que ocuparnos
tanto de la didáctica (cómo enseñar) como del curriculum (qué enseñar). Como lingüista funcional, mi trabajo
consistió en diseñar una teoría que pudieran emplear los educadores para informar su tarea. En relación con la
didáctica, nuestra estrategia consistió en buscar en los trabajos de Halliday (1975) y Painter (1984, 1996, 1999)
sobre el desarrollo del lenguaje pre-escolar en el hogar y adaptar sus resultados al aprendizaje institucionalizado en
escenarios escolares. El principio básico que recogimos de sus trabajos fue el de 'orientación mediante la interacción
en el contexto de la experiencia compartida' (Painter 1986). Este principio, que resuena en los trabajos neo-
Vygotskianos sobre el andamiaje, destaca el papel central que tienen quienes están al cuidado de niños [caregivers]
en la medida en que les facilitan el aprender a significar cosas conversando en contextos familiares, preparándolos
Traducción: Graciela Charpin – Elsa Ghio

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para tener iniciativas y para poder significar cosas en escenarios desconocidos o menos familiares. Painter (e.g.
1996, 1999) demuestra la importancia de hablar sobre el lenguaje en andamiajes de este tipo, lo cual reforzó
nuestra idea de que, tanto para los educadores como para los alumnos, es importante poseer un metalanguage
compartido para hablar acerca del lenguaje en la escuela. Luego de algunas resistencias iniciales, los docentes y los
alumnos adoptaron rápidamente una terminología para hablar acerca de los géneros, como recurso clave para el
aprendizaje; la resistencia a una terminología gramatical adecuada para apoyar esta comprensión sigue existiendo
en la actualidad, y más adelante voy a decir algo más sobre esto.
Nuestro trabajo sobre el curriculum se basó en nuestros estudios sobre gramática y discurso en diferentes géneros.
Este trabajo nos permitió especificar los objetivos de la alfabetización primaria y las áreas temáticas de la
secundaria como un conjunto de géneros que se espera que manejen los alumnos antes de seguir adelante en sus
estudios (Christie & Martin 1997). Además, nos permitió especificar qué tipo de conocimientos dependían de qué
otros conocimientos curriculares, de manera que el aprendizaje pudiera ser construido en fases o etapas, con
separaciones de fácil manejo entre los distintos niveles y sin necesidad de repetir año tras año la enseñanza del
mismo tipo de conocimiento básico. Creo que esta orientación lingüístico-funcional hacia la construcción de
conocimientos (el andamiaje) ofrece la base más firme posible para implementar la espiral curricular en la
alfabetización a largo plazo.
Es difícil imaginar cómo poder reconstruir mejor las motivaciones sociales y políticas de este trabajo. Mis propias
experiencias como visitante de Brian Gray en la Escuela Traeger Park en Alice Springs, y mi trabajo con docentes en
la Escuela pública de Lakemba fueron ciertamente muy influyentes. En Lakemba por ejemplo, trabajé en clases
donde cerca del 95% de los alumnos pertenecían a familias no hablantes de inglés, principalmente árabes, y otros
eran vietnamitas. Me di cuenta de que mis alumnos de 11 años eran a menudo el mayor hablante de inglés en sus
familias; pero con la didáctica de escritura progresiva que entonces dominaba en Australia, el único género que
podíamos esperar que hubieran aprendido a escribir hacia el final de la escuela primaria era lo que llamamos un
relato informativo (a recount) – un registro en primera persona de eventos personales organizado en secuencias
temporales. A manera de ejemplo, este es un escrito de mi hijo Hamish (de paso, esto no es todo lo que él es capaz
de escribir):
TARONGA PARK ZOO
PARQUE ZOOLÓGICO DE TARONGA
Last Wednesday all Year I went to Taronga Zoo.
El viernes pasado todo el año fui al zoológico de taronga
First we went to have a lesson. We all saw a ringtail possum and the teacher showed us a koala's hand. We saw a great white
shark's mouth y I saw a lion.
Primero tuvimos una clase . todos vimos una zarigüeya con la cola anillada y el maestro nos mostró la mano de un koala.
Vimos la gran boca de un tiburón blanco y yo ví un león.
We saw a peacock while we were having lunch and my Dad came to el Zoo with me and monkeys and a big gorilla and we saw
zebra y a giraffe y I had a good time at el Zoo. I went back to school. I felt good.
Vimos un pavo real mientras comíamos el almuerzo y mi papá vino al zoológico conmigo y los monos y un gran gorila y vimos
una cebra y una jirafa y lo pasamos muy bien en el zoológico. volví a la escuela. me sentí bien.
I liked the lion and the elefant and giraffe but the best thing was going on the train and the ferry and the bus and I felt good going
back home and when I got back home I felt exhausted and we had a snack.
me gustó el león y el elefante y jirafa pero lo mejor fue ir en el tren y el ferry y el ómnibus y me sentí bien al volver a casa y
cuando llegué a casa me sentía cansado y comimos una comida ligera.

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Pero si en realidad esto es todo lo que alguien puede escribir entonces, (i) esa persona no puede sobrepasar el
currículo de la escuela primaria y secundaria, (ii) no está en buena forma para aprender a leer y escribir sobre los
temas requeridos en la escuela secundaria, y (iii) no se encuentra en posición de resolver las necesidades de
alfabetización de su propia familia, ni tratar con los servicios privados ni con las agencias gubernamentales.
Personalmente considero que este tipo de alfabetización es socialmente irresponsable, y junto con otras personas
que pensaban de la misma manera en el Programa para las Escuela con Desventajas o Carenciadas [Disadvantaged
Schools], nos propusimos hacer algo al respecto.
Vale la pena pensar un poco estas cuestiones aun cuando uno no esté directamente involucrado con los hijos de
inmigrantes, trabajadores o aborígenes. Por ejemplo, tomemos el siguiente texto escrito por Gibbons, en 1988,
cuando tenía 8 años:
OUR PLANET
NUESTRO PLANETA
Earth's core is as hot as the furthest outer layer of the sun They are both 6000c'.
EL CENTRO DE LA TIERRA ES TAN CALIENTE COMO LA CAPA MÁS EXTERNA DEL SOL. AMBOS TIENEN 6000 C
Earth started as a ball of fire. Slowly it cooled. But it was still too hot for Life. Slowly water formed and then the first signs of life,
microscopic cells. Then came trees. About seven thousand million years later came the first man.
LA TIERRA COMENZÓ COMO UNA BOLA DE FUEGO. LENTAMENTE SE ENFRIÓ. PERO TODAVÍA ESTABA DEMASIADO CALIENTE PARA LA VIDA.
LENTAMENTE SE FORMÓ AGUA Y LUEGO LOS PRIMEROS SIGNOS DE VIDA, LAS CÉLULAS MICROSCÓPICAS. LUEGO VINIERON LOS ÁRBOLES.
UNOS SIETE MILLONES DE AÑOS DESPUÉS LLEGÓ EL PRIMER HOMBRE.
La maestra de Ben comentó lo siguiente:
[Where is your margin? This is not a story.]
¿dónde está el margen? ¡Esto no es un relato!
Y sobre su dibujo del planeta, que acompañaba a su texto, escribió "Finish please." “completar, por favor”. Los
padres de Ben, John y Pauline, vieron los cometarios de la maestro y naturalmente se pusieron bastante molestos.
Ben tenía un marcado interés por la ciencia y había un informe científico sobre la historia del planeta (en menos de
una página; ¡toda una tarea!); pero se lo estaba evaluando como si intentara escribir un relato y hubiera fracasado.
En otras palabras, su maestra, no había dejado claro qué era lo que requería, y criticaba a Ben por no haberlo
imaginado por sí mismo. Y este es un niño de clase media, cuyos padres trabajan ambos en la educación terciaria.
Podemos imaginar lo que este tipo de curriculum oculto puede hacer con los chicos carenciados. Cuando preparaba
esta conferencia, decidí preguntarle a mi colega Pauline Gibbons qué había ocurrido con Ben. Quien sabe, me dije,
podría estar estudiando la poesía del romanticismo; o se convirtió en un científico para la producción de
armamentos En agosto de 2000, ella me contestó:
"...Ben is now in his final year at Sydney Uni doing biochemistry and psychology. Went to North Sydney Grammar and did mainly
science subjects, hated English (though is a voracious reader and loves Shakespeare!) because he said they never told you the
criteria on which assessment was done... so it continues..."
"...Ben está ahora en su último año de la Universidad de Sydney estudiando bioquímica y psicología. Fue a North Sydney
Grammar y cursó principalmente materias científicas, odiaba Lengua (aunque es un lector voraz y ama a Shakespeare!) porque
dice que ellos nunca te explicaban el criterio que usaban para sus evaluaciones... y así continúa..."
Obviamente Ben aprendió su lección y evitó las evaluaciones basadas en criterios implícitos. La cuestión más
importante, en este caso, es que él tuvo los recursos para evitarlas; y a nosotros nos preocupaban especialmente
los chicos que no tenían esos recursos.

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2. Género
¿Qué es eso que llamamos género? Por cierto, género significa simplemente una clase de algo; y todos empleamos
esta noción cada vez que entramos a una librería, o a un comercio de videos y buscamos el estante que contiene la
clase de libro (policial, de fantasía, de ciencia ficción...) o video (drama, acción, comedia...) que buscamos. Como
lingüistas funcionales interpretamos los géneros desde una perspectiva funcional, como patrones de significado
(Martin 1999). Como definición operativa, hemos caracterizado los géneros como procesos sociales orientados a un
fin y desarrollados en fases o etapas:
(1) en fases o etapas, porque por lo general necesitamos más de una fase de significado para elaborar un
género,
(2) orientado a un fin, porque las fases o etapas de desarrollo del texto se realizan para cumplir un
propósito u objetivo y tenemos una sensación de frustración o de incompletud si nos detenemos antes y
(3) social porque empleamos los géneros en interacción con otros. Desde esta perspectiva, las culturas
pueden interpretarse como sistemas de géneros—y casi no existe significado fuera de los géneros.
Nuestra ley del género implicaba algo así como "no se puede no significar géneros",
Tomemos un ejemplo de la clase de texto con el que hemos trabajado para ilustrar esta perspectiva. El relato
proviene del reciente libro de Desmond Tutú “No Future without Forgiveness” [No hay Futuro sin Perdón], que se
ocupa del proceso de reconciliación y la verdad en Sudáfrica.
My story begins in my late teenage years as a farm girl in the Bethlehem district of Eastern Free State. As an eighteen-year-old,
I met a young man in his twenties. He was working in a top security structure. It was the beginning of a beautiful relation. We
even spoke about marriage. A bubbly, vivacious man who beamed out wild energy. Sharply intelligent. Even if he was an
Englishman, he was popular with all the 'Boere' Afrikaners. And all my girlfriends envied me. Then one day he said he was going
on a 'trip'. 'We won't see each other again... maybe never ever again.' I was torn to pieces. So was he. An extremely short
marriage to someone else failed all because I married to forget. More than a year ago, I met my first love again through a good
friend. I was to learn for the first time that he had been operating overseas and that he was going to ask for amnesty. I can't
explain the pain and bitterness in me when I saw what was left of that beautiful, big, strong person. He had only one desire -
that the truth must come out. Amnesty didn't matter. It was only a means to the truth.
Mi relato empieza en los años finales de mi adolescencia como una chica campesina del distrito de Bethlehem en el estado de
Eastern Free. Cuando tenía 18 años conocí a un joven de veinte. Él trabajaba en una estructura de alta seguridad. Este fue el
comienzo de una hermosa relación. Hasta llegamos a hablar de casamiento. Un hombre burbujeante, vivaz, que irradiaba un
salvaje energía. Agudamente inteligente. Aunque era un inglés, era muy popular entre todos los ‘boers’ afrikaners. Y todas mis
amigas me envidiaban. Un día me dijo que se tenía que ir de ‘viaje’. No nos volveríamos a ver… quizás nunca jamás. Me
quebré en pedazos. Así era él. Un matrimonio extremadamente breve con otra persona fracasó porque me había casado para
olvidar. Hace más de un año, volví a encontrar a mi primer amor por intermedio de un buen amigo. Estaba a punto de descubrir
por primera vez que él había estado cumpliendo funciones en el exterior y que estaba por pedir una absolución. No puedo
explicar el terror y la amargura que me produjo cuando vi lo que había quedado de esa hermosa, fuerte y gran persona. Él
tenía un único deseo, que la verdad pudiera salir a la luz. La absolución no importaba. Sólo era un medio para [alcanzar] la
verdad.
After my unsuccessful marriage, I met another policeman. Not quite my first love, but an exceptional person. Very special. Once
again a bubbly, charming personality. Humorous, grumpy, everything in its time and place. Then he says: He and three of our
friends have been promoted, 'We're moving to a special unit. Now, now my darling. We are real policemen now.' We were
ecstatic. We even celebrated. He and his friends would visit regularly. They even stayed over for long periods. Suddenly, at
strange times, they would become restless. Abruptly mutter the feared word 'trip' and drive off. I ... as a loved one ... knew no
other life than that of worry, sleeplessness, anxiety about his safety and where they could be. We simply had to be satisfied
with: 'What you don't know, can't hurt you.' and all that we as loved ones knew ... was what we saw con our own eyes. After
about three years with the special forces, our hell began. He became very quiet. Withdrawn. Sometimes he would just press his

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face into his hands and shake uncontrollably. I realized he was drinking too much. Instead of resting at night, he would wander
from window to window. He tried to hide his wild consuming fear, but I saw it. In the early hours of the morning between two and
half-past-two, I jolt awake from his rushed breathing. Rolls this way, that side of the bed. He's pale. Ice cold in a sweltering night
- sopping wet con sweat. Eyes bewildered, but dull like el dead. And he shakes. Terrible convulsions and blood-curdling shrieks
of fear and pain from el bottom of his soul. Sometimes he sits motionless, just staring in front of him. I never understood. I never
knew. Never realized what was being shoved down his throat during the 'trips'. I just went through hell. Praying, pleading: 'God,
what's happening? What's wrong with him? Could he have changed so much? Is he going mad? I can't handle the man
anymore! But, I can't get out. He's going to haunt me for the rest of my life if I leave him. Why, God?'
Luego de mi infructuoso matrimonio, conocí a otro policía. No era mi primer amor, pero sí una persona excepcional. Muy
especial. Nuevamente una personalidad burbujeante y encantadora. Divertido, malhumorado, todo en su momento y su lugar.
Luego dice: El y tres de sus amigos habían sido ascendidos. ‘Nos cambian a una unidad especial. Bueno, bueno mi querida.
Ahora somos policías de verdad’. Estábamos eufóricos. Hasta festejamos. Él y sus amigos venían de visita regularmente.
Incluso se quedaban por largos períodos. De repente, en algunos extraños momentos, se pusieron inquietos. Abruptamente
murmuró la temida palabra ‘viaje’ y se fueron en auto. Yo …como enamorada … no conocía otra vida que la preocupación, el
insomnio, la ansiedad por su seguridad y por saber dónde podía estar. Tuvimos que conformarnos con: ‘ lo que no sabés, no
puede hacerte daño’. Y todo lo que sabíamos como lo saben los enamorados … era lo que veíamos con nuestros propios ojos.
Luego de tres años en las fuerzas especiales, empezó el infierno. El se volvió muy callado. Retraído. A veces apretaba su cara
entre sus manos y temblaba de manera incontrolable. Me di cuenta de que estaba bebiendo mucho. En lugar de descansar por
la noche, vagaba de una ventana a la otra. Trataba de ocultar su salvaje miedo que lo consumía, pero yo lo advertí. En las
primeras horas de la madrugada, entre las dos y las dos y media, me despertaba sacudida por su respiración agitada. Se daba
vuelta, al otro lado de la cama. Pálido. Helado en una noche sofocante, bañado en sudor. Los ojos desorbitados, pero grises
como los muertos. Y los temblores. Las terribles convulsiones y aullidos de pánico y horror (salían) desde el fondo de su alma,
congelando la sangre. Nunca comprendí, nunca supe. Nunca me di cuenta de lo que había pasado por su garganta durante los
‘viajes’. Simplemente entré en un infierno. Rezando, rogando: ‘Dios, ¿qué está pasando? ¿qué problema tiene? ¿Cómo puede
haber cambiado tanto? ¿Se está volviendo loco? ¡Ya no puedo manejar a este hombre! Pero no puedo abandonarlo. Me va a
obsesionar por el resto de mi vida si lo abandono. ¿Por qué, Dios mío?
Today I know the answer to all my questions and heartache. I know where everything began, the background. The role of 'those
at the top, the 'cliques' and 'our men' who simply had to carry out his bloody orders... like 'vultures'. And today they all wash their
hands in innocence and resist the realities of the Truth Commission. Yes, I stand by my murderer who let me and the old White
South Africa sleep peacefully. Warmly, while 'those at the top' were again targeting the next 'permanent removal from society' for
the vultures. Cliques.
Hoy conozco la respuesta a todas mis preguntas y mis pesares. Sé dónde comenzó todo, los antecedentes. El papel de ‘los que
están arriba’, los ‘cliques’ (‘grupos de operaciones) y ‘nuestros hombres’ que simplemente tenían que cumplir sus órdenes
sanguinarias… como ‘buitres’. Y hoy, todos ellos se lavan las manos en la inocencia y se resisten a las realidades de la
Comisión de la Verdad (Truth Comission) Sí, me pongo al lado de mi asesino, que nos permitió a mí y a todos los antiguos
sudafricanos blancos dormir en paz. Abrigados, mientras ‘los que están arriba’ estaban nuevamente apuntado hacia la próxima
‘eliminación definitiva de la sociedad’ para los buitres. Cliques (grupos de operaciones)..
I finally understand what the struggle was really about. I would have done the same had I been denied everything. If my life, that
of my children and my parents was strangled with legislation. If I had to watch how white people became dissatisfied with the
best and still wanted better and got it. I envy and respect the people of the struggle - at least their leaders have the guts to stand
by their vultures, to recognise their sacrifices. What do we have? Our leaders are too holy and innocent. And faceless. I can
understand if Mr (F.W.) of Klerk says he didn't know, but dammit, there must be a clique, there must have been someone out
there who is still alive and who can give a face to 'the orders from above' for all the operations. Dammit! What else can this
abnormal life be than a cruel human rights violation? Spiritual murder is more inhumane than a messy, physical murder. At least
a murder victim rests. I wish I had the power to make those poor wasted people whole again. I wish I could wipe the old South
Africa out of everyone's past. I end with a few lines that my wasted vulture said to me one night: 'They can give me amnesty a
thousand times. Even if God and everyone else forgives me a thousand times - I have to live with this hell. The problem is in my

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head, my conscience- There is only one way to be free of it. Blow my brains out. Because that's where my hell is.' Helena [Tutu
1999: 49-51]
Finalmente comprendí cual era la verdadera lucha. Hubiera hecho lo mismo si lo hubiera negado todo. Si mi vida, la de mis hijos
y la de mis padres fuera estrangulada por la legislación. Si hubiera tenido que ver cómo la gente blanca se sentía insatisfecha
con lo mejor y quería más y lo obtenía. Envidio y respeto a la gente que lucha – por lo menos sus líderes tienen los huevos (las
agallas) para ponerse al lado de sus buitres, para reconocer sus sacrificios. ¿Qué tenemos nosotros? Nuestros líderes son
demasiado santos e inocentes. Y descarados. No puedo comprender si Mr. (FW) o Klerk dice que él no sabía, pero maldición,
tenía que haber un ‘clique’ (un grupo de operaciones), tenía que haber alguien ahí, que todavía estuviera vivo y que pudiera dar
la cara por ‘las órdenes de arriba’ para todas las operaciones. ¡Maldición! ¿Qué otra cosas puede ser esta vida anormal más
que una cruel violación de los derechos humanos? El asesinato espiritual es más inhumano que un sucio asesinato físico. Por
lo menos, la víctima de un asesinato descansa. Quisiera tener el poder de reintegrar nuevamente a toda esa pobre gente
desperdiciada. Quisiera poder borrar la vieja Sudáfrica del pasado de todos. Termino con unas breves líneas sobre lo que mi
desperdiciado buitre me dijo una noche: “Pueden darme la amnistía mil veces. Aun si Dios y todos me perdonaran mil veces –
tendría que vivir con este infierno. El problema está en mi cabeza, en mi conciencia. Sólo hay un modo de liberarme de él.
Volarme los sesos. Porque allí es donde está mi infierno”. Helena [Tute 1999. 49-51]
Las fases de este género del relato se desarrollan según las siguientes líneas. Una vez introducida por Tutu, la
narradora, Helena, orienta su relato estableciendo el tiempo y el lugar:
My story begins in my late teenage years as a farm girl in the Bethlehem district of Eastern Free State.
Mi relato empieza en los años finales de mi adolescencia como una chica campesina del distrito de Bethlehem
La línea del relato se despliega entonces en dos fases principales - en cada una de las cuales Helena se enamora de
alguien, su amado se une a las fuerzas de seguridad y tiene que enfrentar las consecuencias o repercusiones de sus
actos:
Primer amor
ü enamoramiento Cuando tenía 18 años conocí a un joven

ü 'operaciones' Un día me dijo que tenía que irse de ‘viaje’.
ü repercusiones Hace más de un año, volví a encontrar a mi primer amor
Segundo amor
ü enamoramiento Luego de mi infructuoso matrimonio, conocí a otro policía.
ü 'operaciones' Luego dice: El y tres de sus amigos habían sido ascendidos.
ü repercusiones Luego de tres años en las fuerzas especiales, empezó el infierno.
Helena sigue entonces hablando sobre la importancia de estos eventos [defender a sus hombres, y asesinato
espiritual]. Por último, termina con unas breves líneas de su ‘desperdiciado buitre’…, cuya propia angustia marca el
foco, el punto clave de su relato moral.
Nuestro trabajo sobre géneros de relato nos ayuda a ubicar este género en relación con otras clases de relatos y a
darle nombres técnicos a cada una de sus etapas. Comienza con un Resumen, que Tutu emplea para anunciar que
se va a contar un relato. Sigue luego una fase de Orientación, que establece las coordenadas de tiempo y espacio
del relato. Siguen luego otras fases de eventos que se van desplegando una después de la otra a través del tiempo;
Helena emplea dos de estas fases, una para su primer amor y una para el segundo... Los Incidentes 1 y 2. Luego
hay dos fases de Interpretación, que Helena emplea para reveler el punto de su relato. Y por ultimo, hay una Coda
que ella emplea para reforzar su punto y llegar al cierre del relato.
Resumen
[ the South Africa Broadcasting Corporation's radio team covering el Truth and reconciliation Commission received a letter from
a woman calling herself Helena (she wanted to remain anonymous for fear de reprisals) who lived en el eastern province de
Mpumalanga. They broadcast substantial extracts: ... ]

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[ el equipo de la radio de la South Africa Broadcasting Corporaion cubriendo la Comisión de la Verdad y la Reconciliación,
recibió una carta de una mujer que se llama a sí misma Helena (quiso permanecer anónima por miedo a las represalias) que
vivía en la provincia este de Mpumalanga. Transmiten fragmentos sustanciales: …]
Orientación
Mi relato empieza en los años finales de mi adolescencia como una chica campesina del distrito de Bethlehem en el estado de
Eastern Free.
Incidente 1
enamoramiento
Cuando tenía 18 años conocí a un joven de veinte. Él estaba trabajando en una estructura de alta seguridad. Este fue el
comienzo de una hermosa relación. Hasta llegamos a hablar de casamiento. Un hombre burbujeante, vivaz, que irradiaba un
salvaje energía. Agudamente inteligente. Aunque era un inglés, era muy popular entre todos los ‘boers’ afrikaners. Y todas mis
amigas me envidiaban.
‘operaciones'
Un día me dijo que tenía que ir de ‘viaje’. No nos volveríamos a ver… quizás nunca jamás. Me quebré en pedazos. Así era él.
Un matrimonio extremadamente breve con otro fracasó porque me había casado para olvidar.
repercusión
Hace más de un año, volví a encontrar a mi primer amor a través de un buen amigo. Esta por descubrir por primera vez que él
había estado operando en el exterior y que estaba por pedir una amnistía. No puedo explicar el terror y la amargura que me
produjo cuando ví lo que había quedado de esa hermosa, fuerte y gran persona. Él tenía un único deseo, que la verdad pudiera
salir a la luz. La amnistía no importaba. Sólo era un medio para [alcanzar] la verdad.
Incidente 2
enamoramiento
Luego de mi infructuoso matrimonio, conocí a otro policía. No era mi primer amor, pero sí una persona excepcional. Muy
especial. Nuevamente una personalidad burbujeante y encantadora. Divertido, malhumorado, todo en su momento y su lugar.
'operaciones'
Luego dice: El y tres de sus amigos habían sido ascendidos. ‘Nos cambian a una unidad especial. Ahora, ahora mi querida.
Somos policías de verdad ahora’. Estábamos eufóricos. Hasta celebramos. Él y sus amigos vendrían de visita regularmente.
Incluso se quedaban por largos períodos. De repente, en algunos extraños momentos, comenzarían a impacientarse.
Abruptamente murmuró la temida palabra ‘viaje’ y ahuyentó algo. Yo …como enamorada … no conocía otra vida que la
preocupación, el insomnio, la ansiedad por su seguridad y por saber dónde podía estar. Tuvimos que conformarnos con: ‘ lo
que no sabés, no puede hacerte daño’. Y todo lo que sabíamos como lo saben los enamorados … era lo que veíamos con
nuestros propios ojos
repercusión
Luego de tres años en las fuerzas especiales, empezó el infierno. El se volvió muy tranquilo. Retirado. A veces apretaba su cara
entre sus manos y temblaba de manera incontrolable. Me dí cuenta de que estaba bebiendo mucho. En lugar de descansar por
la noche, vagaba de una ventana a la otra. Trataba de ocultar su salvaje miedo que lo consumía, pero yo lo advertí. En las
primeras horas de la madrugada, entre las dos y las dos y media, me desperté por su respiración agitada. Se da vuelta, al otro
lado de la cama. Está pálido. Helado en una noche sofocante, bañado en sudor. Los ojos desorbitados, pero grises como los
muertos. Y los temblores. Las terribles convulsiones, los gritos de horror y pánico (que salían) desde el fondo de su alma,
congelando la sangre. Nunca comprendí, nunca supe. Nunca me di cuenta de lo que había pasado por su garganta durante los
‘viajes’. Simplemente entré en un infierno. Rezando, rogando: ‘Dios, ¿qué le está pasando? ¿qué problema tiene? ¿Cómo
puede haber cambiado tanto? ¿Se está volviendo loco? ¡Ya no puedo manejar a este hombre! Pero no puedo abandonarlo. Me
va a obsesionar por el resto de mi vida si lo abandono. ¿Por qué, Dios mío?

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Interpretación 1 (‘stand by your man') (‘ponerse al lado de su hombre')
Hoy conozco la respuesta a todas mis preguntas y pesares. Sé dónde comenzó todo, (conozco) los antecedentes. El papel de
‘los que están arriba’, los ‘cliques’ (‘grupos de operaciones) y ‘nuestros hombres’ que simplemente tenían que cumplir sus
órdenes sanguinarias… como ‘buitres’. Y hoy todos ellos se lavan las manos en la inocencia y se resisten a las realidades de la
Comisión de la Verdad (Truth Comission) Sí, me pongo al lado de mi asesino, que nos permitió a mí y a todos los antiguos
sudafricanos blancos dormir en paz. Abrigados, mientras ‘los que están arriba’ estaban nuevamente apuntado hacia la próxima
‘eliminación definitiva de la sociedad’ para los buitres. Cliques (grupos de operaciones)..
Interpretación 2 ('spiritual murder') (‘asesinato espiritual’)
Finalmente comprendí cual era la verdadera lucha. Hubiera hecho lo mismo si lo hubiera negado todo. Si mi vida, la de mis hijos
y la de mis padres fuera estrangulada por la legislación. Si hubiera tenido que ver cómo la gente blanca se sentía insatisfecha
con lo mejor y quería más y lo obtenía. Envidio y respeto a la gente que lucha – por lo menos sus líderes tienen los huevos (las
agallas) para quedarse junto a sus buitres, para reconocer sus sacrificios. ¿Qué tenemos nosotros? Nuestros líderes son
demasiado santos e inocentes. Y descarados. No puedo comprender si Mr. (FW) o Klerk dice que él no sabía, pero ¡maldición!,
tenía que haber un ‘clique’ (un grupo de operaciones), tenía que haber alguien por ahí, que todavía estuviera vivo y que pudiera
dar la cara por ‘las órdenes de arriba’ para todas las operaciones. ¡Maldición! ¿Qué otra cosa puede ser esta vida anormal más
que una cruel violación de los derechos humanos? El asesinato espiritual es más inhumano que un sucio asesinato físico. Por
lo menos, la víctima de un asesinato descasa. Quisiera tener el poder de reintegrar nuevamente a toda esa pobre gente
desperdiciada. Quisiera poder borrar la vieja Sudáfrica del pasado de todos.
Coda
Termino con unas breves líneas sobre lo que mi desperdiciado buitre me dijo una noche: “Pueden darme la amnistía mil veces.
Aun si Dios y todos me perdonaran mil veces – tendría que vivir con este infierno. El problema está en mi cabeza, en mi
conciencia. Sólo hay un modo de liberarme de él. Volarme los sesos. Porque allí es donde está mi infierno”.
Las fases de Resumen, Orientación y Coda las comparten una cantidad de géneros de relato (Martin & Plum
1997). En este caso, las etapas distintivas son el Incidente y la Interpretación, que caracterizan al género que
hemos denominado ejemplo. El propósito de un ejemplo es relacionar una secuencia de eventos para establecer
una perspectiva moral y en este sentido el género se relaciona con otros relatos morales como la fábula y la
parábola, y con los géneros del chismorreo (Eggins & Slade 1997). Como podemos ver, el punto del relato de mi
hijo sobre el viaje al zoológico es muy diferente. Su relato, que denominamos relato informativo [recount], está
diseñado para reconstruir su experiencia y sus propias reacciones frente a ese experiencia. No establece una
perspectiva moral, y en realidad, no tiene que referir una experiencial problemática. Su propósito es ofrecer un
registro de lo que ocurrió en beneficio de personas que en realidad pueden haber compartido su experiencia o que
están muy cerca de Hamish como para que realmente se interesen por las cosas cotidianas en las que él participa.
Los propósitos diferentes del ejemplo y el relato informativo se reflejan en los diferentes patrones de significado de
ambos textos. En general, esto afecta a la estructura de las fases o etapas; localmente, afecta a una gran cantidad
de pequeñas opciones dentro de una escala, opciones que tienen que ver con la reconstrucción y la evaluación de la
experiencia y con compartirla con otros.
Siguiendo un poco más adelante, el ejemplo de Helena e en realidad parte de otro género - un argumento que Tutu
está desarrollado acerca del costo de la justicia en relación con la Comisión de la Verdad y la Reconciliación.
Técnicamente nos referimos a este género como exposición y funciona para promover un aspecto o un lado de un
problema.
Específicamente, Desmond Tutu está debatiendo si es justo otorgar la amnistía. Para iniciar establece este tema
como una pregunta:
Asunto So is amnesty being given at the cost of justice being done?

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¿de manera que se otorga amnistía al costo de hacer justicia?

Luego desarrolla tres razones de porqué su respuesta a esta pregunta es 'No.' Tutu también emplea conectores y
luego nos lleva desde un razonamiento al otro y cada razonamiento comienza con un nuevo párrafo.
Argumento I The Act required that where the offence is a gross ...
El acto requería que cuando la ofensa es una tremenda …
Argumento 2 It is also not true that the granting of amnesty encourages..
Tampoco es cierto que la garantía de amnistía alienta …
Argumento 3 Further, retributive justice ... is not the only form of justice.
Además, la justicia retributiva … no es la única forma de justicia.
Cada uno de estas tres razones tiene dos fases. En la primera fase Tutu establece las bases de su argumentación, y
en la segunda llega a una conclusión apoyándose en esta evidencia – cada conclusión es introducida por un
conector por lo tanto:
Argumento I
ü fundamento the application should be dealt with in a public hearing

ü el pedido debería considerarse en una audiencia pública
ü conclusión Thus there is the penalty of public exposure y humiliation

ü De esta manera existe el castigo de la exposición pública y la humillación
Argumento 2
ü fundamento because ammnesty only

ü porque la amnistía sólo se otorga a quienes se declaran culpables
ü conclusión Thus the process in fact encourages accountability

ü De este modo el proceso de hecho alienta la obligación de dar cuenta
Argumento 3
ü fundamento there is another kina of justice, a restorative justice,
ü existe otra clase de justicia, una justicia restaurativa

ü conclusión Thus we would claim that justice, is being served
ü De este modo aseguraríamos que se está sirviendo a la justicia
El relato de Helena fue empleado por Tutu en su primer Argumento como un ejemplo del efecto que la exposición
pública puede tener en los perpetradores de brutales violaciones a los derechos humanos. Además, el ejemplo de
Helena es parte de la exposición de Tutu, de manera que la exposición de Tutu es parte de una discusión más
amplia sobre el costo de la justicia que comienza ofreciendo algunos antecedentes sobre aspectos relevantes del
acto, estableciendo a la Comisión de la Verdad y la Reconciliación, y continúa investigando el problema de la
reparación. No consideraremos aquí otros detalles sobre esto.
Nuestra estrategia básica fue analizar los géneros según estas líneas, y de esta manera detectar los requerimientos
de escritura del currículo de la escuela primaria y secundaria, y algunos sectores relevantes del mercado de trabajo.
Esta investigación se empleó para determinar cuáles eran los géneros que deberían aprender los alumnos, para
planificar cuándo deberían introducirse a los alumnos en cuáles géneros y cómo podrían desarrollarlos, y para
ofrecer a los docentes y alumnos una terminología explícita para referirse a los géneros y sus etapas. Muchos
programas de lengua de escuelas primarias en Australia han adoptado estas perspectivas, incluso English K6
(NSW), English K- 10 (Qld), Getting Going with Genres (NT) y First Steps (WA); y Australia del sur está revisando
sos programas de lengua en esta misma dirección.

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3. Gramática: 'trabajando con la cláusula' (como dice Hamish)
A mediados de los 90s la controversia sobre el lugar del género en la enseñanza del inglés se apaciguó casi por
completo - en parte por la utilidad que demostraron estas ideas en la enseñanza, y en parte porque se desató una
nueva discusión, incentivada por los medios escritos y electrónicos, en torno a la enseñanza de la gramática en las
escuelas. Desde mi punto de vista el tratamiento que dieron los medios a este tema fue bastante
irresponsablemente desinformado. Algunos me dicen que esto no es raro; pero fue por cierto muy inquietante en
ese momento, especialmente cuando los políticos y los colegas entraron en una batalla de una manera igualmente
desinformada. Al comienzo el (periódico) Australian publicó una noticia que describía un relato en el que la
gramática funcional había venido para reemplazar a la gramática tradicional en las escuelas, sugiriendo que la
nueva terminología se emplearía en reemplazo de la antigua - participantes en lugar de sustantivos, procesos en
lugar de verbos, circunstancias en lugar de adverbios y así sucesivamente. Además, el medio escrito NSW montó
una campaña de terror en torno a términos poco familiares, tales como 'Tema', y 'dictoglosia' los cuales no son en
realidad términos de la gramática funcional, sino que aparecieron en anteproyectos del nuevo Programa de estudios
NSW de English K-6. Fue tal el nivel de ignorancia, que los comentadores no eran capaces de reconocer un término
de la gramática funcional cuando encontraban uno. Llamadas telefónicas, faxes, cartas, cartas al editor y artículos
míos y de mis colegas fueron dejados de lado, sin publicarlos, montando una farsa de desinformación que culminó
en el Informe Eltis (i). No es sorprendente que quiera aclarar aquí algunos puntos.
Trabajaremos un poco más la narración de Helena, pero esta vez desde la perspectiva micro de la cláusula:
Cuando tenía 18 años conocí a un joven de veinte. Él trabajaba en una estructura de alta seguridad. Este fue el comienzo de
una hermosa relación. Hasta llegamos a hablar de casamiento. Un hombre burbujeante, vivaz, que irradiaba un salvaje energía.
Agudamente inteligente. Aunque era un inglés, era muy popular entre todos los ‘boers’ afrikaners. Y todas mis amigas me
envidiaban. Un día me dijo: tengo que irme de ‘viaje’. No nos volveríamos a ver… quizás nunca jamás.
Para comenzar, es necesario dividir esta fase de su relato en cláusulas. Hay más de una manera de hacerlo, pero no
es necesario preocuparse por eso ahora. En los ejemplos que incluyo más abajo respeto básicamente los límites de
las oraciones (indicados por las mayúsculas y los punto aparte), considero a las cláusulas de relativo como parte de
otras cláusulas (por ejemplo, los corchetes que encierra a que irradiaba una salvaje energía), considero el estilo
indirecto como una unidad aparte y que … quizás nunca jamás es un acto de habla distinto:
Cuando tenía 18 años conocí a un joven de veinte.

Él estaba trabajando en una estructura de alta seguridad.
Este fue el comienzo de una hermosa relación.
Hasta llegamos a hablar de casamiento.
Un hombre burbujeante, vivaz, [[que irradiaba un salvaje energía]].
Agudamente inteligente.
Aunque era un inglés,
era muy popular entre todos los ‘boers’ afrikaners.
Y todas mis amigas me envidiaban.
Un día me dijo:
tengo que irme de ‘viaje’.
No nos volveríamos a ver…
quizás nunca jamás.
Ahora bien, si los géneros son procesos sociales realizados en fases y orientados a un fin, se podría esperar desde
una perspectiva funcional, que sus partes construyan también fragmentos de experiencia, de interacción y
presentarán la información por etapas. Como los textos, las cláusulas tratan acerca de algo, interactúan con alguien
y contienen información en fases. Veamos cada una de estas propiedades.

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En el ejemplo de Helena las cláusulas tienen que ver con hacer cosas, hablar, sentir y describir:
ü Cláusulas acerca de algo...
hacer cosas
Cuando tenía 18 años conocí a un joven de veinte.

Él estaba trabajando en una estructura de alta seguridad.
hablar
Hasta llegamos a hablar de casamiento.

Entonces un día el dijo: tengo que irme de ‘viaje’ .
sentir
No volveríamos a vernos de nuevo … quizás nunca jamás.'
describir
Fue el comienzo de una hermosa relación

Aunque era un inglés
Era muy popular con todos los ‘boers’ Afrikaners
Las cláusulas de Helena también interactúan formulando preguntas y declarativas (ilustradas aquí en su invocación
a Dios):
ü Las cláusulas interactúan con alguien...
• preguntas (requerir información faltante)
'Dios, qué está pasando?

Qué pasa con él? ¿Qué le pasa?
Por qué, Dios ?
• preguntas (sí o no)

Puede haber cambiado tanto?
Se está volviendo loco?
• declaraciones (dar información)
¡Ya no puedo más con esto!! (¡Ya no puedo manejar esto!
Pero, yo no podía apartarme.
Me va a obsesionar el resto de mi vida si lo abandono.
Las cláusulas que emplea Helena también organizan la información para facilitar su asimilación. En esta fase o
etapa comenzamos por analizar que en la posición inicial de la cláusula Helena coloca primero la orientación en el
tiempo; luego, se orienta a las personas; luego, se re-orienta nuevamente en el tiempo y luego, nuevamente hacia
las personas:
Etapas o fases de Información en las sucesivas cláusulas...
• Orientadada al tiempo
Cuando tenía 18 años, conocí a un joven de veinte.
• Orientada a las personas
Estaba trabajando en una estructura de alta seguridad

Hasta llegamos a hablar de matrimonio

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Un hombre burbujeante, vivaz

Agudamente inteligente, [[que irradiaba un salvaje energía]].
Aunque (él) era un inglés, (él) era muy popular entre los 'Boer' Afrikaners.
• Re-orientada al tiempo
Luego, un día él dijo
• Re-orientada a las personas
‘me voy de viaje’

No volveremos a vernos de nuevo
Quizás nunca jamás
Las orientaciones temporales mueven el relato de una fase a la siguiente, mientras que las orientaciones a las
personas mantienen el foco de atención en dos protagonistas principales-Helena y su amor.
La perspectiva funcional acerca de qué es lo que hace la cláusula es una perspectiva tridimensional (Halliday 1994,
Halliday & Matthiessen 1999, Matthiessen 1995). Sostiene que no podemos entender realmente el significado de
una cláusula si no observamos de qué trata, como interactúa y de qué maneras organiza la información. En el
análisis que propone la gramática funcional tratamos de centrar el interés en el significado de la cláusula –cómo
está organizada para construir significado. Y para lograr esto tenemos que observar la cláusula desde tres puntos
de vista diferentes y complementarios. Desde esta perspectiva tridimensional, la gramática trata de reconciliar
estas tres líneas tramándolas suavemente entre sí en los mensajes que producimos.
Esto nos lleva al problema del rotulado o etiquetamiento – cómo nombramos las partes de la cláusula de manera
que los nombres que les damos reflejen las tres clases de significado que se entretejen en ella? En la lingüística
funcional, una parte de la respuesta a esta cuestión es emplear dos clases de etiquetas o rótulos:
(i) etiquetas que nos dicen qué es algo y
(ii) etiquetas que nos dicen qué es lo que algo hace o está haciendo.
Las etiquetas que nos dicen qué clase de cosa es algo se denominan etiquetas de clase (a veces, etiquetas de
categoría); el mejor ejemplo conocido de etiquetas de clase son las llamadas partes del discurso o de la oración de
la gramática tradicional, sustantivo, verbo, adverbio, adjetivo, preposición y otros términos similares que la gentes
ha escuchado aun sin saber qué significan (la clase de cosas que el informe de Eltis denomina terminología
'convencional'). Las etiquetas que nos dicen qué es lo que algo hace o está haciendo se denominan etiquetas de
función (a veces, también se habla de etiquetas de relación); el mejor ejemplo conocido de esto son las expresiones
de Sujeto y Objeto, aunque nuevamente tenemos que destacar que la familiaridad con estos términos no implica
por lo general la habilidad de reconocerlos en una cláusula. La razón por la que las personas ya no son capaces de
emplear terminología 'convencional' es que durante algunas generaciones los educadores progresistas han
sostenido que el conocimiento de la gramática era inútil y dañino para el aprendizaje de la lengua; los educadores
asumieron esto, especialmente en Australia, y abandonaron por completo la enseñanza de la gramática. Esto fue
desastroso. Para mí, lo único que es peor que la gramática tradicional es no enseñar ninguna gramática.
Veamos estas dos clases de etiquetas en relación con algunas de las cláusulas que vimos más arriba, comenzando
con la clase de experiencia de las que tratan las cláusulas... por ejemplo, de acción, sentimiento y descripción.
acción (yo) conocí a un joven

sentimiento todas mis amigas me envidiaban
descripción él era un inglés
En las tablas de abajo empleamos etiquetas de clase en la segunda fila para nombrar las clases de palabras que
encontramos en el ejemplo. En la tercera fila le he dado un nombre informal a la función que realiza cada parte de

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la cláusula, una glosa informal para mostrar la contribución que realiza al significado de la cláusula. Luego en la
última final, empleé las etiquetas de función propuestas por Halliday, 1994 – etiquetas que se están convirtiendo es
una especie de lingua franca para los analistas del discurso y para quienes practican lingüística aplicada en todo el
mundo. En la tabla de la cláusula de acción, por ejemplo, al pronombre que hace algo (doer) en la cláusula, lo
rotulé Actor, al verbo que es el elemento que hace (doing element), lo llamo PROCESO, y al sustantivo man (hombre)
que es el afectado por el proceso, lo denominé META (Goal). Se emplean diferentes etiquetas de función para el
sentimiento y para la descripción.
- Acción
/ met (a young) man

(yo) conocí (un hombre joven)
Parte del discurso Pronombre Verbo Nombre
el que hace algo el hacer el afectado
Función Actor Proceso Meta
- Sentimiento
(...my) girlfriends envied ………… … Me
mis amigas me Envidiaban
Parte del discurso Nombre sustantivo Verbo (inglés) Pronombre (ing.)
Pronombre (español) Verbo (esp.)
El que siente Sentimiento (ing.) Estímulo (ing.)

Estímulo (esp.) Sentimiento (esp.)
Función PERCEPTOR PROCESO (ing.) FENÓMENO (ing.)

FENÓMENO (esp.) PROCESO (esp.)
- Descripción
He was (an) Englishman

él era (un) ingles
Part del discurso Pronombre Verbo Sustantivo
Descrito estado Descripción
Función PORTADOR PROCESO ATRIBUTO
Como podemos ver la misma secuencia sustantivo^verbo^sustantivo puede tener diferentes significados, y éstos se
reflejan en las etiquetas de función que se asignen:
ACTOR - PROCESO - META
PERCEPTOR – PROCESO - FENÓMENO
PORTADOR - PROCESO - ATRIBUTO
Esto significa que el rotulado funcional es mucho más rico desde el punto de vista semántico que el rotulado de
clase, y por lo tanto, mucho más significativo en el análisis del discurso. Si los géneros se conciben como patrones o
modelos de significado, entonces, para realizar un análisis gramatical que sea relevante para el género necesitamos

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emplear una gramática centrada en el significado. El rotulado de clase es demasiado general, demasiado vago e
impreciso para realizar esta tarea.
Volviendo a la cláusula como interacción, podemos emplear el mismo conjunto de etiquetas de clase, pero las
etiquetas de función serán diferentes porque ahora estamos buscando un significado diferentes: la clase de
diferencia entre pedir (preguntar) y ofrecer información, y dos diferentes clases de información que pedimos.
polarity quescion Could he have changed so much?
¿Podría él haber cambiado tanto?

statement I can't handle this man anymore!
No puedo manejar más a este hombre
Pregunta de información What's happening?
¿qué está pasando?
Para estos significados, son muy importantes las denominaciones de las dos partes de la cláusula que muestran la
diferencia entre preguntas y declarativas. Adviértase cómo Helena ruega, suplica, implora Could he, colocando el
verbo antes que el nombre cuando pregunta, pero dice I can't, colocando el nombre antes que el verbo cuando
establece o declara la secuencia marca la diferencia. En el tercer ejemplo, Helena está pidiendo información que no
posee, y emplea una palabra propia de las preguntas what, para indicar qué es lo que está buscando.
- Pregunta polar (sí –no)
Could he have changed?

¿Podría él haber cambiado?
Parte del discurso Verbo auxiliar pronombre Verbo
Condición núcleo
Función FINITO SUJETO
- Declarativa
I can’t Handle
(yo) no puedo Manejar
Parte del discurso pronombre Verbo auxiliar Verbo
nub Terms
Función SUJETO FINITO -
Pregunta de información What ‘s happening?
Qué está pasando /ocurriendo?
Parte del discurso Nombre sustantivo verbo auxiliary Verbo
contenido que se busca Condiciones
Función Wh/Sujeto Finito -
Halliday emplea los términos SUJETO y FINITO para referirse a las partes de la cláusula que normalmente establecen
la diferencia entre declarar y preguntar de acuerdo con sus secuencias. El término Wh se usa en ingles para indicar
la información que falta. En este caso el contenido del Sujeto –que es la causa por la que el nombre what (esp-
que) se rotula dos veces (Wh/Sujeto); el término Wh refleja el hecho de que en inglés esta clase de palabras que

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encabeza preguntas comienza con 'wh' (who, what, which, when, where, why; español: que, quien, cual, cuando,
donde, etc), excepto how (esp. como).
Semánticamente, el término tradicional SUJETO se refiere al núcleo del argumento (la parte de la cláusula que está
en cuestión) y el término Finito se refiere a las condiciones del argumento- ya sea el tiempo (pasado, presente,
futuro)... o la modalidad (probabilidad, habilidad, inclinación, obligación)..
Wh- (pronombre relativo) qué estamos buscando
Sujeto el núcleo central del argumento
Finito el período de tiempo, la probabilidad, la habilidad o capacidad
Volviendo a la cláusula como mensaje, el factor principal que consideraremos es que aquello que ocupa la primera
posición en la cláusula. Esta es una manera de ir acomodando las cláusulas para formar textos a medida que se van
desarrollando. una importante oposición es la que se establece entre el orden usual (el Sujeto va primero en las
declarativas) y el orden no habitual (colocar algún elemento antes del Sujeto en las declarativas).
- Orden inusual As an eighteen year old I met a young man in his twenties.
- Cuando tenía 18 años, conocí a un joven de 20.
- Orden usual o habitual He was working in a top security structure.
- (él) trabajaba en una estructura de alta seguridad
Como se señaló más arriba, el orden no habitual tiende a asociarse con transiciones en el discurso – en el relato de
Helena, el paso de una fase de actividad a otra. Por otra parte, el orden inusual se asocial con la continuidad del
foco dentro de una misma fase. Halliday (1994) denomina TEMA MARCADO se al contenido que se coloca antes del
Sujeto en las declarativas, y TEMA NO MARCADO a los Sujetos que están en la posición inicial de las cláusulas.
- Orden inusual (en ingles y en español) (elementos que están antes del Sujeto]
As an eighteen years old I met…

Cuando tenía 18 años (yo) conocí…
Parte del discurso Frase preposicional (ing.) pronombre Verbo
Cláusula subordinada adverbial de tiempo
‘anclada en cuando’
Función TEMA MARCADO (TEMA NO MARCADO) -
- orden habitual o normal
He was working
él trabajaba
Parte del discurso Pronombre Verbo
‘anclada en
quién’
Función TEMA NO -
MARCADO
Los temas marcados son los menos comunes en la mayoría de los géneros, y tienden a cambiar nuestra orientación
respecto de lo que estamos hablando. Por ejemplo, en el relato de Helen, las cadenas de Temas no marcados
mantienen nuestra orientación sobre los protagonistas principales.

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TEMA MARCADO 'cambian nuestra orientación'
TEMA NO MARCADO 'mantienen nuestra orientación'
Como podemos ver, esta perspectiva tridimensional implica mucho más que las denominaciones o etiquetas que se
encuentran en la mayoría de las gramáticas. Junto a las partes del discurso encontramos tres conjuntos de
etiquetas de función que nos permiten centrar el interés en el contenido de la cláusula, su interactividad y el flujo
de la información. El beneficio de agregar estas denominaciones o etiquetas es que nos permite interpretar la
función de la cláusula en el discurso, y comprender cómo las opciones en pequeña escala se coordinan para
construir significados sociales más amplios que denominamos GÉNERO. Por ejemplo, los modelos de Tema son un
recurso clave para indicar las fases y transiciones que consideramos en relación con las fases o etapas genéricas en
el relato de Helen. No realizaremos aquí un análisis completo, simplemente nos detendremos un instante para
repetir el flujo de la información a través de las opciones del Tema que hemos visto. Identificar las partes del
discurso de un relato no nos dice nada acerca del desarrollo o despliegue de una textura de esta clase; nos dice
muy poco acerca de qué le ocurrió a Helena y a sus amores, y casi nada acerca del modo en que ella involucra a
Dios en su oración.
ü Tema Marcado orientado al tiempo

Cuando tenía 16 años conocí a un joven de 20
ü Temas no marcados orientados a las personas
Trabajaba en una estructura de alta seguridad.
Un hombre burbujeante y vivaz [[que irradiaba una salvaje energía]].
Agudamente inteligente.
Auque él era un inglés,
Él era muy popular con todos los 'Boers' Afrikaners.
ü Tema Marcado reorientado al tiempo
Luego un día (él) dijo
ü Temas no marcados re-orientado a las personas
Me voy de ‘viaje',
(Nosotros) no volveremos a vernos
Quizás nunca jamás
Como acabo de ilustrar, la gramática funcional emplea tanto denominaciones de clase como de función y de este
modo, ofrece un excelente foro para considerar las ventajas de la terminología convencional y la 'nueva' en el
análisis gramatical. Conocemos la investigación pionera de Geoff Williams y Joan Rothery (Williams 2000) acerca de
que las terminologías funcionales no ocasionan ningún problema para los alumnos que comienzan los primeros años
de la escuela. Al mismo tiempo, tenemos que reconocer el hecho de que las nuevas terminologías resultan
peligrosas o amenazadoras para muchos padres y maestros, especialmente para quienes no han estudiado ninguna
gramática en su propio paso por la escuela. Se ha reducido tanto el presupuesto para la educación en Australia,
especialmente para la educación pública, durante los últimos 20 años, que los recursos para introducir nuevas ideas
a los maestros parecen insignificantes o carentes de importancia. Los gobiernos asignan fondos para el desarrollo
de nuevos programas en áreas disciplinares; pero no están preparados para otorgarlos para la capacitación que se
requiere para que los maestros puedan implementarlos. La gramática funcional no es el problema; Australia tiene
una enorme riqueza de experticia y experiencia para aprovechar y para hacer funcionar la terminología funcional en
las escuelas, el problema es el financiamiento, y detrás de esto están las vergonzosas actitudes antiintelectualistas,
anti-académicas hacia la educación que vuelven imposible efectivizar las innovaciones por las que somos
reconocidos internacionalmente. Es una desgracia nacional cuando un nuevo conocimiento, que puede traer un

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beneficio inmediato tiene que ser desechado porque no estamos preparados para invertir en él. Esta ya es una
historia familiar y en la que, por supuesto, no vamos a invertir, algún otro lo hará, y sacará ventaja en otro lugar de
algo que podría dar a la ‘Aussie Aussie Aussie Oi! Oi! OW land [ un dicho australiano, que hace referencia a la
nación australiana] un paso adelante en un mundo de economía post-colonial cada vez más competitivo, donde el
conocimiento es el recurso que necesitamos para ganar medallas, en lugar de movernos a tropezones con la
información que importamos del exterior.
Una última cuestión que me gustaría señalar acerca de la gramática, antes de seguir adelante. Hay que estar alerta
respecto de los resultados de los exámenes a medida que se reintroduzca la gramática convencional en las
escuelas. Tradicionalmente, la gramática escolar fue empleada para controlar el modo en que los alumnos usan la
lengua. Y a dado lugar a reglas como éstas...
It's wrong to carelessly split infinitives. [N.T. en ingles: “s un error separar descuidadamente los infinitivo”. Sin embargo, la
misma formulación de la regla en inglés está violándola.]
Una preposición es algo que nunca se debe emplear para terminar una oración (a preposition is something you should never
end a sentence with à ésta es una ironía en inglés, porque la misma regla está formulada empleando una preposición al
final de la oración].
Y nunca se debe comenzar una oración con una conjunción [otra ironía en la misma formulación de la regla].
La manera en que hablan y escriben los alumnos se comprobó a partir de reglas como éstas, aunque no tengan
mucho que ver con el modo en que la gente usa realmente su lengua. He quebrantado cada una de esas reglas al
formularlas en los ejemplos anteriores, y para hacerlo, he empleado un inglés perfectamente gramatical. Estas
reglas servían en realidad para evaluar la lengua escrita como correcta y la lengua hablada como incorrecta, y algo
peor que esto, para evaluar como correcto el inglés de la clase media anglosajona educada y como incorrecto, el
inglés empleado por las clases trabajadoras, los inmigrantes y los aborígenes.
A través del tiempo las reglas se ampliaron para incluir cuestiones como los requerimientos contra la doble
negación y la distinción entre singular y plural en los pronombres de 2ª persona. Así, cuando Jeff Fenech, el
anterior campeón de box de Marrickville, dijo “If you don't get no bums on seats you don't get paid” [1] o “I love
yous” [2] todo su dialecto inglés de inmigrante del interior del oeste se convirtió en blanco de la burla humillante de
algunos que lo tomaron como medida de su falta de educación, su estupidez, su desidia, su falta de lógica o de
racionalidad, o cualquiera de estas cosas. Al mismo tiempo, esta manera de hablar le ganó el cariño y la adhesión
que reciben los héroes de la clase trabajadora, un peleador que sale airosamente frente a la adversidad. Pero en
realidad, las negativas de Jeff no son más dobles que las del inglés estándar; sólo que emplea el determinador no
donde los hablantes de la lengua estándar emplean any. En ninguno de los dos casos la segunda negación cancela
a la primera; en ambos casos la segunda negación simplemente sobrevuela el dominio de la negación. En términos
más técnicos, en ambos dialectos la función negativa del Finito controla la forma de los determinadores indefinidos
dentro del alcance del campo de acción del argumento:
No estándar If you don't get no bums on seats (nowhere)
Estándar If you don't get any bums on seats (anywhere) .
De manera similar, no hay nada descuidado o ilógico en la distinción que establece Jeff entre you y yous. El
emplea sistemáticamente you para dirigirse a una persona y yous para dirigirse a más de una persona (e.g. una
multitud de fans), distinción que hacían todos los hablantes de inglés cuando todavía existían thou y you en el
sistema pronominal (como lo comprueba cualquier lectura rápida de los escritos de Shakespeare). El ingles
estándar dejó de lado esta distinción; Jeff la mantiene, eso es todo. Aunque equívocamente aplicáramos la lógica
1
NT doble negación
2
Agregado de - s a la 2ª persona plural

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como criterio, el uso de Jeff no podría considerarse ni más ni menos lógico que el uso de los hablantes de inglés
estándar. Ahora bien, lo que quiero señalar aquí es que mis propios hijos han crecido en Marrickville hablando este
dialecto del inglés, y tienen padres que pueden decirles cuándo usarlo y cuándo no. Pero no quiero que los
discriminen por el suburbio en el que han crecido, como tampoco quiero que ningún chico sea tratado de esta
manera prejuiciosa.
En el futuro, las reglas como las que estoy describiendo perdieron su apoyo en la gramática tradicional, a medida
que la gente dejó de aprender qué era la gramática tradicional. Las reglas perdieron sentido y se convirtieron en
absurdos como el siguiente:
Nunca termine una oración con una proposición.
Evite el [tiempo] pasivo.
Como vimos, es preposición, no proposición; pero cuando uno no conoce el significado de un término convencional
como preposición, aun cuando pueda haber oído hablar de él, entonces, la regla se vuelve una carnavalada, una
farsa. De manera similar, no existe nada como un “tiempo pasivo”; existe voz activa y voz pasiva, y tiempo pasado,
presente y futuro. Aunque ordenemos las cosas, y aparezcan requerimientos como "Diversifique los comienzos de
sus oraciones" y "Evite la voz pasiva" todavía nos quedan reglas que no tienen ningún sentido cuando pasamos de
un género a otro. En muchos géneros, los comienzos o partes iniciales de las oraciones (i.e. los Temas) son
relativamente constantes, y la voz pasiva se emplea precisamente para lograr este efecto. La retórica de este orden
mal informado es peor [más dañino que] que inservible porque no se basa en un adecuado conocimiento de la
gramática en relación con el género.
Recuerdo aquí una reciente catástrofe informada en el programa “A Current Affair” (“Un suceso del día”), “El asunto
affect/effect”, en el Canal Nueve. Un maestro estaba confuso respecto de si affect y effect eran sustantivos o verbos
(de paso, affect es verbo y effect es sustantivo, excepto por el significado formal de effect 'lograr causar algo o ser
la causa de que algo ocurra), o quizás no podía reconocer el sustantivo del verbo en la oración que estaba
supervisando. Le señaló al alumno que estaba equivocado, proponiéndole emplear affect por effect o viceversa (no
puedo recordarlo en este momento). De cualquier modo, como se vio luego, el alumno no se había equivocado, sino
el maestro. Indignado, el alumno denunció al maestro ante el Departmento de Educación y los medios de
comunicación, y así, el programa A Current Affair informó la anécdota en el programa de las 6:30-7:00. "¡Adónde
va este mundo cuando los maestros ya no saben gramática!" Esta anécdota confirmó para mí la futileza y la
inutilidad de proponer que la terminología convencional sea empleada en lugar de la terminología funcional en un
sistema donde la terminología convencional es tan mal entendida.
Tradicionalmente, la terminología convencional se convirtió en un instrumento de prejuicio y a medida que reviso

las pruebas y ejercicios gramaticales que se proponen tanto en las escuelas públicas como privadas en NSW
encuentro evidencias de este tipo de discriminación. Al comienzo de un Nuevo milenio no podemos permitirnos que
vuelva a imponerse esta clase de enseñanza gramatical. Tenemos que ser más cuidadosos. La terminología
convencional es poco menos que inútil por lo menos en lo que concierne a los géneros discursivos; no ayuda a
manejar los procesos sociales necesarios para encarar los requerimientos escolares y para manejarse en el mundo
del trabajo. Y no se va a quedar por allí sin hacer nada en las escuelas; va a ser empleada, de las maneras que
siempre se usó, como instrumento de discriminación. Esto es más que vergonzoso; es una violación a los derechos
humanos. Son las convenciones de los derechos humanos, no las convenciones gramaticales, las que debemos
tener en cuenta
4. Debate
En todas las fases de la investigación que estoy presentando, nuestro trabajo fue muy controvertido y discutido. Ha
cuestionado y desafiado todas las nociones en uso sobre la enseñanza y el aprendizaje en relación con la
alfabetización a lo largo del curriculum, y en las diferentes jurisdicciones. En cierto sentido, testimonia que la

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innovación y el cambio no son nunca cómodos, especialmente cuando implican re-entrenamiento de los docentes en
un sistema que no asigna recursos para ello. Los cambios en el contexto de las aulas asustan o alarman a la gente.
Esto es comprensible. Y al mismo tiempo, a través de los años he recibido los golpes de la oposición, a veces, de
manera desproporcionada en relación con las propuestas que planteábamos. No estoy hablando aquí de altercados
insignificantes. Hubo gente que perdió sus trabajos por estas ideas, y y los que no lo perdieron se vieron obligados
a trabajar en contextos sumamente estresantes, en los que sus contribuciones eran desvalorizadas y donde se
despreciaron muchas prácticas y propuestas valiosas. Así es la vida, supongo. Pero siempre tuve la impresión de
que había algo más profundo en todo esto.
Para explorar esto y tratar de desembrollar algunas de estas cuestiones, me gustaría referirme a algunos
importantes estudios sociológicos y culturales, en particular, el trabajo de Basil Bernstein y Anne Cranny-Francis,
que fueron los dos intelectuales que me han influido de manera más profunda. Ninguno de ellos son teóricos fáciles
de comprender por razones que se complementan entre sí. El trabajo de Bernstein en sociología de la educación es
altamente teórico, y son escasas ejemplificaciones. Tuve que luchar para comprenderlo hasta que pude conectar
sus ideas a tierra en las cuestiones cotidianas en las que me encuentro involucrado, y luego, eureka, pude descubrir
todo lo que me revelaban. Por su parte, Cranny-Francis ancla profundamente su teoría en sus lecturas sobre el
discurso que deconstruye, de modo que me costó un verdadero esfuerzo de interpretación abstraer la teoría de las
lecturas y aplicarla en otros espacios. Pero cuando lo logré, nuevamente el efecto resultó sumamente iluminador,
como trataré de demostrar aquí.
Primero, Bernstein (1975, 1990, 1996). Casi como una excepción entre los sociólogos, Bernstein da un lugar al
lenguaje en su teoría – como parte de la materialización del orden social en diversas modalidades. Su interés
estaba centrado en la educación, y la relación entre la clase social y el éxito o fracaso escolar. El aporte que me
parece más revelador tiene que ver con su propuesta de que las luchas que se establecían por el curriculum y la
didáctica escolar eran en realidad una expresión de la lucha de clases entre dos sectores dominantes de la clase
media, a los que me referiré como nueva y vieja clase media. En sus propias palabras (mi formato)...
Los sectores básicos de la clase media que me interesaban eran...

ü El sector que se reproduce a sí mismo mediante la posesión o el control del capital en sus diversas formas [vieja clase
media]
ü Y el sector que no controla el capital sino las formas dominantes y dominadoras de comunicación [nueva clase media].
El poder de este último grupo se basa en el control sobre la transmisión de los sistemas simbólicos cruciales, esencialmente,
mediante el control de las diversas formas de la educación pública y de lo que Bourdieu llama mercados simbólicos. [CCCIII:
17]
Lo cual significa, por supuesto, que a pesar de toda la retórica en contra, el desarrollo del curriculum y la didáctica
en esta lucha se realiza en favor de los intereses específicos de los alumnos pertenecientes a los sectores de las
clases medias:
El argumento más importante de este artículo, es entonces, que los conflictos pedagógicos tienen su origen en los sectores de
la clase medias, y así, una institucionalización no reflexiva de cualquiera de estas didácticas no significarán una ventaja para las
clases bajas de los trabajadores. [Bernstein 1975: 19]
Bernstein se refiere aquí a la didáctica tradicional y progresista, a las que asocia respectivamente con la vieja y la
nueva clase media. Para Bernstein, la didáctica tradicional es una didáctica visible - el maestro es una autoridad (en
el peor de los casos, un autoritario) y es claro qué es lo que se aprende y cuáles son los criterios que se emplean
para su evaluación. La didáctica progresista es una didáctica invisible - el maestro es benévolo, estimula a los
alumnos en la consecución de sus intereses temáticos y los recompensa cuando progresan en las cosas que se
espera que hagan. La didáctica tradicional se asocial con la enseñanza de la gramática escolar tradicional; la
didáctica progresista, se asocial con no enseñar gramática (sus garúes se refieren a esto eufemísticamente con
expresiones como 'la gramática ocasional' [grammar at point of need], pero sabemos por experiencia que esto
implicó no enseñar gramática en ninguna ocasión).

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'la vieja clase media'

didáctica tradicional ('visible')
ü autoritaria
ü progreso paso a paso
ü criterios explícitos para la evaluación
'nueva clase media'
didáctica progresista ('invisible')
ü benevolente
ü logro de intereses (temáticos)
ü criterios de evaluación implícitos.
Es razonable que si uno entra en esta lucha, van a empezar a saltar chispas. Tuvimos que afrontar dos maleficios
porque nuestra didáctica se construyó sobre algunos de los puntos fuertes de los programas tradicionales y también
de los progresistas; no fue insólito que los progresistas nos atacaran por tradicionalistas y, al mismo tiempo, que
los tradicionalistas nos acusaran de progresistas. Ni a la vieja ni a la nueva clase media le impresionaba demasiado
el lugar de donde proveníamos. Por encima de todo esto, nuestro programa implicaba un conocimiento explícito
acerca de la lengua (KAL como lo llaman nuestros colegas de Inglaterra; Carter 1990) en relación con la gramática
y el género. Para los tradicionalistas KAL estaba bien, pero usábamos una clase equivocada de KAL; deberíamos
habernos adherido a lo verdadero y ya comprobado. Para los progresistas, KAL estaba fuera de orden; su total
incomprensión del desarrollo del lenguaje entrañaba un compromiso con la idea de que el metalanguage era un
impedimento o tenía un efecto insignificante sobre el aprendizaje de la lengua. No es extraño en aquel momento,
pero el infierno estalló en los ‘80s principalmente sobre la teoría del género, y en los 90s por la gramática
funcional.
Creo que nuestro problema fue que junto a nuestros colegas del DSP estábamos empeñados en institucionalizar
reflexivamente una didáctica de la alfabetización que favorecía los intereses de la clase trabajadora, los inmigrantes
y los alumnos aborígenes, y nuestros antecedentes reflejaban esto. Muchas veces yo era el único académico, el
único lingüista, el único varón, el único heterosexual, el único anglo (aparentemente, mis genes célticos son muy
notables), el único protestante o la única persona de clase media en un equipo de educadores lingüísticos que
desarrollaba prácticas basadas en un modelo funcional del lenguaje – y yo mismo soy un inmigrante, que llegó a un
día muy caluroso de enero en 1977, después de haber crecido en un pueblito pescador anglo-irlandés en Canadá
donde mi papá trabajaba como biólogo marino antes de llevarme a Ottawa en mi adolescencia. Era fácil advertir
que cada uno de los que componíamos el equipo era descolocado de algún modo por su clase social, su etnia, su
género, su generación, su condición de inmigrante, o cualquier otra cosa. Éramos una nueva fuerza contra la que ni
la nueva ni la vieja clase media se habían enfrentado antes, y teníamos una poderosa tecnología innovadora, la
lingüística funcional, para poner al servicio de los alumnos menos favorecidos. Eramos duros y audaces, movíamos
el barco, prendíamos fuego y nos dábamos maña para poner las cosas patas arriba. Creo que éste fue un episodio
destacado en la historia de la educación lingüística, que merecería la atención del análisis sociológico o de los
estudios culturales o de cualquiera que se interese en un cambio positivo real – opuesto a quienes consideran que
la deconstrucción es una crítica cínica, diseñada para burlarse y socavar el sistema y en realidad confirman el poder
hegemónico del status quo, contra quienes denigran como desesperadamente ingenuas a la propuestas como la
nuestra.
Basil Bernstein murió mientras estaba escribiendo este artículo, y en nombre de todos mis colegas quiero
agradecerle aquí por las extraordinarias enseñanzas que nos dio todos estos años. Me gustaría pensar que nuestro
trabajo es un modo de mantener vivas sus ideas, y que todo lo que logremos obtener o llevar a cabo lo honre en
una pequeña medida en relación con todo lo que se merece. Gracias entonces a este buen amigo, tan querido, a
quien siempre recordamos y añoramos con dolor. Ingenio voraz, inteligencia chispeante: una persona cautivante,
un visionario. Adiós Basil. Dedico este trabajo a tu memoria.

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Cranny-Francis es una intelectual australiana, que trabaja en Estudios Culturales Críticos en la Universidad de
Macquarie. En el artículo que estoy reseñando aquí, ella examina el desarrollo de los Estudios Culturales como
disciplina, y en particular, su evolución en el Departamento de Inglés de Macquarie, culminando con el
establecimiento de un nuevo Departamento que fue creciendo como una división separada del Departamento de
Inglés. En particular se ocupa de la naturaleza de reacciones sobredeterminadas comos que consideré más arriba, a
las que ella reconstruye como la paranoia de un secreto revelado:
Muchas veces se dice que la paranoia es el resultado de la impotencia y el desamparo frente a las fuerzas desconocidas e
inescrutables que controlan la propia vida – los expedientes X, el alien interior del Macartismo de los años ‘50. [Pero] en este
estudio de caso el inglés no debería sentirse desamparado o impotente porque goza de mayor poder institucional... [Antes bien]
esta paranoia ... es la paranoia de un secreto revelado.
El mayor secreto del inglés tradicional, es que el inglés no es la práctica transparente, políticamente inocente que tantas veces
se supone que es. Por cierto, mucha gente conoce este secreto... pero el punto decisivo es que este secreto no es reconocido
oficialmente.
La paranoia puede leerse como un síntoma... Pero la paranoia es mucho más que eso. Espero que este estudio de caso lo
demuestre, la paranoia es prejudicial, dañina, dolorosa, y puede ser fatal para quienes quedan atrapados en ella. No solo es
ridículo que el inglés explote por su propio secreto disciplinario, como no lo es que nosotros, en Australia, hayamos visto un
viraje a la derecha en las últimas elecciones nacionales como resultado de la paranoia creada deliberadamente por el gobierno
conservador en el poder. Y el hecho de que la paranoia que se despertó en este caso también pueda rastrearse hasta un
secreto bien conocido, aunque no reconocido oficialmente – el sistemático ultraje a los pueblos aborígenes – no lo hace menos
efectivo ni menos real en sus consecuencias.
En conclusión, lo que demuestra este trabajo sobre Estudios Culturales y paranoia institucional es... que la paranoia es
temible... es un síntoma inquietante de la opresión de un secreto que no puede ser reconocido oficialmente, aun cuando sea de
público conocimiento. Va contra el reconocimiento de la diferencia, y la pluralidad de saberes, y se devora el alma de quienes la
experimentan. [Cranny-Francis, en prensa]
Basándonos en este trabajo podemos realizar un análisis de los 'secretos y mentiras', sumamente revelador porque
atañe a las reacciones desbordadas. Básicamente se sostiene aquí que el poder siempre es deficiente; nunca es
absoluto. Pero para afirmarse, al poder le gusta naturalizarse como absoluto, penetrante, sistemático, totalizador,
los grandes relatos, el sistema totalizador y todo lo que se relaciona con esto. Para hacerlo, el poder tiene que
mentir – tiene que enmascarar sus secretos. Y cuanto mayor sea el secreto, mayor es la mentira.
En Australia por ejemplo, dos de las mayores mentiras tienen que ver con los pueblos aborígenes. Una es la terra
nullius, la idea de que cuando los europeos llegaron no había nadie aquí; el secreto, por cierto, es que estaban los
pueblos aborígenes. Otra mentira bochornosa tiene que ver con las generaciones robadas - la idea de que los niños
fueron alejados de sus familias por su propio bien; el secreto es aquí, el exterminio (no usaré el término genocidio
porque implicaría que los pueblos aborígenes fueron considerados un pueblo, y claramente no fue así).
ü terra nullius [tierra de nadie]
[secreto: ... los pueblos aborígenes]
ü las generaciones robadas fueron transplantadas por su propio bien
[secreto: ... el exterminio]
Me resultó muy productivo aplicar este análisis a diversas dimensiones de la controversia desatada en torno al
trabajo de la Escuela de Sydney. El análisis revela cómo apretamos botones cuando no éramos totalmente
conscientes de que lo estábamos haciendo. Expusimos los secretos, mostrando las mentiras que empleaban quienes
estaban ocupando posiciones de poder. Esto desató una subversión y provocó estallidos emocionales en las
personas que se sintieron amenazadas porque tenían algo que perder. Jay Lemke (1995) se refiere a estas
antipatías secreto/mentira como disjunciones [disjunctions] (ii) y escribió acerca de la fortaleza y la debilidad de las
investiduras de poder que hay en ellas. He aquí algunos secretos y mentiras que estallaron a nuestro alrededor a lo
largo del tiempo:
ü la educación continua es buena para los niños
[el secreto: ... era buena para los niños de las escuelas primarias de la nueva clase media]

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ü las universidades están para producir conocimiento
[el secreto: ... reproducir conocimiento]
ü la posesión [¿tenure?] nos protege de los políticos
[el secreto: ... nos protege uno de otro [from each other]
ü la lingüística formal se ocupa del lenguaje
[el secreto: ... se ocupa de la lingüística]
ü la sociolingüística se ocupa de la variación social
[el secreto: ... se ocupa de la variación formal]
ü la lingüística descriptive preserva las lenguas en peligro de desaparición
[el secreto: ... archiva las lenguas que se están muriendo]
ü la gramática tradicional promueve o estimula la alfabetización
[el secreto: ... promueve la discriminación]
Si uno está implicado en alguno es estos secretos inmediatamente reconocerá lo que quiero decir con ápretar
botones’. En mi propio departamento, los lingüistas funcionales logran dar cuenta del uso real que los hablantes
hacen de la lengua y la cantidad de aplicaciones que se derivan de estos conocimientos desmienten tanto a la
lingüística como a la sociolingüística –tanto que cuando Halliday se retiró se desató una verdadera batalla emocional
como resultado de la cual la Facultad decidió poner fin a la orientación funcional del Departamento, y devolvió a la
lingüística a la santidad de las los paradigmas norteamericanos. Uno de los reclamos que se levantaron en estos
debates fue que el Departmento había sido tomado por asalto por los maestros! "Tenemos que volver a hacer
Lingüística", se decía. Ahora bien, si alguien era culpable de traer demasiados educadores al Departamento, ese fui
yo, y revisando mis registros sólo dos (de diez) de mis estudiantes graduados en esa época estaban trabajando en
lingüística educativa; y del grupo que yo dirigía para desarrollar investigaciones sobre gramática y género, sólo
Joan Rothery y yo estábamos trabajando en educación, y ninguno de nosotros trabajaba exclusivamente allí. Mis
colegas estaban reaccionando contra el riesgo y la exposición que generaba el éxito y el entusiasmo que
despertaba nuestro trabajo en educación en esa época; para ellos el cielo SE ESTABA cayendo. La Facultad compró el
argumento del ‘Pequeño Cobarde’ ['Chicken Little' argument] y la 'Escuela Universitaria de Sydney” fue
reencaminada – y casi todos mis colegas aterrizaron sin daño en algún otro lugar (convirtiéndonos en la 'Escuela
Metropolitana de Sydney'). Yo resistí, en el desagradable drama perfilado por Andrew Riemer en relación con el
inglés en su confesional Sandstone Gothic [iii]. Un historia demasiado familiar dentro de la Academia – y como
siempre, un vergonzoso desperdicio de recursos que no permitirnos perder. Doce años tirados a la basura, pocos
discutirían que la paz haya sido rota; ese no era precisamente el clima.
Una lección que creo que hemos aprendido de estas explosiones es que tenemos que cubrirnos las espaldas cuando
descubrimos las mentiras del trabajo que hacen nuestros colegas, no importa cuán compatible pueda parecer este
trabajo en teoría. Como principio a seguir, cuanto mayor sea la distancia entre el secreto y la mentira de algún
grupo, más peligroso se vuelve ese grupo. Yo creo que el grupo que tiene la mayor distancia es la lingüística
descriptiva. Este grupo es hegemónico en la lingüística australiana, con una Antigua planta de profesores y
estudiantes del ANU controlando todos los programas lingüísticos del país, con el excepción de los de Monash,
Macquarie y UNSW. Su empresa es describir las lenguas 'exóticas' de la región, incluyendo Australia, el Sudeste
Asiático y el Pacífico. La teoría que emplean para hacerlo es en su mayor parte el estructuralismo blomfieldiano, con
un ocasional condimento de formalismo norteamericano, en los que los aspectos de la fonología, la morfología y la
sintaxis de una lengua no parecen relevantes para los debates actuales en EEUU. Muchas de estas personas se han
consagrado a las comunidades cuyas lenguas estudian, y muchas de estas lenguas y comunidades están

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amenazadas de extinción. Pero por lo que conozco, los descriptivistas no han sido capaces de hacer que su
lingüística logre salvar las lenguas en las que trabajan, porque su teoría no establece juicios con respecto a las
necesidades de estas comunidades, sino con respecto a las relaciones de poder de una teoría lingüística de otros
tiempos (Bloomfield) u otro lugar (Chomsky). Muchos trabajan incansablemente a favor de sus comunidades en
roles que no son los de un lingüista profesional, y realizan contribuciones muy valiosas. Pero las necesidades de
estas comunidades no repercuten en su lingüística, porque su lingüística no está en juego en relación con estas
necesidades. Simplemente, no se compromete con ellas.
El resultado es que se produce una distancia destructiva entre el secreto y la mentira. La mentira es que estos
lingüistas están salvando a las lenguas en peligro de extinción; el secreto es que en realidad, simplemente están
archivándolas, y no gran parte de ellas – las descripciones tienden a ser relativamente fuertes en fonología y
morfología, más débiles en sintaxis y más débiles aún en el discurso y el contexto. Las cosas que realmente
importan para salvar una lengua son las que menos se describen (si es que alguna vez lo hacen), porque el
formalismo norteamericano no se ocupa de los niveles del discurso y el contexto. No es que estos lingüistas sean
sordos a las palabras del último hablante de las lenguas a las que han dedicado sus vidas. No nos equivoquemos,
este es un proceso doloroso. Y lastima profundamente a estos lingüistas. Y cualquiera que exponga la mentira de
un trabajo de este tipo, es muy probable que sea recibido con una repuesta paranoica. Al margen de mi propio
Departamento – la lingüística funcional la sociolingüística, y más recientemente la lingüística aplicada (incluso la
misma gente que fue lo suficientemente tonta como para devolver el departamento al ANU) – han sufrido la
paranoia de este grupo en los últimos 12 años. Empleando las palabras de Cranny-Francis, su secreto es obvio para
cualquiera, pero no puede ser reconocido oficialmente, y por eso se devora el alma de quienes son sus esclavos.
5. Diálogo
Como hemos visto, la Escuela de Sydney estuvo involucrada en algunos importantes intercambios entre la
lingüística funcional y la educación y también con la sociología y los estudios culturales en lo que refiere a las
políticas de alfabetización. El ACD y la semiótica social también tuvieron algo que decir, especialmente en lo
referido a la ideología, la subjetividad y las modalidades múltiples.
Mi opinión es que este tipo de diálogo era algo especial, y no estoy muy seguro si han vuelto a tomar lugar en el
ámbito educacional en todos estos años. Distingo entre trabajo interdisciplinario y transdisciplinario. Como yo lo
caracterizo, el trabajo interdisciplinario involucra dos o más disciplinas, a menudo sus ejes centrales. Abordan un
problema, dividiéndolo y compartiéndolo con expertos. Los descubrimientos, luego, se reúnen a través de un tipo
de inter-lengua, que puede ser o no ser el metalenguaje de algunas de las disciplinas participante. Este tipo de
emprendimiento puede caracterizarse como una exploración de diferencias. Puedo equivocarme, pero creo que
refleja la relación entre la LSF de Halliday y la Sociología de la Educación de Bernstein acerca de la lengua en los
proyectos de educación de los años 60 en Londres.
Interdisciplinario ( Explorar las diferencias) :
ü 2 o más disciplinas ( centrales)

ü División del problema
ü Separar para trabajar sobre pequeños fragmentos o aspectos
ü Reunir para compartir los descubrimientos
Uso de una lengua franca: metalenguaje
Por trabajo transdisciplinario entiendo el trabajo que involucra a dos o más disciplinas, pero casi siempre en sus
márgenes. En estos proyectos, el grupo de investigación establece objetivos compartidos y equipos para llevar a
cabo las actividades. La clave al éxito radica en adquirir una experticia en conocimientos parciales superpuestos y
sus participantes se convierten en bi- o plurilingües en lo que se refiere al metalenguaje. Donde esto se lleva a cabo
con buenos resultados hay siempre un ir y venir desde la práctica / la teoría / la práctica. Este tipo de

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emprendimiento puede ser caracterizado como sujeto a negociaciones futuras y refleja la relación entre la LF y la
educación que ha llevado a cabo la Escuela de Sydney. Esto implicó que los docentes aprendieran lingüística y que
los lingüistas aprendieran acerca de la educación. Cuanta más fluidez lograban los docentes como lingüistas, más
productivas resultaban nuestras intervenciones.
Trandisciplinaria (negociando futuros) :

ü 2 o más disciplinas ( en los márgenes) 2 o más disciplinas (márgenes)
ü Establecimiento de objetivos compartidos
ü Creación de equipos para llevar a cabo las actividades
ü Permanente procesamiento de la práctica / a la teoría / a la práctica ... destacando la co-articulación bi/multilingüismo
En cuanto al diálogo entre Bersntein y Halliday, creo que se desarrolló como un auténtico trabajo transdisciplinario
en los ‘80 en Sydney, ambos en la Universidad Macquarie a través del trabajo de Hasan sobre la variación
semántica (Hasan 1990 ) y en la Universidad de Sydney, a partir del trabajo sobre lingüística educativa en la lucha
de clases, la didáctica y el curriculum (Christie 1998). Fue muy importante el papel de la Escuela de Sydney, que
llevó adelante el mismo programa pero desde distintos puntos de vista. Para lingüistas como yo, esto implicó
interpretar lingüísticamente a la didáctica como desarrollo de la lengua, y al currículo como gramática y género. Por
su parte, nuestros colegas de la educación aprendieron a interpretar el desarrollo del lenguaje como didáctica, y a
la gramática y el género como instrumentos para diseñar objetivos curriculares. Cuanto más fuerte resulta la
intromisión entre de los distintos campos, más se aprende. Cubriendo el mismo espacio, pero desde distintas
miradas y superponiéndonos unos a otros, aprendimos cómo salir delante con la alfabetización.
Pienso que lo que he aprendido a partir del trabajo en educación en Londres y Sydney realizado por dos
generaciones hasta el presente, es que las iniciativas transdisciplinarias pueden ser más poderosas que las
interdisciplinarias. El costo de superponer multilingüismo y experticia puede ser ciertamente muy alto. Requiere que
los investigadores se preparen para aprender un oficio nuevo. Pero en una economía post-fordista éste no es un
precio imprevisto; el re-entrenamiento es hoy día, parte de la vida de cualquier trabajador, y podemos obtener
ventajas de esto en los proyectos de investigación-acción que se realicen dentro y fuera de la Academia.
Un último pero no obstante, muy importante punto que me gustaría agregar aquí es el de la responsabilidad. En
este mundo post-colonial, es necesario tener en cuenta que, uno de los participantes clave en este diálogo tienen
que ser las personas a las que las teorías tratan de prestar sus servicios. Y esto nos da un punto de partida en lo
que concierne al desarrollo de nuestras teorías:
¿pondremos nuestras teorías a tono con las necesidades de estas personas y las reelaboraremos y las reemplazaremos
hasta que encontremos algo que funcione?
[o]
¿permitiremos que nuestras teorías sean juzgadas por regímenes de verdad derivados de otro tiempo u otro lugar en la
Academia?
En la modernidad, la actitud de los investigadores en estos temas han sido matizadas por la distancia académica, - la idea de que
es necesario mantenernos a una distancia prudencial con respecto de la práctica, para de asegurarnos de que nuestras teorías no
sean tan comprometidas como para perder el interés general. Y creo que las teorías modernas son frágiles por esto, precisamente.
Sus amplias narrativas y sistemas totalizadores las hacen vulnerables a las caóticas pamplinas que caracteriza al
lenguaje en vida social. La urgencia de la modernidad ha sido siempre probar el flujo por debajo de la superficie
para encontrar la esencia idealizada y minimizada de las cosas, que tiene que ser modelada tan astringente y
económicamente como sea posible (cuanto más sencillo, mejor, así dicen). Las teorías idealizadas de este tipo son
frágiles. En la lingüística formal se han convertido en algo tan enrarecido que ya no son acerca de algo que los
hablantes reconocerían como lenguaje.

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Pero las teorías no tienen por qué ser así. Es posible diseñar teorías que se involucren con el flujo de la superficie y
prosperen. En el siglo XX, la lingüística produjo dos ejemplos sobresalientes de teorías de este tipo. La teoría
tagmémica de Ken Pike, dedicada a la traducción de la Biblia alrededor del mundo y la LSF de Halliday, dedicada a
una gran variedad de intervenciones lingüísticas en diversos sectores. Estas dos teorías comparten algunas
propiedades comunes de las cuales tenemos mucho que aprender. Por un lado, ambas son extravagantes, porque
proponen modelos del lenguaje en relación con una teoría unificada de la estructura del comportamiento humano.
Por el otro, presentan perspectivas múltiples, ambas ofrecen una amplia variedad de formas de mirar un texto, de
un módulo a otro. Además son teorías fractales que re-distribuyen los conceptos teóricos en distintos niveles y
modalidades de tal manera que los instrumentos aprendidos en algún momento en la teoría puede ser usados otra
vez en otro lado. Más allá de esto, ambas teorías están históricamente “politizadas” ya que una involucra al
cristianismo y la otra, al marxismo, respectivamente. Son teorías materialistas, diseñadas para el compromiso.
Teorías como éstas no tienen nada que temer de la lengua. En realidad, cuantos más discursos abordan, más
crecen. La distancia académica no es el tema aquí. Si se deja de usar estas teorías, tienden a atrofiarse y morir. Por
lo tanto, yo creo que en nuestro mundo post-moderno, ya no necesitamos tenerle miedo a la responsabilidad social.
Ya sabemos cómo hacer teorías que se desarrollen a partir de la aplicación y no hay ninguna razón para no seguir
diseñando cada vez mejores teorías. No tenemos que esperar a descubrir toda la verdad antes de intervenir, como
prescribía la modernidad. Podemos tirarnos al río y luchar. Eso es lo que debe hacer una investigación, si las
universidades quieren sobrevivir.
6. Desgaste y debilitamiento: “homicidio de la vida en la calle”
Aquí y allá me he referido al costo de la lucha. Me gustaría decir algo respecto a lo que han sufrido estos últimos
años, una de nuestras más importantes agencias. Cualquier podría decir que en relación directa con el éxito
obtenido con la implementación de los programas inspirados en la Escuela de Sydney Me referiré sin exhaustividad
a tres casos.
Caso 1. Como ya se mencionó, el Programa Metropolitano de la Región Este, del Programa de Escuelas con
Discapacidades (DSP) fue muy crítico con nuestro trabajo en la última parte de los 80 y primera de los 90. El
Programa fue una iniciativa federal del partido laborista de GW en su gobierno de los 70. A fin de obtener los fondos
federales para las escuelas Católicas que atendieran a las clases obreras y a las comunidades de inmigrantes, W
tuvo que acceder a apoyar el fondo federal para escuelas independientes del ministerio, aunque poco, algunas
necesitaban ese apoyo. El programa en sí era una iniciativa del gobierno Laborista de Gough Whitlam apoyada con
fondos federales en los ‘70s. PATRA obtener fondos federales par las escuelas católicas de clase obrera y de
comunidades de inmigrantes Whitlam tuvo que acordar su apoyo de financiamiento federal para otras escuelas
independientes, sin tener cuenta que algunas no necesitaban esa ayuda. Para compensar en parte esto, se
estableció el DSP con recursos dedicados para escuelas públicas cadenciadas. Los centros regionales del DSP se
desarrollaron como agencies independientes en lo que relacionado con el desarrollo de un curriculum y una
didáctica pertinentes, y de ese modo pudieron juzgar nuestras ideas libres de la interferencia del Departamento de
Educación y Capacitación del NSW (que siempre mostró hostilidad hacia nuestro trabajo). Trágicamente, a
mediados de los ‘90s, el Departamento de Educación y Capacitación de NSW (DET) logró el control del
financiamiento del DSP e inició un programa sistemático de desmantelamiento de los centros y empezó a distribuir
fondos en el sistema de manera que sólo llegaban con cuentagotas los fondos para las escuelas carenciadas –
demasiado escasos para ser empleados en estas iniciativas, escasos incluso para sostener los programas existente
– quizás sólo suficientes para algunas soluciones temporarias aquí o allá. El objetivo era extinguir al DSP como una
agencia independiente, y devolver al DET el control de los fondos y la programación. Así, donde antes teníamos dos
voces complementarias, ahora solo teníamos una. Un efecto de esto fue que los $2,000,000 que costó la
investigación sobre la alfabetización en las escuelas secundarias y en los lugares de trabajo (el Proyecto Write it
Right -WIR), se descarrilaron y se enterraron la teoría, las prácticas, los materiales de clase, los informes y todo, y

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de acuerdo con esto, el Proyecto WIR tuvo un impacto insignificante en la enseñanza de la alfabetización,
comparado con el que podría haber tenido si el DSP se hubiera mantenido. Llamemos a esto 'centralización'.
Caso 2. A largo de esta investigación en DSP, mis estudiantes y colegas se involucraron fuertemente en el
desarrollo y diseño de curriculum y didáctica en el NSW Servicio de Educación para Inmigrantes Adultos [Adult
Migrant Education Service- AMES], una agencia perteneciente al DET. AMES desarrolló el Programa de Educación
para Adultos Inmigrantes [Adult Migrant Education Program AMEP], que fue financiado por el Departmento federal
de Inmigración y Asuntos Multiculturales (DIMA). Este Programa fue diseñado para enseñar ingles de manera
intensiva a los inmigrantes australianos a su llegada al país. El NSW AMES desarrolló los curriculos para este
programa como parte de su participación en la Escuela de Sydney y se comprometieron activamente en la
producción de materiales de primera clase para los docentes y estudiantes y en un progre de de servicios para su
staff. Este curriculum fue adoptado como el estándar nacional, y me han dicho que recientemente ha sido adoptado
en Canadá por un servicio similar. Otra destacable historia de logros. Hace un par de años el DIMA decideió que
podia ahorrar dinero si el AMEP se sostenía con financiamiento externo. Como cvonsecuencia de esta decision el
NSW AMES perdió el 70% de sus docentes (casi 500 maestros perdieron sus trabajos, aunque muchos fueron
captados por el sector privado). El curriculum del AMES sigue en su lugar, pero lo que ha perdido como agencia
fueron los recursos para continuar desarrollando este curriculum, para preparar materiales para ese currículo y para
la prestación de servicios. En efecto, el programa AMEP ha sido aniquilado. A corto plazo será aún más barato, pero
a mediano plazo solo puede descender aún más. Llamémosle a esto financiamiento externo.
Caso 3. Durante los ‘90s, como resultado del liderazgo de Carolyn Mc Luhlich en el Museo Australiano, los
estudiantes y colegas se vieron involucrados en otra estimulante serie de iniciativas de alfabetización. Trabajar en
la expansión de la división de educación del Museo, se investigó el papel del lenguaje en la comunicación de
información en las muestras, su aspecto técnico, la abstracción y la cordialidad con el lector general, y la
interacción con las imágenes y los objetos en exhibición. Se desarrollaron líneas directivas reconocidas
internacionalmente por los paneles de texto que se realizaron, los aspectos de alfabetización fueron una de las
principales preocupaciones para realizar las muestras y se prepararon materiales informados por un modelo
funcional del lenguaje para los chicos que venían como visitantes. Otro desarrollo interesante. Sin embargo, en los
últimos años, el Museo ha sufrido una gran dosis de racionalismo económico y una de las principales áreas
marcadas como actividades ‘no centrales’ ha sido la División de Educación, y la gente que trabaja en estas
iniciativas alfabetizadotas, en particular. Esto se hizo en un contexto en el que su trabajo es ensalzado en todo el
mundo y la comunicación con el público (la interpretación) es financiada en todas partes como una dimensión
esencial del trabajo en los museos. Llamémosle a esto reestructuración o reducción de personal.
Centralización. Financiamiento de capitales externos. Reestructuración de personal. Los efectos del

racionalismo económico en nuestra economía post-fordista donde las cosas que son más difíciles de medir son las
primeras que se pierden, sin importar que sean valiosas. Llamémosle a esto ‘homicidio de la vida en la calle’. Fallo
de excelencia saludado por la destrucción. Un asombroso síndrome destructivo en todos los sectores. Otra
desgracia nacional. Ningún sector es inmune a esto. No es difícil reconocer cada uno de estos motivos operando en
la Facultad de Artes de esta Universidad. Centralización – recientemente la Facultad ha estado coqueteando con la
idea de asignar a la Lingüística el monopolio en la enseñanza de la lengua, comenzando por la enseñanza de la
gramática funcional. Pero es necesario ser cuidadoso acerca de a qué tipo de departamento le otorgamos el
monopolio de la enseñanza de algo. Me parece que antes de hacerlo deberíamos ir a ese departamento y averiguar
algo acerca de sus márgenes porque ahí es donde encontraremos a quienes están genuinamente interesados en las
necesidades e intereses de las personas a las que prestarán servicios. En su mayoría, los Centros disciplinares
tienden a mirar hacia adentro, no hacia afuera. Pero en las márgenes de esos Centros hay gente que se mueve de
un lado a otro – necesitan gente con quien hablar, y sus preocupaciones prácticas tienden a desviarlos o a llevarlos
por mal camino. En el caso de la lingüística la Facultad necesita preguntar algunas cosas acerca los márgenes que
rodean a la lingüística descriptiva – ¿están contentos los lingüistas funcionales, los sociolingüistas, los que practican

28
lingüística aplicada?. Si es así, entonces podemos estar razonablemente seguros de que nos encontramos con un
Departamento extravertido que valora genuinamente el trabajo que se realiza en las corrientes marginales y que
por lo tanto, puede servir a las necesidades de la Facultad. Si no es así, mejor retraerse, o encontraremos a
nuestros estudiantes sujetos a una lingüística que no es pertinente y que ellos no quieren aprender.
Financiamiento externo. Recientemente en la Facultad se ha discutido bastante sobre la flexibilidad en el

aprendizaje, lo que incluye las propuestas sobre cursos en la Internet y ofertas de programas e incluso carreras de
grado por vía electrónica, con un mínimo de tiempo de comunicación cara a cara. Se supone que esto va a permitir
ahorrar dinero y atraer estudiantes cuyos estilos de vida no los estimulan o no los alientan a realizar estudios
terciarios o universitarios. OK, está bien. Suena interesante. Pero hay muchas exageraciones en torno a esta nueva
modalidad IT, aunque sea cierto que tiene algo que ofrecer. Necesitamos hacer una pausa, tomarnos el tiempo para
considerar adónde queremos ir. Si mi curso de gramática funcional se coloca en la red ¿qué va a pasar? ¿La
Universidad lo venderá eventualmente a las universidades de cualquier otra parte que no tengan cursos en mi área
de especialización? Y una vez que lo hagan ¿quién va a impedirles traficar con mi curso para algo que nosotros no
hacemos? O simplemente vamos a comprar programas que nosotros no tenemos? ¿O descubrirán que comprar
estos programas es más barato que contratarme a mí? Entonces, quién puede impedir que nuestros estudiantes se
matriculen como estudiantes virtuales [e-students] en programas ofrecidos por Oxbridge y la Ivy league?
¿Necesitaremos realmente una Universidad de Sydney cuando los australianos pueden obtener un grado mejor en
cualquier otra parte? No creo que estos escenarios sean demasiado fantasiosos, una vez que nos enrolemos en la
brutal economía del financiamiento externo. Especialmente en el país más anti-académico del mundo, que no
comprende la diferencia entre conocimiento e información y que no aprecia la necesidad de que el conocimiento se
produzca localmente en respuesta a preocupaciones locales – en este tipo de países tenemos entre manos una
verdadera crisis. No podemos permitirnos el riesgo de vendernos a nosotros mismos al capital externo hasta
desaparecer – un fulgor no demasiado distante que siempre aparece en los ojos de los administradores y
empresarios.
Achicamiento. Otro ejercicio reciente en esta Universidad ha sido la respuesta a la convocatoria de propuestas
para las fuerzas institucionales, que viene con el apoyo del Vice Canciller Siddle. Junto con muchos otros,
obedientemente prepare una propuesta, basada en el trabajo de investigación sobre el lenguaje en la educación de
mis colegas de la Escuela de Sydney. Somos un grupo en crecimiento, unificado por el compromiso político y por
una teoría básica, pero según mis cálculos estimativos iniciales no tenemos todavía la soberbia de profesores que
necesitaríamos para lograr imponernos. Espero equivocarme, pero pienso que vamos a ser derrotados por
multitudes de académicos con mucho poder, que proponer trabajar de manera interdisciplinaria y no
transdiciplinaria. Y si no somos una fuerza institucional, entonces ¿qué es lo que somos? ¿Una debilidad? Y si somos
una debilidad, ¿qué nos ocurrirá cuando caiga el hacha? ¿Nos reestructurarán? ¿Nos extirparán? ¿Nos marginarán
de los contextos de trabajo productivo –dejaremos de existir quizás? Estas luchas de fuerzas competitivas son como
espadas de doble filo. Estupendas para ganar, diabólicas para perder. Mi sensación es que las universidades no
pueden permitirse perder sus márgenes. Porque es precisamente en las márgenes donde son más fuertes las
posibilidades de trabajo transdisciplinario, y precisamente allí es donde las universidades tienen más posibilidades
de comprometerse directamente con las necesidades de la comunidad. Si nos retiramos, perderemos nuestra
capacidad de negociar futuros posibles, y no podremos sobrevivir como anacronismos.
Para concluir esta sección quisiera evitar echar la culpa de todos nuestros problemas al racionalismo económico o al
mundo globalizado, aun cuando a mí mismo se me pueda culpar de hacer precisamente eso. El racionalismo
económico no es en sí mismo el agente de la centralización destructiva, de la contratación externa y el
achicamiento. Es sólo la herramienta. Y como tal es empleada por personas como explicación o como fundamento
para hacer cosas a otras personas. Continuamente debemos preguntarnos quién está empleando el racionalismo
económico contra nosotros y por qué. ¿Por qué el DSP, por qué el AMES, por qué la División de Educación del
Museo Australiano? ¿Por qué? ¿En interés de quién/es? ¿Quién obtuvo las ganancias? ¿Quién está amenzado? ¿A

29
qué poderes estaban desmintiendo estas agencias? Allí es donde tenemos que concentrar nuestras energías, en
esas personas, y asegurarnos de impedirles que destruyan el tejido social de esta nación de una manera que no
será fácil reparar.
7. Un último secreto y una mentira
Tiempo de rebobinar. Yo sabía, por cierto, que al dar esta conferencia en Australia, la primera pregunta que me
harían tendría que ver con mis propios secretos y mentiras. Por eso confieso desde ya que es posible deconstruirse
a uno mismo (ya sé que hay límites). Lo mejor que puedo hacer es proponer que la LSF, la teoría lingüística
funcional que informa a la Escuela de Sydney, sea presentada como una forma de acción social ideológicamente
comprometida. Esto puede sonar como un secreto, ya sé. Pero creo que en realidad, es nuestra mentira. (La LSF es
un poco engañosa, al respecto). Está más o menos oficialmente reconocido que se trata un tipo de lingüística neo-
marxista, que fue diseñada por Halliday para materializar al lenguaje como la base y al contexto como una
superestructura socio-semiótica; un modelo que puede servir para intervenir en el desarrollo del lenguaje en todas
partes del mundo. En última instancia, la teoría del género que introduje al comienzo, se originó en el grupo de
planificación lingüística del partido Comunista Británico en los años ’50, y es afín con la lingüística explícitamente
marxista de Bajtín. Este no es un secreto, y lingüistas como Halliday han pagado un precio muy alto por esto al
comienzo de sus carreras. Pero la mentira, el secreto, creo, es que la LSF es lingüística. Es una teoría técnica del
lenguaje con todo lo que esto implica, más allá del trasfondo práctico de este secreto.
ü La LSF es una forma de acción social comprometida ideológicamente

[el secreto: ...es lingüística]
Como lingüística, la LSF expande constantemente su tecnicismo hacia nuevos dominios, para poder intervenir más
efectivamente en la vida social (trabajar con nuevas lenguas, nuevos contextos sociales, nuevas modalidades etc.);
al mismo tiempo, este trabajo va acompañado de una continua postergación de la autoridad de su propio
tecnicismo a medida que interviene en el desarrollo lingüístico de diferentes sectores. En el peor de los casos,
puede hundirse en su propia aventura imperial de auto-validación, su misión de buscar y conquistar nuevos
mundos, para arriesgarse adonde ningún semiótico eco-social ha llegado jamás. En el mejor de los casos, la LSF
puede continuar desarrollando como una estimulante dialéctica entre teoría y práctica, con amortizaciones prácticas
para la comunidad a la que trata de servir. La clave es probablemente la reflexividad (la auto-conciencia).
¿Podemos reflexionar suficientemente sobre lo que tratamos de hacer como para reducir al mínimo la distancia
entre nuestros secretos y nuestras mentiras? Estaría bien que lo hiciéramos o perderemos de vista nuestro plan.
Probablemente hay una moraleja para todo esto. Algo como "sigamos conversando, con la misma gente que
desmiente lo que hacemos". Y esto no es difícil en este fantástico país que me adoptó hace 23 años. Las
irreverentes almas australianas nos mantendrán honestos (Irreverent Aussie souls will keep us honest - O! O! O!
Esta es quizás una de las cosas de las que puedo estar muy, pero muy seguro.
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NOTAS DE TRADUCCIÓN
i
N.T. Eltis Report [Cf. Professor Ken Eltis, Acting-Vice Chancellor, Sydney University. Resumen de las recomendaciones de este
informe en : http://www.nswtf.org.au/journal_extras/summarysummary.html)
ii
N.T. disjunctions: (1) estar desconectado (2) en lógica: tipo de composición compuesta que es verdadera cuando una de sus
alternativas es verdaera.
iii
N.T. Andrew Riemer. Sandstone Gothic: Confessions of an Accidental Academic. Un cuento gótico escrito en la arena.
Confesiones de un académico accidental. (cf: http://www.lib.latrobe.edu.au/AHR/archive/Issue-September-1998/knight2.html )

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Inaugural Lecture

Sydney University Arts Association

La gramática se reúne con el género

Reflexiones sobre la 'Escuela de Sydney'

Departamento de Lingüística, Universidad de Sydney

80-85 ... Writing Proyect

Traducción Graciela Charpin- Elsa Ghio

90-95 ... Write it Right Proyect (DSP)

00s... alfabetización múltiple (palabra, imagen, sonido...); educación aborigen

Traducción: Graciela Charpin – Elsa Ghio

TARONGA PARK ZOO

PARQUE ZOOLÓGICO DE TARONGA

Last Wednesday all Year I went to Taronga Zoo.

El viernes pasado todo el año fui al zoológico de taronga

Traducción: Graciela Charpin – Elsa Ghio

UNOS SIETE MILLONES DE AÑOS DESPUÉS LLEGÓ EL PRIMER HOMBRE.

La maestra de Ben comentó lo siguiente:

[Where is your margin? This is not a story.]

¿dónde está el margen? ¡Esto no es un relato!

Traducción: Graciela Charpin – Elsa Ghio

Traducción: Graciela Charpin – Elsa Ghio

Traducción: Graciela Charpin – Elsa Ghio

ü enamoramiento Cuando tenía 18 años conocí a un joven

Traducción: Graciela Charpin – Elsa Ghio

Traducción: Graciela Charpin – Elsa Ghio

Interpretación 1 (‘stand by your man') (‘ponerse al lado de su hombre')

Interpretación 2 ('spiritual murder') (‘asesinato espiritual’)

Asunto So is amnesty being given at the cost of justice being done?

Traducción: Graciela Charpin – Elsa Ghio

¿de manera que se otorga amnistía al costo de hacer justicia?

El acto requería que cuando la ofensa es una tremenda …

Argumento 2 It is also not true that the granting of amnesty encourages..

Tampoco es cierto que la garantía de amnistía alienta …

Además, la justicia retributiva … no es la única forma de justicia.

ü fundamento the application should be dealt with in a public hearing

ü conclusión Thus there is the penalty of public exposure y humiliation

ü fundamento because ammnesty only

ü conclusión Thus the process in fact encourages accountability

ü existe otra clase de justicia, una justicia restaurativa

ü De este modo aseguraríamos que se está sirviendo a la justicia

Traducción: Graciela Charpin – Elsa Ghio

3. Gramática: 'trabajando con la cláusula' (como dice Hamish)

Cuando tenía 18 años conocí a un joven de veinte.

Traducción: Graciela Charpin – Elsa Ghio

ü Cláusulas acerca de algo...

Cuando tenía 18 años conocí a un joven de veinte.

Hasta llegamos a hablar de casamiento.

Fue el comienzo de una hermosa relación

ü Las cláusulas interactúan con alguien...

• preguntas (requerir información faltante)

'Dios, qué está pasando?

• preguntas (sí o no)

Etapas o fases de Información en las sucesivas cláusulas...

Cuando tenía 18 años, conocí a un joven de veinte.

• Orientada a las personas

Estaba trabajando en una estructura de alta seguridad

Traducción: Graciela Charpin – Elsa Ghio

Un hombre burbujeante, vivaz

Luego, un día él dijo

• Re-orientada a las personas

‘me voy de viaje’

(i) etiquetas que nos dicen qué es algo y

acción (yo) conocí a un joven

Traducción: Graciela Charpin – Elsa Ghio